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Fernando Becker

Epistemologia Gentica: perspectivas e temores


Fernando Becker1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Resumo: O fascnio exercido pela Epistemologia Gentica piagetiana reside em sua idia de construo. Construo d-se por interao que significa ao de dois plos, um sobre o outro, tendo como resultado uma novidade. Assim como o sujeito age, assimilando o objeto (fsico ou social), o objeto age de retorno respondendo ao do sujeito; sua ao consiste em revelar-se ou em resistir investida assimiladora do sujeito. Frente resistncia do objeto em ser assimilado, resta ao sujeito modificar seu esquema assimilador (acomodao) para poder melhor assimilar. A acomodao traz como resultado uma nova construo que consiste numa adequao do esquema assimilador ao objeto assimilado a ao do meio sobre o sujeito acontece somente como resposta ao do prprio sujeito. Um objeto, qualquer objeto (uma pedra, uma mamadeira, uma pessoa, um conceito, um automvel, uma instituio, uma galxia, etc.) infinitamente rico; nunca conseguiremos assimil-lo integralmente. No se pode dizer que o beb conhece integralmente a mamadeira, nem mesmo depois de agir milhares de vezes sobre ela. O conhecimento de um objeto s pode acontecer por aproximao: uma assimilao resulta em algum conhecimento; para aprofundar esse conhecimento, so necessrias acomodaes, sucessivas e progressivas, para responder s resistncias do objeto. Sem a ao do objeto no h interao. Por isso, no faz sentido quando um professor diz: Eu interagi com os alunos. Se o professor agiu e os alunos no responderam, no houve interao, pois nada de novo aconteceu. O temor de que a Epistemologia Gentica piagetiana seja jogada no cesto de lixo da histria afastado toda vez que presenciamos alunos, professores, mestrandos, doutorandos, etc. dedicando-se a estud-la em profundidade, preferencialmente por obras-fonte, na medida em que vislumbram inestimveis valores explicativos como acontece, p. ex., com os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento. Palavras-chave: Epistemologia Gentica; Interao; Construo; Novidade; Desenvolvimento; Aprendizagem.

1 Professor Titular de Psicologia da Educao da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao, da UFRGS. Autor de O caminho da aprendizagem em Piaget e Freire; da ao operao (3. ed., Vozes), A epistemologia do professor (14. ed., Vozes), Educao e construo do conhecimento (Artmed), A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar (Artmed).

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Destaco, para comear, esta frase magistral do Piaget: A inteligncia organiza o mundo organizando-se a si prpria (1936). Talvez, o valor filosfico dessa afirmao transcenda em muito aquilo que se consegue imaginar num primeiro momento. s vezes eu digo que esta frase deveria estar na entrada de cada sala de aula para fundamentar o trabalho pedaggico, porque ela remete ao sujeito do conhecimento e da aprendizagem, sua construo. Como bem insistiu o Lino, h pouco, ningum constri por ningum. Aquilo que ns construmos para ns est construdo. Se no o fizermos, no ser construdo. E o professor aparecer, mais adiante, nesta exposio, como algum que permanece muito aqum do postulado da construo, preso a concepes pedaggicas, psicolgicas e epistemolgicas que no mais do conta das exigncias atuais da educao; apresent-lo-ei como o vejo em minhas anlises, nas quais utilizo a Epistemologia Gentica como parmetro terico. Vejo nessa cincia, criada por Piaget, uma contribuio de grande fecundidade, longe de ser esgotada, para quem ensina e para quem pesquisa. Organizarei minha exposio respondendo, num primeiro momento, pergunta: Por que Epistemologia Gentica? Num segundo momento, falarei das perspectivas que vislumbro para essa cincia e sobre os temores que as incompreenses e crticas podem causar. A. Por que Epistemologia Gentica? 1. Pelos pressupostos O ser humano nasce ignorante de tudo em, pelo menos, trs sentidos. Primeiro: nasce sem conhecer os contedos da cultura; nasce sem os instrumentos mentais e cerebrais para assimilar esses contedos; nasce sem capacidade representativa, sem lgica e sem linguagem para expressar esses contedos. Quer dizer: se voc receber um aluno que, hipoteticamente, no se desenvolveu, parecendo um recm nascido, voc no poder ensinar nada a ele. Ento, o que acontece do nascimento quele momento em que a criana entra pela primeira vez na escola? Quem fez todo esse preparo da parte do aluno para que o professor possa, agora, ensinar e ser compreendido? Foi o prprio sujeito, a prpria criana; isso minimizado, praticamente anulado pela escola. Por outro lado, quando se encontra uma criana com demonstraes de uma inteligncia exuberante, a gente diz: nasceu assim ou mas tambm olha quem o pai; olha onde ela mora. A esses trs sentidos deve-se acrescentar imediatamente: porm, essa criana nasce com a capacidade para construir esses instrumentos, mentais e cerebrais, com os quais assimilar os contedos da cultura. Note-se bem, nasce com a capacidade, no com os instrumentos, menos ainda com os contedos. 2. Pela sua epistemologia (gentica) ou pela sua concepo de conhecimento.

