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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

DESAFIOS DA FORMAO

PROPOSIES CURRICULARES ENSINO FUNDAMENTAL LNGUA INGLESA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE

BELO HORIZONTE

FICHA TCNICA

PREFEITO DE BELO HORIZONTE MARCIO ARAUJO DE LACERDA SECRETRIO MUNICIPAL DE EDUCAO AFONSO CELSO RENAN BARBOSA GERNCIA DE COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO DAGM BRANDO SILVA GERNCIA DE EDUCAO BSICA E INCLUSO ADRIANA MOTA IVO MARTINS REVISO ELIZETE MUNHOZ RIBEIRO IMPRESSO RONA EDIO E DISTRIBUIO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Rua Carangola, 288/7 Andar Bairro Santo Antnio Belo Horizonte/Minas Gerais Brasil e-mail: smed@pbh.gov.br

As Proposies Curriculares para a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (RME-BH) foram elaboradas de forma coletiva, entre os anos de 2007 e 2008, com a participao dos professores da RME-BH, de assessores e consultores. Em 2010, foi realizada a primeira publicao impressa. Em 2012, diante da demanda de nova tiragem para atender aos novos profissionais que ingressaram na RME-BH, foi feita a reimpresso, em que se adotaram as regras do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

permitida a reproduo parcial ou total desta publicao, desde que citada a fonte e que no seja para venda ou qualquer outro fim comercial. 1 edio: 2010 Reimpresso: 2012

SUMRIO
Introduo .................................................................................................................................................. 5 Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Lngua Inglesa 1 e 2 Ciclos.....6 Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Lngua Inglesa 3 Ciclo .... 33

INTRODUO
Este documento uma verso revisada e ampliada das Proposies Curriculares para o ensino da Lngua Inglesa nos trs ciclos de formao da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (RME-BH). O processo de reviso dessas Proposies Curriculares resultado de uma extensa e profcua interlocuo com professores e coordenadores da RME-BH, no perodo de setembro a dezembro de 2008. Contudo, no se encontra encerrado para debates. Pelo contrrio, medida que essas proposies forem concretizadas em sala de aula, os professores so convidados a coment-las e a sugerir ajustes para futuras intervenes nos espaos online e em encontros presenciais. Entendemos que somente por meio desta constante interao ser possvel alcanarmos a qualidade de ensino e aprendizagem desejada. O processo de apontar diretrizes norteadoras para o trabalho com a Lngua Inglesa para a RMEBH tem como referncia os PCN-LE (BRASIL, 1998), a organizao e lgica do caderno do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE (BATISTA et. al, 2005), a Proposta Curricular de Lngua Estrangeira do Estado de Minas Gerais CBC (MINAS GERAIS, 2007) e as concepes poltico-pedaggicas da Escola Plural RME-BH (2002). Nosso ponto central a educao inclusiva, tendo em vista o anseio de formar cidados crticos, conscientes do mundo que os cerca e atuantes na sociedade, por meio de atividades de aprendizagem significativas para esses aprendizes. Nesta perspectiva, estas Proposies Curriculares tero como objetivo estabelecer provises terico-metodolgicas para um ensino significativo, uma vez que parece ser consenso entre pesquisadores da rea de ensino da Lngua Inglesa os vrios benefcios do incio da aprendizagem de lnguas na infncia (CAMERON, 2001; ROCHA, 2006). No entanto, para que esse processo de ensino-aprendizagem para crianas seja implementado com sucesso, fundamental que seja desenvolvido com o suporte de objetivos e embasamentos tericometodolgicos claros e bem definidos, contando com uma infraestrutura adequada de recursos (laboratrio de informtica em rede, DVD, livros, etc.). isto que se almeja alcanar nessa construo das Proposies Curriculares aqui apresentadas.

PROPOSIO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH


DE LNGUA INGLESA 1 E 2 CICLOS

RAZES PARA APRENDER UMA LNGUA ESTRANGEIRA NO 1 E 2 CICLOS


Oferecer uma lngua estrangeira (LE) aos estudantes da escola pblica, desde o incio do Ensino Fundamental, demanda uma reflexo sobre sua funo educativa, reflexo proposta aqui neste espao. Em um mundo cada vez mais globalizado, a interface entre os contedos e os conhecimentos perde seus limites e contornos anteriormente definidos. O conhecimento produzido pela humanidade um patrimnio universal. Quando pensamos nas disciplinas e nas reas de ensino, nos conhecimentos a serem priorizados nas prticas escolares, em referenciais curriculares, principalmente na escola pblica, devemos partir do princpio de que, por direito, nossos educandos devem ter contato com toda essa complexidade. Nada os difere como sujeitos de direitos. Destitu-los do direito a um conhecimento fortemente valorizado em nossa sociedade, conhecimento capaz de contribuir para sua formao integral, seria uma forma de excluso inaceitvel numa escola que se pretende inclusiva. Uma lngua estrangeira deve ser sempre pensada como constituinte e constituidora de domnios e saberes. um erro pensar que os conhecimentos trabalhados em nossos currculos vo necessariamente levar os educandos a se tornarem totalmente proficientes, e que, por isso, o estudo da Lngua Inglesa seria uma oferta irrelevante para este contexto de ensino. Partir da premissa de que o educando nunca chegar a falar e dominar o ingls como segunda lngua, e que ento seria uma oferta desnecessria a estudantes scioeconomicamente desfavorecidos e hipoteticamente desqualificados historicamente, alm de representar um preconceito, pode ser um erro poltico-pedaggico. Cada pessoa reage de maneira individual s oportunidades que tem em sua trajetria de vida. A escola pblica tem como responsabilidade democrtica oferecer, no tempo adequado, os conhecimentos e as bases para que os mesmos sejam apreendidos por seus educandos, independentemente dos resultados subsequentes em sua vida profissional ou particular. Cabe, aqui, ressaltar que o estudo de uma lngua vai alm da mera aprendizagem de um sistema de signos. A aprendizagem de uma lngua estrangeira representa para nossos educandos uma ampliao dos horizontes, uma ampliao da capacidade para entender as diferenas humanas em seus aspectos globais. Possibilitar a comunicao entre os povos constitui-se em uma oportunidade de discusso das diferenas culturais e de convivncia com a diversidade. Nessa perspectiva, pode promover valores como a tolerncia, o respeito em relao a outras culturas e
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ainda a desmistificao da crena de que essas outras culturas sejam melhores do que a nossa. Sendo assim, a aprendizagem de uma lngua estrangeira pode favorecer a valorizao da nossa identidade e o fortalecimento da nossa autoestima. Corroborando com essa argumentao, Rocha (2006, p.94) afirma:
A dimenso cultural no ensino de lnguas oferece a possibilidade de se trabalhar a etnocentricidade da criana, de estimular sua curiosidade e motivao, de ampliar seu conhecimento do mundo, de fortalecer sua autoestima, de promover atitudes positivas em relao diversidade lingustica e cultural, de contribuir para o entendimento e a paz mundial, alm de prepar-la para o aprendizado de LE em sries posteriores. (Rocha, 2006, p.94)

importante ressaltar que a criana traz alta motivao e expectativa frente aprendizagem de uma nova lngua. Essa atitude favorvel facilitadora para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, motivados, eles tendem a engajar-se no processo, tornando-se participantes ativos na construo de seu conhecimento. Ter contato com uma outra forma de lngua alm da materna com uma outra construo sinttica, e uma outra forma de interagir com os pensamentos a partir da construo de uma outra representao de smbolos e signos pode significar enriquecimento cultural, intelectual, afetivo e cognitivo. Alm disso, pode ajudar os educandos a aprender e aprofundar conhecimentos e usos em sua lngua materna a partir da problematizao de hipteses lingusticas, aproximando-os de hipteses mais reais e concretas. Vale ressaltar, aqui, que a aprendizagem da Lngua Inglesa pretende desenvolver-se em consonncia com o ensino da lngua materna, uma vez que promoveremos a aprendizagem por meio de projetos educacionais e por meio de gneros textuais, fazendo uso de situaes de aprendizagem contextualizadas e mais significativas. A aproximao com a lngua materna possibilitar um trabalho mais efetivo com a linguagem. Vale tambm acrescentar o benefcio da aprendizagem da Lngua Inglesa numa perspectiva interdisciplinar, conforme proposta pelos PCN-LE (BRASIL, 1998) e preconizada na Escola Plural (2002). Por meio de projetos educacionais, a inter-relao com outras disciplinas como Histria, Geografia, Cincias, Arte, etc. perfeitamente possvel e desejvel durante o desenvolvimento das prticas pedaggicas para o ensino da lngua estrangeira. Os projetos tambm ampliam atitudes de colaborao entre os participantes e estimulam o respeito aos pontos de vista do outro. Cabe ainda salientar que a no incluso da lngua estrangeira nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental privaria o estudante da escola pblica municipal tambm do direito de vivenciar a aprendizagem desse conhecimento como uma atividade emocional e no apenas intelectual. (PCNLE, 1998, p.66). Ao afirmar isso, os PCN prosseguem afirmando que o aluno um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo. Vale enfatizar que o desenvolvimento afetivo e a autoestima podem ser facilmente estimulados por meio de atividades ldicas de aprendizagem propostas nesses referenciais. Rocha (2006, p.18) assevera que a aprendizagem de uma lngua estrangeira tem um
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papel fundamental na formao global dos alunos, que inclui alm do desenvolvimento lingusticocomunicativo, o desenvolvimento de atitudes e a construo de valores, devendo, portanto, ser vista como um direito adquirido. Apropriamo-nos, ento, das palavras dessa autora (ROCHA, 2006) no exerccio da reflexo sobre os benefcios de se iniciar a aprendizagem da Lngua Inglesa no 1 ciclo do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Por que aprender ingls no 1 e 2 Ciclos?

Direito ao conhecimento Ampliao dos horizontes Capacidade de entender as diferenas Convivncia com a diversidade Desmistificao da crena de uma cultura inferior Valorizao da identidade

SUPORTE TERICO-METODOLGICO
Estas Proposies Curriculares para o ensino de lngua estrangeira no 1 ciclo e no 2 ciclo da RME-BH aliceram-se na noo de linguagem como prtica social, fortemente fundamentadas na teoria sciocultural (ou sciohistrica) elaborada por Vygotsky (1996), na viso sociointeracionista de Bronckard (2003) e na noo de gneros de Schwnewly e Dolz (2004) como megainstrumentos para o ensino e a aprendizagem. Palavras-chave so interao, colaborao com o outro para aprender, andaimes (scaffolding), aprendizagem mediada pela brincadeira, contedos em espiral, feedback, uso social da linguagem.

Palavras-chave:

Interao Colaborao Andaime Ludicidade Contedos em espiral Uso social da linguagem

O ENSINO DE LE VIA GNEROS TEXTUAIS


Observa-se, claramente, que a abordagem aqui proposta no se ancora no ensino de estruturas gramaticais isoladas do seu contexto de uso. O foco passa a ser a linguagem concebida como atividade social, histrica e cognitiva e, portanto, ancora-se em diferentes gneros textuais. Segundo o CEALE (Caderno 2, p.30), gneros textuais so compreendidos como
[...] as diferentes "espcies" de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema, sermo, conversa de telefone, contrato de aluguel, notcia de jornal, piada, reportagem, letra de msica, regulamento, etc.

Por conseguinte, os gneros textuais exemplos autnticos do discurso em LE, retirados de suportes reais que circulam na sociedade so instrumentos que possibilitam ao aprendiz o acesso ao conhecimento da lngua estrangeira. Concordamos com Cristovo, Duro, Nascimento & Santos (2006, p.44) que afirmam que:
Conhecer um gnero de texto conhecer suas condies de uso, sua adequao ao contexto social e as possibilidades de materializao que requerem operaes de contextualizao e de textualizao que levam o agente produtor a tomar decises em relao estrutura e ao estilo composicional do texto. Nesta perspectiva, o gnero um instrumento socialmente elaborado que media uma atividade, ao mesmo tempo que a materializa instrumento mediador que precisa ser apropriado pelo sujeito para que seja eficaz. Essa apropriao exige por parte do professor o ensino deliberado de gneros textuais.

As capacidades de linguagem necessrias para se compreender e produzir textos orais e escritos so assim descritas por Cristvo et. al. (2006, p.48): as capacidades de ao, isto , o reconhecimento do gnero e de sua relao com o contexto de produo e mobilizao de contedos;

as capacidades discursivas, isto , o reconhecimento do plano textual geral de cada gnero, os tipos de discurso e de sequncia mobilizados;

as capacidades lingustico-discursivas, isto , o reconhecimento e a utilizao do valor das unidades lingustico-discursivas inerentes a cada gnero para a construo do significado global do texto.

Em outras palavras, o desenvolvimento das capacidades de ao refere-se reflexo e compreenso acerca do contexto de produo do texto: qual o seu assunto, quem o escreveu, para quem escreveu, qual o propsito do escritor, qual o gnero textual escolhido, onde e quando o texto foi escrito. O mesmo vale para textos orais. As capacidades discursivas so desenvolvidas pela anlise da estrutura textual: como o texto organizado, qual a sua tipologia (narrativa, descritiva, expositiva, etc.), que elementos no verbais fazem parte dessa estrutura, qual a sua distribuio em uma pgina ou o seu layout, no caso de textos escritos. Estes elementos estruturais so facilmente identificveis pelo leitor/ouvinte proficiente. As capacidades lingustico-discursivas dizem respeito s estruturas lingusticas e aos itens lexicais recorrentes no gnero textual ou presentes no texto estudado. Assim, um gnero que possui estruturas lingusticas fixas como uma receita culinria, por exemplo, suscitar o trabalho com nmeros, unidades de medida, ingredientes e o modo imperativo. Outros gneros, mais flexveis no que se refere aos aspectos lingustico-discursivos, como cartas ou conversas informais, dependem mais do contexto (capacidades de ao) para a definio das capacidades lingusticodiscursivas a serem sistematizadas. O que propomos que as capacidades de linguagem do educando sejam desenvolvidas por meio de gneros de seu cotidiano e que faam sentido para ele. Sugerimos, por exemplo, com base em Rocha (2006), para o 1 ciclo, crianas entre 6 e 8/9 anos, os gneros da esfera do brincar, os quais envolvem jogos e brincadeiras; gneros da esfera do cantar, que se relacionam s atividades com msica e ritmo e gneros da esfera do contar, os quais incluem as atividades narrativas. Concordamos com Rocha (2006, p.286), que enfatiza que a brincadeira, as canes e os contos so os fatos/eventos sociais atravs dos quais muitas das experincias de mundo imaginrio das crianas se organizam e que, assim sendo, destacam-se de maneira significativa na infncia. Apresentamos, a seguir, um quadro com a sntese dos gneros textuais orais e escritos que foram indicados na primeira verso deste documento e expandidos por interveno de professores da RME. Os critrios comuns adotados pelos professores ao elegerem estes como os gneros mais apropriados para o 1 e 2 ciclos foram a maturidade dos alunos e suas reas de interesse. Cabe
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dizer, aqui, que a escolha dos gneros e dos textos com os quais vai trabalhar compete ao professor. Tal deciso deve ser embasada no contexto sciocomunicativo que ele deseja que seus alunos vivenciem. Se, por exemplo, o contexto for convidar os amigos para uma festa de aniversrio, o professor dever decidir que gnero textual cumprir melhor este papel: um convite, um e-mail ou mesmo um telefonema seriam adequados. Se o professor deseja trabalhar o texto escrito, pode optar pelo convite ou pelo e-mail. Vale lembrar que a complexidade e profundidade no desenvolvimento das capacidades no estudo de textos orais e escritos dependem da idade, maturidade, necessidade e interesse dos aprendizes.

