Compreenso e Interpretao de Imagens

Profa. Dra. Maria Emlia Sardelich e Profa. Ms. Noeli Batista dos Santos

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Apresentao
Ol, turma! Que alegria poder compartilhar desse momento to especial que vocs esto vivendo! Se considerarmos que o momento sempre o presente, a alegria ser uma constante! Poder compartilhar desse espao de discusso e troca de experincias, para ns, de grande importncia. Somos seres histricos e por isso seres em construo. No h limites para o espao da aprendizagem. As fronteiras sero nossa responsabilidade, e cada um de ns deve buscar ampli-las atravs das trocas de um aprendizado colaborativo! Nas pginas seguintes, com contedo adaptado do texto Leitura de Imagens e Cultura Visual: desenredando conceitos para a prtica educativa, de Maria Emlia Sardelich (Revista Educar, n. 27, p. 203219, Editora UFPR, Curitiba, 2007), estaremos nos completando e complementando atravs de anlises, reflexes e questionamentos das imagens sempre presentes em nosso dia-a-dia. Esse aprendizado pode vir por meio de uma conversa, uma leitura, uma visita ao cinema ou navegando na internet! Na sociedade contempornea, discute-se a necessidade de uma alfabetizao visual por meio de: leitura de imagens e compreenso crtica da Cultura Visual. Frequentes mudanas de expresses e conceitos dificultam o entendimento dessas propostas para o currculo escolar e a determinao do referencial terico para o mesmo. Este espao de estudo tem como foco apresentar os conceitos fundamentais das propostas de leitura de imagens e Cultura Visual, sinalizando suas proximidades e distncias. Contrastando alguns referenciais tericos da antropologia, arte, educao, histria, sociologia e sugerindo linhas de trabalho em ambientes de aprendizagem, cujo intuito refletir sobre nossa permanente formao ora como dicentes, ora como docentes. Enfim, este um espao de trnsitos. Sejam bem-vindos! DADOS DA DISCIPLINA EMENTA Conhecer e experimentar leituras de imagens a partir de abordagens tais como: formalista, culturalista, contextualista e semitica; Compreenso e interpretao de imagens em contextos variados.

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Objetivos Compreender conceitos de imagem; Discutir e contextualizar as diferentes abordagens compreenso da imagem; Interpretar e construir imagens a partir de narrativas visuais. Unidade 1: Conceitos de imagem 1.1 Leitura de imagens ou entendimentos imagticos Unidade 2: Compreenso crtica da cultura visual 2.1 Imagem e imaginrio: uma reflexo pedaggica

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UNIDADE 1 CONCEITOS DE IMAGEM

Na vida contempornea, quase tudo do que conhecemos, em relao ao conhecimento produzido, chega-nos via Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) que, por sua vez, constroem imagens do mundo. Nmades em nossas prprias casas, capturamos imagens, muitas vezes, sem modelo, sem fundo, cpias de cpias, no cruzamento de inmeras significaes. Imagens para deleitar, entreter, vender, que nos dizem sobre o que vestir, comer, aparentar, pensar. O crescente interesse pelo visual tem levado historiadores(as), antroplogos(as), socilogos(as) e educadores(as) a discutirem sobre as imagens e a necessidade de uma alfabetizao visual, por meio de leitura de imagens e Cultura Visual. Podemos nos perguntar sobre o porqu de uma cultura visual? Essa cultura exclui o no visual e ou aqueles privados desse sentido? A proposta da Cultura Visual a mesma da leitura de imagens? Podemos utilizar as duas expresses como sinnimas? Que professor(a) pode desenvolver essas atividades no contexto escolar? A Cultura Visual no ser mais uma, entre tantas outras expresses, para confundir os(as) professores(as)? Annateresa Fabris (1998) nos auxilia a compreender o interesse pelo visual no mundo contemporneo. A autora observa que a imagem especular, prpria do Renascimento, no apenas resultado de uma ao artstica, e sim fruto de um cruzamento entre arte e cincia. A perspectiva bem mais do que a aplicao de leis geomtricas e matemticas, ela um modelo de organizao e racionalizao de um espao hierarquizado. a possibilidade de estruturar o espao a partir de um determinado ponto de vista, aquele de um sujeito onisciente, capaz de tudo dominar e determinar. Essa autora destaca que o lapso de tempo no qual o artista do Renascimento organizava uma nova visualidade coincide com o desenvolvimento da imprensa, com uma nova maneira de armazenar e distribuir o conhecimento, interessada na preservao do passado e na difuso do presente. Esse perodo buscava um novo estilo cognitivo baseado na demonstrao visual. As imagens com perspectiva tentavam tornar o mundo compreensvel poderosa figura que permanecia em p, no centro da imagem, no nico ponto a partir do qual era desenhada. Esse estilo cognitivo se estendeu at a fotografia e o vdeo, mas, como as tecnologias disponveis no mundo contemporneo redefinem os conceitos de espao, tempo, memria, produo e distribuio do conhecimento, estamos em plena busca de uma outra

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epistemologia e, se necessitamos de outro modo de pensamento, consequentemente tambm necessitamos de outra visualidade. E por falar em compreenses, leituras e entendimentos, voc j se perguntou o que uma imagem? Segundo Maria Lucia Bastos (2006), a palavra imagem teve origem no latim imago, que, no mundo antigo, significava uma espcie de mscara de cera morturia com fins ritualsticos. Nesse sentido, a palavra imagem, nascendo da morte, trouxe-nos a ideia de prolongar a existncia atravs de noes de duplo e da memria. Para Plato, a imagem imitadora e enganosa, desvia-nos da verdade, seduzindo as partes mais fracas da nossa alma. Em contraposio, para Aristteles, a imagem educa e leva-nos ao conhecimento justamente pelo prazer que nos proporciona. Tais conceitos, mais que verdades absolutas, so tentativas de compreender esses espaos bi e tridimensionais carregados de significados, anseios, sonhos. Alguns autores afirmam que as imagens no dizem nada e que o sentido que supomos estar presentes em sua superfcie nada mais seriam do que os sentidos do nosso olhar. Martine Joly (1996), ao definir conceitos de imagem, delimita sete categorias relativas ao termo. A primeira delas relativa imagem enquanto mdia. Tal categoria relaciona a compreenso do conceito imagem (fixa ou em movimento) como sinnimo de suporte/contedo, tais como a TV ou a publicidade visual. A segunda categoria refere-se s imagens lembranas, um exemplo o livro bblico Gnesis que descreve Deus criando o homem a sua imagem e semelhana. Esse conceito de imagem refere-se ao nosso poder de associao e reconstruo imaginativa relativo ao belo, ao bem e ao sagrado. A terceira categoria a de imagem e origens referentes aos registros da atividade humana em contextos comunitrios. A quarta imagem e psiquismo relacionam o conceito de imagem a relaes individuais com o prprio corpo, capacidade associativa e analtica por via da criao e contextualizao em espaos surreais, tais como o universo onrico ou nossas impresses frente a diferentes estmulos. A quinta categoria refere-se ao conjunto de imagens cientficas, tais como as provenientes de exames mdicos, radiografia, ou mesmo um registro simblico de curvas lineares presentes em um eletrocardiograma, ou aquelas provenientes dos diferentes campos de investigao cientifica, tais como as produzidas por satlites (Ver Figura 1). A sexta categoria novas imagens engloba as imagens diretamente criadas por aparelhos e programas produtores de imagens tais como softwares de criao e composio grfica. Imagem-Proteu a stima categoria e abrange uma miscelnea de referncias, estruturas e materiais. Uma instalao artstica pode ser categorizada como imagem proteu, devido diversidade de significados e materiais intrnsecos a sua construo.

