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Buscando possveis sentidos de saber e conhecimento na docncia

Ednacel Abreu Damasceno Mota Guilherme do Val Toledo Prado Tamara Abro Pina

Resumo O objetivo desse texto buscar possveis sentidos para as palavras saber e conhecimento e suas implicaes no contexto da docncia e da formao de professores. Essa procura pela concepo de saber e conhecimento justifica-se pela crena de que professores no cotidiano de seu trabalho, ultrapassam os limites de sua relao com o conhecimento, ampliando-os, modificando-os e evocando saberes outros. Palavras-chaves: saber, conhecimento, docncia.

Searching for Possible Meanings of Knowing and Knowledge in Teaching


Abstract This paper aims at examining possible meanings of the words knowing and knowledge and their implication in the context of teaching and teacher education. The search for the conceptions of knowing and knowledge is based on the belief that teachers go beyond the limits of their relations with knowledge in their everyday work, i.e., teachers broaden and modify them, besides evoking further knowledge. Keywords: Knowing; Knowledge; Teaching.

O sentido aquilo que responde a uma questo

O objetivo do presente texto pensar na significao dos conceitos das palavras saber e conhecimento buscar o que nos ensina a palavra, as implicaes de sua utilizao no contexto da formao de professores e justific-la mediante nosso interesse de estudo. Essa procura pela concepo de saber e conhecimento justifica-se pela crena de que professores no cotidiano de seu trabalho, ultrapassam os limites
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Ttulo emprestado de Marlia Amorim, O pesquisador e seu outro, 2004.

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de sua relao com o conhecimento, ampliando-os, modificando-os, produzindo-os e evocando saberes outros. Saber e conhecimento geralmente so palavras utilizadas como sinnimos. Num primeiro momento, a consulta ao dicionrio nos mostra:
SABER. [Do lat. sapere, 'ter gosto'.] V. t. d. 1. Ter conhecimento, cincia, informao ou notcia de; conhecer; [...]. 2. Ter conhecimentos tcnicos e especiais relativos a, ou prprios para:; [...] 3. Estar convencido de; ter a certeza de; [...] 4. Ser instrudo em; conhecer; [...] 5. Ter meios, capacidade, para; conseguir: No sei dizer o que sinto. 6. Ter capacidade, conhecimento, para: Sabe explicar o fato, pois presenciou tudo. 7. Ter a certeza de coisa futura; [...]. 8. Poder explicar; compreender; [...]. 9. Reter na memria; decorar; [...]. 10. Perguntar, indagar [...]. 11. Conseguir, alcanar [...]. 12. Julgar, considerar; ter como [...]. 13. Ter conhecimento, informao, cincia ou notcia; estar informado [...].14. Perguntar, indagar [...]. 15. Ter sabor ou gosto [...]. 16. Ter conhecimento, erudio ou cincia; ser erudito. 17. Ter conhecimento, informao ou notcia de alguma coisa; [...]. Ter sabor; ser spido [...]. 19. Erudio, sabedoria. 20. Prudncia, tino, sensatez. 21. Experincia, prtica. [...]. (FERREIRA, 1999, p. 1792). CONHECIMENTO. [De conhecer + -imento.] S.m. 1. Ato ou efeito de conhecer. 2. Idia, noo. 3. Informao, notcia, cincia. 4. Prtica da vida; experincia. 5. Discernimento, critrio, apreciao. 6. Conscincia de si mesmo; acordo. [...] 9. Filos. No sentido mais amplo, atributo geral que tm os seres vivos de reagir ativamente ao mundo circundante, na medida de sua organizao biolgica e no sentido de sua sobrevivncia. 10. Filos. Processo pelo qual se determina a relao entre sujeito e objeto [...] 11. Filos. A apropriao do objeto pelo pensamento, como quer que se conceba essa apropriao: como definio, como percepo clara, apreenso completa, anlise, etc. [...]. (FERREIRA, 1999, p.529).
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Usado como substantivo. Ao consultar o dicionrio percebemos que a palavra tomada mais como verbo que como substantivo.