Sugestes de gneros textuais para o ensino de LE no 1 ciclo


Gneros Orais Conversas informais Trava lngua Receitas culinrias Desenhos animados Recados Histrias contadas Dramatizaes (Role-plays, Sketches) Canes tradicionais (Chants) Jogos Gneros Escritos Propagandas Mensagens Histrias em quadrinhos Calendrios Letras de msica Receitas culinrias Cartes Convites Slogans Cartazes Placas de aviso Instrues de jogos Webpages

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Sugestes de gneros textuais para o ensino de LE no 2 ciclo


Gneros Orais Conversas informais Conversas telefnicas Trava lngua Receitas culinrias Surveys Desenhos animados Msicas populares Propagandas Recados Histrias contadas Relatos Mensagens telefnicas Programas de entrevistas (Talk shows) Dramatizaes (Role-plays, Sketches) Canes tradicionais (Chants) Jogos Gneros Escritos Propagandas Mensagens Histrias em quadrinhos Calendrios Rtulos Letras de msica Receitas culinrias Listas (de compras, afazeres, etc.) Cartes Convites Slogans Cartazes Placas de aviso Folders Dirios Charges Piadas Cartas Instrues Biografias Diagramas e grficos Dirios Sinopses E-mails Webpages

Acreditamos que um trabalho com as crianas, baseado nesses gneros, promover a oportunidade para um maior engajamento em prticas sociais/educativas, de forma natural, com entusiasmo e com motivao no ensino de LE (ROCHA, 2006, p.286).

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A VISO SOCIOINTERACIONAL DA APRENDIZAGEM


O trabalho com gneros textuais possibilita, ainda, o envolvimento dos alunos em projetos educacionais interdisciplinares e em tarefas significativas. O objetivo que os alunos aprendam a produzir a lngua estrangeira (Lngua Inglesa) de maneira espontnea e natural, utilizando-se de vrios recursos para o seu aprendizado, dentre eles a Internet. Por exemplo, ao criar uma webpage da turma para o desenvolvimento de projetos interativos, os alunos tero a oportunidade de se envolver ativamente no processo de aprendizagem, interagindo com os colegas e com o mundo por meio do ciberespao. Promover a interao entre os alunos, despertando a coresponsabilidade dos participantes, fundamental para que eles se tornem ativos no processo de aprendizagem. Essas ideias tm como fundamento a teoria de Vygotsky (apud LUNT, 1994), em particular em seu trabalho sobre a relao entre aprendizagem (instruo) e desenvolvimento, sobre o papel da mediao na compreenso e sobre o lugar essencial que a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) ocupa na compreenso do desenvolvimento cognitivo de uma criana como indivduo. Para Vygotsky, a instruo est na essncia da aprendizagem e

desempenha um papel fundamental no desenvolvimento. Ele considera que a instruo precede e conduz o desenvolvimento. Em suas palavras, a instruo s til quando ultrapassa o desenvolvimento. Quando isso acontece, ela impele ou desperta uma srie completa de funes que esto adormecidas, em estado de maturao, na zona de desenvolvimento proximal. (VYGOTSKY, 1987 apud LUNT, 1994, p.233) De acordo com a teoria vygotskiana, zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real aquilo que o aprendiz j sabe , que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, aquilo que o aprendiz sabe fazer sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Por isso, o trabalho de mediao em pares e em grupos, ou seja, a interao com colegas feita de maneira colaborativa ser muito importante no processo de ensino aprendizagem aqui proposto, uma vez que os andaimes (scaffolding) o apoio aprendizagem por meio de tarefas, instruo, sequncia de atividades, materiais, etc. so elementos essenciais para agir na ZDP. importante enfatizar que, para Vygotsky (apud LUNT, 1994), os processos cognitivos so o resultado de interaes sociais e culturais, e que todos os processos psicolgicos do indivduo tm sua origem no social. Os processos psicolgicos humanos superiores tm suas funes na atividade colaborativa. A criana, diante de novos conhecimentos, por meio da atividade social conduzida pela atividade instrucional do adulto e de um processo de internalizao, ser capaz de aprender o novo conhecimento. No desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa, nos projetos educacionais e tarefas significativas, o papel do professor como mediador/facilitador fundamental. O professor deve incentivar e oferecer o suporte necessrio para que o aluno descubra e aprenda coisas novas e
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construa o seu conhecimento de forma significativa.

Figura 1: Feedback, Scaffolding e autonomia (DIAS, 2008).

No 1 e no 2 ciclos muito importante ter em mente que o trabalho a ser desenvolvido com os alunos ser permeado de atividades ldicas, pois as habilidades conceituais da criana so expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginao. Ao envolver-se em jogos variados, a criana adquire e inventa regras, ou seja, h oportunidade para o desenvolvimento intelectual. Inicialmente, os jogos so reprodues de situaes reais, porm, na dinmica da imaginao da criana e do reconhecimento de regras implcitas que regem as atividades reproduzidas na brincadeira, ela adquire um controle elementar do pensamento abstrato. Nesse sentido, a brincadeira dirige o desenvolvimento, argumenta Vygotsky. Ele prope um paralelo entre a brincadeira e a instruo escolar ambos agem na zona de desenvolvimento proximal e em ambos os contextos a criana elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponveis que passar a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida podem tornar-se temas de jogos.

LETRAMENTO DIGITAL NA SALA DE AULA DE LE


Em um pas em que o acesso a textos reais publicados em Lngua Inglesa restrito, a Internet a fonte inesgotvel de materiais e de textos de diversos gneros que podem constituir a base das atividades de ensino. Professores e alunos precisam, portanto, se apropriar das capacidades necessrias para lidar com tal recurso, para tirar o melhor proveito daquilo que ele pode lhes oferecer. Alm disso, outras ferramentas, como editores de texto, apresentaes em PowerPoint ou correspondentes devem fazer parte da dinmica das aulas de Lngua Inglesa, pois ao mesmo tempo em que os aprendizes desenvolvem suas capacidades lingusticas, tambm ampliam suas possibilidades de atuao em um mundo a cada dia mais informatizado. No contexto atual, aqueles alunos que j dominam os conhecimentos necessrios para o desempenho das atividades dirias que as novas tecnologias (computadores, celulares, iPod, etc.) lhes impem so conhecidos como digital natives (nativos digitais) e se destacam ante queles que ainda no foram devidamente includos na era digital.
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O uso de computadores na educao e, em breve, de outros aparatos eletrnicos, inevitvel. Contudo, necessrio que este uso no se restrinja s aulas especializadas. Sugere-se, portanto, que atividades habituais sejam implementadas nos laboratrios de informtica. Por exemplo, um uso essencial da Internet a comunicao via e-mails, as conversas em salas de bate papo ou ainda as trocas de cartes virtuais de Pscoa, Natal e outras datas comemorativas. Assim, os alunos podem trocar pequenos e-mails ou cartes virtuais com seus colegas de turma, de escola ou at de outros pases. Ao fazer uso de tais recursos, o professor proporciona aos alunos a oportunidade de se letrarem lingstica e digitalmente. Outra sugesto que esforos sejam feitos para a criao das webpages das turmas. Atividades como essas elevam a autoestima dos alunos, os motivam a aprender a Lngua Inglesa e os capacitam a assumirem uma postura mais autnoma no seu processo de aprendizagem. Sharma e Barrett (2007) relacionam alguns motivos para que a tecnologia seja includa no ensino de lngua estrangeira. Algumas das razes apontadas por esses autores so: O uso da tecnologia pode motivar os alunos para a aprendizagem. Atividades mediadas por computador podem ser mais interativas que atividades impressas. Os alunos gostam de receber feedback imediato, como o que dado ao final das atividades interativas feitas no computador, quando o programa aponta imediatamente o nmero ou a porcentagem de erros e acertos dos aprendizes. A tecnologia permite a comunicao entre pessoas separadas pela distncia e pelo tempo. A tecnologia permite a prtica e o estudo da lngua fora da sala de aula, em qualquer lugar, a qualquer momento. Isso aumenta a autonomia dos alunos. Dias (2008) representa em um diagrama a variedade de ferramentas disponveis para a aprendizagem de lnguas estrangeiras em ambientes virtuais. importante ressaltar que muitas dessas ferramentas no foram criadas para o ensino lnguas, mas podem facilmente servir a este propsito em salas de aula de LE em que a lngua compreendida como prtica social.

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Figura 2: Ferramentas de colaborao online (DIAS, 2008).

As ferramentas disponveis so muitas e os motivos para us-las j foram destacados acima. Fazse necessrio, contudo, que o professor selecione, avalie e prepare seus materiais de ensino baseado em princpios educativos bem definidos. preciso discernir, dentre a vasta gama de contedos e atividades ofertada online ou mesmo em CD-roms, DVDs, etc., aqueles que so apropriados para desenvolver a competncia comunicativa dos aprendizes. Deve-se tomar cuidado para que os recursos digitais no sejam apenas acrscimos, aparentemente inovadores, prtica pedaggica, configurando-se em aulas tradicionais centradas no ensino

descontextualizado de vocabulrio e gramtica. Antes, devem ser vistos como fonte de textos de gneros variados e autnticos e de atividades que possibilitam o engajamento discursivo dos aprendizes em contextos sciocomunicativos diversos. Ao possibilitar os estudantes usarem as novas tecnologias para aprender e praticar a Lngua Inglesa, o professor favorece o cumprimento de um papel fundamental da escola na formao cidad de seus alunos. Isso ocorre porque, alm do aprendizado e uso da LE, os alunos tornam-se mais competentes no uso dos recursos tecnolgicos e mais autnomos no seu processo de aprendizagem. Por isso, enfatizamos a necessidade do desenvolvimento do letramento digital das crianas, sendo que tarefas devem ser especialmente selecionadas a partir da prpria Web, uma vez que ela disponibiliza gratuitamente uma infinidade de sites que podem ser utilizados no 1 e no 2 ciclos.

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Sugestes de sites para alunos e professores de ingls do 1 ciclo


http://www.monica.com.br/ingles/index.htm na verso em ingls do site, h histrias em quadrinho seriadas, tirinhas, cartes virtuais, jogos e desenhos para colorir. http://www.starfall.com o site contm atividades interativas que contemplam os dois eixos: compreenso e produo de gneros orais e compreenso e produo de gneros escritos, como a confeco de um calendrio e redao de cartinhas. http://www.learningisland.org/ o site oferece livros de histrias e atividades que podem ser baixados em pdf. http://www.bbc.co.uk/history/forkids/ neste site esto disponveis histrias, jogos, atividades de leitura e compreenso oral. http://www.britishcouncil.org/kids o site oferece jogos, canes, histrias e vrias sugestes de atividades para professores. http://www.pbs.org/teachers/ no site h recursos didticos e instrues sobre atividades de vrias disciplinas (matemtica, arte, cincias etc.) em ingls, para vrios nveis escolares. http://pbskids.org o site contm histrias, atividades e ideias para o professor sobre como usar os recursos disponveis. http://scholastic.com/MagicSchoolBus/ neste site esto disponveis histrias, jogos, atividades de leitura e vdeos. http://www.gameskidsplay.net/ o site apresenta vrias sugestes de jogos tradicionais com suas explicaes. http://www.cp.duluth.mn.us/%7Esarah/rdr020.html site de receitas culinrias para crianas. http://www.storyplace.org o site oferece histrias interativas para ler e ouvir. As crianas completam lacunas das histrias, interagindo com o texto. http://tiki.oneworld.net/friends.html site voltado para questes ambientais. Possui piadas, jogos, depoimentos e message boards. http://www.learningplanet.com/stu/kids3.asp neste site h atividades para membros apenas e atividades gratuitas. No link Students os jogos so gratuitos.

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Sugestes de sites para alunos e professores de ingls do 2 ciclo

http://www.monica.com.br/ingles/index.htm na verso em ingls do site, h histrias em quadrinho seriadas, tirinhas, cartes virtuais, jogos e desenhos para colorir. http://www.starfall.com o site contm atividades interativas que contemplam os dois eixos: compreenso e produo de gneros orais e compreenso e produo de gneros escritos, como a confeco de um calendrio e redao de cartinhas. http://www.learningisland.org/ o site oferece livros de histrias e atividades que podem ser baixados em pdf. http://www.bbc.co.uk/history/forkids/ neste site esto disponveis histrias, jogos, atividades de leitura e compreenso oral. http://www.britishcouncil.org/kids o site oferece jogos, canes, histrias e vrias sugestes de atividades para professores. http://www.pbs.org/teachers/ no site h recursos didticos e instrues sobre atividades de vrias disciplinas (matemtica, arte, cincias etc.) em ingls, para vrios nveis escolares. http://pbskids.org o site contm histrias, atividades e ideias para o professor sobre como usar os recursos disponveis. http://scholastic.com/MagicSchoolBus/ neste site esto disponveis histrias, jogos, atividades de leitura e vdeos. http://www.gameskidsplay.net/ o site apresenta vrias sugestes de jogos tradicionais com suas explicaes. http://www.cp.duluth.mn.us/%7Esarah/rdr020.html site de receitas culinrias para crianas. http://www.storyplace.org o site oferece histrias interativas para ler e ouvir. As crianas completam lacunas das histrias, interagindo com o texto. http://tiki.oneworld.net/friends.html site voltado para questes ambientais. Possui piadas, jogos, depoimentos e message boards. http://www.learningplanet.com/stu/kids3.asp neste site h atividades para membros apenas e atividades gratuitas. No link Students os jogos so gratuitos. http://www.funbrain.com/ o site contm jogos, histrias, atividades de leitura interativa e blogs.

Esta lista de sites apenas uma pequena amostra dos recursos disponveis na Web. Recomendamos que os professores faam buscas de outros sites, formem suas prprias listas de favoritos e as compartilhem com seus colegas de trabalho. Assim, ampliaro rapidamente o seu repertrio de materiais didtico-pedaggicos.

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PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE


Dois so os eixos articuladores em torno dos quais as capacidades de linguagem sero desenvolvidas, segundo esta proposta: compreenso e produo de gneros textuais orais e compreenso e produo de gneros textuais escritos. As capacidades gerais, as especficas e os contedos dos respectivos eixos encontram-se listados abaixo. Encontram-se tambm listadas as etapas para o desenvolvimento das capacidades, tendo em vista que cada professor deve avaliar o seu contexto e alterar a sequncia, caso seja necessrio. Estamos fazendo uso da lgica e organizao da proposio em espiral do CEALE (BATISTA et. al., 2005, p.15, v.2) para a sugesto das etapas a serem seguidas no processo de ensinar a LE. So dois os eixos articuladores: EIXO Articulador 1: Compreenso e produo de gneros orais EIXO Articulador 2: Compreenso e produo de gneros escritos

Aes de Ensino e Aprendizagem em LE: Desenvolvimento das trs capacidades de linguagem. Elementos-chave: textos de gneros textuais diferentes.
Figura 03: Eixos articuladores e aes de ensino e aprendizagem em LE

A escolha dos temas e contedos a serem ensinados na sala de lngua estrangeira , como j foi dito, responsabilidade do professor. Apresentaremos, a seguir, uma sugesto de como desenvolver estes temas e contedos ancorados nos dois eixos articuladores: a compreenso e produo de gneros orais e a compreenso e produo de gneros escritos. Prope-se uma ao articulada entre estes eixos por meio do que denominamos learning cycle.