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Figura 1: Imagem de Galxia em Espiral.

Saiba mais
PROTEU, apelidado de O Velho do Mar, filho dos Tits Oceano e Ttis, o pastor dos animais marinhos de Posdon. O deus reside na ilha de Faros, prxima da embocadura do Nilo. Como todas as divindades do mar, mas num grau mais elevado, Proteu tem o dom de se metamorfosear: assim que, para escapar a Menelau, de regresso de Troia, ele se transformar sucessivamente em leo, serpente, pantera, javali, em gua e numa rvore. Habitualmente, representado como um homem com cauda de peixe. Certas tradies tardias fazem de Proteu um rei do Egipto a quem Helena teria sido confiada durante a guerra de Tria. Proteu o heri epnimo de uma pera de D. Milhaud (1914) e de uma pea de Claudel (1914), grande bufonaria onde aparece toda a fantasia do personagem. Instalao um gnero de obra de arte que ocupa um ambiente (uma sala ou at um museu inteiro), que pode ser percorrido pelo espectador. Criada a partir da dcada de 1960, quando era chamada de ambiente, esse tipo de trabalho buscava acabar com a passividade do pblico. Em vez de ficar parado olhando uma tela ou escultura, o espectador era convidado a imiscuir-se na obra, a passear por ela. A instalao busca ampliar o contato do pblico com a obra. Parte da premissa de que limitante apreciar uma obra s com o olhar. A ideia explorar outros sentidos, como tato e audio. por isso que muitos trabalhos passam a incorporar sons e o espectador deve tirar os sapatos para entrar em certos tipos de instalao. Artistas brasileiros tiveram uma atuao pioneira com esse tipo de obra. Em

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1966, por exemplo, Hlio Oiticica montou um trabalho no qual o pblico andava descalo sobre areia, espiava o que havia dentro de tendas e acabava em frente a um aparelho de televiso. As instalaes afrontam o carter comercial da arte. Com ela, o artista tentava evitar que sua obra acabasse numa manso, onde seria exclusividade de um grupo de privilegiados. A ideia de que a obra deve permanecer num espao coletivo. Da a dificuldade que h em colocar esses trabalhos dentro de uma casa ou apartamento. No foram feitas para isso. Hoje, instalao abarca todo tipo de tcnica. Recorre a pinturas, esculturas, objetos, msica, poesia, materiais naturais como pedra e terra e at o teatro. Algumas instalaes incorporam o ritmo da natureza, usando, por exemplo, flores que murcham.Vem da outra de suas caractersticas: so efmeras. Fonte: Guia Especial da 23 Bienal Internacional de So Paulo. HACQUARD,Georges. Dicionrio de Mitologia Grega e Romana. Traduo: Maria Helena Trindade Lopes. Lisboa: Edies Asas, 1996.

Vilm Flusser (2002), ao refletir sobre o conceito de imagem, particulariza o termo imaginao (imagem + ao), ou seja, nossa capacidade de recompor duas das quatro dimenses presentes em uma imagem. Segundo ele, o plano (altura + largura) em uma imagem relaciona-se com duas outras dimenses: tempo e espao. A importncia e a singularidade do olhar encontram-se justamente na possibilidade imaginativa proporcionadas pelas imagens, ou seja, nosso espao de reconstruo de sentidos. A reconstruo do tempo e do espao em uma imagem de responsabilidade do observador. O olhar o responsvel por fazer um scanning, ou seja, um movimento de varredura que abstrai cenas do nosso contexto concreto. Nesse processo no linear, a circularidade direciona o olhar acerca das caractersticas e significados presentes na imagem. Para olhar uma imagem, no h, necessariamente, um ponto de partida ou de chegada. Cada parte pode ser observada de forma individual ou em sua relao conjunta. Considerando que cada ser possui um olhar, fruto de suas vivncias sociais, a imagem realmente d asas a nossa imaginao! As fotografias da aeronave 14 Bis de Santos Dumont (Figura 2) entram na categoria imagem tcnica, estruturada pelo filsofo Vilm Flusser. Desde que a fotografia foi inventada, esse processo de construo de imagens passou a ocupar o cotidiano das pessoas. Nesse novo processo, a imagem no fruto direto da mo do produtor, como nas imagens tradicionais, mas sim, fruto de uma sntese mecnica processada no interior de um aparelho. Nesse caso, toda a potica muda. Com o advento da fotografia, importante ser dominar a mquina a fim de trabalhar todas as suas possibilidades de construo imagtica. O aparelho para gerar imagem no est merc da viso que capta tal imagem. Que surpreendente! Para construirmos ima177

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gem tcnica no precisamos ter uma viso biolgica perfeita, pois a responsabilidade no encontra-se no processo de construo/feitura da imagem, mas sim no enquadramento do nosso olhar. Um olhar que pode, inclusive, ser simblico e, metaforicamente, dar-nos a condio de dizer: ver com olhos da mente ou com os olhos do corao...

Figura 2: Imagens da aeronave 14 Bis de Alberto Santos Dumont. Autor desconhecido. 23 de outubro de 1906. Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br