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O conhecimento no dado ao sujeito em seu genoma. Quer dizer: no genoma esto as condies para iniciar o processo de construo do conhecimento, mas no o conhecimento propriamente dito; nem como estrutura e, menos ainda, como contedo. Apesar de Descartes dizer que o recm nascido traz j trs idias (de Deus, do mundo e da alma) prontas. O conhecimento tambm no dado pelo meio social ou pela cultura. Esse um objeto de conquista, no vem pronto. O conhecimento resulta de construes do sujeito realizadas nas trocas com o meio. Construes que resultam das aes do indivduo sobre o meio fsico e sobre os contedos da cultura; o mesmo que o Lino exps, aqui, como assimilao. Resulta, igualmente, da ao sobre si prprio (acomodao). No fundo, a acomodao uma ao do sujeito sobre si mesmo. Assim como a assimilao uma ao transformadora sobre o meio, a acomodao uma ao transformadora do sujeito, realizada pelo prprio sujeito. E, para no esquecer, falar em assimilao reconhecer a presena do outro. O outro est ali como possibilidade de assimilao: o outro-coisa, o outro-pessoa, o outro relaes sociais. 3. Em terceiro, pela sua concepo de aprendizagem. Vejam esta frase magnfica que fecha o livro Aprendizagem e estruturas do conhecimento (Inhelder, Bovet e Sinclair, 1974): Aprender proceder a uma sntese, indefinidamente renovada, entre a continuidade e a novidade. Por que isso to importante? Vejamos uma postura to presente hoje, em nosso meio: a do multiculturalismo. Predomina, nele, uma espcie de niilismo, no sentido de que se deve acabar com tudo que se fez at agora; agora que tudo comea; agora, chegou a verdade; tudo o que se fez at agora, jogue no cesto do lixo. Sempre que aparece uma posio desse tipo, inevitvel compar-la com as religies religies funcionam assim. As religies condenam tudo o que havia antes delas e anunciam: Agora chegou a salvao!. Reconhecemos, na citao de Inhelder Bovet e Sinclair, dois pilares de toda a aprendizagem: aquilo que aconteceu e aquilo que pode acontecer; aprender , sempre, sintetizar essas duas fontes. Vale conferir a fala de Piaget, tambm sobre aprendizagem: O ideal da educao no aprender ao mximo, maximizar os resultados [os contedos], mas antes de tudo aprender a aprender, aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola (Piaget, 1972, p. 32). Em outra passagem, ele arremata: Conhecer consiste em construir ou reconstruir o objeto do conhecimento de modo a apreender o mecanismo desta construo [] conhecer produzir um pensamento, de modo a reconstituir o modo de produo dos fenmenos (Piaget, 1961. p.441-2). Quando isso acontece, pode-se dizer que se aprendeu algo novo, porque se atingiu o plano estrutural; conseguiu-se construir alguma coisa na profundidade da organizao do sujeito, do indivduo, do organismo e no apenas no plano do treinamento ou da repetio de aes cotidianas. 4. Porque ela nos lega uma nova concepo de aprendizagem.

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Cabe aqui citar os dois conceitos de aprendizagem da Epistemologia Gentica: aprendizagem stricto sensu e lato sensu. O que a aprendizagem stricto sensu? algo parecido com a concepo de aprendizagem comum entre ns; aquela que a escola pratica; se precisarmos constituir uma situao de experincia, com determinados contedos, para que as pessoas apropriem-se deles, de forma intencional, dirigida, apelamos para essa aprendizagem. Enquanto a lato sensu remete ao desenvolvimento que se d pela espontaneidade (Espontneo significa independente do ensino escolar, mas no, naturalmente, dos estmulos do meio social em geral. (Piaget, 1968. p. 19, nota 1]) do fazer. Por exemplo, quando o adulto pensa que a criana precisa ser controlada, prope-se a mold-la, a dizer o que ela deve fazer, a impor padres morais para seu comportamento. Isso se faz, via de regra, por aprendizagem stricto sensu. O xito relativo dessa aprendizagem, no sentido de que a criana responde, de uma ou outra forma, a demanda adulta, devido ao fato de que ela j construiu grande parte de sua capacidade, j constituiu as bases profundas de sua capacidade de aprender. Dito de outra forma, quando ela entra na escola ou quando se torna capaz de tomar conscincia de relaes relativamente simples, da sua situao, da sua existncia, de onde ela est, de como ela vive, a que constelao familiar pertence, ela j construiu, na espontaneidade do seu fazer, as bases de toda a sua capacidade de conhecimento e de aprendizagem atuais. Essa a forma lato sensu de aprendizagem. A aprendizagem no sentido estrito depende totalmente da aprendizagem no sentido amplo. 5. Porque permite redimensionar os objetivos da aprendizagem escolar Quais seriam eles? No apenas dar conta de contedos, mas conseguir ir mais alm e utilizar os contedos como mediadores para atingir as transformaes estruturais que se manifestaro em aumento da capacidade de aprender. Seriam, assim, redimensionados os objetivos da aprendizagem escolar: no mais apenas dar conta de contedos, mas aumentar a capacidade de aprender. Esse seria, talvez, hoje mais do que nunca, o grande objetivo da aprendizagem escolar e, inclusive, da aprendizagem em geral. Por qu? Porque vivemos, hoje, num mundo em que temos que aprender continuamente; e, a cada pouco tempo, aprender contedos ou capacidades novos. Eu comprei meu primeiro computador, um PC sem HD cada vez que o ligava tinha que rodar o sistema operacional que vinha num gigantesco disquete flexvel; isso aconteceu em 1987. Desde l, aconteceram sucessivas e cada vez mais freqentes aprendizagens. P.ex, aprender a programar em Power Point, organizar uma apresentao de slides como esta que estou usando. O que era, no incio, um quebracabea, agora flui sem maiores percalos. Numa palavra, aprendi sem ensino. A maior parte das aprendizagens em nossas vidas so desse tipo. 6. Porque permite repensar as possibilidades do aprender. Convido vocs a brincar um pouco com verbos verbos designam aes humanas. Aes que interessam a uma pedagogia fundada na atividade do sujeito. O verbo que mais se usa na aprendizagem escolar : repetir. tudo o que a escola prope:

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repetir para que o aluno aproprie-se de contedos. Vamos brincar de ampliar esse quadro. Procurei alguns verbos em escritos de Piaget, para quebrar um pouquinho essa coisa que Miguel Arroio chama de ossatura da escola. A escola tem uma coluna vertebral muito forte que no permite que ela se curve na direo do aluno. Que tal o verbo fazer. O fazer brota da necessidade do sujeito, no da determinao de algo externo que, quando existe, age apenas como sinalizador. E o verbo criar!? Quantas aes podem ser pensadas com esse verbo! Piaget (1874) publicou, com colaboradores, um livro intitulado Fazer e compreender. O compreender aparece na extenso do fazer. No h compreender sem fazer, embora no baste o fazer para compreender. Que dizer do verbo ultrapassar? Um horizonte prximo ultrapassado por um horizonte mais distante; por que permanecer no horizonte prximo se podemos conquistar o distante? E o descobrir? O conhecimento pensado como descoberta abre horizontes incontveis. E o inventar? Piaget nutria grande preferncia por esse verbo; dizia que conhecimento inveno ou, pelo menos, reinveno. O problema que necessrio resolver para explicar o desenvolvimento cognitivo o da inveno e no o da mera cpia. Pode-se dizer que a Abstrao reflexionante (Piaget, 1977) consiste num esforo terico de explicao de como se constri a novidade, de como se inventa. Acrescentemos o verbo descentrar-se. Todo o desenvolvimento do sujeito pode ser pensado como um grande processo de descentrao a partir de formas de egocentrismo que se distribuem no decurso da psicognese. E o verbo cooperar? A descentrao abre espao cooperao que a operao em conjunto com outros sujeitos: surge, ento, uma capacidade sem precedentes na psicognese, uma capacidade nova. Reside a o interesse fundamental da epistemologia gentica: explicar como o ser humano cria novidades, como constitui o novo fazer cincia , por excelncia, criao de novidades. S que criar novidades no exclusivo do fazer cincia. Penso, por exemplo, na composio musical, na composio potica, nas artes plsticas, na literatura.

7. Porque fornece um modelo explicativo do desenvolvimento humano O diagrama, abaixo, retirado do livro: A tomada de conscincia (Piaget, 1974); pensemos, com ele, a interao.

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C
(Fonte: Piaget, 1974a, p.199)

Interao quer dizer que o conhecimento no principia nem no sujeito (S), nem no objeto (O), mas numa zona indiferenciada ou periferia (P) entre sujeito e objeto. A ao do sujeito d-se sempre sobre o objeto (os objetos materiais ou mundo fsico, a cultura, as lnguas, os conceitos, a histria, as artes, as cincias, enfim, as coisas, as aes e as relaes entre todos esses fatores). Quando o sujeito age, assimilando, ele o faz na direo do centro (C) do objeto assimilar implica coordenar o mundo dos objetos. Assim que enfrenta dificuldades nesse esforo assimilador, isto , sente-se incapaz de assimilar na medida em que gostaria de faz-lo, o sujeito volta-se para si mesmo e, num esforo de acomodao, produz transformaes em si prprio. Assim, aps agir sobre o objeto busca apreender sua ao; sentindo-se incapaz de dar conta da complexidade do objeto, volta-se para si produzindo transformaes em suas estruturas. Far isso na estrita relao com as condies objetivas. As transformaes no mundo do objeto so transformaes no plano da causalidade; as no mundo do sujeito so transformaes no plano das implicaes lgico-matemticas. Apenas o ser humano capaz de proceder assim: apropriar-se das aes que praticou, dos seus mecanismos ntimos. Encontra-se, a, o segredo de sua ilimitada capacidade de aprender e das possibilidades de expanso sempre renovada dessa capacidade. O que o sujeito sujeito epistmico para Piaget? Sujeito de atividade, que pode fazer muitas coisas, orientado pela vontade e pela conscincia. E o objeto? Objectum da origem latina, o que se ope a, o que est ali em oposio. No outra coisa do que o outro, o diferente. E o que inclui esse objeto? Tudo o que no o sujeito, isto , o mundo fsico e o mundo social. At a parece fcil, mas isso vai mais longe. Na verdade o objeto aquilo que o sujeito constitui como tal. Nesse ponto, torna-se tudo mais complexo. Ento, se eu pensar na minha sade, a minha sade vira, nesse momento, objeto. Se eu pensar no meu conhecimento, meu conhecimento transforma-se em objeto epistemolgico. Se eu pensar na sociedade, nas relaes sociais, elas viram objeto, no sentido epistemolgico. Se, no limite, eu pensar na minha conscincia, minha conscincia, nesse momento, transforma-se em objeto. O que significa isso? A relao sujeito-objeto uma relao fluda, no fixa. O sujeito no sempre sujeito e o objeto sempre objeto. Penso, por exemplo, num estado de profunda meditao: h momentos em que o sujeito praticamente desaparece para sentir-se comungando com a natureza toda e, em momentos seguintes, far desaparecer o mundo a favor de uma intensa subjetivao. A relao epistemolgica sujeito-objeto , pois, profundamente fluda: o

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sujeito se faz objeto e, de retorno, transforma o objeto em sujeito sempre por fora de sua ao. E o espetculo todo comea, diz Piaget, quando o sujeito age sobre o objeto assimilao. Essa assimilao consiste em trazer o diferente para dentro de si; o diferente causa impacto, desequilibra. Esse desequilbrio funo do meio. O meio no nos atinge diretamente. Por exemplo, aquela iluso dos vigotskianos de que o meio, a cultura, incide diretamente sobre o sujeito e se instala nele. Piaget no pensa assim. H toda uma construo pelas aes e a cultura tinge as aes, mas a cultura no penetra diretamente no sujeito. No fundo, no fundo, esse atingir diretamente uma compreenso prpria do behaviorismo do positivismo e do neopositivismo. A funo do meio consiste em produzir desequilbrio no sujeito e no transform-lo diretamente; o sujeito responde a um desequilbrio interno provocado pelo meio externo; essa resposta que o transforma. Psicologicamente, as coisas no acontecem de acordo com a terceira lei de Newton a cada ao corresponde uma reao mas conforme as repercusses que a ao assimiladora do sujeito provoca nele mesmo. A seta de volta, no diagrama, significa isso. Talvez fosse mais bem representada por uma seta que parte do sujeito e retorna a ele. E esse o momento transformador, esse o momento em que alguma coisa nova acontece. Acontece em funo de que? Em funo da assimilao de alguma coisa que veio do meio. O meio, ao ser assimilado, desequilibra o sujeito que no suporta esse equilbrio. O desequilbrio uma vivncia que consiste num certo agito, num certo desagrado, mal-estar, uma sensao de falta; o sujeito sente necessidade de responder e a resposta que ele d , no de modificao direta do meio, mas se transformao de si para poder assimilar (transformar) melhor o meio. Isso acomodao. (Como a escola interpretou tudo isso?) Onde tudo comea? Numa zona que Piaget chama de periferia. O beb sabe quem a me, quem ele? Ele no tem nenhuma conscincia disso. Para ele, ele a me, a me ele; tudo uma mistura, uma amlgama. A comea um processo de diferenciao que dura a vida inteira; ns nunca o terminamos, porque nunca sabemos exatamente quem ns somos e quem so os outros. Segundo uma explicao empirista, na mediao entre sujeito e objeto esto os sentidos; os sentidos so a fonte de tudo. Numa explicao apriorista, como a da teoria da Gestalt, a percepo est no cerne desse processo. Piaget rejeita os sentidos como instncia nica, embora toda sua importncia; rejeita tambm a percepo como instncia explicadora de tudo, embora toda a importncia que ela tem. Pe na origem de todo conhecimento e de toda aprendizagem a ao do sujeito. No meu entender, isso foi um lance magistral que estabeleceu uma diferena profunda com todas as teorias psicolgicas e filosficas do seu tempo. Esse processo avana, na verdade evolui por micro-avanos (veja-se Brbel Inhelder e sua proposta de micro gneses), sempre por fora da ao do sujeito. Podemos imaginar setas (nas direes de C e de C) microscpicas: durante um dia acontecem vrias, talvez numerosas; imagine-se durante uma semana, um ms, um ano, anos a fio os micro-avanos transformando-se em grandes saltos qualitativos, em estdios. Para ocorrer um movimento acomodador na direo do sujeito necessrio um movimento assimilador anterior. No h transformao que no seja mediada pelo

