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Cristina Zukowsky Tavares1
Marrina Feldmaann2 
Elizee Keller Fraanco1  
Ceecília Gaeth
ha3 
Marcoss Tarciso MMasetto2 
Martha Prata‐Lin nhares4 
Valia de los Santos5 
Janice V
Thiago RRodrigues Schulze2 
José VVictorino SSouza5 

1
 Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ PUC‐SP; UUniversidade A
Adventista de São Paulo UNA
ASP 
2
 Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ PUC‐SP
3
 Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ Puc‐SP; SSENAC 
4
 Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ PUC‐SP; UUniversidade d
de Uberaba – UUNIUBE 
Bolsissta CAPES 
5
 Ponttifícia Universid
dade de São Paaulo‐ Puc‐SP; UUniversidade C
Cruzeiro do Sull UNICSUL 
TAVARES,  C.  et.  al.  (2007)  Paradigmas  curriculares  alternativos  e  formação  de 
professores:  investigando  novas  formas  de  conceber  e  construir  o  conhecimento  no 
ensino superior. In, V.  Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
INTRODUÇÃO
A presente comunicação destaca estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa 
Formação  de  Professores  e  Paradigmas  Curriculares  na  Pontifícia  Universidade 
Católica  de  São  Paulo,  Brasil,  no  Programa  de  Pós  Graduação  em  Educação: 
Currículo,  desde  a  sua  criação,  em  2004  até  os  dias  atuais.  Esse  grupo  tem 
investigado  a  existência  de  Projetos  Curriculares  Alternativos  à  luz  das  Teorias 
Curriculares e de Projetos Curriculares Alternativos no Ensino Superior. Uma das 
preocupações  é  que  esses  projetos  não  se  concentrem  em  aspectos  isolados  do 
currículo,  mas  que  incidam  sobre  um  conjunto  elaborado  de  pressupostos 
norteadores  de  um  paradigma  curricular  alternativo  e  a  consequente  preparação 
de  docentes  para  esses  projetos  inovadores  consolidados  e  em  consolidação  no 
Brasil. 

CONTEXTUALIZAÇÃO DO GRUPO DE PESQUISA


O grupo, formado por mestrandos e doutorandos, sob a orientação científica do 
Prof.  Dr.  Marcos  Masetto,  iniciou  em  2004  estudos  e  investigações  a  respeito  da 
formação  de  professores  do  ensino  superior  e  sua  relação  com  as  teorias 
curriculares.  Esse  grupo  de  pesquisa  tem  como  objetivo  central  a  realização  de 
investigações em diferentes projetos inovadores do Ensino Superior, realizados ou 
em  andamento  em  diferentes  áreas  de  formação  de  profissionais,  analisando  a 
preparação  de  docentes  para  a  compreensão  destes  projetos  inovadores  e 
consequente  planejamento  e  implementação  de  uma  prática  pedagógica 
diferenciada. 

A  natureza  das  investigações  relacionam‐se  a  estudos  teóricos  a  partir  de 


pesquisadores que vêm publicando atualmente sobre o tema, bem como a pesquisa 
empírica  em  projetos  piloto  ou  já  consolidados  voltados  à  inovação  no  Curso 
Superior que se constituem fontes de dados à pesquisa qualitativa que se vale de 
instrumentos  como  a  análise  de  documentos,  visitas  e  observações  no  locus  de 
estudo, entrevistas a coordenadores, docentes e alunos desses cursos. 

A sistematização das investigações têm contribuído com a ampliação de estudos 
a serem tematizados na linha de pesquisa em Formação de Professores, para além 
do  Programa  de  Pós  graduação  em  Educação  Currículo  da  Puc‐SP,  do  qual  faz 
parte, interagindo com outros espaços académico‐ científicos. 

As  primeiras  ideias  para  a  formação  do  grupo  originaram‐se  no  XII  Encontro 
Nacional de Didática e Pesquisa – ENDIPE, realizado em Curitiba‐PR, Brasil. Nesse 
encontro  foi  lançada  uma  reflexão  sobre  o  PBL,  Problem  Based  Learning, 
abordando‐o  como  uma  inovação  que  não  se  tratava  apenas  de  uma  mudança 
pontual  que  culminaria  em  uma  substituição  de  disciplinas  na  chamada  grade 
curricular,  ou  então  outra  metodologia  adotada  por  professores  em  sala  de  aula. 