Nesse contexto, o perigo das imagens tcnicas est em sua suposta objetividade que faz com que, aos olhos do observador, tornarem-se janelas para o mundo ao invs de abstraes passveis de inmeras interpretaes. Finalmente, na histria da humanidade, a imagem independe da viso de seu produtor para existir. No filme Janela da Alma, o escritor Jos Saramago adverte que, para que ns possamos conhecer as coisas, h que dar-lhes a volta, dar-lhes a volta toda. Penso que a volta toda, no contexto da compreenso e interpretao de imagens tcnicas, seja ir alm dessa suposta objetividade.
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No campo das Artes Visuais, desde os primrdios, o homem busca formas de abstrair o universo do qual faz parte. A primeira volta (parafraseando Saramago), relativa produo de imagens, Flusser sugere que tenha sido a manipulao de volumes, abstraindo o tempo ao seu entorno, ao produzir objetos tridimensionais portadores de significados. Para ele, o segundo gesto abstraidor estaria ligado viso, que, ao perceber o volume ao seu entorno, abstrai tempo e espao, imaginando cenas bidimensionais. O terceiro gesto, seria a abstrao das trs dimenses (tempo, espao e volume), resultando no conceito que imagina cenas unidimensionais. Textos poticos, como exemplo os de Saramago so exemplos de cenas unidimensionais. O que Flusser (2008) chama de quarto gesto abstraidor o ato de apertar teclas de aparelhos geradores de imagens. Para esse gesto, basta que o produtor da imagem aperte uma tecla, pois tudo mais de responsabilidade do programa inserido em tal aparelho. Portanto, imagens fixas e em movimento, produzidas por aparelhos, so imagens zerodimensionais. So cdigos binrios que ao serem combinados, por meio dos programas que os produziram, remontam essa iluso de realidade. Nesse sentido, independe o tipo de projetor ou suporte, so todas elas, imagens tcnicas. H nesse gesto graves implicaes. A primeira delas nossa total submisso ao programa e aparelho gerador dessa imagem. A segunda que quanto maior a sensao de construo de realidades, menor nosso grau de questionamento em relao a elas, em relao aos aparelhos e programas e toda uma lgica de consumo que a ela d sustentao. De construtores de imagens, com a manipulao desses aparelhos, passamos a captadores de imagens. As implicaes que se somam nesse processo valem a pena ser discutidas e refletidas, principalmente no contexto do ensino de artes visuais. Dica de filme
Para discutir e refletir assista ao documentrio Janelas da alma. Nesse filme, dezenove pessoas com diferentes graus de deficincia visual, da miopia discreta cegueira total, falam como se veem, como veem os outros e como percebem o mundo. O escritor e prmio Nobel Jos Saramago, o msico Hermeto Paschoal, o cineasta Wim Wenders, o fotgrafo cego franco-esloveno Evgen Bavcar, o neurologista Oliver Sacks, a atriz Marieta Severo, o vereador cego Arnaldo Godoy, entre outros, fazem revelaes pessoais e inesperadas sobre vrios aspectos relativos viso: o funcionamento fisiolgico do olho, o uso de culos e suas implicaes sobre a personalidade, o significado de ver ou no ver em um mundo saturado de imagens e tambm a importncia das emoes como elemento transformador da realidade, se que ela a mesma para todos. Fonte: http://www.interfilmes.com/filme_13649_Janela. da.Alma-(Janela.da.Alma).html

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1.1 Leitura de Imagens ou Entendimentos Imagticos? A expresso leitura de imagens comeou a circular na rea de comunicao e artes no final da dcada de 1970 com a exploso dos sistemas audiovisuais. Essa tendncia foi influenciada pelo formalismo, fundamentado na teoria da Gestalt, e pela semitica. Na psicologia da forma, a imagem se constitui na percepo, j que toda experincia esttica, seja de produo ou recepo, supe um processo perceptivo. Essa abordagem entende a percepo como uma elaborao ativa, uma complexa experincia que transforma a informao recebida. Gomes Filho (2000), em seu livro Gestalt do Objeto apresenta a seguinte fundamentao terica para o termo Gestalt: Sistema de leitura visual da forma apresenta uma teoria nova sobre o fenmeno da percepo. Segundo essa teoria, o que acontece no crebro no idntico ao que acontece na retina. A excitao cerebral no se d em ponto isolados, mas por extenso. No existe, na percepo da forma, um processo posterior de associao das varias sensaes. A primeira sensao j da forma, j global e unificada. (...) No vemos partes isoladas, mas relaes. Isto , uma parte na dependncia de outra parte. Para a nossa percepo, que resultado de uma sensao global, as partes so inseparveis do todo e so outra coisa que no elas mesmas, fora desse todo. O postulado da Gestalt, no que se refere a essas relaes psicofisiologicas, pode ser assim definido: todo processo consciente, toda forma pscilogociamente percebida esta estreitamente relacionada com as foras integradoras do processo fisiolgico cerebral. A hiptese da Gestalt, para explicar a origem dessas foras integradoras, atribuir ao sistema nervoso central um dinamismo auto-regulador que , procura de sua prpria estabilidade, tende a organizar as formas em todos coerentes e unificados. Essa organizaes,originarias da estrutura cerebral, so, pois, espontneas, no arbitrarias, independentemtente de nossa vontade e de qualquer aprendizado. A escola da gestalt, colocando o problema nesses termos, vem possibilitar uma resposta a muitas questes at agora insolveis sobre o fenmeno da percepo. (GOMES FILHO, 2000, p. 19) Nessa concepo, a imagem passa a ser compreendida como signo que incorpora diversos cdigos e sua leitura demanda o conhecimento e a compreenso desses cdigos. Essa abordagem de ensinar a ver e ler os dados visuais foi influenciada pelo trabalho de Rudolf Arnheim(1980), Art and Visual Perception, de 1957, dedicado a determinar as categorias visuais bsicas mediante as quais a percepo deduz estruturas e o produtor de imagens elabora suas configuraes. Arnheim catalogou dez categorias visuais: equilbrio, contraste, figura, forma, desenvolvimento, espao, luz, cor, movimento, dinmica e expresso. Nesse modelo, o es180