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Percebemos que saber e conhecimento so palavras tomadas no dicionrio como sinnimos, onde ambas significam cincia, notcia, informao, ato de conhecer, etc. Portanto, nos necessrio uma outra busca que sirva mais ao nosso propsito que a busca dos sentidos dessas palavras no contexto da formao de professores em relao aos seus saberes. Nossa busca continua para ver o que ensinam essas palavras e suas implicaes em reas da Filosofia e Educao, o que nos permite a possibilidade de entender como cada uma dessas palavras conceituada junto a alguns tericos. Primeiramente, tomo como recurso o Dicionrio de Filosofia (LALANDE, 1993) que indica:
SABER (verbo e subst.) D.Wissen; E. To Know; (subst. ) Knowing, Knowledge (about); F. Savoir; L. Sapere. A.(verbo). Conhecer (no sentido B desta palavra); (subst.) estado de esprito que conhece; relao do sujeito que pensa com um contedo objetivo do pensamento, formulvel numa proposio, de que admite a verdade por razes intelectuais e comunicveis. Cf. Cincia. B. (subst.) Aquilo que se sabe. S se diz propriamente neste sentido se os conhecimentos em questo forem suficientemente numerosos, sistematizados e elaborados por um trabalho contnuo do esprito. (p. 971).

Conforme Lalande (1993), saber ope-se ignorncia, opinio, f ou crena, significando propriamente uma relao entre o sujeito que sabe e a proposio conhecida como verdadeira intermediada pelo sentimento de segurana que se produz quando se tem conscincia dessa relao posta em movimento numa dada realidade.
CONHECIMENTO D. Erkenntnis nos sentidos A e B, Kenntnis nos sentidos C e D; E. Cognition no sentido A, Knowledge em todos os sentidos e at mais amplamente do 3 que em francs e portugus ; F. Connaissance; I. Cognizione; conoscimento, sobretudo nos sentidos C e D (coisa conhecida).

Sobre Knowledge e knowledge about, ver Grote citado por W. James, The Meaning of Truth (o sentido de verdade), p. 11, e observao sobre Saber, onde esse texto analisado. (LALANDE, A., 1993). 111

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A. Ato do pensamento que pe legitimamente um objeto enquanto objeto, quer se admita ou no uma parte de passividade neste conhecimento. B. Ato do pensamento que penetra e define o objeto do seu conhecimento. O conhecimento perfeito de uma coisa , neste sentido, aquele que, subjetivamente considerado, no deixa nada obscuro ou confuso na coisa conhecida; ou que, objetivamente considerado, no deixa fora dele nada do que existe na realidade qual se aplica. C. Contedo do conhecimento no sentido A (pouco usado). D. Contedo do conhecimento no sentido B. Muito freqente, sobretudo, no plural: os conhecimentos humanos, etc. (p. 192).