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objeto, anteriormente assimilado. E assim sucessiva e progressivamente: cada movimento na direo do objeto possibilita, importantssimo levar em considerao isso, um movimento na direo do sujeito. No quer dizer que esse movimento acontea automtica e necessariamente. Por qu? Porque falamos de um processo histrico; o sujeito, no concreto, um indivduo num contexto histrico que enfrenta uma situao que o desequilibra, mas ele pode dizer: no comigo, no vou responder, no estou afim; nega o desequilbrio ou simplesmente d uma resposta aligeirada, uma acomodao rpida, pouco consistente e vai adiante, no investindo tempo nessa direo. Abandona a luta, em outras palavras. Ento, a acomodao no necessria; contingente. Porm, se houve acomodao porque houve previamente assimilao; e essa acomodao consiste num patamar a partir do qual ocorrero novas assimilaes. 8. Porque nos mostra os eixos desse processo Os eixos do processo so: egocentrismo na direo da descentrao, regulaes automticas na direo de regulaes ativas, esquemas que levam formao de estruturas, a prtica que leva a um sistema de conceitos que permite a produo de uma prtica diferenciada, o fazer que leva ao compreender que produz um fazer diferenciado, a afirmao que leva negao e que permite novas afirmaes e novos patamares, a interiorizao e a exteriorizao. A propsito desse ltimo eixo, seria bom estabelecermos um dilogo com Vygotski ou com os vygotskianos no sentido de discutir como concebida a interiorizao de Piaget e como a internalizao da cultura em Vygotski. Piaget (1974) fala de interiorizao das aes e no da cultura, diretamente. A cultura vem na bagagem do processo. O contedo, digamos, vem de carona. Qualquer assimilao de objeto cultural ou de conhecimento cientfico exige construo prvia. Temos dois autores dizendo coisas diversas e a discusso sobre isso seria extremamente interessante. Do mesmo modo sobre a integrao e a diferenciao, etc.. Todos esses eixos tm algo em comum: a ao do sujeito. a ao do sujeito que leva de um plo a outro desses eixos: das regulaes automticas s regulaes ativas, dos esquemas s estruturas, da prtica teoria, do fazer ao compreender, da afirmao negao, da interiorizao exteriorizao. Mais, chegando-se ao segundo plo, voltase ao plo inicial, porm, num patamar diferenciado daquele que se encontrava anteriormente; algo novo aconteceu. Esta novidade um conhecimento que se regula ativamente, que se organiza em estrutura capaz de organizar a compreenso conceitual, o pensamento terico e coordenar afirmaes e negaes; numa palavra, um complexo subjetivado, interiorizado, organizado numa estrutura de conjunto estrutura que tanto mais plstica quanto mais estruturada for. Qualquer semelhana entre isso e o que dizem os conhecimentos do crebro, hoje, mais que coincidncia. essa explicao que crticos de Piaget entenderam como supresso do ensino ou da transmisso social; numa palavra, da educao. Entendo que Piaget compreende o ensino e a transmisso social como importantes fatores que, entretanto, no so estranhos relao sujeito-objeto, acima. Mas eles no tm o poder de determinar o sujeito independentemente do mundo das coordenaes das aes do prprio sujeito. S tero fora de determinao se o sujeito os assimilar.