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Figura 04: Learning Cycle (DIAS, 2005, 2007)

O diagrama representa a seguinte sequncia didtica: o professor seleciona gneros textuais em torno de um tema de acordo com os objetivos sciocomunicativos que deseja ensinar e praticar. Assim, o professor apresenta um gnero oral para a compreenso (listening). Com os alunos, faz atividades que desenvolvem as capacidades de ao, discursiva e lingustico-discursiva do gnero proposto. Em seguida, fornece aos alunos um contexto no qual eles devero interagir por meio daquele mesmo gnero textual oral. Deste modo, os alunos tm a oportunidade de usar as capacidades desenvolvidas na produo de seus prprios textos (speaking). Na sequncia, o professor trabalha com um gnero textual escrito, tambm compatvel com o contexto sciocomunicativo que subjaz a unidade (reading). Novamente, os alunos so levados a refletir sobre as capacidades de ao, discursiva e lingustico-discursiva que os prepararo para a atividade final, uma produo escrita do mesmo gnero estudado (writing). Exemplos de unidades criadas com base no modelo de learning cycles encontram-se disponveis no ambiente virtual de aprendizagem da Prefeitura de Belo Horizonte: http://ead.pbh.gov.br/. O professor deve informarse, em sua escola, sobre a forma de acesso ao espao do EAD do 1 Ciclo.

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MATRIZES CURRICULARES
As matrizes curriculares do 1 e 2 ciclos so embasadas na abordagem de ensino via gneros textuais e organizadas em torno dos dois eixos articuladores: compreenso e produo de gneros orais e compreenso e produo de gneros escritos. Como contribuio para o planejamento do trabalho docente, os quadros com as matrizes curriculares trazem sugestes quanto gradao no tratamento das capacidades em cada ano do ciclo, e so empregadas as letras I, R, T e C, que remetem aos verbos INTRODUZIR, RETOMAR, TRABALHAR e CONSOLIDAR. A definio destes termos parece no texto Introduo, destas Proposies Curriculares e foi reproduzida a seguir: I Introduzir leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na prpria escola. Os estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, Introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante j sabe com a nova situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada

capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos que foram aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras capacidades/habilidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade acontecer de forma articulada a uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades. R Retomar ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de ser retomados, sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova capacidade a ser desenvolvida. Procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo aps serem

consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que para isso h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove uma ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a desenvolveram plenamente.

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T Trabalhar tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades, que devero ser variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final desse processo. C Consolidar no contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea disciplinar. A avaliao assume, nessa fase, o objetivo de compor um quadro das aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo. Cabe salientar que se trata de uma abordagem em espiral, em que o educando tem oportunidade de retomar as capacidades parcialmente dominadas para, depois, seguir em frente no outro ano do prximo ciclo ou na sequncia do trabalho no mesmo ciclo. As capacidades no uso de uma lngua estrangeira so articuladas, recursivas e recorrentes, havendo mesmo necessidade deste retomar as capacidades antes trabalhadas, mas num nvel mais complexo. Essa progresso em espiral tem como objetivo desenvolver o domnio dos vrios gneros em diferentes nveis de complexidade de aprendizagem de LE no contexto da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Portanto, um gnero textual trabalhado em um ano do ciclo pode voltar em outro ano com caractersticas discursivas do texto mais elaboradas e, consequentemente, as lingusticodiscursivas tambm.

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EIXO ARTICULADOR 1: COMPREENSO E PRODUO DE GNEROS ORAIS


Capacidades bsicas
Interagir com vrios gneros orais nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com propriedade no contexto adequado. Produzir vrios gneros orais nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com propriedade no contexto adequado. Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento lxicosistmico, conhecimento estratgico e conhecimento atitudinal nas prticas sociais com a lngua estrangeira. Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de msica, jogos, brincadeiras e expresso corporal, leitura, visando ao desenvolvimento de uma atitude crtica com abertura frente s diferenas, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua autoestima. Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a Internet, no desenvolvimento do seu letramento digital.

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Capacidades Especficas

Contedos

Distribuio no 1 Ciclo

1 1. Identificar vrios gneros orais informais, compreendendo suas funes sociocomunicativas nas sequncias conversacional, instrucional, descritiva e narrativa. 2. Reconhecer e usar recursos discursivos que constituem os textos de gneros orais informais. 3. Reconhecer e usar recursos lingusticodiscursivos que constituem os textos de gneros orais informais. Diferentes gneros orais, tais como, conversas informais (relativas a situaes do cotidiano das crianas), canes tradicionais (chants), histrias contadas, trava-lngua, etc., tendo em vista suas condies de produo, seus aspectos discursivos e lingusticodiscursivos. Caractersticas bsicas dos gneros utilizados nas interaes do dia a dia, nas cantigas (chants), nas brincadeiras e nas narrativas. Mecanismos de textualizao: ritmo, entonao, seleo vocabular pertinente ao gnero e elos lexicais (hipernimos, sinnimos /antnimos, palavras relacionadas).

I/T

R/T

R/T

R/T

R/T

R/T

R/T

Produo de diferentes gneros orais, tais como, conversa informal, canes 4. Expressar-se oralmente em tradicionais (chants), histrias contadas, diferentes situaes dramatizaes (role plays, sketches), sociocomunicativas, tendo em vista suas condies de empregando a variedade produo, seus aspectos discursivos e lingustica adequada. lingustico-discursivos. 4.1. Falar empregando pronncia, ritmo e entonao adequados situao discursiva nas diversas situaes sociocomunicativas. Atividades contextualizadas em canes tradicionais, rimas, trava-lngua, brincadeiras com enfoque em pronncia, ritmo e entonao.

I/T

R/T

R/T

I/T

R/T

R/T

Interaes em sala de aula, brincadeiras 4.2. Participar de conversas com o uso da tcnica do Total Physical informais. Response1 (TPR).

I/T

R/T

R/T

TPR um mtodo de ensino baseado na coordenao entre o comando do professor e as aes dos alunos. Ver: http://www.onestopenglish.com/section.asp?docid=146503

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Capacidades especficas

Contedos

Distribuio no 2 Ciclo 1 2 3

1. Identificar vrios gneros orais informais, compreendendo suas funes sociocomunicativas nas sequncias conversacional, instrucional, descritiva e narrativa.

Diferentes gneros orais, tais como, conversas informais (relativas a situaes do cotidiano dos pr-adolescentes), canes tradicionais (chants), histrias contadas, anncio publicitrio, entrevistas, clips e filmes, dramatizaes (role plays, sketches), etc., tendo em vista suas condies de produo, seus aspectos discursivos e lingustico-discursivos. Estratgias de compreenso oral.

R/T

R/T

R/T/C

2. Reconhecer e usar recursos discursivos Caractersticas bsicas da estrutura dos que constituem os gneros (organizao textual). textos de gneros orais informais. Mecanismos de textualizao: recursos 3. Reconhecer e usar coesivos (pronomes, marcadores do recursos lingusticodiscurso), seleo vocabular pertinente ao discursivos que gnero e elos lexicais (hipernimos, constituem os textos sinnimos e antnimos, palavras de gneros orais relacionadas), estruturas gramaticais informais. pertinentes ao gnero. 4. Expressar-se oralmente em diferentes situaes sociocomunicativas, empregando a variedade lingustica adequada. 4.1. Falar empregando pronncia, ritmo e entonao adequados situao discursiva nas diversas situaes sociocomunicativas. 4.2. Participar de conversas informais. Produo de diferentes gneros orais, tais como, conversa informal, histrias contadas, anncio publicitrio, entrevistas, etc., tendo em vista suas condies de produo, seus aspectos discursivos e lingustico-discursivos. Atividades contextualizadas em rimas, trava-lngua (tongue twisters), brincadeiras e letras de msica com enfoque em pronncia, ritmo e entonao. Interaes em sala de aula, conversa telefnica, conversa entre amigos.

R/T

R/T

R/T/C

R/T

R/T

R/T

R/T

R/T

R/T/C

R/T

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R/T/C

R/T

R/T

R/T/C

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EIXO ARTICULADOR 2: COMPREENSO E PRODUO DE GNEROS ESCRITOS


Capacidades bsicas
Interagir com vrios gneros escritos nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com propriedade no contexto adequado. Produzir vrios gneros escritos nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com propriedade no contexto adequado. Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento lxicosistmico, conhecimento estratgico e conhecimento atitudinal nas prticas sociais com a lngua estrangeira. Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de msica, jogos, brincadeiras e expresso corporal, leitura, visando ao desenvolvimento de uma atitude crtica com abertura frente s diferenas, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua autoestima. Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a Internet, no desenvolvimento do seu letramento digital.

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Capacidades especficas

Contedos

Distribuio no 1 Ciclo 1 2 3

1. Identificar vrios gneros escritos informais, compreendendo suas funes sociocomunicativas nas sequncias instrucional, descritiva e narrativa. 2. Reconhecer e usar recursos discursivos que constituem os textos de gneros escritos informais. 3. Reconhecer e usar recursos lingusticodiscursivos que constituem os textos de gneros escritos informais. 4. Expressar-se por escrito em diferentes situaes sociocomunicativas, empregando a variedade lingustica adequada.

Diferentes gneros escritos, tais como, recados curtos, slogans, cartes, convites, webpage da turma, instrues de jogos, guias tursticos, etc., tendo em vista suas condies de produo, seus aspectos discursivos e lingustico-discursivos. nfase nos gneros do cotidiano dos alunos. Caracterizar os gneros pelo uso de ilustraes, layout e estrutura composicional (organizao textual). Mecanismos de textualizao: recursos coesivos (pronomes, articuladores de idias, marcadores do discurso), seleo vocabular pertinente ao gnero e elos lexicais (hipernimos, sinnimos/antnimos, palavras relacionadas, etc.), estruturas gramaticais pertinentes ao gnero, etc. Produo de diferentes gneros escritos, tais como, recados curtos, slogans, cartes, convites, webpage da turma, instrues de jogos, guias tursticos etc., tendo em vista suas condies de produo, seus aspectos discursivos e lingustico-discursivos.

R/T

R/T

R/T

R/T

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Capacidades especficas

Contedos

Distribuio no 2 Ciclo 1 2 3

1. Identificar vrios gneros escritos e compreender suas funes sociocomunicativas nas sequncias instrucional, descritiva e narrativa.

Diferentes gneros escritos, tais como, convites, rtulos, cartes, cartazes, e-mails, tendo em vista suas condies de produo, R/T seus aspectos discursivos e lingusticodiscursivos. Estratgias de compreenso escrita.

R/T

R/T /C

2. Reconhecer e usar recursos Caractersticas bsicas dos gneros discursivos que constituem ilustraes, layout, estrutura composicional os textos de gneros (organizao textual). escritos informais. Mecanismos de textualizao: recursos coesivos (pronomes, marcadores do 3. Reconhecer e usar recursos discurso), seleo vocabular pertinente ao lingustico-discursivos que gnero e elos lexicais (hipernimos, constituem os textos de sinnimos e antnimos, palavras gneros escritos informais. relacionadas, etc.), estruturas gramaticais pertinentes ao gnero, etc.

R/T

R/T

R/T /C

R/T

R/T

R/T

Produo de diferentes gneros escritos, tais como, convites, rtulos, cartes, 4. Expressar-se por escrito em cartazes, e-mails, blogs, webpage da turma, diferentes situaes socio- tirinhas (HQ), receitas culinrias, instrues R/T comunicativas, empregando de jogos, guias tursticos, etc., tendo em a variedade lingustica vista suas condies de produo, seus adequada. aspectos discursivos e lingusticodiscursivos. 4.1. Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos. 4.2 Organizar os prprios textos segundo os padres de composio usuais na sociedade. 4.3 Usar a variedade lingustica prpria situao de produo e de circulao, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica. 4.4. Revisar e elaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos. Escolha do gnero textual de acordo com as intenes comunicativas do escritor e sua relao com o leitor potencial. Levantamento prvio de ideias. Observao e reproduo das caractersticas organizacionais do gnero escolhido.

R/T

R/T

I/T

R/T

R/T

I/T

R/T

R/T

Emprego das estruturas gramaticais e dos vocbulos adequados ao gnero e ao contexto de produo.

I/T

R/T

R/T

Verificao do texto para identificar e corrigir possveis falhas e inadequaes na organizao textual e/ou lingusticas.

I/T

R/T

R/T

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AVALIAO DE APRENDIZAGEM
O processo de avaliao da LE deve ser visto como processual, superando a viso de simples instrumento de medio quantitativa de contedos baseado no produto de aprendizagem. Concordamos com as concepes de avaliao asseveradas pelas diretrizes norteadoras da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte (RME-BH, 2002, p.227), quando deixam claro que preciso mover-se de uma concepo arraigada, segundo a qual a avaliao o elemento que mede a realizao dos objetivos do currculo, para uma concepo mais abrangente, que inclui a avaliao formativa que pode servir para o aluno e professor, como indicadora do estgio de desenvolvimento da criana ou do pr-adolescente e norteadora dos prximos passos no processo de aprendizagem. Desta forma, no classifica, mas situa. A avaliao torna-se mais centrada no processo do que no produto e os erros so vistos como evidncias do que ainda precisa ser retomado para um aprendizado mais seguro. A avaliao diagnstica tambm um recurso valioso para a identificao de dificuldades, assim como para o planejamento de aes pedaggicas que busquem ajudar os aprendizes a super-las. Como uma das formas alternativas de avaliao para a LE, sugerimos o uso de portflios para a coleo de trabalhos desenvolvidos pelos aprendizes. Os portflios permitem a avaliao processual e podem ser um elemento importante entre as crianas e os pr-adolescentes e suas famlias, que podem ter nesse instrumento meios de entender, acompanhar e avaliar os avanos da aprendizagem de seus filhos em relao LE. Nos portflios, os alunos podem escrever dirios reflexivos sobre as atividades de aprendizagem de LE que podem propiciar ao professor possibilidades de reavaliar sua prtica, tendo em vista a meta de promover o sucesso de seus alunos. Avaliao da Aprendizagem

Processual Indicadora do estgio de desenvolvimento da criana e norteadora dos prximos passos no processo de aprendizagem.

Instrumentos Portflios Dirios reflexivos Autoavaliao

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Na produo de um portflio, o professor deve orientar seus aprendizes no sentido de que eles colecionem todos os seus trabalhos e depois selecionem os mais significativos. importante que os educandos reflitam sobre suas produes. Algumas perguntas podem ser feitas com o objetivo de ajudar a criana ou o pr-adolescente a reconhecer o que foi mais relevante em termos da aprendizagem, tais como: O que voc aprendeu? (em termos de lngua ou informaes gerais: valores, cultura, outros conhecimentos). O que voc mais gostou ou o que achou mais interessante nesse projeto ou tarefa? (assunto, a atividade em si, discusso do grupo, informao, etc.) O que voc no gostou? O que voc pode fazer para melhorar esse trabalho?