Parece-nos que a palavra conhecimento implica tambm numa relao do sujeito com o objeto conhecido, como acontece com a palavra saber, sendo que essa relao (conhecimento sujeito objeto) se d no sentido de familiarizar-se com o objeto para compreend-lo. Porm, essa relao no apresenta uma preocupao com um certo contexto a uma certa rea de aplicao. Nos d a entender que, a palavra conhecimento uma verdade pr-construda, linear, imvel, independente do contexto onde ser acionada. As discusses postas nos possibilitam ir ao encontro a John Grote (1856) quando o mesmo faz referncia s palavras conhecimento e saber conforme Lalande (1993). John Grote (apud LALANDE, 1993) estabeleceu a distino entre conhecimento e saber, afirmando que o primeiro se refere simplesmente a uma familiaridade com o objeto conhecido; j o segundo mais intelectual, admite conceitos, juzos do objeto conhecido. Essa distino de Grote, nos parece num primeiro momento, o contrrio do que hoje se entende dentro de uma academia por conhecimento, onde este mais intelectual do que o saber, sendo este ltimo o mundo apenas das sensaes. No entanto, a procura pela significao da palavra saber nos mostra que muito comum na literatura filosfica (J. GROTE, 1856; W. JAMES, 1991, ORTEGA Y GASSET, 1958; JEANNE DELHOMME, 1954; X. ZUBIRI, 1944) de algumas lnguas, tais como, portugus, espanhol, francs e alemo, a mesma ser utilizada num sentido muito mais amplo que a palavra conhecimento. A palavra conhecimento refere-se a situaes objetivas e tericas que devidamente
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sistematizadas, do lugar cincia, o que de certa forma, nos confunde, porque cincia procede do verbo scire que significa saber. Enquanto que, a palavra saber, pode referir-se a situaes tanto objetivas como subjetivas, tanto tericas quanto prticas. como se a palavra conhecimento coubesse dentro da palavra saber e no o contrrio. Mas pretendemos aventurar-nos mais ainda nessa viagem no sentido de clarificar melhor o sentido que essas palavras possuem e, posteriormente, esclarecer melhor nossa compreenso quando tomamos a palavra saber num sentido muito mais forte do que conhecimento para falar do que os professores sabem e conhecem para ser, pensar e fazer o trabalho docente. Vejamos, ento o que essa aventura do saber e do conhecimento nos reserva, caminhando um pouco pelo mundo da filosofia. Saber: o que dizem os filsofos? Como busca amorosa do saber, o gesto filosfico abriga uma idia de prender-com, de apropriar-se junto, (...). Guarda, ainda, como busca, um sentido de movimento, de caminhar constante, de perguntar sempre (RIOS, 2001, p.45). nesse sentido que buscamos sempre num aprender que no termina, conhecer o passado e refletir sobre o contemporneo sempre num determinado contexto; acreditamos ser esta, uma ao necessria para a construo do saber. Percebe-se que na questo da diferenciao de significado das palavras saber e conhecimento at mesmo pelos filsofos, no h uma posio muito clara sobre seu sentido e sua utilizao, ora utilizando-a como conhecimento, ora como saber, ou ento o problema com a traduo. Os gregos (de quem herdamos o vocbulo) distinguiam freqentemente o saber (episteme), entendido como conhecimento terico, da sabedoria (sophia) - conhecimento simultaneamente terico e prtico. Recordamos que, no seu significado etimolgico, a palavra filosofia (que deriva de philos e de sophia) significa, por isso, "amor sabedoria", mas tambm alguns autores do o significado de amor e respeito pelo saber. Percebemos ento que:
Na verdade, palavra sophia carrega uma ambivalncia que se tornar bastante perceptvel no decorrer da philosopha, pois tanto pode significar o saber, entendido como conjunto sistemtico e racional de conhecimentos sobre o mundo e os
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homens (e sophs aquele que conhece verdadeiramente a realidade), como pode significar sabedoria, entendida como disposio humana para uma vida virtuosa e feliz (e sophs aquele que sabe bem conduzir sua vida ou praticar o bem) (CHAU, 2002, p. 15).

Ainda, segundo Chau (2002) a grandeza dos filsofos consistiu em reunir esses dois sentidos e estabelecer uma articulao interna entre ambos, concebendo o saber como condio da sabedoria e a sabedoria como formao superior do saber. (Grifo meu). Encontramos de forma ainda mais clara o entendimento da palavra saber para alguns filsofos, segundo X. Zubiri (1935):
a palavra saber aparece primeiro, com Parmnides, como um discernir. A realidade oferece como algo que parece ser algo e outra coisa; o saber-discernir distingue ento o parecer e o ser, em virtude dessa experincia ou sentido do ser que a inteligncia, o. Este saber proporciona um juzo sobre o ser verdadeiro e o enuncia, mediante o , como a idia da coisa sabida. Em segundo lugar, o saber , como se percebe em Plato, um definir; portanto, no consiste apenas em distinguir o que e o que parece ser, mas averiguao daquilo em que consiste o que : a essncia. Em terceiro lugar, o saber , como j indicou Aristteles, um conhecer porque a coisa examinada como : saber , nesse caso, conhecimento da essncia no s como contedo da definio, mas como o que essencialmente constitui a coisa. (p. 29) (Grifos meus).