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9. Fornece-nos recursos de anlise de concepes pedaggicas e epistemolgicas A epistemologia gentica instrumentaliza-nos para a anlise de concepes pedaggicas e de procedimentos escolares fundados em concepes epistemolgicas que remontam ao senso comum. Apresentarei, agora, alguns depoimentos de professores e de alunos. Primeiramente, vou me referir a falas de professores e alunos de cinco pesquisas entre tantas outras que produzimos na universidade (UFRGS) onde trabalho. Inicio com a pesquisa de Tania MARQUES (Lino fez parte da banca dessa tese de doutorado). Ela investigou a possibilidade dos professores diferenciarem seu ponto de vista do ponto de vista dos alunos e a possibilidade de coordenarem os diferentes pontos de vista que se constituem em sala de aula. Investigou seis professores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: um de matemtica, um de engenharia, direito, fsica, educao e artes; todos com mais de dez anos de experincia docente na universidade. Dirijo-me diretamente s concluses. Ela estabeleceu trs categorias para reunir todos os dados. O processo do egocentrismo descentrao na docncia no ensino superior pode ser resumido em: a) O professor no pensa no aluno porque o aluno no existe. Ele, simplesmente, d aula. Conheo casos de aulas que foram dadas sem alunos; o professor registrou a aula e quando os alunos voltaram da greve, perguntaram: Mas, e aquela aula, professor?. O professor respondeu: Aquela j foi dada, est aqui anotada. b) O professor pensa no aluno, mas a partir de si prprio. Isso foi o que ela mais encontrou. O professor imagina o aluno aprendendo tal como ele aprendeu quando aluno; ou como ele imagina, agora, que aprendeu, pois esqueceu as dificuldades que enfrentou. c) O professor pensa no aluno a partir do aluno. Temos, a, uma proposta que se convencionou chamar, na escola, de construtivista. Vamos ouvir alguns professores para ver como se pode, a partir da epistemologia gentica, qualificar essas conversas. Por exemplo: O conhecimento transmitido atravs do contato de uma pessoa com outra. Todo contato traz conhecimento. Na sala de aula o contato do aluno com o professor. O que esse contato? eu estar diante da pessoa, transmitir algo a ela. Se eu no transmito nada, ela no aprende nada (Becker, 2005). Temos, aqui, a prpria iluso do ensino. Na base dessa iluso, encontra-se a epistemologia empirista. Pode-se dizer que um empirismo puro que est aqui na mente desse professor, mas ele no tem conscincia disso. Um apriorismo aparece no depoimento desse professor universitrio de histria: Ningum pode transmitir, o aluno que aprende. O processo mais centrado no aluno. Ento, temos, atravs disso tudo, no meu entender, uma vocao: o ensinar, o transmitir. Assim como se tem uma vocao para a msica ou desenho, tem para ensinar tambm. Nem todo mundo tem isso. Alguns se esforam treinando muito atravs de vrias tcnicas existentes. Eu acho que um tipo de dom que as pessoas tm (Becker, 2005). Trata-se de uma verso nitidamente apriorista, ou seja, o conhecimento j existe previamente. Se ele no se manifesta porque no estava l quando a criana nasceu. As pessoas herdam diferentes bagagens; nem todo mundo herdeiro de uma capacidade cognitiva consistente. Alguns herdam bagagens cognitivas frgeis. Temos, aqui, todo tipo de discriminao fundada epistemologicamente.

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Ouamos alguns professores cujas falas aparecem em pesquisas mais recentes de mestrado (PPGEdu/UFRGS). Por exemplo, esta dissertao: Ao pedaggica e estruturas formais no ensino mdio (Schuck Medeiros, 2005). A pesquisadora perguntou: Voc faz perguntas a seus alunos?. Obteve, como resposta: s vezes eu pergunto e respondo. Eu mesma pergunto e explico porque ningum responde. s vezes dou aula em funo da pergunta. Vou perguntando e perguntando, a vejo que eles no vo responder, ento eu respondo. Vejam algumas perguntas que a professora fez: Quando quero alcanar a equao geral, fao o qu?, Em que quadrante est o 180?, Como fazer para achar o positivo?, Qual a regra que ensinei para vocs? Ningum sabe?, No segundo quadrante, qual o negativo?. A professora de matemtica, no ensino mdio, diz: A gente d aula para quarenta e seis alunos, tem alguns que perguntam coisas fora da aula. Por exemplo: tem uma aluna do terceiro ano que pergunta muito, ento ela tem curiosidade. S que ela teria que ter aula particular. Sabe o que ela perguntou para a professora de geografia? Onde que as baleias desovam?. Ela fez uma pergunta assim, ns ficamos quase enlouquecidos. Essa mesma aluna no sabia onde ficava um pas, uma coisa assim bem absurda, sabe, que nem me lembro. Fiz questo de apagar (Schuck Medeiros, 2005). Uma aluna fez uma pergunta ingnua: Onde que as baleias desovam?. As baleias no desovam, so mamferos, est certo... Mas, olhem o assunto (a reproduo) que a professora poderia ter puxado a partir dessa pergunta, qualificando a pergunta claro que, para isso, ela precisa de outra estrutura terica e pedaggica. Poderia falar de todo o sistema reprodutor dos seres vivos, falar de ovo, ova, ovrio; chegaria, finalmente, prpria professora que tambm o tem. Mas, ela resolveu desqualificar a pergunta. Que teoria faz a professora desqualificar uma pergunta dessas; qual sua formao pedaggica? Ouamos um professor universitrio dirigindo-se no primeiro dia de aula a alunos calouros do curso de fsica de uma universidade pblica, do norte do pas: Aluno tem que levar porrada logo no comeo para saber se vai agentar chegar at o fim. Se tivssemos que dar um nome a essa pedagogia, como a chamaramos? (O professor Lino intervm e traz a fala de uma professora que diz: Olha, eu sou assim, eu comeo com Piaget. No deu certo, dou de Pinochet.) Na minha pesquisa (inconclusa), da epistemologia do professor de matemtica, diz um aluno: A nossa aula de matemtica no diferente, sempre a mesma coisa. A professora chega, d a matria, bota no quadro de giz, explica, a gente copia no caderno e comea a fazer um monte de exerccio, sempre foi assim em toda a minha vida, mas assim mesmo eu gosto de matemtica (Becker, 2006). Que resistncia a desse aluno! Resiste porque gosta, porque construiu significado que aula nenhuma consegue destruir. Mas, o professor pode qualificar o aluno e ento a relao muda: A professora de fsica trabalhava diferente, diz esse aluno. Quando ela entrou para dar aula na quinta srie disse: quem no gosta de matemtica eu vou fazer gostar. Eu realmente detestava e passei a gostar (Becker, 2006). Um outro aluno diz: Espera-se um acompanhamento maior do professor. Um professor que pegasse junto, no aquele professor bab que fica do seu lado mastigando, mastigando, mas aquele professor que est disposto a tirar as tuas dvidas. A professora at abre uma exceo se tu vai procur-la. Ela diz: eu vou colocar a matria no quadro e vocs no copiem que depois eu vou dar tempo. A, quando ela d tempo para copiar j est apagando de novo e tudo est perdido. Tu no entende a explicao porque ela no