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TAVARES,  C.  et.  al.  (2007)  Paradigmas  curriculares  alternativos  e  formação  de 
professores:  investigando  novas  formas  de  conceber  e  construir  o  conhecimento  no 
ensino superior. In, V.  Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 

No  texto  da  palestra  Masetto  (2004)  questionou  a  possibilidade  de  aplicação  do 
PBL  nos  cursos  de  Formação  de  Professores,  com  um  enfoque  em  uma  inovação 
que abrangesse todos os elementos que compõem um curso. Foram citados como 
exemplo  cursos,  principalmente  na  área  de  Medicina  e  Engenharia,  onde  essas 
mudanças ja estavam sendo experimentadas e consolidadas como a Universidade 
Federal de São Paulo (UNIFESP), a Universidade de Marília, o currículo integrado 
no  curso  de  Enfermagem  da  Universidade  Estadual  de  Londrina  (UEL),  os  cursos 
da  USP  LESTE,  o  currículo  cooperativo  em  engenharia  na  POLI,  Universidade  de 
São Paulo e na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), o curso de Direito 
da  Fundação  Getúlio  Vargas  em  São  Paulo,  Universidade  Estadual  do  Paraná 
(litoral) e outros. 

O  ano  de  2005  foi  dedicado  aos  estudos  inicias  do  grupo,  que  se  realizavam 
através  de  encontros  presencias  e  a  distância.  Os  encontros  a  distância  eram 
realizados  no  ambiente  virtual  de  aprendizagem  Teleduc.  No  ambiente  virtual 
foram arquivadas as atas de reunião, debateu‐se questões no fórum para debates, e 
nos  portfólios  individuais  os  participantes  colocaram  seus  arquivos,  documentos, 
análises,  resenhas  e  artigos  relacionados  à  temática.  Durante  esse  periodo 
investigou‐se  o  que  poderia  ser  caracterizado  como  um  paradigma  curricular, 
buscando  identificar  quais  aspectos  integrariam  este  paradigma,  bem  como  a 
proposição de um paradigma curricular alternativo para um curso de Formação de 
Professores.  Também  estudou‐se  autores  que  abordassem  a  temática  currículo, 
com  o  objetivo  de  delimitar  o  que  efetivamente  seria  um  paradigma  curricular  e 
quais elementos o integrariam 

Os  estudos  prossegiram  e  ja  em  2006,  o  grupo  desenvolveu  e  participou  das 
seguintes atividades:  

- Participação  no  Seminário  Internacional  de  Inovações  no  Ensino 


Superior  ‐  São  Paulo  USP  Leste,  Março  de  2006.  Posteriormente  ao 
seminário,  o  grupo  refletiu  sobre  quais  propostas  apresentadas  no 
seminário  poderiam  ou  não  ser  consideradas  novos  paradigmas 
curriculares;  
- Participação  em  Seminário  com  Prof.  Dr.  Claudio  Roberto  de  Freitas 
Pacheco,  coordenador  do  Projeto  de  Cursos  Cooperativos  da  Escola 
Politécnica  da  USP  ‐  São  Paulo  PUC‐SP.  Dessa  participação  surgiu  um 
debate sobre o projeto apresentado pelo professor à luz dos conceitos de 
paradigmas curriculares;  
- Participação  na  III  Conferência  Amforth  para  a  América  Latina  ‐  São 
Paulo,  SENAC.  O  grupo  analisou  as  propostas  curriculares  de  cursos  de 
Turismo apresentadas neste evento; 
- Apresentação  do  trabalho  Paradigmas  Curriculares  para  Formação  de 
Docentes:  Princípio  de  Provisoriedade  no  XIII  Encontro  Nacional  de 
Didática e Pesquisa, ENDIPE, em Recife.  

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TAVARES,  C.  et.  al.  (2007)  Paradigmas  curriculares  alternativos  e  formação  de 
professores:  investigando  novas  formas  de  conceber  e  construir  o  conhecimento  no 
ensino superior. In, V.  Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
Alguns textos ja foram produzidos pelos membros do grupo, como Paradigmas 
curriculares:  novos  enfoques  qualitativos  para  a  pesquisa  em  educação  superior; 
Paradigma  curricular  para  a  formação  de  docentes:  princípio  de  provisoriedade 
(publicado nos anais do congresso Endipe 2006) e Um paradigma interdisciplinar 
para a formação do cirurgião dentista (capítulo de livro).  

Em 2006 o grupo Formação de Professores e Paradigmas Curriculares passa a 
ser  reconhecido  oficialmente  pelo  CNPQ,  Conselho  Nacional  de  Pesquisa,  e  é 
certificado pela Puc‐SP.  