Partimos ento, para a construo de algumas reflexes a partir do encontro de algumas idias elaboradas por Xavier Zubiri que publicou trabalhos em revistas de 1934 a 1942 recolhidos em um livro Naturaleza, Histria, Dos (1944), principalmente no captulo entitulado 4 Qu es saber? Segundo este autor, Parmnides foi o primeiro filsofo a afirmar que o mundo percebido por nossos sentidos, um mundo ilusrio, feito de aparncias, sobre as quais formulamos nossas opinies. Foi ele tambm o primeiro a contrapor a esse mundo mutvel (feito de
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Disponvel em <http://www.zubiri.rg/works/spanishworks/nhd/nhdcontents.htm>; http//www.zubiri.org/works/spanishworks/nhd/cienciayrealidad.htm>. Acesso em: 06 de outubro de 2003.

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mudana perene dos contrrios que se transformam uns nos outros) a idia de um pensamento e de um discurso verdadeiros referidos quilo que realmente, ao Ser to on, On (CHAU, 2001, p. 211). Seu pensamento mostrou que a realidade pode parecer uma coisa e ser outra. O que julgamos por nossos sentidos ser uma coisa, um objeto, pode parecer ser outra coisa. Alm dos sentidos, segundo Zubiri (1974) o homem tem um modo de experincia com as coisas, de uma maneira simples e unitria, um contato com as coisas tais como so por dentro que acabamos dizendo: quem padece de uma enfermidade, sabe do estar enfermo melhor do que o mdico, por maior que sejam seus conhecimentos; quem conhece um amigo, sabe quem ele , melhor do que seu bigrafo. Ele nos fala que um saber que toca no ntimo de cada coisa, no a percepo de cada uma de suas caractersticas, uma espcie de sentido do ser. Em suma, a experincia que voc tem com o objeto colocandoo no esprito.
A esta "experiencia" llam el griego nos, mens. Pues bien: el "aspecto" de las cosas a que antes aludamos no es slo el contenido de los sentidos, sino, sobre todo, este elemental y simplicsimo fenmeno del acto mental, del noen, que nos da lo que una cosa es. Gracias a ella, deca, "sabemos", en un sentido excelente, las cosas; podemos, en efecto, discernir unvoca e indubitablemente lo que de veras "son", de lo que no hace sino "parecer" serlo: el que "es" amigo, o un hombre justo, del que slo tiene la apariencia de tal. (ZUBIRI, 1974, p.38)

De acordo com Zubiri (1974), saber significou primariamente discernir o que do que no ; o ser do parecer ser. Saber discernir. Mas at que ponto saber discernimento? Plato que amplia essa discusso apresentada e defendida pelo pensamento de Parmnides. Para este filsofo, saber muito mais do que discernir aparncia e realidade. necessrio que possamos oferecer explicaes e justificativas que dem conta da essncia verdadeira do objeto.
Mas a definio no poder ser aplicada a qualquer coisa ou coisas contrrias ao objeto definido. Em outras palavras, a definio o universal de um conjunto de coisas particulares determinadas e precisa ser encontrada de maneira tal que no se aplique a coisas cujas qualidades ou propriedades sejam
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opostas ou contrrias da coisa definida. (CHAU, 2001, p. 244).

Em outras palavras,
Entonces, no slo discernimos una cosa de su apariencia, lo que es de lo que no es, sino que, adems, circunscribimos con precisin los lmites donde la cosa empieza y termina, el perfil unitario de su aspecto, de su idea. Es la "definicin". Saber no es discernir, sino definir. Tal es la gran conquista del platonismo. (ZUBIRI, 1974, p. 40).

Mas no entendimento de Zubiri (1974), essa questo ainda no estava suficientemente explicada. Em certo sentido, saber algo muito mais do que discernir e definir. Seu entendimento que foi Aristteles quem deu questo do saber sua arquitetura decisiva, ampliando seu conceito. Pois saber no s discernir e definir, algo mais que isso. afirmao dele:
No slo hemos definido la cosa, sino que hemos "demostrado" en ella su necesidad. De-mostracin no significa aqu prueba racional, sino exhibicin de la articulacin de algo, como cuando hablamos de una "demostracin" de fuerza militar o de la opinin pblica en una manifestacin. El saber por excelencia es el saber demostrativo del necesario porqu de las cosas. En esta demostracin no hemos hecho una vez ms sino explicar los rasgos de la idea, de modo distinto al simplemente indicativo. Saber no es discernir ni definir: saber es entender, demostrar. Slo la interna articulacin del "qu" y del "porqu" hace posible una ciencia sensu stricto que nos diga lo que las cosas son. (p.43).