Ao responder essas perguntas, os educandos estaro fazendo uma autoavaliao da aprendizagem. O professor deve ler o portflio durante o perodo escolar, a fim de acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, fazendo comentrios sobre os trabalhos e interagindo com as reflexes feitas por eles.

CONSIDERAES FINAIS
As diretrizes apresentadas aqui, com foco no ensino e aprendizagem de LE para as crianas e os pr-adolescentes do Ensino Fundamental partem da premissa de que o trabalho com gneros possibilita que os aprendizes vivenciem situaes de interaes significativas em LE. O que se almeja o letramento (SOARES, 2003) em LE dos agentes envolvidos neste processo. Por meio de atividades ldicas, propostas nas diretrizes, os aprendizes tero oportunidade de usar a lnguaalvo de maneira mais espontnea, o que vir a reforar a importncia da aprendizagem colaborativa. O respeito nossa cultura e s diferenas culturais perpassar todo o trabalho com o ensino de LE, assim como o desenvolvimento da autoestima e da formao global do educando. Estas Proposies, bem como as discusses e reflexes realizadas durante os cursos de formao continuada oferecidos pela SMED em 2008, fundamentaram a seleo de gneros textuais e a elaborao de materiais didticos pelos professores dos 1 e 2 ciclos. Estes participantes puderam vivenciar a construo de learning cycles e alguns experimentaram com sucesso sua aplicao em sala de aula. Materiais exemplificativos podem ser acessados no site http://ead.pbh.gov.br/. Eles representam a concretizao da teoria apresentada neste documento e visam ao ensino da Lngua Inglesa de uma forma sociointerativa e integrada, levando os educandos a desenvolverem suas capacidades comunicativas para que possam participar de prticas discursivas diversas.
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Enfatizamos que essas diretrizes no tm a pretenso de ditar regras, mas de trazer subsdios para o professor propiciar um ensino de LE efetivo e emancipatrio. Nessa perspectiva, buscamos trazer consideraes para nortear o processo de ensinar e aprender LE (ingls), com vistas a um ensino que proporcione a formao de indivduos capazes de atuar na sociedade em que vivemos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981. BATISTA, Antnio Augusto Gomes et al. Caderno do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo Horizonte: CEALE-FAE-UFMG, 2005. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Estrangeira 5 8 srie. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEF, 1999. BRONCKART, J. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. 2. ed. Trad. Anna Raquel Machado e Pericles Cunha. So Paulo: EDUC, 2003. CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, n. 1, p. 1-47, 1980. REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE. Concepes da Escola Plural. 3. ed. Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, 2002. CAMERON, M. Teaching English to young learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. CRISTVO, V. L. L. et al. Cartas de Pedido de conselho: da descrio de uma prtica de linguagem a um objeto de ensino. Linguagem e Ensino, v. 9, n. 1, 2006. p. 41-76. DIAS, R. Letramento digital: desenvolvendo a capacidade do aluno para ler e escrever em L2 pela utilizao de WebQuests. [Comunicao proferida no II Encontro CAPES MECD/DGU Linguagem, Educao e Virtualidade - UNESP FCLAr, 2008.] DIAS, R. Learning Cycle Modelo para a produo de material didtico integrando as quatro habilidades, em relao a um mesmo tema, 2005; 2007. [Produzido para as orientaes pedaggicas da Proposta Curricular de Lngua Estrangeira de Minas Gerais. Utilizado na disciplina sobre produo de material didtico do Curso de Especializao em Ensino de Ingls da UFMG. Unidades produzidas: http://br.geocities. com/reinildes.ufmg/cei/] LUNT, I. Prtica da avaliao. In: Daniels, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 3. ed. Trad. E. J. Cestari e M. S. Martins. Campinas, SP: Papirus, 1994. MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, A.; MACHADO, A.; BEZERRA, M. (Orgs). Gneros textuais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. MINAS GERAIS. Proposta curricular de lngua estrangeira para a Educao Bsica. Disponvel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/INDEX>. Acesso em: 20 nov. 2007. PARAN. Diretrizes curriculares de lngua estrangeira moderna para a Educao Bsica. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em: 26 nov. 2007.
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ROCHA, C. H. Provises para ensinar LE no Ensino Fundamental de 1 a 4 sries: dos parmetros oficiais a objetivos dos agentes. 2006. 340 f. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada). Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, 2006. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (Org.). Gneros Orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo. Campinas: Mercado das Letras, 2004. SHARMA, P.; BARRETT, B. Blended learning. Oxford: Macmillan, 2007. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 2003. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

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PROPOSIO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH


DE LNGUA INGLESA 3 CICLO

RAZES PARA APRENDER UMA LNGUA ESTRANGEIRA NO 3 CICLO


O conhecimento produzido pela humanidade um patrimnio universal. Nesse sentido, quando pensamos nas disciplinas e nas reas de ensino, nos conhecimentos a serem priorizados nas prticas escolares, em referenciais curriculares, principalmente na escola pblica, devemos partir do princpio de que, por direito, nossos estudantes devem ter contato com toda essa complexidade, inclusive com o processo de ler, escrever, falar e ouvir uma lngua estrangeira de uma maneira adequada e eficiente. Destitu-los do direito a um conhecimento fortemente valorizado em nossa sociedade, conhecimento capaz de contribuir para sua formao integral, seria uma forma de excluso inaceitvel numa escola que se pretende inclusiva. Esse , inclusive, um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), e imprescindvel que seja assegurado aos educandos adolescentes da rede pblica, de forma democrtica. Por meio da lngua estrangeira, ampliamse as possibilidades do aluno de agir discursivamente no mundo e de compreender outras manifestaes culturais prprias de outros povos (MINAS GERAIS: SEE, 2007, p.7). A LE apresenta-se como espao para o entendimento e a conscientizao de que uma cultura diferente da outra, trazendo diversidades que se apresentam nem melhores nem piores, mas diferentes e que tm de ser respeitadas e valorizadas. Amplia-se a viso do mundo do educando, onde esto presentes as questes de gnero, raa, origem e possibilidades sociais. Dessa forma, o conhecimento de outra cultura colabora para a elaborao da conscincia da prpria identidade, pois o aluno consegue perceber-se tambm como sujeito histrico e socialmente constitudo. (SEE-PR, 2006, p.45) 1 Toda cultura , em si, plural e mais possibilidades de inserir-se em uma cultura ter o indivduo que puder perceber essa pluralidade para relacionar-se melhor com o mundo e com os grupos sociais, contribuindo para a construo de valores bsicos para o exerccio da cidadania: justia, solidariedade, participao, respeito mtuo. (RME, 2002, p.143) Alm disso, conhecer um segundo idioma e ser capaz de se comunicar por meio dele pode representar para o estudante acesso a bens culturais como, por exemplo, um espectro bibliogrfico mais amplo para pesquisas e aperfeioamento acadmico-cultural, a utilizao da Internet como uma valiosa rede de informao e de troca de experincias, favorecendo tambm as relaes pessoais e maior engajamento s demandas do mercado de trabalho.

Disponvel em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

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Vale acrescentar o benefcio da aprendizagem da Lngua Inglesa numa perspectiva interdisciplinar proposta pelos PCN-LE (BRASIL, 1998), preconizada na Escola Plural (2002) e nestas Proposies Curriculares. Por meio de projetos educacionais, a inter-relao com outras disciplinas como Histria, Geografia, Cincias, Arte, etc. perfeitamente possvel e desejvel durante o desenvolvimento das prticas pedaggicas para o ensino da lngua estrangeira. Os projetos tambm ampliam atitudes de colaborao entre os participantes e estimulam o respeito aos pontos de vista do outro, contribuindo para a autonomia dos nossos educandos. Busca-se que as disciplinas passem a se relacionar com o mundo contemporneo, ganhando, assim, um valor social. (RME, 2002, p.133) Igualmente significativas so as vivncias culturais como, por exemplo, a organizao de um festival de msica pop estrangeira; uma feira de cultura relativa aos pases onde o ingls falado; peas teatrais; recital de poesia, etc., pois desencadeiam processos de troca, cooperao, convivncia. So momentos que vo muito alm da oportunidade de aprender conceitos; desencadeiam atitudes, saberes, interaes a serem experimentadas coletivamente. (RME, 2002, p.145) Por que aprender ingls no 3 Ciclo?

Direito ao conhecimento. Conscientizao sobre as diversas culturas. Convivncia e respeito diversidade. Conscincia e valorizao da prpria identidade. Estmulo colaborao, respeito ao outro e autonomia. Enriquecimento cultural, intelectual, afetivo e cognitivo.

SUPORTE TERICO-METODOLGICO
Estas Proposies Curriculares para o ensino de lngua estrangeira no 3 ciclo da RME-BH aliceram-se na noo de linguagem como prtica social, fortemente fundamentadas na teoria sociocultural (ou sociohistrica), elaborada por Vygotsky (1996), na viso sociointeracionista de Bronckart (2003) e na noo de gneros de Schneuwly e Dolz (2004) como

megainstrumentos para o ensino e a aprendizagem. Palavras-chave so interao,

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colaborao com o outro para aprender, andaime (scaffolding),2 aprendizagem mediada por jogos, contedos em espiral, feedback, uso social da linguagem. Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem aqui proposto no se ancora no ensino de estruturais gramaticais descontextualizadas, ou seja, isoladas do seu contexto de uso. O foco passa a ser a

linguagem concebida como atividade social, histrica e cognitiva. importante salientar que os PCN-LE (1998, p.19) orientam que a aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso.3 Cabe ressaltar ainda que, a respeito da relao entre a aprendizagem da lngua estrangeira e da lngua materna, os PCN-LE (1998, p.28) pontuam que o ensino de uma lngua estrangeira possibilita: (1) aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno construiu sobre sua lngua materna, por meio de comparaes com a lngua estrangeira em vrios nveis; (2) que o aluno se envolva nos processos de construir significados nessa lngua, constituindo-se em um ser discursivo no uso de uma lngua estrangeira. Palavras-chave: Interao Colaborao Andaime Ludicidade Contedos em espiral Uso social da linguagem Feedback

Para tanto, os gneros textuais so instrumentos que possibilitam ao aprendiz o acesso ao conhecimento da lngua estrangeira, pois so compreendidos como
[...] as diferentes espcies de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema, sermo, conversa de telefone, contrato de aluguel, notcia de jornal, piada, reportagem, letra de msica, regulamento, etc. [CEALE, Caderno 2, p.30.]

Em outras palavras, o emprego de gneros como objeto de ensino-aprendizagem propicia ao educando condies para a produo e recepo da lngua-alvo, uma vez que por meio de algum gnero textual que esses processos se materializam. Cristovo et al. ressaltam que em um ato de comunicao verbal, reconhecemos, identificamos e usamos o gnero mais adequado a cada situao.(2006, p.45-46) Caso contrrio, a cada ato de fala, teramos que produzir um novo gnero, o que impossibilitaria a comunicao. Nessa direo, a apropriao
Scaffolding (termo cunhado por Wood, Bruner e Ross, 1976) refere-se ao processo que possibilita ao aprendiz solucionar problemas ou realizar tarefas que no conseguiriam fazer sozinhos, mas que so possveis diante da ajuda de outra pessoa, usualmente traduzido como andaime em portugus. 3 Segundo os PCN-LE (1998, p.27) discurso uma concepo de linguagem como prtica social por meio da qual as pessoas agem no mundo, considerando-se as condies no s de produo como tambm de interpretao.
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pelos aprendizes das caractersticas de um gnero possibilitar que a comunicao verbal ocorra, o que justifica o seu ensino explcito. preciso enfatizar que a grande maioria dos educandos, por viver em uma sociedade altamente letrada, j se apropriou das caractersticas gerais dos gneros do seu cotidiano (cartes postais, e-mails, receitas, cartas de conselho, anncios publicitrios, etc.) em Lngua Portuguesa. Cabe ao professor ativar este conhecimento para estabelecer relaes dos gneros do mesmo tipo na LE e facilitar o processo de aprendizagem o cdigo diferente, mas a organizao textual mantm-se mais ou menos a mesma. Conclumos que a apropriao das caractersticas dos gneros em lngua materna concorrer para o trabalho feito na lngua estrangeira e vice-versa, ou seja, o ensino de gneros em LE pode igualmente ajudar o aprendiz com a Lngua Portuguesa, o que desejvel. Concordamos com Cristovo et. al. (2006, p.44) que afirmam:
Conhecer um gnero de texto conhecer suas condies de uso, sua adequao ao contexto social e as possibilidades de materializao que requerem operaes de contextualizao e de textualizao que levam o agente produtor a tomar decises em relao estrutura e ao estilo composicional do texto. Nesta perspectiva, o gnero um instrumento socialmente elaborado que media uma atividade, ao mesmo tempo que a materializa instrumento mediador que precisa ser apropriado pelo sujeito para que seja eficaz. Essa apropriao exige por parte do professor o ensino deliberado de gneros textuais.

Para compreender e produzir textos orais e escritos, necessrio o desenvolvimento de capacidades de linguagem, descritas abaixo por Cristvo et. al. (2006, p.48), com base na proposta de Dolz, Pasquier & Bronckart (1993) e Dolz & Schneuwly (1998): a) as capacidades de ao, isto , o reconhecimento do gnero e de sua relao com o contexto de produo e mobilizao de contedos; b) as capacidades discursivas, isto , o reconhecimento do plano textual geral de cada gnero, os tipos de discurso e de sequncia mobilizados; c) as capacidades lingustico-discursivas, isto , o reconhecimento e a utilizao do valor das unidades lingustico-discursivas inerentes a cada gnero para a construo do significado global do texto. Cabe explicitar o significado de cada uma das capacidades de linguagem. As de ao possibilitam ao educando estabelecer as condies de produo do gnero textual ao responder ao conjunto de perguntas: Quem escreveu/falou? Sobre o qu? Para quem? Para qu? Quando? De que forma? Onde? (PCN-LE, 1998, p.43) As respostas tm relao direta com a construo/produo do sentido geral dos gneros orais ou escritos no processo de recepo ou produo utilizados na situao de aprendizagem.