REFERENCIAL TEÓRICO E ELEMENTOS DE UM


PARADIGMA CURRICULAR
O  paradigma  conservador  presente  no  universo  nos  últimos  quatro  séculos, 
reconhecido  como  newtoniano‐cartesiano,  teve  sua  origem  no  movimento  da 
ciência moderna, com foco no pensamento positivista e deixou marcas profundas 
nos  profissionais  da  educação.  O  paradigma  conservador  organizou  a  ciência, 
repartiu  o  conhecimento  em  áreas  e  essas  em  cursos,  subdivididos  em  anos, 
disciplinas  e  períodos  de  bimestres  ou  semestres.  Os  currículos  dos  cursos 
adquiriram  uma  forma  linear  e  disciplinar  para  concretizar  a  organização  dos 
alunos.Os  docentes  nesse  contexto  passaram  a  ministrar  suas  disciplinas 
completamente desvinculados das propostas dos demais professores e mantendo o 
paradigma  conservador  em  sua  ação  de  mera  transmissão  e  aquisição  de 
informações.Um olhar mais crítico voltado a esse contexto universitário acentua a 
necessidade de uma abordagem de ensino que supere a reprodução tendo em vista 
a  produção  de  novos  conhecimentos.  Entende‐se  como  uma  produção  de 
conhecimentos que permita a formação de profissionais como homens e mulheres 
éticos,  autônomos,  reflexivos,  críticos  e  transformadores  que  ao  inovar  como 
profissionais  da  educação,  podem  oferecer  uma  melhor  qualidade  de  vida  para 
seus alunos e por extensão para a população em geral, atentando‐se para o fato de 
que  se  vive  num  mundo  global  e  o  exercício  da  docência  também  é  responsável 
pela construção de uma sociedade mais justa e igualitária. (cf. Behrens, 2006) 

Parece  hoje  consensual  no  entendimento  de  Cardoso  (2002)  que  os  sistemas 
educativos  devem  ser  orientados  para  a  inovação,  como  forma  de  responderem 
aos  novos  e  variados  desafios  que  se  colocam  à  educação,  resultantes  das 
transformações  científicas  tecnológicas,  económicas,  socioculturais  e  ideológicas, 
em  contexto  mundial,  principalmente  a  partir  da  revolução  industrial,  o  que 
acentua a distância entre o modelo tradicional de ensino vigente e aquele que seria 
desejável  para  fazer  face  aos  atuais  desafios  educacionais  e  que  questionam  a 
figura do professor, atribuindo‐lhe um papel mais crítico e interventivo para o qual 
necessita  ser  preparado.  A  influência  da  formação  continuada  dos  professores,  ao 
nível de suas atitudes para com a inovação, leva­nos a admitir que a formação pode 
ser um importante veículo de modificação de crenças e de atitudes tradicionais dos 

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TAVARES,  C.  et.  al.  (2007)  Paradigmas  curriculares  alternativos  e  formação  de 
professores:  investigando  novas  formas  de  conceber  e  construir  o  conhecimento  no 
ensino superior. In, V.  Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 

docentes, contribuindo para uma permanente atualização e valorização profissional 
e pessoal. (Cardoso, 2002, p.15) 

A  partir  da  leitura  de  autores  como  Antônio  Ribeiro  (1996),  José  Pacheco 
(1996),  Gimeno  Sacristán  (1998),  Neusi  Berbel  (1998),  Tomaz  Tadeu  da  Silva 
(1995;  2001),  Alice  Lopes  e  Elizabeth  Macedo  (2002),  Inês  Oliveira  (2004)  e 
Miguel  Zabalza  (2004),  o  grupo  compreendeu  a  necessidade  de  aprofundar  os 
estudos em relação a qual ou quais paradigmas dão conta da atual complexidade 
do fazer currículo na Educação Superior. Assume‐se então o paradigma curricular 
como  uma  teoria  estruturada  para  uma  ação  educativa  envolvendo uma  visão  de 
homem, uma concepção de educação, de história e sociedade. É uma estrutura de 
modelos e crenças educacionais delineando os princípios norteadores do trabalho, 
sendo  considerado  também  um  conjunto  de  pressupostos  epistemológicos  que 
influenciam a ação educacional. Ele tem a responsabilidade de pensar e concretizar 
a estrutura curricular em si. 

Como  referências  correntes  utilizadas  pelo  grupo  de  pesquisa,  cabe  aqui 
mencionar  tanto  a  proposição  de  Kuhn,  como  as  respectivas  adaptações  que  o 
grupo adotou para discutir a temática de inovações curriculares.  