Mas saber no s entender a verdade das coisas desde os seus princpios, h necessidade de se conquistar realmente a posse da realidade. A posse da realidade permite colocar o conhecimento em ao num determinado contexto, o que ocasiona a construo do saber. Pois, no basta apreendermos a verdade da realidade (conhecimento). necessrio construirmos a realidade da verdade (saber).
No slo la "verdad de la realidad", sino tambin la "realidad de la verdad". "En realidad de verdad" es como las cosas tienen que ser entendidas. La realidad es un carcter de las
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cosas difciles de expresar. Slo quien ha "estado" enfermo, o quien "conoce" a un amigo, "siente" la enfermedad y "siente" la amistad (Idem, p.50).

S quem realmente est doente, sente a doena, sabe a doena. No basta conhecer a doena. Como tambm no basta conhecer um amigo. preciso saber o que uma amizade, o que ser amigo. No basta conhecer o que um(a) professor(a) ou conhecer o que ele(a) faz. necessrio saber o que ser um(a) professor(a) e saber o que ele(a) realmente faz. Portanto, insuficiente a compreenso da verdade da realidade, o conhecimento. Precisamos ampliar o conhecimento, para chegarmos a compreenso da realidade da verdade, o saber. O sentido da questo verdade da realidade e realidade da verdade Trabalhar com essas palavras no nada confortvel dada a solidez do peso positivista que as mesmas carregam em sua marcao epistemolgica que est na raiz do conhecimento e, portanto, na interpretao de quem as toma. Mas buscaremos gastar um pouco mais de tinta na argumentao de nossa escolha. A fim de explicitar nossa compreenso, e sem alongar-nos demasiadamente: que isto a verdade? Que isto a realidade? Apontamentos sobre a verdade O desejo da verdade surge muito cedo em nossas vidas. Desejamos acreditar nas pessoas, acreditar nas coisas que ouvimos e vemos e acabamos nos decepcionando quando enfrentamos situaes, pessoas ou fatos que nos enganam dolorosamente. Em nossa sociedade muito mais comum desconfiarmos de tudo e todos do que depositarmos confiana em algo que possa ser verdadeiro. Mas o que a verdade? Chau (2001) fala de trs concepes diferentes de verdade originadas da lngua grega (aletheia), da latina (veritas) e da hebraica (emunah). Em grego, significa: desvelamento e est ligado ao presente.

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O verdadeiro o que se manifesta aos olhos do corpo e do esprito; a verdade a manifestao daquilo que ou existe tal como . [...] Assim, a verdade uma qualidade das prprias coisas e o verdadeiro est nas prprias coisas (Idem, p. 99).

Em latim, significa: preciso, rigor e exatido de um relato e relaciona-se ao passado. Verdadeiro se refere, portanto, linguagem enquanto narrativa de fatos acontecidos, refere-se a enunciados que dizem fielmente as coisas tais como foram ou aconteceram (Ibidem, p. 99). Em hebraico, significa: confiana e possui a mesma origem de amm. A verdade se relaciona com a presena, com a espera de que aquilo que foi prometido ou pactuado ir cumprir-se ou acontecer. [...] A verdade uma crena fundada na esperana e na confiana (...), (CHAU, 2001, p. 99). Seu significado est relacionado ao porvir e no futuro o lugar de sua concretizao. Enquanto para os gregos a concepo de verdade refere-se ao alcance da essncia da realidade, assim verdade era um ato inteligvel, ou seja, acessvel apenas ao pensamento e no aos sentidos. Para os hebreus, ela se diferencia bastante, pois para eles, a verdade refere-se fidelidade, a uma promessa cumprida. "Para o hebreu, verdadeiro o fiel, aquele que cumpre a promessa" (FERRATER MORA, 1994, p. 883). J para os latinos, a concepo de verdade sempre esteve ligada a possibilidade de verificao ou comprovao de fatos vivenciados. Percebemos, ento que, a concepo de verdade que nossa sociedade adotou foi construda ao longo dos sculos baseada na sntese dessas trs fontes e no estabelecimento dos tempos verbais, referindo tanto ao presente, quanto ao passado e ao futuro. Aletheia se refere ao que as coisas so; veritas se refere aos fatos que foram; emunah se refere s aes e coisas que sero (Ibidem, p. 99). No entanto, tanto os filsofos antigos quanto os modernos concordam que a verdade a conformidade entre a idia e a coisa, entre a coisa e a idia, entre o conhecimento com a realidade. Mesmo assim, essa conformidade no exerce uma funo de cpia, xrox entre a idia e a coisa.