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pectador desvela nas imagens os esquemas bsicos, explora a imagem em uma integrao das vrias categorias visuais at descobrir a configurao que, por si mesma, possui qualidades expressivas. No Brasil, Fayga Ostrower, artista e terica da arte, foi uma das divulgadoras dos trabalhos de Rudolf Arnheim. As abordagens desenvolvidas por Ostrower (1983, 1987, 1990) em cursos e encontros com professores enfatizavam as relaes entre os aspectos formais e expressivos das imagens. Como destaque, podemos citar a experincia de Fayga em um curso desenvolvido com operrios da Encadernadora Primor S/A do Rio de Janeiro. No livro Universos da Arte, a autora descreve o processo metodolgico, baseado nas Leis da Gestalt, aplicado no curso e apresenta emocionantes depoimentos acerca do trabalho desenvolvido e da importncia do fazer pedaggico em arte, em que, segundo ela, nesse fazer, cada um de ns conta. Segue abaixo trecho que encerra o livro: Fui me despedir deles. Novos agradecimentos, abraos, palavras calorosas. Quando parti, acompanhada pelos diretores, um dos operrios se ps em nosso caminho e disse: Eu queria cumpriment-la mais uma vez e tambm fazer um pedido diretoria. Sim? Precisamos de outro curso. Que curso? Um curso de Filosofia respondeu o operrio. (OSTROWER, 1991, p. 349) Outra obra que fundamentou a tendncia formalista da leitura de imagens foi a da desenhista Donis Dondis (1997), A Primer of Visual Literacy, publicada em 1973 pelo Massachusetts Institute of Technology. Dondis introduziu o conceito de alfabetismo visual, e seu livro prope um sistema bsico para a aprendizagem, identificao, criao e compreenso de mensagens visuais acessvel a todas as pessoas e no somente quelas especialmente formadas como projetistas, artistas e estetas. Apoiando-se no sistema proposto por Dondis para uma alfabetizao visual, alguns professores comearam a aplicar um esquema de leitura de imagens fundamentado na sintaxe visual, que destaca a disposio dos elementos bsicos, so eles: ponto, linha, forma, direo, tom, cor, textura, escala, dimenso, movimento e luz em direo composio. Em seu livro, Sintaxe da Linguagem Visual, ttulo traduzido, a autora, alm de descrever todo o processo de alfabetizao visual, tambm apresenta alguns exerccios com finalidade de aplicao dos contedos estudados. A proposta da leitura de imagens de tendncia formalista gestaltiana fundamenta-se em uma racionalidade perceptiva e comunicativa que justifica o uso e o desenvolvimento da linguagem visual para facilitar a comunicao. No contexto escolar, essa prtica esteve, geralmente, a cargo dos (as) professores(as) de arte, porm no foi hegemnica entre ele(as). Hernandez (2000) denomina de racionalidade o conjunto
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de argumentos e evidncias que justificam a insero da prtica artstica no contexto escolar. A presena de uma racionalidade no representa, necessariamente, uma hegemonia, pois diferentes formas de racionalidade podem conviver no mesmo espao e tempo, sendo que uma pode estar mais consolidada que outra. A racionalidade moral entende que a prtica artstica contribui para a educao moral e o cultivo da vida espiritual e emocional; a expressiva sustenta ser a arte essencial para a projeo de emoes e sentimentos que no poderiam ser comunicados de nenhuma outra forma. A prtica artstica entendida como uma forma de conhecimento que favorece o desenvolvimento intelectual para a racionalidade cognitiva e, por fim, a racionalidade cultural compreende o fenmeno artstico como uma manifestao cultural, sendo os artistas responsveis por realizar as representaes mediadoras de significados em cada poca e cultura. Essa forma de racionalidade est presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao considerar o objeto artstico, nesse caso as imagens, como produo cultural, documento do imaginrio humano, sua historicidade e sua diversidade (BRASIL, 1997, p. 45). Abordagens mais voltadas para a questo esttica da leitura de imagens de obras de arte tm-se apoiado nas investigaes de Ott (1984), Abigail Housen (1992), doutora em Educao, e Michael Parsons (1992), um dos mais importante arte-educadores nos E.U.A. No Brasil, o sistema de apreciao de Ott encontrou ressonncia em funo de sua apresentao no curso que o Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo promoveu em 1988. Robert Willian Ott, professor da Universidade da Pensilvnia, Estados Unidos, desenvolveu a metodologia Image Watching (Olhando Imagens) para estruturar a relao do apreciador com a obra de arte. Sua metodologia foi-se configurando em funo dos desafios como professor responsvel pela prtica de ensino e pelo estgio supervisionado departamento de Arte e Educao de sua universidade, com uma audincia heterognea em relao ao conhecimento, vivncias artsticas e musesticas. Fundamentando-se em John Dewey e Edmund Feldman, Ott (1984) descreveu seu sistema de apreciao no gerndio. Segue abaixo a proposta do autor: Olhando para deixar claro que se tratava de um processo articulado em seis momentos: Aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de percepo e de fruio do educando. Descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando v, percebe. Analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da anlise formal. Interpretando: o educando expressa suas sensaes, emoes e ideias, oferecendo suas respostas pessoais obra de arte. Fundamentando: o educador oferece elementos da Histria da Arte, ampliando o conhecimento e no o convencimento do educando a respeito do valor da obra. Revelando: o educando revela, por meio do fazer artstico, o processo vivenciado.
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Os estudos de Abigail Housen (1992) partem do postulado que o desenvolvimento em determinado domnio se faz na direo a uma maior complexidade do pensamento, configurando estgios desse desenvolvimento. Dessa forma, as habilidades para a compreenso esttica crescem cumulativamente medida que o leitor vai evoluindo ao longo de estgios. So eles: Narrativo: o que isto? Construtivo: como isto feito? Classificativo: quem e por qu? Re-criativo: o que, como, quem, por que e quando? Nessa mesma linha de raciocnio, Michael Parsons (1992) afirma que um grupo de ideias, de tpicos estticos (tema, expresso, aspectos formais, juzo) prevalecem e so entendidos de forma cada vez mais complexa, do ponto de vista esttico, em cada um dos estgios de desenvolvimento. Ambos os autores concordam com que nem todos os adultos alcanam os estgios mais elevados de compreenso esttica, j que o que mais favorece o desenvolvimento esttico a familiaridade com as imagens das obras de arte, pois o desenvolvimento depende das experincias artsticas de cada pessoa. Os estudos de Parsons fundamentam o trabalho de Maria Helena Wagner Rossi (2003). Para essa autora, uma atividade de leitura de imagens deve considerar o desenvolvimento psicolgico e a familiaridade do leitor com as imagens a serem lidas. Rossi no utiliza apenas imagens do mundo da arte, como Parsons, mas lana mo daquelas vindas tambm da publicidade. Critica o enfoque formalista de leitura esttica que, segundo ela, vem sendo priorizado no ensino de arte no Brasil e contaminando a educao bsica, reduzindo-se a um roteiro preestabelecido de perguntas que no respeita a construo dos leitores nesse domnio. A faceta semitica introduziu, no modelo de leitura da imagem, as noes de denotao e conotao. A denotao refere-se ao significado entendido objetivamente, ao que se v na imagem objetivamente, descrio das situaes, figuras, pessoas e ou aes em um espao e tempo determinado. A conotao refere-se s apreciaes do intrprete, quilo que a imagem sugere ao leitor. Esse modelo vem sendo utilizado por alguns professores que propem a leitura de imagens da arte (SANTIBNEZ; VALGANN, 2000; CRUZ, 2001) ou da publicidade ( JOLY, 1996; BARRET, 2003). A abordagem formalista influenciada pela semitica enfatiza a leitura da imagem a partir dos seguintes cdigos: Espacial: refere-se ao ponto de vista do qual se contempla a realidade, acima/abaixo, esquerda/direita; Gestual e cenogrfico: dizem respeito s sensaes que nos produzem os gestos, vesturio, maquiagem, cenrio; Lumnico: est ligado aos efeitos de sentido causados pela fonte de luz frontal que achata as figuras dando-lhes irreal. De cima para baixo, acentua os volumes; de baixo para cima produz deformaes inquietantes; Simblico: remete s convenes, como: pomba simboliza a paz, caveira, a morte;
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Grfico: em que as imagens tomadas de perto ou de longe; Relacional: faz referncia s relaes espaciais. Por outro lado, antroplogos, socilogos e historiadores examinam o uso de imagens como fonte documental, instrumento, produto de pesquisa ou, ainda, como veculo de interveno poltico-cultural (FELDMAN-BIANCO; LEITE, 1998). No contexto dessas novas perspectivas terico-metodolgicas, vem-se afirmando a tendncia de construir o conhecimento, utilizando-se da dimenso imagtica como documento, apesar do pequeno nmero de pesquisadores visualmente alfabetizados (SAMAIN, 1998). De qualquer forma, o uso de imagens na pesquisa histrica crescente apesar das dificuldades e dos limites impostos pelo meio acadmico a esse tipo de pesquisa. Uma dessas dificuldades a resistncia de alguns tericos em aceitar a aproximao, o rascunho, o movente, a criao, a imaginao e os sentimentos como campos argumentativos do conhecimento (CUNHA, 2001). Ciro Flamarion Cardoso e Ana Maria Mauad (1997) advertem para o encantamento do pesquisador de imagens diante das relquias que o passado no sucumbiu. Ler uma imagem, historicamente, mais do que apreciar o seu esqueleto aparente, pois ela construo histrica em determinado momento e lugar, e quase sempre foi pensada e planejada. Por exemplo, tanto fotgrafos como pintores negociam o cenrio das imagens que produzem, mas essa negociao no aleatria, pois visa a um pblico e ao que se quer mostrar a esse pblico. O cenrio preparado aproxima a imagem de outros interesses ou intenes como, por exemplo, apresentar uma determinada realidade e ou alterao da realidade. No entanto, mesmo que se constitua uma realidade montada ou alterada, fruto da imaginao de um ou mais componentes, a imagem fixada no existe fora de um contexto, de uma situao. Pedaos desse contexto so encontrados tanto no interior da imagem quanto no seu exterior. O interior corresponderia ao prprio cenrio com seus utenslios e apetrechos, as pessoas com suas roupas, cabelos, modos e posturas corporais. O exterior corresponderia, de um lado, ao prprio suporte da imagem, as tcnicas de produo no momento da criao; e, de outro, s perspectivas geradas pela novidade nas pessoas em geral. Trabalhando no campo historiogrfico, Miriam Lifchitz Moreira Leite (1996) afirma que a imagem no comunica com clareza, pois pode forjar realidades cujo contedo ultrapassa a primeira impresso e que s ser aprendido por meio de uma disposio especial de sentidos, particularmente pela constncia do olhar. Assim, para que a amplitude de possibilidades da fonte iconogrfica no se transforme num empecilho, a autora destaca dois elementos decisivos para a leitura da imagem: um bom conhecimento de base tcnica e uma boa dose de criao artstica. Para a autora, decifrar uma mensagem visual uma tarefa que pode ser iniciada pelo contedo manifesto, pela unanimidade de compreenso, sem deixar de considerar o seu contedo latente. No contedo manifesto, as contradies e os conflitos so, em geral, pouco observados, atingindo apenas as expectativas dos responsveis pela imagem, no s do seu produtor, mas tambm daquele que encomendou a obra.
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Caminhando para a fase dos contedos latentes, deve-se considerar informaes fundamentais que responderiam a perguntas do tipo: como as imagens foram geradas? Por quem? Para quem? Por qu? No mbito da documentao, Valle Gastaminza (2001) refere-se aos aspectos indicados para catalogar uma imagem e destaca que uma leitura inteligente da imagem, seja o leitor um documentalista ou no, demanda as seguintes competncias: Iconogrfica: reconhecimento de formas visuais; Narrativa: estabelecimento de uma sequncia narrativa entre elementos que aparecem na imagem e elementos de informao complementar, como titulo, data, local etc; Esttica: atribuio de sentido esttico composio; Enciclopdica: identificao de personagens, situaes, contextos e conotaes; lingustico-comunicativa: atribuio de um tema; modal: interpretao do espao e tempo da imagem. A abordagem de leitura crtica das imagens de Kellner (1995) tem inspirado o trabalho de educadores engajados numa pedagogia da imagem. A pedagogia da imagem situa-se no marco terico dos Estudos Culturais, para o qual a educao no est restrita s formas legais, organizadas por diferentes sociedades, quase sempre atravs da instituio escolar. Em qualquer sociedade, h inmeros mecanismos educativos presentes em diferentes instncias socioculturais. Grande parte desses mecanismos tem como funo primeira educar os sujeitos para viverem de acordo com regras estabelecidas socialmente, e, estando inseridos na rea cultural, so revestidos de caractersticas como prazer e diverso; mas esses mesmos mecanismos tambm educam e produzem conhecimento. Esse autor ope-se abordagem formal e anti-hermenutica, afirmando que nossas experincias e nossas identidades so, socialmente, construdas sobre uma gama variada de imagens, discursos e cdigos. Para Kellner, a publicidade um texto social multidimensional, com uma riqueza de sentidos que exige um sofisticado processo de interpretao, sendo importante indicador de tendncias socias, modas e valores. Apesar do crescente interesse pelo visual, a expresso leitura de imagem no consenso entre artistas, educadores, historiadores, socilogos e antroplogos, j que, para vrios pesquisadores desses campos, no possvel ler uma imagem. Afastando-se dessa polmica, em uma vertente interacionista e significativa da leitura, Smith (1999) sugere evitarmos interminveis discusses semnticas sobre definies de leitura e pensarmos no processo da leitura. Para ele, os bens simblicos produzidos pela humanidade codificam-se de diversas formas e mantm uma estreita relao entre si, expressando o que se convencionou chamar de semiose cultural, essa ampla rede de significaes. A recepo desses bens simblicos pode ser compreendida como leitura, medida que todo recorte na rede de significaes considerado um texto. Pode-se ento ler o traado de uma cidade, um filme, uma coreografia. Imagem e escrita so cdigos que se encontram em constante interao.
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UNIDADE 2 COMPREENSO CRTICA DA CULTURA VISUAL