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As capacidades discursivas possibilitam ao aluno caracterizar os gneros pelo uso do layout da pgina, pelas sequncias lingusticas utilizadas e pela estrutura composicional (organizao textual). Por exemplo, o gnero cartas de pedido de conselho tem a seguinte organizao textual: saudao inicial, exposio do problema, pedido de conselho e pseudnimo (CRISTOVO et. al., 2006) e o layout semelhante ao de uma carta informal. As capacidades lingustico-discursivas possibilitam ao educando fazer uso/ reconhecer os mecanismos de textualizao: recursos coesivos (pronomes, articuladores de ideias, marcadores do discurso), seleo vocabular pertinente ao gnero e elos lexicais (hipernimos, sinnimos/antnimos, palavras relacionadas, etc.), estruturas gramaticais bsicas pertinentes ao gnero. O que propomos que as capacidades de linguagem do educando sejam desenvolvidas por meio de gneros de seu cotidiano e que faam sentido para ele. Recomenda-se que sejam diversificados e pertencentes a vrios domnios discursivos: domnio jornalstico, domnio publicitrio, domnio das aes de interaes do cotidiano, domnio virtual, etc. Propomos o ensino de alguns dos seguintes gneros, escolhidos dentre o interesse e o perfil da turma: conversa informal, anncio publicitrio, programas de auditrio (talk shows), vdeos do YouTube, dramatizaes (role plays, sketches), convites, cartes, rtulos, cartazes, e-mails, blogs, webpage da turma, tirinhas (HQ), receitas culinrias, instrues de jogos, guias tursticos, panfletos, biografia, relatos de experincias no passado, relatrios, formulrios, cartas de pedido de conselho, etc. Elementos essenciais na organizao discursiva dos textos so as sequncias lingusticas, dentre as quais podemos citar: a narrao (com o predomnio de sequncias temporais), a descrio (predomnio de sequncias de localizao), a exposio (predomnio de sequncias analticas), a argumentao (predomnio de sequncias contrastivas explcitas), a injuno (predomnio de sequncias imperativas) etc. Conforme Marcuschi, os gneros textuais fundam-se em critrios externos (sociocomunicativos e discursivos), enquanto os tipos fundam-se em critrios internos (lingusticos e formais). (Marcuschi, 2002, p.29; 34) O Quadro 01 sintetiza essas noes que acabamos de discutir.

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QUADRO 1: CONHECIMENTO SOBRE TEXTOS


Prticas discursivas nas quais se pode identificar diferentes gneros textuais (Marcuschi, 2002). Domnios discursivos Exemplos de domnios discursivos: Domnio ou discurso acadmico, discurso jornalstico, discurso publicitrio, discurso religioso, discurso jurdico, discurso literrio, discurso epistolar, etc. Realizaes lingusticas que cumprem certas funes em determinadas situaes sociocomunicativas. Podem conter um ou mais tipos de textos (Marcuschi, 2002). Gneros textuais Exemplos de gneros textuais: Tese, dissertao, artigo cientfico, resenha, artigo de opinio, editorial, anncio publicitrio, novena, sermo, conto, poema, carta, e-mail, receita, conversa telefnica, bula de remdio, guias tursticos, manual de instruo, etc. Sequncias lingusticas que ocorrem no interior dos gneros. Exemplos de tipos de textos: Tipos de textos Narrao (predomnio de sequncias temporais), descrio (predomnio de sequncias de localizao), exposio (predomnio de sequncias analticas), argumentao (predomnio de sequncias contrastivas explcitas), injuno (predomnio de sequncias imperativas) (Marcuschi, 2002, p.29).

FONTE: MINAS GERAIS: SEE-BH, 2007, p.20-21.

Observa-se que o desenvolvimento das capacidades de linguagem (as de ao, as discursivas e as lingustico-discursivas) pauta-se em situaes reais de interaes do dia a dia, promovendo um maior engajamento dos adolescentes, sem a nfase em aspectos gramaticais como muitas vezes feito nas aulas de LE. Neste sentido, Paiva & Figueiredo (2005) afirmam que o ensino isolado da gramtica, sem relao com a construo de sentido, no ajuda os educandos a desenvolverem suas capacidades de linguagem, uma vez que o fato de capacitlos para saber as regras gramaticais e aplic-las em frases descontextualizadas no garante que eles aprendam a us-las em contextos espontneos. Dois so os eixos articuladores em torno dos quais as capacidades de linguagem sero desenvolvidas pela abordagem via gneros textuais desta proposta do 3 ciclo: COMPREENSO E
PRODUO DE GNEROS ESCRITOS E COMPREENSO E PRODUO DE GNEROS ORAIS.

Estamos

fazendo uso da lgica e organizao da proposio em espiral do CEALE (BATISTA et. al., 2005, p.15, v.2) para a sugesto das seguintes etapas a serem seguidas no processo de ensinar a LE:

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I Introduzir leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos escolares, tendo em vista as capacidades que j desenvolveram em seu cotidiano ou na prpria escola. Os estudantes, no seu dia a dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse sentido, Introduzir no significa necessariamente um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante j sabe com a nova situao-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma determinada capacidade/habilidade muitas vezes depende de contedos e de procedimentos que foram aprendidos na prpria escola, quando do desenvolvimento de outras

capacidades/habilidades. Assim, a introduo dessa nova capacidade dar-se- articulada a uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades. R Retomar ao se introduzir o trabalho pedaggico com uma determinada capacidade, aspectos que se relacionam a outras capacidades j consolidadas necessariamente tero de ser retomados, sendo ampliados medida que se trabalha sistematicamente com essa nova capacidade a ser desenvolvida. Procuraremos evidenciar aquelas capacidades que, mesmo aps serem consolidadas, sero objeto de trabalho pedaggico do professor, por serem importantes no desenvolvimento de outras. importante ressaltar que Retomar no tem o mesmo sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que para isso h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove uma ampliao das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a desenvolveram plenamente. T Trabalhar tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final desse processo. C Consolidar no contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
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momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea disciplinar. A avaliao assume, nessa fase, o objetivo de compor um quadro das aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo. As capacidades gerais, as especficas e os contedos dos respectivos eixos encontram-se listados abaixo. Encontram-se tambm listadas as etapas para o desenvolvimento das capacidades, tendo em vista que cada professor deve avaliar o seu contexto e mudar a sequncia, caso seja necessrio. Cabe salientar que se trata de uma abordagem em espiral, em que o educando tem oportunidade de retomar as capacidades parcialmente dominadas para, depois, seguir em frente no outro ano do prximo ciclo ou na sequncia do trabalho no mesmo ciclo. As capacidades no uso de uma lngua estrangeira so articuladas, recursivas e recorrentes, havendo mesmo necessidade deste retomar as capacidades antes trabalhadas, mas num nvel mais complexo. Essa progresso em espiral tem como objetivo desenvolver o domnio dos vrios gneros em diferentes nveis de complexidade de aprendizagem de LE no contexto da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte.

EIXO ARTICULADOR 1: COMPREENSO E PRODUO DE GNEROS ESCRITOS I INTRODUZIR T TRABALHAR C CONSOLIDAR R RETOMAR
Capacidades bsicas:
Interagir com vrios gneros escritos nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com propriedade no contexto adequado. Produzir vrios gneros escritos nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com propriedade no contexto adequado. Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento lxicosistmico, conhecimento estratgico e conhecimento atitudinal nas prticas sociais com a lngua estrangeira. Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de msica, jogos, brincadeiras e expresso corporal, leitura, visando ao desenvolvimento de uma atitude crtica com abertura frente s diferenas, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua autoestima.
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Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a Internet, no desenvolvimento do seu letramento digital. Distribuio no 3 Ciclo

Capacidades Especficas

Contedos 1 ano 2 ano 3 ano

Diferentes gneros escritos, tais como, recados curtos, resenhas, cartes, relatos de acontecimentos no passado, 1. Identificar vrios gneros convites, webpage da turma, escritos formais e instrues de jogos, guias informais, compreendendo tursticos, etc., tendo em vista suas funes suas condies de produo, sociocomunicativas nas seus aspectos discursivos e sequncias instrucional, lingustico-discursivos. descritiva e narrativa. nfase nos gneros do cotidiano dos alunos. 2. Reconhecer e usar recursos discursivos que constituem os textos de gneros escritos formais e informais. Caracterizar os gneros pelo uso de ilustraes, layout e estrutura composicional (organizao textual).

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Mecanismos de textualizao: recursos coesivos (pronomes, articuladores de ideias, 3. Reconhecer e usar marcadores do discurso), recursos lingusticoseleo vocabular pertinente ao discursivos que gnero e elos lexicais constituem os textos de (hipernimos, gneros escritos formais e sinnimos/antnimos, palavras informais. relacionadas, etc.), estruturas gramaticais pertinentes ao gnero, etc. Produo de diferentes gneros escritos, tais como, recados curtos, slogans, cartes, convites, webpage da turma, instrues de jogos, guias tursticos, etc., tendo em vista suas condies de produo, seus aspectos discursivos e lingustico-discursivos. Escolha do gnero textual de acordo com as intenes comunicativas do escritor e sua relao com o leitor potencial. Levantamento prvio de ideias.

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4. Expressar-se por escrito em diferentes situaes sociocomunicativas, empregando a variedade lingustica adequada.

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4.1. Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos.

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4.2. Organizar os prprios textos segundo os padres de composio usuais na sociedade. 4.3. Usar a variedade lingustica prpria situao de produo e de circulao, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica. 4.4. Revisar e elaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos.

Observao e reproduo das caractersticas organizacionais do gnero escolhido. Emprego das estruturas gramaticais e dos vocbulos adequados ao gnero e ao contexto de produo.

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Verificao do texto para identificar e corrigir possveis falhas e inadequaes na organizao textual e/ou lingusticas.

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EIXO ARTICULADOR 2: COMPREENSO E PRODUO DE GNEROS ORAIS


Capacidades bsicas:
Interagir com vrios gneros orais nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com propriedade no contexto adequado. Produzir vrios gneros orais nas prticas sociais de uso da lngua estrangeira com propriedade no contexto adequado. Fazer uso do conhecimento de mundo, conhecimento textual, conhecimento lxicosistmico, conhecimento estratgico e conhecimento atitudinal nas prticas sociais com a lngua estrangeira. Identificar aspectos culturais locais e globais por meio de msica, vdeos, filmes, anncios publicitrio impressos, de rdio e de TV, jogos, brincadeiras e expresso corporal, leitura, visando ao desenvolvimento de uma atitude crtica com abertura frente s diferenas, valorizando sua identidade cultural e fortalecendo sua autoestima. Interagir e utilizar os recursos das novas tecnologias, principalmente a Internet, no desenvolvimento do seu letramento digital.

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Capacidades Especficas

Contedos

Distribuio no 3 Ciclo 1 ano 2 ano 3 ano

1. Identificar vrios gneros orais formais e informais, compreendendo suas funes sociocomunicativas nas sequncias conversacional, instrucional, descritiva e narrativa.

Diferentes gneros orais, tais como, conversas informais (relativas a situaes do cotidiano dos pradolescentes), msica pop; trailers de filmes, entrevistas, documentrios, etc., tendo em vista suas condies de produo, seus aspectos discursivos e lingusticodiscursivos.

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Caractersticas bsicas dos gneros 2. Reconhecer e usar recursos utilizados, sua organizao interna, discursivos que constituem os layout, estrutura composicional, textos de gneros orais formais incluindo as sequncias lingusticas. e informais. 3. Reconhecer e usar recursos lingustico-discursivos que constituem os textos de gneros orais formais e informais. Mecanismos de textualizao: ritmo, entonao, seleo vocabular pertinente ao gnero e elos lexicais (hipernimos, sinnimos /antnimos, palavras relacionadas). Produo de diferentes gneros orais, tais como, conversas informais (relativas a situaes do cotidiano dos pr-adolescentes), msica pop; trailers de filmes, entrevistas, documentrios etc., tendo em vista suas condies de produo, seus aspectos discursivos e lingusticodiscursivos. Atividades contextualizadas em gneros do discurso oral, peas teatrais, rimas, enfoque em pronncia, ritmo e entonao. Interaes em sala de aula e atividades por meio de role plays.

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4. Expressar-se oralmente em diferentes situaes sociocomunicativas, empregando a variedade lingustica adequada.

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4.1. Falar empregando pronncia, ritmo e entonao adequados situao discursiva nas diversas situaes sociocomunicativas. 4.2. Participar de conversas informais.

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Tendo em vista o desenvolvimento das capacidades gerais e especficas descritas acima, sugerimos o envolvimento dos educandos em projetos educacionais interdisciplinares e em tarefas significativas. Algumas sugestes de temas de projetos educacionais podem ser esportes, msica, meio ambiente, valores culturais, etc., os quais se inserem nos temas transversais sugeridos pelos PCN-LE (1998). Os projetos e tarefas significativas propiciam
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condies para interao entre os educandos e a construo da aprendizagem, despertando, assim, a corresponsabilidade dos participantes fundamental para que eles se tornem ativos no processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, embasamo-nos na teoria sociocultural de Vygotsky, 4 em particular em seu trabalho sobre a relao entre aprendizagem (instruo) e desenvolvimento, sobre o papel da mediao na compreenso e sobre o lugar essencial que a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) ocupa na compreenso do desenvolvimento cognitivo. Para Vygotsky, a instruo est na essncia da aprendizagem e desempenha um papel fundamental no desenvolvimento. Ele considera que a instruo precede e conduz o desenvolvimento. Em suas palavras, a instruo s til quando ultrapassa o desenvolvimento. Quando isso acontece, ela impede ou desperta uma srie completa de funes que esto adormecidas, em estado de maturao, na zona de desenvolvimento proximal. (VYGOTSKY, 1987 apud LUNT, 1994, p.233) De acordo com a teoria vygotskiana, zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real aquilo que o aprendiz j sabe , que se costuma determinar por meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, aquilo que o aprendiz sabe fazer sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Por isso, o trabalho de mediao em pares e em grupos, ou seja, a interao com colegas feita de maneira colaborativa, ser muito importante no processo de ensino aprendizagem aqui proposto o andaime (scaffolding) um elemento essencial para agir na ZDP. A colaborao online e a participao de projetos educacionais no espao virtual podem tambm ser elementos essenciais para atuar na ZDP. A Figura 01 esclarece os conceitos que acabamos de discutir.

Scaffolding
Nvel de desenvolvimento potencial

Papel do Professor

Atuao independente

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) Nvel de desenvolvimento real


4

Competncia real

Tal perspectiva est em consonncia com os PCN-LE que preconizam a abordagem sociointeracional para a aprendizagem. Ainda segundo os PCN-LE (1998, p.58) o processo de aprender pode ser considerado uma forma de coparticipao social (isto , participao com algum em contextos de ao) entre pares na resoluo de uma tarefa quem que a participao do aluno perifrica, inicialmente, at passar a ser plena com o desenvolvimento da aprendizagem. Os PCN tambm asseveram que esse processo , principalmente, mediado pela linguagem por meio da interao e por outros meios simblicos, por exemplo, pela utilizao de um computador. (p.58)

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Figura 01: Scaffolding e a ZDP (DIAS, 2008).

importante enfatizar que, para Vygotsky (apud LUNT, 1994), os processos cognitivos so o resultado de interaes sociais e culturais, e que todos os processos psicolgicos do indivduo tm sua origem no social. Os processos psicolgicos humanos superiores tm suas funes na atividade colaborativa. Vygostsky postula que a criana, diante de novos conhecimentos, por meio da atividade social conduzida por meio da atividade instrucional do adulto, e por meio de um processo de internalizao, ser capaz de aprender o novo conhecimento. No desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa, por meio de projetos educacionais e tarefas significativas, o papel do professor como mediador/facilitador fundamental. O professor deve incentivar e oferecer o suporte necessrio para que o educando descubra e aprenda coisas novas e construa o seu conhecimento significativamente. Nas palavras de Hyland (2004), 5 duas so as noes bsicas para uma aprendizagem colaborativa: a shared consciousness (conhecimento compartilhado) e borrowed

consciousness (conhecimento emprestado). A primeira refere-se ideia de que educandos aprendendo juntos aprendem mais do que indivduos trabalhando separadamente. A outra est relacionada ideia de que educandos aprendendo com um par mais competente entendem melhor as tarefas de aprendizagem e, em consequncia, aprendem de uma maneira mais eficiente. Para a realizao de atividades interativas, temos que considerar a configurao espacial em sala de aula recomendada nos PCN-LE (1998, p.62): organizaes dos alunos em grupos ou em crculos parecem ser mais produtivas na promoo da interao. aparente que a maneira convencional de sentar-se em fileiras no propicia condies adequadas para que os alunos se envolvam nas atividades interativas. A mudana da disposio das carteiras pode representar um certo incmodo para professores e alunos, mas se compreendemos a relao entre interao a aprendizagem teremos a convico para atuarmos nessa mudana.

DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA DO EDUCANDO


Como dito anteriormente, estas Proposies Curriculares, em consonncia com as diretrizes da Escola Plural (2002) e os PCN-LE (1998), preconizam o uso de projetos educacionais para um trabalho interdisciplinar e mais significativo, assim como vivncias culturais que vo enriquecer o currculo e contribuir para que a sua construo no ocorra s nos limites da sala de aula. Isso amplia as oportunidades para uma maior colaborao, respeito ao outro, criatividade e, principalmente, a autonomia dos educandos do 3 ciclo. Esta uma fase de formao em que
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Traduo nossa.

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os adolescentes esto comeando a assumir independncia, ter o grupo de colegas e amigos como referncia e, para muitos, o momento de enfrentar as possibilidades do mercado de trabalho. O termo autonomia refere-se ao desenvolvimento da capacidade dos aprendizes de engajarem-se no processo de aprendizagem de forma reflexiva e crtica, para monitorar e exercer controle sobre sua prpria aprendizagem. Isso envolve conscientizao,

autoconhecimento, gerenciamento e monitoramento da aprendizagem, tomada de decises e a disposio para aprender na e pela interao com o outro (DIAS et.al., 2006). Sendo assim, o aprendiz assume um papel ativo nesse processo. Tendo isso em mente, o professor deve buscar desenvolver a autonomia do aluno e promover a reflexo sobre o fato de que, para aprender uma LE com sucesso, necessrio ter uma participao ativa. Cabe ao professor apontar os caminhos e orientar o aprendiz na adoo de atitudes autnomas para que ele gradualmente se torne responsvel pela prpria aprendizagem (BENSON, 2001). Com intuito de ajudar os aprendizes a se tornarem autnomos e, portanto, atuarem como agentes de sua prpria aprendizagem, importante que o professor desenvolva atividades de cunho reflexivo, incluindo a apropriao de estratgias de aprendizagem, para que eles possam vislumbrar o que podem fazer para serem aprendizes melhores. Sabe-se que, quanto melhor for o controle que os aprendizes tm sobre o que esto fazendo no ato de aprender, maiores sero os benefcios do ponto de vista da aprendizagem. (PCN-LE, 1998, p.62) Seguem algumas sugestes de atividades reflexiva 6 para promover a autonomia. Outras sugestes podem ser discutidas com o grupo de professores da RME e sugeridas como material de suporte para os professores da LE: Discutir sobre as vantagens da aprendizagem de uma lngua estrangeira. Fazer reflexes sobre as atividades desenvolvidas na sala de aula importante tanto para o professor como subsdio para melhoria de sua prtica pedaggica, como para o educando com vistas percepo da sua aprendizagem. As seguintes perguntas podem ser sugeridas ao educando: o que aprendi hoje? Como essa atividade me ajudou? Do que gostei ou no gostei? O que dificultou o meu desempenho? O que eu posso fazer para melhorar? Que sugestes eu daria ao professor?

Algumas das sugestes apresentadas aqui tm como referncia o artigo de Miccoli, intitulado Autonomia na aprendizagem de lngua estrangeira que se encontra no livro Prticas de ensino e aprendizagem de ingls com foco na autonomia, organizado por Paiva (2005) pela FALE/UFMG, e no livro Aprender a aprender: metodologia para estudos autnomos de autoria de Dias et al. (2006) pela Editora UFMG.

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Entrevistar algum falante da Lngua Inglesa e trazer para a sala de aula as consideraes ou mesmo convidar um falante da Lngua Inglesa para um bate papo em sala de aula sobre o que o levou a sua aprendizagem de sucesso; em seguida, discutir no contexto do grupo de estudantes o que poderia ser feito com vistas ao desenvolvimento das capacidades e conhecimentos no processo de aprendizagem da LE; aps o desenvolvimento da atividade escolhida pelo grupo, fazer uma atividade de reflexo sobre o resultado obtido. Neste momento, algumas perguntas poderiam ser respondidas individualmente, tais como: a) O que aprendi com essa atividade?; b) Do que mais gostei e o que no gostei?; c) Como poderia fazer essa atividade de maneira melhor?

Elaborar planos de aes para desenvolvimento na Lngua Inglesa e superao de obstculos. Isso envolve uma postura ativa como trocar ideias com o professor ou colegas sobre o que fazer para aprender mais e melhor. Envolve planejamento, disciplina e ao. Como um plano de ao, segue abaixo uma sugesto de dirio de aprendizagem, que pode contar com a ajuda do professor e de colegas na sua elaborao:

QUADRO 2: DIRIO DE APRENDIZAGEM: ATIVIDADE REFLEXIVA


DIRIO DE APRENDIZAGEM NESTA SEMANA EU ESTUDEI: .................................................................................... NESTA SEMANA EU APRENDI: .................................................................................... NESTA SEMANA EU FIZ USO DO QUE APRENDI NA SALA DE AULA NESTES LUGARES: ..................................................................................... COMPARTILHEI O QUE APRENDI EM SALA COM AS SEGUINTES PESSOAS DO MEU RELACIONAMENTO: .................................................................................................... MINHAS PRINCIPAIS DIFICULDADES NESTA DISCIPLINA SO: ............................................................................................................................ O QUE VOU FAZER PARA CONTORNAR MINHAS DIFICULDADES: .................................................................................................................................... ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM DE QUE DEVO FAZER USO: ....................................................................................................................................
Fonte: DIAS et. al., 2006, p.113.

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Elaborar um portflio com as atividades significativas para o processo de aprendizagem durante o ano escolar com produo de reflexes sobre essas atividades. Tratamos a respeito disso na seo sobre avaliao nessas proposies curriculares.

Refletir sobre algumas crenas relacionadas aprendizagem de LE com o intuito de mudar crenas equivocadas como, por exemplo: No se aprende ingls se no morar em outro pas, S se aprende ingls em cursos de idiomas. muito importante que o professor incentive os educandos a desenvolverem uma atitude positiva em relao aprendizagem de LE. Seria interessante o professor elaborar um levantamento (survey) com afirmativas e discutir com todo o grupo. Um survey poderia variar de concordo a discordo, e alguns exemplos de questes a serem discutidas esto ilustradas abaixo: Concordo Concordo parcialmente Discordo

Voc precisa morar em um pas que fala o ingls como lngua materna para aprend-la. Voc precisa frequentar um curso de idiomas para aprender a Lngua Inglesa. possvel aprender a Lngua Inglesa apenas com o que o professor ensina na sala de aula. Se eu souber a gramtica e as palavras de ingls, saberei falar a lngua. Para aprender a Lngua Inglesa preciso interagir com os meus colegas nesta lngua. Errar faz parte do processo de aprendizagem. necessrio esforo, ateno e disciplina para aprender a Lngua Inglesa. Tenho que procurar situaes de interao fora da sala de aula da Lngua Inglesa para melhorar a minha aprendizagem. Quando ouo algo em ingls tenho que necessariamente entender tudo o que est sendo falado. Quando leio algo em ingls tenho que necessariamente entender tudo o que o texto est colocando.

Apropriar-se de estratgias de aprendizagem, principalmente as metacognitivas, para aprender a aprender. Por meio delas, o educando pode resolver problemas relacionados aprendizagem e continuar o seu processo de aprender para um autoaperfeioamento, mantendo-se atualizado em relao sua profisso e meio acadmico (DIAS et al., 2006). As estratgias cognitivas, as afetivas e sociais tambm
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contribuem para interaes significativas no processo de aprendizagem (veja Quadro 03 como sugesto para reflexo sobre o uso das estratgias metacognitivas, seguido da Figura 02 com uma sntese de todas as estratgias de aprendizagem). (DIAS et al., 2006, p.56;104)

QUADRO 3 QUESTIONRIO DE ESTRATGIAS METACOGNITIVAS


Gerenciar a aprendizagem Planejar a aprendizagem ( ) Voc estabelece e observa metas de aprendizagem? Quando consegue cumpri-las voc se presenteia? ( ) Voc aproveita o perodo do dia em que rende mais para estudar? ( Motivao Organizar o tempo de maneira proveitosa ) Voc tem um horrio de estudos?

( ) Antes de comear a estudar, voc planeja o que vai estudar nesse dia? ( ) Voc faz planejamento de mdio e longo prazo, para ter certeza de que conseguir cumprir seus prazos, como estudar determinado contedo para uma prova, por exemplo? Ou para estar em dia com a entrega de um trabalho? ( ) Voc consegue se manter concentrado em seus estudos? Quando est em sala de aula, voc aproveita ao mximo a oportunidade de aprender prestando ateno aula? ( ) Voc utiliza algum mtodo de estudo? Qual(is)?

Prestar ateno

Utilizar mtodos de estudo

( ) Voc utiliza as estratgias cognitivas, as afetivas e as sociais conscientemente?


Fonte: DIAS et. al., 2006, p.104

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Figura 2: Estratgias de aprendizagem (DIAS et al., 2006, p.56)

NOVAS TECNOLOGIAS E O LETRAMENTO DIGITAL NO 3 CICLO


Em um pas no qual o acesso a textos reais publicados em Lngua Inglesa restrito, a Internet a fonte inesgotvel de materiais e de textos de diversos gneros que podem constituir a base das atividades de ensino. Professores e alunos precisam, portanto, se apropriar das capacidades necessrias para lidar com tal recurso, para tirar o melhor proveito daquilo que ele pode lhes oferecer. Alm disso, outras ferramentas, como editores de texto, apresentaes em PowerPoint, planilhas de Excel ou correspondentes, devem fazer parte da dinmica das aulas de Lngua Inglesa, pois ao mesmo tempo em que os aprendizes desenvolvem suas capacidades lingusticas, tambm ampliam suas possibilidades de atuao em um mundo cada dia mais informatizado. No contexto atual, aqueles alunos que j dominam os conhecimentos necessrios para o desempenho das atividades dirias que as novas tecnologias (computadores, celulares, iPod, etc.) lhes impem so conhecidos como digital natives (nativos
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digitais) e se destacam ante queles que ainda no foram devidamente includos na era digital. Sharma e Barrett (2007) relacionam alguns motivos para que a tecnologia seja includa no ensino de lngua estrangeira. Algumas das razes apontadas por esses autores so: O uso da tecnologia pode motivar os alunos para a aprendizagem. Atividades mediadas por computador podem ser mais interativas que atividades impressas. Os alunos gostam de receber feedback imediato, como o que dado ao final das atividades interativas feitas no computador, quando o programa aponta imediatamente o nmero ou a porcentagem de erros e acertos dos aprendizes. Permite a comunicao entre pessoas separadas pela distncia e pelo tempo. Permite a prtica e o estudo da lngua fora da sala de aula, em qualquer lugar, a qualquer momento. Isso aumenta a autonomia dos alunos. As ferramentas disponveis so muitas e os motivos para us-las j foram destacados acima. Faz-se necessrio, contudo, que o professor selecione, avalie e prepare seus materiais de ensino baseado em princpios educativos bem definidos. preciso discernir, dentre a vasta gama de contedos e atividades ofertada online ou mesmo em CD-roms, DVDs, etc., aqueles que so apropriados para desenvolver a competncia comunicativa dos aprendizes. Deve-se tomar cuidado para que os recursos digitais no sejam apenas acrscimos aparentemente inovadores prtica pedaggica, configurando-se em aulas tradicionais centradas no ensino descontextualizado de vocabulrio e gramtica. Antes, devem ser vistos como fonte de textos de gneros variados e autnticos e de atividades que possibilitam o engajamento discursivo dos aprendizes em contextos sociocomunicativos diversos. Ao possibilitar os estudantes usarem as novas tecnologias para aprender e praticar a Lngua Inglesa, o professor favorece o cumprimento de um papel fundamental da escola na formao cidad de seus alunos. Isso ocorre porque, alm do aprendizado e uso da LE, os alunos tornam-se mais competentes no uso dos recursos tecnolgicos e tambm se tornam mais autnomos no seu processo de aprendizagem. Por isso, enfatizamos a necessidade do desenvolvimento do letramento digital dos adolescentes, sendo que tarefas devem ser especialmente selecionadas a partir da prpria Web, uma vez que ela disponibiliza gratuitamente uma infinidade de sites que podem ser utilizados no 3 ciclo. Exemplos de sites adequados faixa etria e aos interesses de alunos do 3 ciclo encontram-se a seguir. Observe que nem todos so sites destinados ao ensino da Lngua Inglesa, mas seus textos
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podem ser usados com funo pedaggica.

QUADRO 4: SITES E RESPECTIVAS DESCRIES


http://www.soundsofenglish.org Site que explora os sons da Lngua Inglesa. H explicaes de como pronunciar sons especficos em ingls, explicaes e exemplificaes de word stress, sentence stress e entonao. H uma srie de atividades que podem ser impressas e utilizadas. O site tambm disponibiliza o som para todas as tarefas propostas. http://www.esl-lab.com Site que oferece vrias atividades de listening separadas em trs nveis: fceis, mdias e difceis, fazendo uso de textos e expresses do cotidiano das interaes pela LE. As atividades seguem as trs fases do processo de compreenso oral: pre-listening; listening e postlistening. http://movies.go.com/reviews, http://www.imdb.com Sites sobre filmes e celebridades do mundo do cinema. Pode ser utilizado para a leitura de resenhas de filmes e para assistir trailers de filmes, por exemplo. http://www.biography.com Site com biografias de celebridades do mundo do entretenimento, dos esportes, da tecnologia, etc. http://www.epals.com Site que proporciona ao estudante a oportunidade de participar de projetos com estudantes de outras partes do mundo. http://www.monica.com.br/ingles/index.htm Site da turma da Mnica em ingls. Traz tirinhas dirias e pode-se ter acesso a outras mais antigas. Podese tambm enviar cartes de vrios tipos a partir deste site. H tambm uma parte interessante de fun and games. http://www.brasilemb.org Site oficial da Embaixada do Brasil. No menu, esquerda, h vrios links para assuntos diferentes como, por exemplo, Profile of Brazil, Economy, Social Issues, Tourism, Environment etc., em duas verses, ingls e portugus. http://learningisland.org/ Site que oferece vrias atividades para o ensino de ingls. H tambm vrios livros que so disponibilizados para download ou ser lidos na prpria tela. Alguns dos ttulos dos livros: Health, Ghost stories, Adventure stories, One world etc. http://www.123greetings.com/ Site que disponibiliza gratuitamente vrios tipos de ecards que podem ser enviados para amigos, familiares, professores, colegas de sala etc. http://www.thefreedictionary.com/, http://www.bartleby.com/61/, http://dictionary.cambridge.org/ , http://michaelis.uol.com.br/ Sites de acesso gratuito a dicionrios online. http://manythings.org Site rico em atividades para o ensino e aprendizagem de ingls. Inclui: reading material, listening material, tongue twisters, poems,
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vocabulary games, proverbs, slangs and idioms etc. http://www.maria-brazil.org/brazilian_recipes.htm Site que disponibiliza vrias receitas brasileiras em ingls, que podem ser realmente feitas pelos estudantes caso o contexto permita a realizao de atividades como essas. http://www.britishcouncil.org/learnenglish.htm Site do Bristish Council que traz artigos e atividades relevantes tanto para professores de ingls quanto para os estudantes. http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/ Site do BBC que traz muita informao relevante e muitos recursos didticos que podem ser usados com os estudantes nos laboratrios de informtica ou como tarefa para casa.