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O que os filsofos afirmam que a idia conhece a estrutura da coisa, conhece as relaes internas necessrias que constituem a essncia da coisa e as relaes e nexos necessrios que ela mantm com outras. [...] A idia um ato intelectual; ideado, uma realidade externa conhecida pelo intelecto (Ibidem, p. 103).

Mas seria uma verdade ou vrias verdades? Ser a verdade relativa? A verdade dada ou revelada? Ou ainda, a verdade produzida pela mente humana? Sendo assim, no existe verdade? Ao discutir essas questes no estamos livres da complexidade que o conceito implica, por ser um termo de definio quase impossvel e por estar to impregnado de pressupostos cartesianos. As diferentes vises de verdade passaram a existir dentro de situaes ou contextos que se referem a um determinado perodo histrico, portanto, devem ser analisadas sempre em relao com a conjuntura de sua formulao. Por exemplo, para Plato, verdade tem o sentido de correspondncia, ou seja, uma idia considerada verdadeira quando esta corresponde ao seu contedo (predominncia da alethia). J para Aristteles a compreenso de verdade est intimamente ligada ao ato da linguagem (predominncia da veritas). O critrio da verdade dado pela coerncia e interna ou pela coerncia lgica das idias e das cadeias de idias que formam um raciocnio, coerncia que depende da obedincia s regras e leis dos enunciados corretos. A marca do verdadeiro a validade lgica de seus argumentos (CHAU, 2002, p. 100). E, finalmente, quando h predominncia da emunah considerado verdade tudo que for objeto de consenso e confiana entre os pesquisadores que definem um conjunto de convenes universais sobre o conhecimento verdadeiro e que devem sempre ser respeitadas por todos (Ibidem, p.100). Essas diferentes concepes (ou verses) de verdade esto atreladas a cada uma das perspectivas filosficas. Portanto, numa perspectiva filosfica idealista, a verdade no pode mais ser considerada uma conformidade entre o pensamento e a coisa, entre a idia e o objeto. Nessa perspectiva, a verdade ser o encadeamento interno e rigoroso das idias ou dos conceitos (Kant) ou das significaes (Husserl), sua coerncia lgica e sua necessidade (Ibidem, p. 104). Como tambm a verdade no poder mais ser entendida como um fato da linguagem, enunciados em conformidade com a prpria realidade como bem situou a analtica, pois o que se percebeu nessa
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perspectiva filosfica que a estrutura e o funcionamento da linguagem no correspondem exatamente estrutura e ao funcionamento das coisas (Ibidem, p. 105). Uma outra crtica levantada pelos filsofos empiristas que todos esses critrios anteriormente apresentados so elementos puramente tericos e que, no so suficientes para buscarem uma concepo sobre verdade e acabam produzindo descrenas e dvidas. Para esses filsofos a verdade no somente a explicao de alguma coisa ou de algum fato, mas principalmente a aplicao prtica e til da 5 mesma. A essa corrente filosfica d-se o nome de pragmatismo . H ainda aqueles que defendem um sentido pluralista para a palavra verdade. No teramos uma verdade, mas vrias verdades. A palavra verdade empregada no plural perde o critrio de absoluto e ficamos diante de uma concepo altamente dinmica de verdade, ao invs de uma concepo esttica, j que no se trata mais de adequao, conformidade entre a idia e a coisa, entre o que se conhece e aquilo que conhecido. Essa corrente denominou-se movimento antifundacional que como o prprio nome j traduz, um movimento que se ope a tradio fundacional da filosofia ocidental, assim chamada por Richard Rorty (1988), conforme Grn e Costa (2002) e que, segundo a qual, um conhecimento s poder ser considerado verdade, caso tenha fundamento absoluto. O movimento antifundacional, por sua vez, no busca uma verdade unitria, e muito menos uma verdade absoluta (Idem, p. 92). Ao desafiar o conceito cartesiano de verdade, filsofos e pensadores contemporneos ps-modernistas, tais como, Nietzsche, Derrida, Foucault, Heidegger apontam para uma compreenso de que as experincias de verdade no so fatos. Tampouco so experincias conceituais. As verdades simplesmente acontecem enquanto momento esttico ou evento lingstico como fuso de horizontes, (Idem, p. 96). O significado da verdade dependeria de um determinado tempo histrico, tanto no sentido de mudanas pelas quais passa toda estrutura e organizao social, quanto no sentido de mudanas pelas quais passa todo o pensamento do homem no interior da prpria filosofia, cada um com sua verdade e seu discurso. As verdades (contedos conhecidos) mudam, a idia da verdade (a forma de conhecer) muda, mas no muda a busca do verdadeiro, (...) (CHAU, 2002, p. 106).