Situando-se no marco dos Estudos Culturais, Bolin e Blandin (2003) so contrrios denominao de visual ao trabalho dos docentes com as imagens, j que a expresso pode restringir a atividade educativa diante da gama de experincias que as imagens fsicas e virtuais provocam. Respondendo a essas observaes, Mitchell (1995), em uma de suas primeiras publicaes, j advertira que, apesar de a noo visual constituir uma dimenso diferente da linguagem verbal, isso no implica que a Cultura Visual no mantenha relao com as outras linguagens e ou sentidos. Para ele, a Cultura Visual inclui essa relao com os outros sentidos e linguagens. A questo levantada por Bolin e Blandin (2003) situa-se em uma corrente mais restritiva da Cultura Visual. Barnard (2001) identificou duas vertentes fundamentais nos estudos de Cultura Visual. Uma das tendncias, a mais restritiva, enfatiza o visual e trata de normatizar, prescrever seus objetos de estudo como sendo a arte, o design, as expresses faciais, a moda, a tatuagem etc. A outra vertente toma a cultura como trao que define o estudo; logo, refere-se aos valores e identidades construdas e comunicadas pela cultura via mediao visual, como tambm a sua natureza conflitiva devido aos seus mecanismos de incluso e excluso de processos identitrios. Tomando a cultura como trao que define o seu estudo, Mirzoeff (2003) afirma que a visualizao caracteriza o mundo contemporneo. Essa caracterstica no significa que, necessariamente, conheamos aquilo que observamos. A distncia entre a riqueza da experincia visual na cultura contempornea e a habilidade em analis-la cria a oportunidade e a necessidade de converter a Cultura Visual em um campo de estudo. O autor afirma que esse estudos so uma ttica para estudar a genealogia, a definio e as funes da vida cotidiana ps-moderna a partir da perspectiva do consumidor, mais que do produtor (MIRZOEFF, 2003, p. 20). Enfatiza que no se trata de uma histria das imagens nem das imagens em si mesmas, mas sim da tendncia de plasmar a vida em imagens ou visualizar a existncia, pois o visual um lugar sempre desafiante de interao social e definio em termos de classe, gnero, identidade sexual e racial (MIRZOEFF, 2003, p. 20). Segundo Mirzoeff, a Cultura Visual uma estratgia para compreender a vida contempornea e no uma disciplina acadmica. Destaca que a cultura pblica dos cafs do sculo XVIII, exaltada por Jurgen Habermas, e o capitalismo impresso do mundo editorial do sculo