Apropriou‐se  o  conceito  de  paradigama  de  Thomas  Kuhn  (2000,  p.13),  onde  o 
mesmo  é  visto  como  “as  realizações  científicas  universalmente  reconhecidas  que, 
durante  algum  tempo,  fornecem  problemas  e  soluções  modelares  para  uma 
comunidade  de  praticantes  de  uma  ciência”.  Esse  conceito  emergiu  no  livro  “A 
Estrutura  das  revoluções  científicas”  (op  cit),  de  sua  autoria,  onde  o  autor  reflete 
sobre  de  que  forma  as  crises  e  anomalias  existentes  levam  a  uma  ruptura  dos 
paradigmas comumente aceitos por uma ciência e a adoção de outros. Demonstra 
ainda  que  esta  transição  não  acontece  de  forma  linear,  provocando  discussões, 
debates,  objeções,  enfim,  relações  de  poder  que  indicam  que  para  que  uma 
mudança  paradigmática  aconteça  não  basta  uma  emergência  de  problemas 
pontuais relativos ao atual estado do conhecimento de uma ciência, chamados pelo 
autor  de  problemas  decorrentes  da  ciência  normal,  mas  uma  nova  forma  de 
encarar o mundo e os processos sociais e históricos adjacentes a ele.  

 Assume‐se  então  o  paradigma  curricular  como  uma  teoria  estruturada  para 


uma  ação  educativa  envolvendo  uma  visão  de  homem,  uma  concepção  de 
educação,  de  história  e  sociedade.  É  uma  estrutura  de  modelos  e  crenças 
educacionais delineando os princípios norteadores do trabalho, sendo considerado 
também  um  conjunto  de  pressupostos  epistemológicos  que  influenciam  a  ação 
educacional.  Ele  tem  a  responsabilidade  de  pensar  e  concretizar  a  estrutura 
curricular em si. 

Assim, listamos abaixo elementos que consideramos ser parte de um paradigma 
curricular: 

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TAVARES,  C.  et.  al.  (2007)  Paradigmas  curriculares  alternativos  e  formação  de 
professores:  investigando  novas  formas  de  conceber  e  construir  o  conhecimento  no 
ensino superior. In, V.  Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
1 – Princípios epistemológicos – Os princípios epistemológicos fundamentam‐se 
em três dimensões, sendo elas a visão de homem, a concepção de  educação, bem 
como o contexto social, histórico, cultural e político; 

2  –  Gestão  institucional  e  participação  da  comunidade  –  A  gestão  aqui  é 


entendida  como  um  processo  que  define  as  formas  de  funcionamento  da 
instituição  e  as  abordagens  da  liderança  a  partir  do  Plano  de  Desenvolvimento 
Institucional  –  PDI  e  do  Projeto  Político  Pedagógico  –  PPP  e  todos  os  aspectos 
envolvidos  nestes  documentos.  Em  relação  à  participação  da  comunidade, 
considera‐se  não  apenas  os  participantes  inseridos  no  contexto  da  instituição 
como alunos, professores, gestores, funcionários, etc., mas formas de participação 
da  comunidade  exterior,  que  é  o  caso  de  empresários,  representantes  de 
associações  e  sindicatos,  profissionais,  familiares  dos  estudantes  e  até  mesmo 
moradores da proximidade da instituição; 

3 – Objetivos de formação: um paradigma curricular considera quais objetivos 
são pretendidos pelo curso, em outras palavras, quais competências os aprendizes 
do curso necessitam desenvolver; 

4  –  Perfil  docente:  para  se  atingir  os  objetivos  de  formação  do  aprendiz,  é 
considerado  um  determinado  perfil  docente  a  ser  seguido  nos  processos  de 
recrutamento  e  seleção  dos  docentes  que  atuarão  no  curso,  ou  mesmo  para  um 
projeto consolidado de formação contínua daqueles que já atuam no curso; 

5 – Perfil do aprendiz: assim como um paradigma curricular considera o perfil 
docente  como  um  de  seus  elementos,  também  é  relevante  levar  em  conta  as 
características  pessoais  e  profissionais  dos  aprendizes  que  iniciarão  o  curso  e 
também os egressos; 

6  –  Relação  professor‐aluno,  aluno‐aluno  e  ensino‐aprendizagem:  para  que  se 


desenvolvam  as  competências  necessárias  ao  aprendiz,  um  paradigma  curricular 
destaca  a  relação  existente  entre  docente  e  alunos,  bem  como  entre  alunos  ao 
longo do curso, e entre esses e o objeto do conhecimento de forma significativa e 
interativa.  Lembramos  que  o  aluno  não  aprende  somente  com  seus  professores, 
mas também com seus colegas de curso e com e no meio em que vive e atua; 