Sistema que, opondo-se ao intelectualismo, considera o valor prtico como critrio da verdade. Cf. Fernandes, Francisco, 1997. 120

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Esses apontamentos, alm de demonstrar o poder e a fragilidade da verdade, as situaes que dificultam a busca e a compreenso da verdade, as mudanas histricas palas quais passou o conceito de verdade, tambm apontam para a necessidade de refletir sobre a concepo de verdade em nossas prticas, j que estamos tambm refletindo sobre saber e conhecimento. E aps as ressonncias herdadas e visitadas de nossas razes histricas, procuramos um caminho possvel para buscarmos uma concepo de verdade adotada neste estudo. E apesar da complexidade do conceito para o termo verdade, pois sua origem est sempre num julgamento, num juzo de valor, arriscamo-nos a reconhecer um lugar para a verdade nesse texto. A concepo de verdade construda pelo nosso entendimento pressupe uma produo cultural, histrica e social resultante da relao do homem com o mundo na tentativa de construir referenciais que possam dar sentido as suas aes e a sua prpria existncia. A verdade no est nem no sujeito, nem no objeto, e sim na relao estabelecida entre ambos com os instrumentos disponveis em sua cultura, em sua comunidade e no tempo em que vivem. E optamos pelo sentido do termo verdade no singular. Mesmo fazendo essa opo de nmero, no a tomem por uma concepo de verdade absoluta e nica. apenas uma questo de escolha lingstica, pois me soa melhor aos ouvidos o termo no singular do que no plural. E dependendo do contexto em que a proposio verdade da realidade e realidade da verdade for inserida no texto, poderemos usar uma forma ou outra, ou seja, no singular e/ou no plural. Apontamentos sobre a realidade Sempre foi um dos problemas centrais da filosofia a distino entre aparncia e realidade. Desde sempre o homem olhou a sua volta e interrogou-se: o que isto?De que feita a realidade? Vrias concepes de realidade tm sido formuladas a partir de diversas correntes filosficas. Na origem da filosofia o conceito de realidade foi tomado sob duas perspectivas: unidade ou multiplicidade. Essa dicotomia tem como referncia s posies de Herclito e Parmnides. Herclito de feso (VI sc. a.C.) sustenta que a realidade est em contnuo devir (pnta ri) e coloca como princpio desse devir o fogo, unindo-se aos jnicos,
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(MONDIN, 1980, p. 224). Este filsofo entendeu ser o cerne da realidade a contnua mudana e a harmonia, conseqncia do confronto entre opostos, (CORTELLA, 2002, p. 68). A realidade para Herclito a harmonia dos contrrios que no param de se transformarem, ou seja, o dia torna-se noite, o fogo em fumaa, o vero em inverno, o novo em velho, o frio em quente, etc. J Parmnides de Elia (1 metade do sc. V a.C.) coloca como nica realidade o ser, negando o devir, que considerado como iluso dos sentidos (MONDIN, 1980, p. 233). Opondo-se a Herclito, enunciou ser a essncia da realidade a imutabilidade (dado que a verdade una e imutvel) e, por isso, compreendia a contnua mudana da realidade como uma simples aparncia produzida pela iluso dos sentidos, (CORTELLA, 2002, p. 68). Parmnides defendia que s podemos pensar sobre aquilo que permanece sempre imutvel. Enquanto a experincia nos mostra realidades diferentes em constantes transformaes, a