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XIX, descrito por Benedict Anderson, foram aspectos particulares de um perodo e centrais para a anlise produzida por esses autores, apesar das mltiplas alternativas que poderiam ter escolhido. Ao modo desses autores, Mirzoeff faz uso da caracterstica de plasmar a vida em imagens ou visualizar a existncia, para estudar a contemporaneidade. Esse autor busca compreender a resposta dos indivduos e dos grupos aos meios visuais de comunicao em uma estrutura interpretativa fluida. Assim, a noo de Cultura Visual nova precisamente por centrar-se no visual como um lugar de criao e discusso de significados, distanciando-se das obras de arte, dos museus e do cinema para focalizar sua ateno na experincia cotidiana. Do mesmo modo que os Estudos Culturais tratam de compreender como os sujeitos da cultura de massa buscam sentido no consumo, a Cultura Visual d prioridade experincia cotidiana do visual, interessa-se pelos acontecimentos visuais nos quais o consumidor busca informao, significado ou prazer conectado com a tecnologia visual. O autor define a tecnologia visual como qualquer forma de dispositivo desenhado para ser observado e/ou para aumentar a viso natural, abarcando da pintura a leo at a televiso e a Internet (MIRZOEFF, 2003, p. 19). Nessa concepo, a Cultura Visual carrega uma proposta bem mais ampla que a de leitura de imagens baseada no formalismo perceptivo e semitico. Trabalhar nesse enfoque amplo aceitar a capacidade de as imagens serem mediadoras das velhas e novas formas de poder, como tambm de ensaios contradiscursivos de novas formas de sociabilidade (MORAZA, 2004). De base socioantropolgica, o que significa focalizar o conhecimento tanto nos produtores dessas experincias quanto no contexto sociocultural em que so produzidas. As noes de viso e visualidade so bsicas para o entendimento da Cultura Visual. Walker e Chaplin (2002) definem a viso como sendo o processo fisiolgico em que a luz impressiona os olhos e a visualidade como o olhar socializado. O sistema tico de um brasileiro, europeu ou africano no so diferentes, o que os diferencia modo de descrever e representar o mundo, j que possuem diferentes maneiras de olhar para o mundo, o que, consequentemente, d lugar a diferentes sistemas de representao. O australiano Paul Duncun (2002) outro autor que se situa nessa vertente, j que, para ele, a Cultura Visual vincula-se aos Estudos Culturais relacionados s prticas significantes, tanto em termos das experincias vividas pelas pessoas como da dinmica estrutural da sociedade. Para Duncun (2002), as prticas significantes so sempre um meio de estabelecer e manter o poder, porm as pessoas podem recusar ou negociar o significado dessas prticas. O autor rejeita a noo de cultura como um refinamento pessoal ou como produto de uma sensibilidade determinada, por ser muito seletiva, e tambm nega a noo antropolgica de cultura como prtica de vida, por ser muito ampla. Ele adota uma concepo de cultura como prticas significantes, no como objetos especficos, mas sim como relaes sociais, valores, crenas e prticas das quais os objetos so uma parte constitutiva.
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Em meio saturao visual da vida contempornea, seja em seus aspectos de vigilncia, espetculo, prazer, controle ou manipulao, Duncun (2003) oferece algumas pistas sobre como trabalhar com a Cultura Visual em ambientes de aprendizagem. Em sua abordagem, os artefatos visuais podem ser os mais variados, das fotografias pessoais aos souvenirs da cidade. No trabalho com as fotografias familiares, prope tanto a aprendizagem dos cdigos desse tipo de fotografia, como tambm a reflexo sobre como e por que esses cdigos se transformam. Para isso, sugere que os(as) educandos(as) falem de suas experincias ao ser fotografados(as), ao mesmo tempo em que examinam pinturas das famlias de sculos passados, observando diferenas formais nas posturas, na expresso facial, nas vestimentas, no cenrio, na ao e o que isso pode implicar nas relaes familiares. Tambm prope questionar se a fotografia familiar sexista, se exclui na mesma medida que inclui e, portanto, se estrutura uma falsa ideia de vida familiar, se chega a ser um jogo de poder de um lado da cmara fotogrfica ou de ambos os lados. Hernandez (2000) adiciona a expresso compreenso crtica em sua abordagem da Cultura Visual. Para esse autor, o vocbulo crtica significa avaliao e juzo que resultam de diferentes modelos de anlise, como, por exemplo: o semitico, estruturalista, desconstrucionista, intertextual, hermenutico e discursivo. Preferindo utilizar os termos representaes e artefatos visuais ao invs de imagens, fundamenta sua proposta em ideias provenientes do ps-estruturalismo e do feminismo ps-estruturalista e usa o conceito de cultura no sentido socioantropolgico, prximo da experincia cotidiana de qualquer grupo atual e/ou passado. Percebe a importncia da Cultura Visual em termos de economia, negcios, tecnologia e experincias cotidianas. Na abordagem da compreenso crtica, a Cultura Visual entendida como um campo de estudo transdisciplinar, multirreferencial que pode tomar seus referentes da Arte, Arquitetura, Histria, Psicologia Cultural, Psicanlise Lacaniana, Construcionismo Social, Estudos Culturais, Antropologia, Estudos de Gnero e Meios, sem restringir-se nessas referncias. Essa ampla e aberta proposta enfatiza que o campo de estudos no se organiza com base em nomes de artefatos, em fatos e/ou sujeitos, mas sim em relao aos seus significados culturais, vinculando-se noo de mediao de representaes, valores e identidades. Para Hernandez, um estudo sistemtico da Cultura Visual proporciona uma compreenso crtica do seu papel e funes sociais, alm das relaes de poder s quais se vincula, indo alm da apreciao ou do prazer. Hernandez (2007) atribui mobilidade ao campo de estudo, pois a cada dia, incorporam-se novos aspectos tanto s representaes quanto aos artefatos visuais, tornando obsoletas as aproximaes restritivas. Em sua abordagem no h receptores nem leitores, mas sim construtores e intrpretes, medida que a aproximao no passiva nem dependente, e sim interativa, cotidiana e pessoal. Uma primeira meta a ser perseguida, nessa abordagem, seria explorar as representaes que as pessoas, a partir das suas caractersticas sociais, culturais e histricas,
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constroem da realidade, ou seja, compreender o que se representa para compreender as prprias representaes. Trabalhar na linha da compreenso crtica da Cultura Visual no pode ficar margem de uma reflexo mais ampla sobre o papel da escola e dos sujeitos pedaggicos nesses tempos de mudana (HERNANDEZ, 2002, p. 3). Nesse sentido, os(as) educadores (as) devem estar atentos(as) ao que se passa no mundo, nos saberes, na sociedade, nos sujeitos, apresentar propostas imaginativas e transgressoras que possibilitem aos(as) educandos(as) elaborarem formas de compreenso e atuao na parcela do mundo que lhes toca viver, de forma que possam desenvolver seus projetos de vida. A situao que o(a) educador(a) cria para iniciar o processo de aprendizagem sinaliza sua orientao educativa, o lugar que destina ao(a) educando(a) e a si mesmo(a). Nesse sentido, j no cabe mais ao() educador(a) se perguntar o que os(as) educandos(as) no sabem e se propor a ensinar-lhes, mas perguntar-se sobre o que j sabem e como ampliar as conexes para que, juntos, possam organizar outros discursos com os saberes que todos possuem. A abordagem da compreenso crtica no enfatiza nem as representaes nem os artefatos visuais, pois, ao trabalhar na perspectiva de projetos de trabalho, a nfase recai na construo de uma histria compartilhada. Mais do que pensar em representaes e artefatos, o(a) educador(a) necessita pensar no que o grupo de trabalho quer aprender e o que pode aprender. Essa abordagem impe uma mudana na forma tradicional de organizao do conhecimento escolar, requerendo dos(as) educadores(as) ateno especial aos objetos da Cultura Visual do grupo com o qual trabalhe, ou seja, as imagens das capas dos cadernos e pastas dos(as) educandos(as), suas revistas, seus programas de televiso, seus grupos musicais e jogos preferidos, suas roupas e seus cones populares. A compreenso crtica dessas representaes e artefatos visuais compreende diferentes aspectos, a saber: Histrico-antropolgico: as representaes e artefatos visuais so frutos de determinados contextos que as produzem e as legitimam. Dessa forma, necessrio ir alm de uma abordagem perceptiva, daquilo que se v na produo, para explicitar a conexo entre os significados dessa produo e a tradio: valores, costumes, crenas, ideias polticas e religiosas que as geraram. Esttico-artstico: esse aspecto refere-se aos sistemas de representao. O aspecto esttico-artstico compreendido em relao cultura de origem da produo e no em termos universais. Biogrfico: as representaes e artefatos fomentam uma relao com os processos identitrios, construindo valores e crenas, vises sobre a realidade. Crtico-social: representaes e artefatos tm contribudo para a configurao atual das polticas da diferena e das relaes de poder em sociedade. Esses diferentes aspectos esto interconectados, cabendo aos(s) educadores(as) fomentarem sua compreenso, ao estimular relaes entre a produo e seus contextos de produo, distribuio e consu189