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d tempo. Poderia melhorar a ateno. H colegas aqui que no cozinham na primeira fervura. Eles tem quinze anos e precisam desse acompanhamento (Becker, 2006). O aluno deu-se conta de que havia colegas, na sala, para quem no bastava uma explicao; precisa de uma segunda, de uma terceira. Ele mostrou maior descentrao que a professora. A escola, por exemplo, pode ensinar limites. Conta uma aluna: Uma vez a professora Maria entrou na sala de aula e tentou dar aula de todas as formas, mas a agitao era tanta que ela no conseguiu. A ela tomou uma atitude que foi um choque para todo mundo. Ela simplesmente no falou nada, subiu em cima de uma cadeira, subiu em cima da mesa e ficou parada em cima da mesa quase batendo no ventilador at a gente parar. A todo mundo parou e olhou para ela, sabe. So coisas que surpreendem e que fazem a gente pensar, sabe. O professor que sabe impor limites no precisa gritar, no precisa ofender ningum (Gallego, 2006). A escola, por exemplo, pode reconhecer e ensinar a reconhecer a presena do outro. Acompanhemos os depoimentos de trs alunos. Pergunta-se ao primeiro: Tu faz pergunta em aula?, diz ele: No fao muito, acho que por vergonha mesmo (Schuck-Medeiros, 2005). O segundo: eu no costumo fazer perguntas, s vezes porque no tenho dvida e outras por preguia. So poucas as vezes que eu pergunto alguma coisa. Sobre a matria raro porque geralmente no tem perguntas a fazer. Quando o professor explica a matria, tu no tens o que perguntar, ele deu tudo que tu precisavas saber (Schuck-Medeiros, 2005). O que vocs acham de uma aula que, de tanta eficincia, mata o conhecimento?! Boaventura Sousa Santos (Palestra na UFRGS) usa a palavra epistemicdio. Este termo cabe aqui, nesta prtica escolar. Pratica-se, aqui, um epistemicdio; o assassinato do conhecimento. O terceiro aluno diz: Fao muitas perguntas, s vezes at me mandam calar a boca. Porque demais. No incio do ano eu perguntava mais, at que o conselho de classe, os professores, colocaram que eu atrapalhava a aula, que eu perguntava demais. A os professores disseram para eu me limitar a perguntar depois do horrio de aula. Eu no pergunto em matemtica. Matemtica para mim um clculo de quantas eu preciso acertar e quais as matrias que eu preciso estudar (Schuck-Medeiros, 2005). Procurarei fazer, aqui, uma atualizao de alguns problemas epistemolgicos recorrentes, com o documentrio contendo entrevistas, sobretudo de fsicos a respeito de problemas levantados pela fsica quntica: Quem somos ns (What the bleep do we know). Apropriei-me de algumas afirmaes para puxar um debate sob o ttulo: Pela crtica permanente s concepes do realismo ingnuo, presentes na escola. Talvez um dos mritos da epistemologia gentica justamente combater aquilo que o realismo ingnuo sustenta. Realismo ingnuo significa acreditar que a realidade que eu percebo a realidade. Quando se entra na filosofia, essa uma das primeiras crenas que cai por terra. uma certeza que desaba. Esse filme nos ajuda, com os seus dilogos, com as suas narrativas, com algumas frases excelentes, a pensar nas seguintes questes: Ser que existe diferena entre o modo de sentirmos o mundo e como ele realmente ? Filsofos no passado diziam: se eu chutar uma pedra e machucar o meu dedo, isso real, estou sentindo, vivncia. A cincia moderna nos diz que o que acontece dentro de ns o que vai criar o que acontece fora. Vejam se no h uma identidade enorme entre essas afirmaes e o que apresentei, acima, do pensamento de Piaget. Por exemplo, nesta frase do filme citado: Existe uma realidade fsica que absolutamente

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slida, mas ela s comea a existir quando colide com outro pedao da realidade fsica. Por exemplo, a gua mole. Porm, quando voc mergulha, l do alto, de barriga, ela dura. O que aconteceu? Continua o filme: Experimentos cientficos nos mostram que se conectarmos o crebro de uma pessoa a computadores e scanners e pedirmos aos sujeitos da pesquisa para olharem para determinados objetos, poderemos observar certas partes do crebro sendo ativadas. Se pedirmos para fecharem os olhos e imaginarem o mesmo objeto, as mesmas reas do crebro sero ativadas como se os sujeitos estivessem vendo os objetos. Ento os cientistas se perguntam quem v os objetos, o crebro ou os olhos. O que a realidade? o que vemos com o nosso crebro ou o que vemos com os nossos olhos? A verdade que o crebro no sabe a diferena entre o que v no ambiente e o que se lembra, pois os mesmos neurnios so ativados. Ento, devemos nos questionar o que a realidade. Do jeito que nosso crebro funciona s conseguimos ver o que acreditamos ser possvel. A par disso, podemos interrogar: Criamos a realidade de acordo com padres de associao j existentes dentro de ns, j condicionados ou atravs de conexes j dadas no genoma? Ou agindo sobre a realidade, construindo esquemas ou estruturas adaptadas a ela? Ento, possvel que o mundo todo seja uma grande iluso da qual no conseguimos sair para a verdadeira realidade? O que precisamos compreender muito difcil na medida em que achamos que o mundo j existe independente de nossa experincia. Diz Piaget que o que ns conhecemos efetivamente o resultado das nossas aes sobre os objetos. O princpio de indeterminao de Heisenberg, na fsica do sculo XX, dizia a mesma coisa. B. Perspectivas e temores 1. Perspectivas Minha expectativa com relao epistemologia gentica aponta para vrios horizontes. Em primeiro lugar, gostaria de v-la instaurando e promovendo um dilogo interdisciplinar, franco e aberto, com as trs cincias da comunicao: a gentica, a informtica e, em especial, com a neurologia. Piaget abriu caminho para esse dilogo, com seus livros: Biologia e conhecimento (1967), Adaptao vital e psicologia da inteligncia (1974) e Comportamento, motor da evoluo (1977). Trata-se de escritos, sobre biologia e conhecimento, pouco estudados; so, entretanto, de um alcance estupendo. Fiz, nos ltimos anos, dois seminrios sobre eles; sou cobrado, seguidamente, para retomar este tipo de estudo em nossos mestrado e doutorado em educao (UFRGS) Segundo, gostaria que se propusesse, para alunos de graduao, uma iniciao pesquisa em epistemologia gentica com o objetivo de exercitar a investigao clnica (mtodo clnico) nas suas diferentes formas, como a entrevista e a observao clnica. Terceiro, poderemos promover junto a alunos de mestrado e doutorado a utilizao do mtodo clnico, sua reconstruo e sua atualizao.