Um ambiente de aprendizagem que merece destaque pela sua viabilidade de desenvolver a capacidade do aluno de saber lidar com a informao so as Webquests, encontradas no site http://www.webquest.org/index.php. Essa a homepage e h vrias informaes teis sobre o que so e como podem ser usadas. Em linhas gerais, uma WebQuest concebida e produzida segundo uma estrutura lgica que contm os seguintes elementos estruturantes: introduo, tarefa, processo, recursos, orientaes, avaliao e concluso. H vrios desses ambientes de aprendizagem disponveis online sobre uma gama enorme de temas e muito fcil acess-los pelo mecanismo de busca na prpria pgina. Por exemplo, ao acessar a homepage, no menu esquerda, h uma indicao Find WebQuests. O link nos direciona para a pgina http://www.webquest.org/search/index.php, que disponibiliza um box onde o tema desejado deve ser digitado e um clique deve ser efetuado no boto Search SDSU Database. Ao digitar o tema trips e clicar o boto de busca, a pgina disponibilizada listar uma srie de WebQuests relacionadas com esse tema. O ttulo e um breve resumo de cada WebQuest so tambm apresentados. Exemplos de alguns ttulos encontrados relacionados ao tema trips: Imagination Voyages (viagem ao Grand Canyon); The Perfect Trip (uma viagem Amrica do Sul); Bon Voyage! (uma viagem Frana); Virtual Vacation - Canada (uma viagem virtual ao Canad). Outros temas tambm podem ser procurados: environment, technology, health, etc. Entre as caractersticas desses ambientes de aprendizagem est a de apoiar o educando a saber procurar a informao em fontes variadas, saber comparar fontes de informaes variadas, estabelecendo relaes entre elas, interpretar, analisar e sintetizar informaes, inferir novos sentidos, significados e referncias, a partir das informaes trabalhadas em um projeto ou atividades, aprender a realizar esquemas recapitulativos da informao trabalhada etc. (RME, 2002, p.143), ampliar seu conhecimento de outras culturas e modos de viver. Esses ambientes tambm contribuem para o desenvolvimento da crtica, da reflexo e da autonomia dos educandos, enquanto envolvidos nas tarefas propostas.
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necessrio enfatizar que as WebQuests no tm o objetivo de ensinar a lngua estrangeira, mas o de possibilitar vivncias sociais, afetivas e cognitivas pelas interaes que ajudam a estabelecer entre os participantes pelo meio online. Alm das WebQuests, o envio de e-mails tambm deve ser incentivado. Esforos devem ser feitos para a criao das Webpages das turmas. A produo de blogs e de wikis so tambm boas opes para os alunos desta faixa etria para troca de informaes e colaborao online. Tais recursos podem ainda fortalecer as experincias de aprendizagem, ampliando e estendendo o tempo e o espao das atividades presenciais (MINAS GERAIS: SEE, 2007, p.27). Os podcasts (www.podcast.com) e os vdeos do YouTube (www.youtube.com) so recursos importantes para o desenvolvimento das habilidades orais. A incorporao da tecnologia ao processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira como ferramenta de trabalho pode se dar, ainda, como j dissemos, pelo uso de programas bsicos do computador como os editores de textos, os de apresentao, e os de planilha para dar suporte ao trabalho de edio de textos, principalmente durante o processo de produo textual. Os programas de verificao ortogrfica, os de gramtica e os dicionrios online so outros recursos da tecnologia que podem ser usados para a mesma finalidade.

REFERENCIAIS PEDAGGICOS DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES DO EDUCANDO PARA USAR A LE


Como afirmamos anteriormente, dois so os eixos articuladores dos contedos a serem desenvolvidos no 3 ciclo: compreenso e produo de gneros escritos e compreenso e produo de gneros orais, com nfase no desenvolvimento das capacidades de linguagem (as de ao, as discursivas e as lingustico-discursivas) (DOLZ, PASQUIER & BRONCKART, 1993; DOLZ & SCHNEUWLY, 1998), seguindo uma progresso em espiral como preconizado pela lgica e organizao do CEALE (BATISTA et. al., 2005, p.15, v.2).

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So dois os eixos articuladores: EIXO Articulador 1: Compreenso e produo de gneros orais EIXO Articulador 2: Compreenso e produo de gneros escritos

Aes de Ensino e Aprendizagem em LE: Desenvolvimento das trs capacidades de linguagem. Elementos-chave: textos de gneros textuais diferentes.
Figura 3: Eixos articuladores e aes de ensino e aprendizagem em LE

Os quadros com os eixos apresentam as capacidades gerais, as especficas, os contedos e a gradao a ser seguida nos trs anos do 3 ciclo. Essa proposio est aberta a modificaes, tendo em vista o contexto especfico de cada sala de aula, cada escola e seu respectivo projeto poltico-pedaggico. Sugerimos o uso de gneros diversificados que tm ampla circulao social por meio de suportes diferentes: livros, Internet, rdio, TV, revistas, jornais, etc. Como so relativamente estveis e mantm algumas caractersticas como essenciais, torna-se possvel us-los para uma sistematizao dessas caractersticas no processo de ensino e aprendizagem de LE. Fazemos uso das palavras de Marcuschi (2002, p.29) para enfatizar que, quando dominamos um gnero textual, no dominamos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares. Sendo assim, o ensino por meio de gneros possibilita que os educandos vivenciem experincias na sala de aula como aquelas que vivenciariam fora de seus limites. Para o desenvolvimento das capacidades de linguagem em relao ao ler, ouvir, escrever e falar, sugerimos que os processos receptivos ler e ouvir antecipem os processos produtivos escrever e falar para que, por meio das atividades receptivas, o aluno disponha de mais suporte para o que vai produzir. Assim, a leitura (reading) deve preceder a produo textual (writing) e a compreenso oral (listening) deve vir antes da expresso oral (speaking) (veja a Figura 03). Cabe salientar que os processos receptivos no so passivos, os educandos participam ativamente por meio de seu conhecimento anterior, conhecimento textual e conhecimento lxico-sistmico para construir o sentido do que leem e do que ouvem. Ler e
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ouvir so essenciais para a produo textual e a expresso oral. Podemos dizer, por exemplo, que para que o educando produza um gnero especfico, ele precisa ser um bom leitor, e tambm afirmar que, para expressar-se em um determinado gnero oral, o educando j deve ter desenvolvido as capacidades para ouvi-lo bem. Em relao aos critrios de escolha dos gneros apropriados a cada ano do ciclo, fundamentamonos nos critrios de Bakhtin, discutidos em Schneuwly (2005, p.29), que os subdivide entre primrios e secundrios. Os primeiros se constituem em circunstncias de uma comunicao verbal espontnea e os segundos aparecem em circunstncias de uma comunicao cultural, mais complexa, e relativamente mais evoluda, principalmente escrita: artstica, cientfica, sociopoltica. Com base nesses critrios, sugerimos para o 3 ciclo gneros que pertenam esfera do cotidiano, principalmente por se tratar do processo de ensino e aprendizagem de uma LE. Daqui a algum tempo da implantao dessas proposies curriculares, quando os educandos do 3 ciclo j tiverem vivenciado a experincia do ensino de ingls nos 1 e 2 ciclos, poderemos selecionar textos de uma comunicao mais complexa, ou seja, aqueles que pertencem esfera do secundrio. Como visto na figura 03, as capacidades de linguagem devem ser desenvolvidas e conhecimentos prvios dos alunos mobilizados para que se apropriem das caractersticas dos gneros e possam us-los em situaes reais de interaes. A escolha dos temas e contedos a serem ensinados na sala de lngua estrangeira , como j foi dito, responsabilidade do professor. Apresentaremos a seguir uma sugesto de como desenvolver estes temas e contedos ancorados nos dois eixos articuladores: a compreenso e produo de gneros escritos e a compreenso e produo de gneros orais. Prope-se uma ao articulada entre estes eixos, por meio do que denominamos learning cycle (Figura 4).

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Figura 4: Learning Cycle. (DIAS, 2005; 2007)

Enquanto nos 1 e 2 ciclos as unidades de ensino so organizadas primeiramente em torno do eixo articulador compreenso e produo de gneros orais, no 3 ciclo prope-se inici-las pelo eixo articulador compreenso e produo de gneros escritos, visto que os educandos j tm um maior domnio dos processos de leitura e escrita. O diagrama representa a seguinte sequncia didtica: o professor seleciona gneros textuais em torno de um tema de acordo com os objetivos sociocomunicativos que deseja ensinar e praticar. Assim, o professor apresenta um gnero escrito para a compreenso (reading). Com os alunos, faz atividades que desenvolvem as capacidades de ao, discursiva e lingusticodiscursiva do gnero proposto. Em seguida, fornece aos alunos um contexto no qual eles devero interagir por meio daquele mesmo gnero textual escrito. Deste modo, os alunos tm a oportunidade de usar as capacidades desenvolvidas na produo de seus prprios textos (writing). Na sequncia, o professor trabalha com um gnero textual oral, tambm compatvel com o contexto sociocomunicativo que subjaz a unidade (listening). Novamente, os alunos so levados a refletir sobre as capacidades de ao, discursiva e lingustico-discursiva que os prepararo para a atividade final, uma produo oral do mesmo gnero estudado (speaking).
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Exemplos de unidades criadas com base no modelo de learning cycles encontram-se disponveis no ambiente virtual de aprendizagem da Prefeitura de Belo Horizonte: http://ead.pbh.gov.br/. O professor deve informar-se sobre a forma de acesso ao espao do EAD do 3 Ciclo em sua escola. No ensino de leitura, por exemplo, as capacidades de ao podem ser desenvolvidas pelo uso das estratgias skimming e scanning e uso do contexto, construir inferncias, alm da descoberta de potencialidades e aumento de autoestima (estratgias afetivas). Adicionalmente, a participao ativa e as aes colaborativas em busca de solues consensuais podem ser exploradas. A postura crtica frente ao texto tambm deve ser desenvolvida. Vale lembrar aqui que a estratgia de skimming refere-se a buscar uma informao em termos gerais, como por exemplo, qual o tema tratado e quais so os aspectos de produo a que gnero pertence o texto, quem o escreveu (autor ou entidade responsvel), onde e quando (data e suporte de publicao). J a estratgia de scanning til para localizar informao especfica, a fim de ampliar o nvel de compreenso textual. Para o desenvolvimento da capacidade discursiva, comparaes entre textos do mesmo gnero em LE e entre textos em lngua materna e LE podem ser efetuadas para a mobilizao de conhecimentos, incluindo o conhecimento anterior do educando sobre o assunto do texto e o conhecimento textual. O uso do contexto, de pistas textuais e contextuais e o layout da pgina podem ser explorados. A construo de inferncias implcitas e explcitas deve ser incentivada. Muitas das estratgias afetivas e sociais, afastamento do medo de errar, aumento de autoestima, colaborao, organizao conjunta das atividades de aprendizagem, etc., podem tambm ser usadas para um envolvimento maior com o processo de construo de sentido de textos orais e escritos. A reflexo e a postura crtica devem ainda fazer parte do processo. Vale salientar que a produo de um resumo do texto na forma de um esquema, por exemplo, pode ser um recurso til para o desenvolvimento da capacidade discursiva. Para o desenvolvimento da capacidade lingustico-discursiva, os mecanismos de textualizao como, por exemplo, os recursos coesivos (pronomes, articuladores de idias, marcadores do discurso), seleo vocabular pertinente ao gnero e elos lexicais (hipernimos,

sinnimos/antnimos, palavras relacionadas, etc.) e as estruturas gramaticais pertinentes ao gnero, principalmente os verbos, etc., devem ser explorados. Cabe salientar que as fronteiras entre essas trs capacidades so bem tnues, no indicando que deva haver uma sequenciao fixa a ser seguida. Recomenda-se que atividades lxico-gramaticais sejam desenvolvidas para a sistematizao dos aspectos mais importantes do texto lido. muito importante tambm que os educandos reflitam sobre os aspectos particulares do gnero lido e que faam uma lista de constataes dessas caractersticas.
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Em relao produo escrita, sugerimos que ela seja fundamentada na(s) leitura(s) de um determinado gnero pelos educandos e que ela seja vista como processual e como um processo de colaborao, o que no impede que atividades de compreenso oral sejam usadas para a gerao de ideias, por exemplo. Na produo textual, preciso que educandos e professores tenham em mente que o texto s se aperfeioa no processo de planejamentos, rascunhos, reescritas, leituras a respeito do assunto sobre o qual o texto est sendo produzido, novas reescritas, verso final e publicao (veja figura 05). Como explicado acima, as trs capacidades devem ser desenvolvidas. As condies de produo devem estar bem claras para os educandos (quem escreve, para quem, com qual propsito, onde, etc.), para que a escrita seja vista como uma prtica social e no apenas como um trabalho escolar. Nesse sentido, o texto produzido deve ser publicado em suportes variados como, por exemplo, nos quadros de avisos da sala de aula, num varal de textos, nos jornais impressos da escola, numa revista organizada pela turma de educandos, etc., para que o leitor no seja apenas o professor, mas outros da comunidade escolar. Cabe ressaltar que, no processo de produo textual, as estratgias sociais e as afetivas devem ser mobilizadas.

Figura 5: Escrita como processo (DIAS, 2004, p.201-218, levemente alterado).