7  –  Metodologia  –  A  relação  ensino‐aprendizagem  mencionada  acima,  é 


orientada  por  uma  metodologia  ativa  de  aprendizagem  em  um  conjunto  de 
estratégias  elaboradas  e  praticadas  para  se  atingir  os  objetivos  de  aprendizagem 
esperados e estabelecidos pelo grupo. Como o ato de aprender é caracterizado por 
um  processo  dinâmico  de  desenvolvimento  em  que  o  transforma  e  constrói 
conhecimentos  em  parceria,  cabe  aqui  destacar  a  relevância  de  se  pensar  a 
variação  das  estratégias  a  ser  utilizadas  para  se  atingir  diferentes  objetivos  de 
aprendizagem; 

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TAVARES,  C.  et.  al.  (2007)  Paradigmas  curriculares  alternativos  e  formação  de 
professores:  investigando  novas  formas  de  conceber  e  construir  o  conhecimento  no 
ensino superior. In, V.  Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 

8 – Tempo‐espaço – As questões de tempo e espaço indicam que um paradigma 
curricular  pode  optar  por  períodos  semestrais,  anuais,  quadrimestrais, 
dependendo  do  contexto  de  cada  instituição,  considerando  aqui  também  a 
organização  do  tempo  no  planejamento  diário,  em  outras  palavras,  o  tempo  de 
aula., e o tempo necessário ao estudo individual e coletivo do aprendiz. Os aspectos 
relacionados aos espaços exigem a construção de uma nova cultura que considere 
não somente a sala de aula física, mas maximize a utilização de outros ambientes 
como  bibliotecas,  laboratórios,  viagens,  práticas  profissionais,  acrescidos  de 
espaços virtuais propiciados pela Internet; 

9 – Avaliação – Finalmente, outro aspecto a ser considerado em um paradigma 
curricular é a seleção de uma abordagem em avaliação. Coerente com os princípios 
epistemológicos  do  paradigma,  com  a  concepção  de  educação  e  metodologia 
delineada. Convém ressaltar que essa avaliação tem como objeto  não somente os 
aprendizes, mas também os educadores e a própria instituição. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao  apresentar  os  caminhos  já  trilhados  pelo  Grupo  de  Pesquisa  Formação  de 
Professores  e  Paradigmas  Curriculares,  seu  conexto  de  criação  e  os  referenciais 
teóricos  adotados,  os  autores  relataram  a  trajetória  de  pesquisa  vivenciada.  Nos 
estudos curriculares já iniciados percebe‐se elementos que permitem, ainda que de 
forma provisória discutir a metodologia, relação ensino‐aprendizagem, o perfil do 
estudante,  a  dimensão  espaço/tempo  e  alguns  indicadores  que  compõem  a 
avaliação  da  aprendizagem.  Há  uma  lacuna,  no  entanto,  nos  documentos 
analisados e disponíveis em meios eletrônicos ao público acadêmico em geral, com 
relação  à  aspectos  referentes  a  formação  de  professores  e  o  estilo  de  gestão 
delineado.  Não  encontrou‐se  até  o  momento  uma  clara  concepção  de  educação  e 
princípios  filosóficos  e  epistemológicos  suficientes  para  sustentar  um  novo 
paradigma curricular 

Tem‐se  a  expectativa  crescente  de  que  um  paradigma  inovador  de  ensino  e 
formação  voltado  a  uma  concepção  integral e  não  fragmentada  de  conhecimento, 
encontre  novos  caminhos  para  romper  com  o  ideário  positivista  que  repartiu  os 
currículos dos cursos de forma linear e disciplinar deixando marcas profundas nas 
intenções e ações das instituições e nos profissionais da educação que nela atuam. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Berbel, Neusi (1998). A problematização e a aprendizagem baseada em problemas. 
Deferentes  termos  ou  diferentes  caminhos?  Revista  Interface,  Fundação 
UNI/UNESP. Fev. 1998. 

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TAVARES,  C.  et.  al.  (2007)  Paradigmas  curriculares  alternativos  e  formação  de 
professores:  investigando  novas  formas  de  conceber  e  construir  o  conhecimento  no 
ensino superior. In, V.  Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
Behrens,  Marilda  (2006).  Formação  do  professor  pesquisador  na  metodologia  de 
projetos  baseada  em  problemas.  In:  Educação  formal  e  não  formal,processos 
formativos  e  saberes  pedagógicos:  desafios  para  a  inclusão  social.  Recife, 
ENDIPE. 

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