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Quarto, deveramos insistir na leitura das obras-fonte de Piaget e colaboradores, sobretudo aquelas mais recentes. Nada tenho contra a leitura de (bons) autores secundrios; tenho, porm, grandes objees a no leitura de obras-fonte de autores clssicos. Quinto, poderamos investir mais na produo de pesquisas que denunciem os equvocos prticos e tericos praticados pela escola (o Lino falou de vrios equvocos que se aplicam tambm escola e o Mrio Srgio acertou o passo com dados histricos da Epistemologia Gentica). Sexto, poderamos instaurar estudos de epistemologia gentica que ressignifiquem as concepes epistemolgicas escolares no sentido de uma epistemologia construtivista por um lado e gentica por outro. Stimo, deveramos explorar mais o contexto histrico do surgimento e desenvolvimento da Epistemologia Gentica, para compreendermos melhor os avanos cientficos trazidos por ela. (O Mrio Srgio deu um bom exemplo disso na sua exposio, no incio desta nossa mesa). Oitavo, precisamos instaurar uma crtica permanente a infundadas acusaes contra a obra de Piaget e aos reducionismos, cometidos no s por adversrios, mas por auto-denominados piagetianos. Acusaes como: Piaget no levou em conta o social, Piaget faz parar o desenvolvimento na adolescncia, Piaget estabelece normas de idade desmentidas pelos fatos estas e vrias outras respondidas, com rara competncia, por LOURENO (1994). Reducionismos como: No passa de uma nova forma de behaviorismo, Piaget idealista, Piaget prope, na pedagogia, um laissezfaire. Ou, ainda, contra-sensos do tipo: Piaget est ultrapassado a que LOURENO (idem) comea respondendo com o ttulo de seu livro: Alm de Piaget? Sim, mas devagar... Em nome de que se considera um autor, como Piaget, ultrapassado? Que mentalidade essa que considera que um autor, do porte de Piaget, no deva ser lido porque envelheceu, na mesma poca em que os filsofos voltam a ler Aristteles que, diga-se de passagem, um pouquinho mais antigo que Piaget... Em nome de que, educadores decretam que Piaget est ultrapassado se sua obra foi pouco explorada pela educao, e quando o fez tropeou em muitos equvocos? Vejo, hoje, esforos notveis, na Psicologia e na Educao, no sentido de estudar a obra de Piaget. Lembro, apenas, as mais prximas, sem nenhuma pretenso de esgotlas. Cito nosso Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEdu/UFRGS) e nosso curso de Ps-Graduao em Informtica na Educao (PGIE/UFRGS), em nvel de doutorado; ambos produzindo notveis trabalhos (dissertaes e teses) que mostram caminhos inovadores e fecundos, tanto em programas educacionais convencionais quanto em programas virtuais de aprendizagem, inspirados pela Epistemologia Gentica. De forma semelhante, nosso NEEGE (Ncleo de Estudos em Epistemologia Gentica e Educao) desenvolve vrias iniciativas nessa direo. Sei que na UNESP, de Marlia, h um ncleo semelhante; na de Assis, h iniciativas parecidas a ponto de organizar um seminrio como este (Trajetrias e Perspectivas da Psicologia) que mostra grande pujana nesta rea. Para no falar da USP que tem funcionado como matriz pela

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qual muitos de ns passaram e da qual continuam recebendo inspiraes e a UNICAMP, cujo Laboratrio de Psicologia Gentica faz acontecer, h 23 anos, a semana anual do PROEPRE (Programa de Educao Pr-Escolar), para no citar os emblemticos Simpsios Internacionais de Epistemologia Gentica, das dcadas de 80 e 90, infelizmente extintos. Estas perspectivas e expectativas no contam, felizmente, com a onda da moda construtivista; essa onda felizmente passou. Isso permite que se aprofundem os estudos, sem ter que responder a cobranas para levantar bandeiras fceis. Trata-se, ao contrrio, de responder a cobranas que fazemos a ns mesmos para ir profundidade dos conceitos. A riqueza da filosofia de Piaget, para a Psicologia e para a educao, veio por um caminho impensvel para o final do sculo XIX e incio do sculo XX. O convite para que mergulhemos nessa riqueza conceitual afim de (re)constru-la para os tempos que vivemos. 2. Temores Quanto aos temores, enuncio trs. Primeiro, que se deixe de estudar esse patrimnio pela dificuldade de acesso. A linguagem de Piaget no acessvel primeira tentativa. Demora-se um pouco para entend-la. Porm, a partir do momento em que se consegue um domnio mnimo, decola-se para descobertas altamente compensadoras. Segundo temor, que se transforme a epistemologia gentica em conceitos mais ou menos desconexos a serem transmitidos sacrificando sua herana metodolgica o mtodo clnico legada por Piaget e colaboradores. Terceiro, de que cedamos seduo de certo cognitivismo que reduz a epistemologia gentica a um behaviorismo, ou a um neo-behaviorismo, casado com as neurocincias. Penso que uma das expectativas importantes que se consiga levantar essa bandeira de pensar a epistemologia gentica em funo das novidades divulgadas pela gentica e, sobretudo, pela neurologia. Que sirva de exemplo a leitura que acabo de fazer do livro de Suzana Herculano HOUSEL (2005), neurocientista da USP: O crebro em transformao livro que trata das transformaes do crebro na adolescncia. Estou particularmente impressionado pela tese da autora que casa quase totalmente com aquela de Piaget e Inhelder (1970) no livro: Da lgica da criana lgica do adolescente. Refiro-me em especial quele texto, do final do livro, intitulado: O pensamento do adolescente, no qual se afirma que as transformaes no comportamento do adolescente devem-se, no aos hormnios que so, tambm eles, comandados pelo crebro , mas s transformaes do crebro. Isso antes que a neurologia, recente e atual, anunciasse suas descobertas (a maior parte dos estudos, consultados por HOUZEL, foram publicados nos ltimos 10 a 15 anos [Piaget morreu em 1980]). O que impressiona que Piaget antecipou isso com a Psicologia Gentica, a ponto de Antonio BATTRO (mdico argentino, estudioso de Piaget) afirmar que Piaget