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mo, bem como os efeitos na construo dos processos identitrios. Como pistas de caminhos possveis em um trabalho de compreenso crtica da Cultura Visual, Hernandez (2000, 2002) sugere: Explorar os discursos sobre as representaes que constroem relatos do mundo social e favorecem determinadas vises do mundo e de ns mesmos. Questionar a tentativa de fixar significados nas representaes e como isso afeta nossas vidas. Discutir as relaes de poder que se produzem e se articulam por meio das representaes e que podem ser reforadas pela maneira de ver e produzir essas representaes. Elaborar representaes por procedimentos diversos, como forma, resposta e modo de dilogo com as representaes existentes. Construir relatos visuais, utilizando diferentes suportes relacionados com a prpria identidade e contexto sociocultural que ajudem a construir um posicionamento. Como podemos perceber, nesse percurso pelos referenciais da Arte, Antropologia, Educao, Histria e Sociologia, a abordagem da Cultura Visual em sua vertente cultural amplia a proposta formalista esttica e semitica da leitura de imagens. Por tratar-se de uma abordagem multirreferencial e transdisciplinar, um trabalho de compreenso crtica da Cultura Visual, nos mais variados ambientes de aprendizagem, pode ser desenvolvido por qualquer educador(a) que deseje e se disponha a problematizar as representaes sociais de menina, menino, mulher, homem, famlia, criana, adolescente, adulto, velho, pobre, rico, preto, branco, professor(a), estudante, escola, entre tantas outras possveis, nas imagens dos livros didticos, dos cadernos, das revistas, dos outdoors, da televiso, dos cartes postais, dos brinquedos, das obras de arte etc. O foco de um trabalho de compreenso crtica da Cultura Visual no est no que pensamos sobre as representaes, mas no que a partir delas ns pensamos sobre ns mesmos. O que falam de mim as representaes de mulher, trabalhadora, professora, esposa, consumidora? O que no falam de mim? O que falam e no falam das pessoas iguais a mim e diferentes de mim? O que posso pensar de mim a partir dessas diferentes representaes? Por que determinadas representaes so sempre recorrentes? Que interesses so satisfeitos com essas representaes? A representao reiterada de determinados temas e/ou grupos sociais naturaliza e simboliza um determinado grupo social ou um tema como normal, aceitvel. Como ns, os(as) educadores(as), temos sido representados(as)? Como ns, os(as) educadores(as), temo-nos representado? Quais as diferenas formais nas posturas, expresses faciais, vestimentas, cenrios e aes dos(as) educadores(as), em representaes dos sculos XVIII, XIX, XX e XXI? E nas representaes dos(as) estudantes? De que maneira essas representaes vm tentando (ou conseguindo) fixar determinados significados para esses papis? Como foram geradas essas representaes? Por quem, para quem e por que foram geradas? Que cenrios tm sido privilegiados nas representaes do espao escolar nesses ltimos trs sculos? O que ainda no
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inclumos nas representaes da escola? Que ambiente de aprendizagem essas representaes acabam por fixar? Trabalhar na perspectiva da compreenso crtica da Cultura Visual pode nos auxiliar a encontrar outras formas de compreenso da realidade, de representaes que no as hegemnicas, e discutir reiteradas representaes de passividade, indiferena, apatia e rotina dos sujeitos em seus ambientes de aprendizagem. 2.1 Imagem e imaginrio: uma reflexo pedaggica Falar sobre imagem e imaginrio, sob o ponto de vista pedaggico, um convite a refletir sobre quais imagens povoam o universo dos nossos alunos. Que tipo de tempo e espao temos encontrado nessas superfcies interpretativas? Em nenhum outro tempo da histria do homem, as imagens estiveram to presentes, mediando nossos olhares, ditando modismos, padres sociais. As imagens so consideradas espelhos, modelos de conduta, de padres estticos. Citando Vilm Flusser, em seu livro Filosofia da caixa preta, vivemos o momento da idolatria, onde O homem ao invs de se servir das imagens em funo do mundo, passa a viver em funo das imagens. E quais as implicaes em vivermos em funo das imagens? Nos ambientes de sala de aula, os gostos, os gestos, as expresses da onda so uma tentativa de reproduo de espaos televisivos construdos por via das imagens tcnicas, imagens construdas e vinculadas por via de aparelhos. A moda, os gestos so ditados pelo seriado Malhao (Rede Globo) ou por grupos no melhor estilo Rebelde de ser. Nesses processos de aculturao, suas mentes, corpos, identidades so moldadas sem a menor preocupao reflexiva. Nas revistas, voltadas para o pblico jovem, com raras excees, os textos e as imagens esto sempre a servio de uma marca e/ou de uma campanha publicitria. O que existe como foco no so pessoas em processos de construo social e sim um pblico alvo. Alvo da submisso imposta pelo que muitos chamam de o poder da imagem em prol do lucro e da venda, no apenas de produtos, mas tambm de valores. E nossa prtica pedaggica? Est permeada pelo questionamento, pelo convite reflexo sobre esses mecanismos? Em jogos on-line, tais como Counter Strike (Figura 3), campeo na preferncia juvenil, o apelo s imagens altamente realistas e elaboradas transforma os espaos virtuais em uma extenso da realidade, assim como no filme Matrix. Nesses jogos, ganha quem atirar melhor, quem fizer mais vtimas e assim nossos jovens reproduzem, sem o menor questionamento, os noticirios dos telejornais dirios. Onde, quando e como refletir sobre tais prticas, tais imagens? Em casa, no h tempo. preciso fazer silncio para assistir ao telejornal sensacionalista que faz uso das imagens para ganhar na audincia. O silncio tambm solicitado no momento de assistir a telenovela. No culto informao televisiva, desconhecer os ltimos acontecimentos da novela quase um crime.
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Figura 3 Cena do Jogo Counter Strike