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Em termos do segundo eixo, o da COMPREENSO E PRODUO DE GNEROS ORAIS, recomendamos o desenvolvimento das capacidades de linguagem por meio de atividades significativas, fazendo uso de gneros do cotidiano do adolescente. Como sugerimos acima, o ouvir deve preceder o falar e sugerimos que os educandos se engajem em role-plays (que envolvem a expresso, interpretao e negociao de significado) para o desenvolvimento da produo oral. Por exemplo, uma entrevista ouvida e as caractersticas do gnero so mobilizadas para a sua produo (entre duplas; entre um aluno entrevistador e um grupo de entrevistados), simulando as condies prprias desse gnero. Apesar do inevitvel artificialismo das situaes de aprendizagem em sala de aula, essas simulaes podem motivar os educandos e faz-los participar ativamente. Recomendamos que, sempre que possvel, o ingls seja a lngua da interao entre os colegas e entre os educandos e o professor. Cartazes com expresses idiomticas do dia a dia podem ser afixados para que os estudantes os tenham como lembretes para o uso com os colegas. Um quadro com os aniversariantes do dia pode ser produzido e o Feliz aniversrio pode ser cantado em ingls e em portugus. Trechos de filmes ou de documentrios podem ser tambm utilizados para o desenvolvimento das habilidades orais (ouvir e falar) e a Internet um recurso essencial para tal fim. Sugere-se que as atividades reflitam propsitos autnticos de uso nas prticas sociais pelas habilidades orais semelhantes quelas que o educando vivenciaria fora do ambiente escolar. Sabemos das dificuldades enfrentadas pelos professores em termos do desenvolvimento das capacidades do ouvir e do falar a LE, mas algumas alternativas devem ser tentadas, levando-se em conta essa necessidade do educando.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM
O processo de avaliao da LE no 3 ciclo deve ser visto como processual, superando a viso de simples instrumento de medio quantitativa de contedos baseado no produto de aprendizagem. Concordamos com as concepes de avaliao asseveradas pelas diretrizes norteadoras da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME-BH, 2002, p.227), quando deixam claro que preciso mover-se de uma concepo arraigada, segundo a qual a avaliao o elemento que mede a realizao dos objetivos do currculo, para uma concepo mais abrangente, que inclui a avaliao formativa, que pode servir para o aluno e professor como indicadora do estgio de desenvolvimento [do adolescente] e norteadora dos prximos passos no processo [de aprendizagem]. Desta forma, no classifica, mas situa. A avaliao torna-se mais centrada no processo do que no produto e os erros so vistos como evidncias do que ainda precisa ser retomado para um aprendizado mais seguro. A avaliao diagnstica tambm um recurso valioso para a identificao de dificuldades, assim como para o planejamento de aes pedaggicas que busquem ajudar os aprendizes a super-las.
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Tendo isso em mente, enfatizamos que as provas fazem parte do processo de avaliao, portanto, no devem ser concebidas como atividades isoladas numa etapa final de um processo de ensino aprendizagem. fundamental ter coerncia entre os princpios tericos em que embasamos o nosso planejamento de trabalho com os princpios adotados na elaborao da prova ou em outros procedimentos de avaliao. Em outras palavras, o ensino e a avaliao devem estar fundamentados na mesma viso terica, para que a validade dos testes seja assegurada. No faz sentido elaborar uma prova estruturalista/gramaticalista se temos uma concepo sciointeracional de linguagem e aprendizagem. necessria uma reflexo aprofundada sobre o processo avaliativo, levando-se em conta a integrao da avaliao pedaggica ao processo de ensino-aprendizagem adotado, visando aos interesses e s necessidades do grupo que est sendo avaliado. A avaliao deve contribuir efetivamente para a aprendizagem. Nesse sentido, uma simples nota sem comentrios para os educandos no representa ganhos para a aprendizagem. Como uma das formas alternativas e significativas de avaliao para a LE, sugerimos o uso de portflios para a coleo de trabalhos desenvolvidos pelos aprendizes. Em outras palavras, o portflio serve para o registro das experincias e realizaes dos aprendizes. Durante a produo de um portflio, o professor deve orientar seus educandos no sentido de que eles colecionem todos os seus trabalhos e depois selecionem os mais significativos. Podero compor o portflio: projetos, memrias de aulas, relatos de experincias, registros escritos, gravaes de udio e vdeo, fotografias, produes de texto, relatrios de pesquisas, atividades (provas, atividades de aula, entrevistas), relatrios de avaliao dos professores, etc. Para implementao do portflio como instrumento de avaliao, o professor deve: discutir com os educandos sobre o objetivo e a sua relevncia para a aprendizagem de LE; orientar os educandos quanto organizao, ou seja, a respeito dos itens que podero compor o portflio; estabelecer os critrios para a avaliao do portflio; orientar os educandos para que escrevam dirios reflexivos sobre as atividades de aprendizagem de LE colocadas no portflio. Eles podem relatar por que a atividade foi significativa, o que aprenderam, do que gostaram ou no, como relacionaram ou poderiam relacionar essa aprendizagem fora do contexto escolar. dar feedback orientador aos educandos, ou seja, apontar caminhos para superar obstculos.

Em relao aos dirios reflexivos de aprendizagem escritos pelos educandos, importante


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ressaltar que eles podem propiciar ao professor possibilidades de reavaliar sua prtica, tendo em vista a meta de promover o sucesso de seus aprendizes. Para eles, uma oportunidade de refletir sobre sua prpria produo e se perceberem agentes responsveis pela sua prpria aprendizagem. Os educandos podem ser incentivados a refletirem sobre as estratgias utilizadas e como foram teis durante o ato de aprender. Vale ressaltar que o professor deve fazer apreciao do portflio algumas vezes durante o perodo escolar, a fim de acompanhar o processo dos educandos, tecendo comentrios sobre os trabalhos e interagindo com as reflexes feitas pelos adolescentes. O feedback no pode ser limitado a conceitos padres como timo, muito bom, bom, regular, que no contribuem no sentido de orientar os alunos no processo de aprendizagem. Um feedback orientador dado pelo professor deveria pontuar: (1) o que os alunos j conseguiram naquela determinada etapa de aprendizagem assim, eles desenvolvero uma postura mais confiante em relao sua aprendizagem, uma vez que, evidenciados seus resultados positivos , e a seguir: (2) apontar o que precisa melhorar e oferecer sugestes de como faz-lo. interessante envolver os alunos na tomada de decises a respeito do tipo de atividades a serem desenvolvidas, reconhecendo assim os aprendizes em suas caractersticas individuais e suas necessidades.

CONSIDERAES FINAIS
As diretrizes apresentadas aqui com foco no ensino-aprendizagem de LE para os adolescentes do 3 ciclo do Ensino Fundamental partem da premissa de que o trabalho com gneros possibilita que os aprendizes vivenciem na LE situaes de interaes significativas. O que se almeja o letramento (SOARES, 2003) em LE dos agentes envolvidos neste processo. Por meio de um processo de aprendizagem, mediado pela interao, apresentado nestas proposies em consonncia com os PCN-LE, os adolescentes tero oportunidade de usar a lngua-alvo de maneira mais espontnea, o que vir a reforar a importncia da aprendizagem colaborativa. O respeito nossa cultura e s diferenas culturais perpassar todo o trabalho com o ensino de LE, assim como o desenvolvimento da autoestima e da formao global do educando. Estas proposies, bem como as discusses e reflexes realizadas durante os cursos de formao continuada oferecidos pela SMED em 2008, fundamentaram a seleo de gneros textuais e a elaborao de materiais didticos pelos professores do 3 ciclo. Estes participantes puderam vivenciar a construo de learning cycles e alguns experimentaram com sucesso sua aplicao em sala de aula. Materiais exemplificativos podem ser acessados no site http://ead.pbh.gov.br/. Eles representam a concretizao da teoria apresentada neste documento e visam o ensino da Lngua Inglesa de uma forma sociointerativa e integrada, levando os educandos a desenvolverem suas capacidades comunicativas para que possam participar de prticas discursivas diversas.
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Enfatizamos que essas diretrizes no tm a pretenso de ditar regras, mas de trazer subsdios para o professor propiciar um ensino de LE efetivo e emancipatrio. Nessa perspectiva, buscamos trazer consideraes para nortear o processo de ensinar e aprender LE (ingls), com vistas a um ensino que proporcione a formao de indivduos capazes de atuar na sociedade em que vivemos.

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EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008


1. EQUIPES PEDAGGICAS DA SMED E GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO
COORDENAO DA GERNCIA DA COORDENAO DA POLTICA PEDAGGICA E DE FORMAO Marlia Souza, urea Regina Damasceno, Ricardo Diniz EQUIPES PEDAGGICAS GCPPF ALFABETIZAO E LETRAMENTO Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andria Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes, Alcione da Anunciao Caetano, Ana Nazar Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro, Cibele Soares, Dlia Roizembruch, Desir Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, rica Silva Fris, Fernanda Ceclia Farias, Ilca Guimares e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Arajo Grossi, Maria Eugnia Alves dos Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mnica Lenira Chaves de Almeida, Ndia Cristina Sabino, Renata Jlia da Costa, Rosngela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonalves, Sara Mouro Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvnia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade da Silva, Valria Incio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vnia Aparecida de Azevedo CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANAS Amarildo Antnio Ferreira, Ana Lcia Barros Penharvel, Dbora Aniceta de Melo Ramon de Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vnia Silva Freitas CULTURAS E SABERES E JUVENIS Admir Soares de Almeida Junior, Csar Eduardo de Moura, Cludia Caldeira Soares, Maria Clia da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza Assis EDUCAO INFANTIL Adarlete Carla do Rosrio, Hlia de Miranda Glria Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva Freitas, Vnia Gomes Michel Machado, Vera Lcia Otto Diniz, Clotildes Gonalves Vieira, Isa Terezinha F. Rodrigues da Silva EDUCAO MATEMTICA Andra Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira ngelo Nunes, Cristine Dantas Jorge Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antnio Marques EJA EDUCAO NOTURNA Andre Ottoni Bylaardt, Cludia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga Mota, Joo Antnio de Oliveira, Valria Cardoso Guedes INCLUSO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICINCIA Elaine Salles da Costa, Maria Cndida Viana Pereira, Maria da Conceio Dias Magalhes, Maria Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrcia Cunha, Rosngela Elmira Veloso, Silvia Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel MOBILIZAO SOCIAL Antnio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo NARPE Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Dbora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Dbora Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Srgio Cludio, Karine Gusmo do Couto, Maria da Glria Martins de Melo, Mnica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa

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NCLEO DE COORDENAO DE BIBLIOTECAS ESCOLARES Maria de Lourdes Almeida Moreira RELAES TNICO RACIAIS E DE GNERO Cludio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolao Martins, Maria das Mercs Vieira da Cunha, Maria de Ftima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrcia Santana, Paulo Roberto Costa, Rita de Cssia Nascimento Barbosa SECRETARIA rika Rodrigues Gonalves Dias, Mrio Lcio Lopes, Mnica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa Hajjar EQUIPES REGIONAIS (GERNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1, 2 E 3 CICLOS) Barreiro Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira Pequena, Cludia Mrcia dos Santos, Cludia Maria Diniz, Cllia Mrcia C. De Andrade, Eloiza Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrzio, Josilaine de Paula Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa, Mary Margareth Marinho Resende Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lcia de Oliveira Carvalho Centro-Sul Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Arajo Figueiredo de Faria, Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romnia Ayla Morais, Zamara Campos Leste Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabola Ftima de Castro Guerra, Heliana do Socorro Pereira, Joo Bosco Guimares, Jos Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva, Marcia Maria de Souza Alves, Patrcia Rocha Noronha Mota, Thas Maria de Souza Couto Veloso, Vnia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini Nordeste Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete urea Mol Kallab, Ceclia Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cludia Maria Jos Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cssia dos Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregrio, Rosa Antunes Corra, Sandra Aparecida Colares, Snia Onofre, Vnia Maria de Campos Soares, Viviane Cssia Otoni Fres Noroeste Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Ftima Liberal de Oliveira, Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mrcia de Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia Maria Lopes Andrade Norte Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Cladio Alexander D. Rodrigues, Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leo, Honorina Alkimim R. Galvo, Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Mrcia do Nascimento Costa, Rita de Cssia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Ins Ferreira Fernandes Oeste Acilia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Dlia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira Scliar, Lcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marlia de Dirceu Salles Dias, Maria das Dres de Souza Lopes, Maria de Ftima M. Moares, Rosana de Ftima Brito Faria
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Pampulha Andra Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M. Santos, Joo Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria ngela Antnio, Marilene Penido de Pinho Ferraz Venda Nova Aline Rogria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo, Denise Ftima de Souza, Jnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrcia Dutra Magalhes, Rosalina Conceio Gomes, Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Loureno 2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educao participaram da elaborao destas Proposies Curriculares atravs da Rede de Formao 2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por rea de conhecimento. Sem a importante contribuio desses autores, a publicao destas Proposies Curriculares no se tornaria possvel. 3. ASSESSORES E CONSULTORES ASSESSORES Assessora Geral: Samira Zaidan (FAE/UFMG) Professora da UFMG, na Faculdade de Educao. Realiza estudos rea de Educao, tomando como referncia a educao matemtica, formao docente, saberes docentes, educao bsica e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao Docente. Assessores de Lngua Inglesa Climene F. Brito Arruda Mestranda em Estudos Lingsticos na FALE/UFMG; Especialista em ensino de Lngua Inglesa. Trabalha na formao de professores de Ingls da rede pblica de ensino no projeto EDUCONLE (Educao Continuada de Professores de Lnguas Estrangeiras) da FALE/UFMG. Suas reas de interesse so: o estudo de crenas de professores e alunos, o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira e a formao de professores. Mirian de Paiva Vieira Mestre em Literatura e Outros Sistemas Semiticos pela UFMG; Especialista em ensino de Ingls como lngua estrangeira; com Graduao em Arquitetura e Urbanismo. Atua, principalmente, nos seguintes temas: intermidialidade, transtextualidade, ecfrase, traduo intersemitica, pintura e adaptao cinematogrfica. Raquel Faria Mestre em Lingustica Aplicada pela UFMG; com Graduao em Letras pela mesma Universidade. Atua no ensino de Lngua Inglesa, na avaliao de aprendizagem e formao de professores. Foi professora de Lngua Inglesa e diretora de ensino da Rede MAI English. Atuou tambm como professora no Unicentro Newton Paiva, na Fundao Joo Pinheiro, na FACSAL e na Faculdade Pitgoras. Presta consultoria para a Secretaria de Estado de Educao, para o FUNDEP e para a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. Atualmente, autora de livros didticos e Coordenadora Pedaggica na Editora Educacional, uma das marcas pertencentes Kroton Educacional S.A. Reinildes Dias Doutora em Educational Technology pela Concordia University; Mestre em Ingls pela UFMG; Especialist em Ingls pela PUC-Minas; com Graduao em Letras (Portugus-Ingls) pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Belo Horizonte. Professora adjunta da UFMG. Possui experincia na rea de Lingstica, com nfase em Lingstica Aplicada, atuando principalmente
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com os seguintes temas: ingls como lngua estrangeira, ensino, autonomia e aprendizagem de lnguas estrangeiras, desenvolvimento de habilidades escritas (leitura e escrita), produo de materiais didticos impressos e on-line, avaliao do livro didtico de lngua estrangeira, ensino de lnguas mediado pelo computador, ferramentas de colaborao on-line. CONSULTORES Fizeram leitura crtica dos textos preliminares destas "Proposies Curriculares", por solicitao, e apresentaram suas opinies, crticas e sugestes, os seguintes consultores: Antonio Flvio Barbosa Moreira Atualmente professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de diretoria de associao cientfica da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, professor visitante da Universidade Catlica Portuguesa e professor titular da Universidade Catlica de Petrpolis. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Currculo, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao, cultura, ensino e escola. Lucola Licnio Santos Atualmente professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Administrao de Sistemas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo e formao docente. Maria das Mercs Ferreira Sampaio Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (1963), mestrado em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1988) e doutorado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Currculos Especficos para Nveis e Tipos de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao escolar, ensino fundamental, poltica educacional e formao docente. Marlucy Alves Paraiso Atualmente Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo editorial do Educao em Revista (UFMG). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Currculo. 4. REVISO E FORMATAO Csar Eduardo de Moura Josiley Francisco de Souza Vnia Silva Freitas

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