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fez uma teoria do crebro sem neurologia. E arremata: urgente repensarmos sua teoria com a neurologia atual (palestra na UFRGS). A tese de HOUZEL fundamentalmente idntica de Piaget: a adolescncia no questo de maturao ou de hormnio porque os prprios hormnios passam a funcionar comandados pelo crebro que passa por profundas transformaes; o crebro que se transforma e que decide ou sinaliza para que o organismo produza e descarregue hormnios. C. Concluindo Em resumo, o que me fascina, na Epistemologia Gentica, sua concepo de conhecimento como construo realizada pela ao do sujeito. Tal concepo reveste-se de um dinamismo nico na medida em que no admite instncias estranhas ao, no meio ou no genoma, como responsveis pela formao do conhecimento, quer como capacidade quer como contedo; podem figurar como condies necessrias, jamais como condies suficientes. Essa concepo epistemolgica traz, no seu interior, uma concepo de aprendizagem de igual dinamismo que ela. essa concepo de aprendizagem que nos permite redimensionar os objetivos da aprendizagem escolar compreendendo-os no mais como rol de contedos a serem estocados, mas como aumento da capacidade de aprender e, s secundariamente, como construo de novos contedos; e, apenas em ltimo lugar, como repetio de contedos j elaborados. essa concepo de aprendizagem que nos permite repensar as possibilidades do aprender como fazer ou compreender, descentrar-se ou cooperar, abstrair ou inventar, criar ou descobrir, repetir ou ultrapassar; como construo de novidades, enfim. Essas concepes de conhecimento e de aprendizagem so compreendidas no seu dinamismo inventivo e nas suas inter-relaes pelo modelo explicativo do desenvolvimento humano que se desdobra em vrios eixos que exibem seu carter evolutivo. Essa riqueza epistemolgica e psicolgica pode ser traduzida em instrumentos de anlise das concepes e prticas docentes no mbito dos sistemas educacionais. Mostram-se, a, fecundas em duas dimenses complementares: por um lado, revelam os desmandos didtico-pedaggicos fundados em concepes epistemolgicas do senso comum ou em concepes psicolgicas fixistas, por outro lado, abrem caminhos capazes de revolucionar as concepes e prticas educacionais, entre as quais a indissolubilidade entre ensino e aprendizagem e entre conhecimento e pesquisa, subsidiando esta a concepo de docncia vinculada radicalmente pesquisa. Essa presena da Epistemologia Gentica leva-nos a vislumbrar aes que a converta em prticas significativas como o dilogo com a neurologia, a gentica e a informtica; a promoo de prticas de pesquisa para alunos de graduao e de psgraduao para o exerccio do mtodo clnico; a insistncia na leitura das obras-fonte produzidas por essa cincia; a promoo de pesquisa terica que denunciem equvocos de interpretao e que possibilitem a interpretao de prticas escolares na direo da concepo construtivista e gentica de conhecimento; e, finalmente, promover um melhor conhecimento do contexto histrico em que se desenvolveu a Epistemologia Gentica para melhor responder aos ataques, acusaes e dificuldades de compreenso.

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A mesma vibrao com essas qualidades e possibilidades da Epistemologia Gentica faz-nos viver temores, pois se trata de uma obra humana que pode ser descuidada, mal compreendida, abandonada, deteriorada. Da, os temores de que se deixe de estudar esse patrimnio pela dificuldade de acesso, interposta por uma linguagem um tanto hermtica. Em segundo lugar, que se transforme a epistemologia gentica em contedo a ser ensinado em vez de encar-la como concepo terica e metodologia a ser praticada; e que o mtodo clnico transforme-se, desse modo, num ritual a ser repetido. Em terceiro, que se esvazie a epistemologia gentica de seu carter evolutivo utilizando-se suas contribuies cognitivas assim reduzidas para cas-las com as neurocincias, gerando algo de sabor comportamentalista, behaviorista ou neobehaviorista.

Becker, F. (2011) Genetic Epistemology: prospects and fears. Revista de Psicologia da UNESP 11(1), 25-42.
Abstract: The fascination exerted by Piaget's Genetic Epistemology lies in its idea of construction. Construction occurs through interaction that means action of two poles, one above the other, producing an innovation. As well as the subject acts, assimilating the object (physical or social), the object responds to the subjects action; his "action" consists in revealing or resisting to the assimilative action of the subject. Faced with the resistance of the object to be assimilated, it remains to the subject to change his assimilative process (adaptation) in order to better assimilate. The adaptation results in a new construction which consists of suiting assimilative process towards the assimilated object - the action of the environment on the subject only occurs as a response to the action of the subject himself. An object, any object (a stone, a nursing bottle, a person, a concept, a car, an institution, a galaxy, etc) is infinitely rich; we will never be able to assimilate it entirely. We cannot say that the baby knows the nursing bottle completely, not even after acting thousands of times over it. The knowledge about an object can only happen by approximation; an assimilation results in some knowledge; deepening this knowledge requires successive and progressive adaptations, in order to respond to the resistance of the object. Without the "action" of the object there is no interaction. Therefore, it makes no sense when a teacher says: "Ive interacted with students". If the teacher has acted and the students did not respond, there was no interaction, because nothing new has happened. The fear that Piagets Genetic Epistemology is thrown into the wastebasket of history is removed every time we watch students, teachers, master students, doctoral candidates, etc. dedicating themselves to study it in depth, preferably by source works, as they glimpse priceless explanatory values e.g. - the concepts of learning and development. Keywords: Genetic Epistemology; Interaction; Construction; Innovation; Development; Learning.

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Recebido: 03 de julho de 2012. Aprovado: 12 de novembro de 2012.

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