Querendo ou no, esses signos esto presentes em nossas salas de aula, nas estampas dos cadernos, camisetas, bons ou nas imagens geradas pelas cmeras portteis dos aparelhos celulares. Nesses contextos, a funo de mediao da imagem acaba perdendo espao para uma nova metfora: a de ser janela para espaos exteriores e aparentemente inofensivos. Quando imagens se tornam janelas, perdemos a nsia pela contestao, e, nesse momento, tais reflexes ganham expresses do tipo uma imagem vale mais que mil palavras; e, por valer mais, pensamos, refletimos de menos. E o que dizer de nossos livros didticos? Aparentemente adequados para processos de formao social, conceitual e sistemtica, escondem imagens to inofensivas quanto s citadas anteriormente. Sim, at nesses espaos legitimados do saber, as prticas de subordinao por via da imagem so veiculadas sem o menor questionamento. Neles, assim como nas propagandas publicitrias, o pedreiro sempre algum com caractersticas nordestinas, as empregadas domsticas so sempre negras ou afro-descendentes, o motivo de piada da turma sempre o gordinho, a loira sempre a burra, a me est sempre em volta do forno e fogo, o pai sempre de terno e gravata sentado lendo o jornal, esperando ser servido. E, nesses quadros, as imagens acabam por reafirmar valores, transformando os recursos de transmisso do conhecimento em veculos de afirmao, confirmao, legitimao de preconceitos e manuteno de equvocos sociais, historicamente construdos. Mas o que dizem essas imagens forjadas? O que fazer? Abandon-las? Isolar-se em uma caverna como na metfora de Plato? Se assim
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o fizer, ainda estaremos vivenciando as sombras dessas supostas verdades. Quais as chances dos jovens encontrarem na escola um espao de discusso e de (re)significao de suas identidades? So muitas as questes, e a proposta instigar, propor reflexes. Somos parte da engrenagem social, e a responsabilidade de construir espaos mais coerentes de reflexo tambm nossa. A proposta de questionar j o princpio. Propor discusses e reflexes ser o caminho. Sensibilizar olhares e significar imaginrios, eis a grande questo! Saiba mais
Counter-Strike (tambm abreviado por CS) um popular jogo de computador, mais especificamente um mod de Half-Life para jogos online. um jogo de tiro em primeira pessoa baseado em rodadas no qual equipas de contra-terroristas e terroristas combatem-se at a vitria. Requer muita estratgia, trabalho de equipa, e habilidade para ser um vencedor. acessvel atravs do Steam. O jogo inicialmente era para ser um mod para o Unreal Tournament, mas a Valve Software viu uma oportunidade no jogo e compro-o. Em 2005/2006 saiu Counter Strike Source, source porque utiliza o motor grfico Source, dando uma nova fsica e melhores grficos ao jogo. O Counter-Strike foi um dos responsveis pela massificao dos jogos por rede no incio do sculo, sendo considerado o grande responsvel pela popularizao das LAN houses no mundo. O jogo considerado um desporto electrnico. Muitas pessoas levam-no a srio e recebem ordenados fixos, existem mesmo clans profissionais, e que so patrocinados por grandes empresas como a Intel e a NVIDIA. Pelo mundo existem ligas profissionais onde o Counter-Strike est presente, como o caso da CPL (que encerrou suas atividades em 2008), ESWC, ESL, WCG e WEG. No caso da ESWC funciona da seguinte forma: cada pas tem as suas qualificaes no qual qualquer clan pode ir a uma qualificao em uma lan house em qualquer parte do mesmo pas, passando depois s melhores equipes, as melhores equipes de cada pas encontram-se depois no complexo da ESWC, localizado em Paris, para disputar o lugar da melhor equipe do mundo de Counter-Strike. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Counter-Strike

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