razo, ao buscar compreender o mundo, toma a realidade como una e imutvel. E assim, na histria da filosofia, as teorias sobre realidade se apresentaram ao longo dos anos marcadas por essa dicotomia: unidade/multiplicidade ou permanncia/devir. Plato tentou conciliar as duas concepes anteriores. Para Plato existem duas realidades diferentes, dois mundos, um subordinado ao outro. O mundo sensvel, das aparncias, do devir, da multiplicidade e o mundo das idias, inteligvel, da unidade e da verdadeira realidade. Aristteles, embora tenha sido discpulo de Plato, vai discordar de sua diviso entre dois mundos para explicar duas realidades. Aristteles considera que as duas realidades penetram uma na outra, a essncia est na matria, afinal tudo existe porque composto de matria e essncia formando uma mesma unidade. Ainda segundo uma reflexo filosfica, (CHAU, 2002; MONDIN, 1980, entre outros), Descartes justificou a necessidade de definir realidade utilizando o pressuposto de que as idias possuem partes concretas correspondentes. Essa concepo foi confirmada por Kant ao dizer que a realidade possui um significado especfico do concreto contrapondo-se intuio e a idealizao, a aparncia e a iluso. Nesta acepo, a verdade poderia ser considerada como o fundamento da realidade, como a confirmao dos dados que instituem um fato, uma coisa ou uma idia como verdadeira. Essa questo est longe de ser esgotada e, contemporaneamente, influenciada por pontos de vistas psicoculturais. A realidade no
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existe, o que acentua cada vez mais um carter indeterminado de realidade ps-moderna. Em outras palavras, realidades so verses, representaes de uma realidade ou realidades percebidas sempre pelo estado subjetivo do indivduo. Cada conscincia, em particular, integra e totaliza de maneira muito peculiar o seu relacionamento com o mundo. Desta forma, os fatos oferecidos pela realidade nossa volta resultaro numa representao nica e individual para cada um de ns, e ser esta representao que constituir a realidade particular de cada indivduo a partir do significado pessoal que este lhe imprimir. dessa forma que o ser humano vai construindo representaes sobre o ambiente, sobre os smbolos e objetos que esto no mundo real. Suas representaes so formas de organizar os significados que esto presentes na realidade e que se constroem de um jeito particular conforme suas vontades, seus pensamentos, suas emoes, seus comportamentos, seus valores. Mas que significados tm as representaes de cada um? Acreditamos que ao nos depararmos com uma determinada realidade desconhecida, esse contexto singular se apresentar como realidade e no iremos nunca pensar que aquilo se constitui numa representao, pois os sentimentos, as idias, as sensaes, as coisas que nos apresentam, tornam-se reais para ns. Mesmo porque a realidade no assegura uma rgida idia de permanncia no tempo. Ao contrrio, a realidade est em constante movimento, dinmica e contnua, porm, possui uma corporeidade em sua manifestao. Realidade , portanto, o movimento de realizao dos modos de ser e estar no mundo com os outros.
O aparecimento de algo se realiza quando o que aparece tem, como origem, um certo ser-no-mundo, concreto, histrico e atual, datado e situado, um certo coexistir cuja funo permitir esse aparecer. a partir de um permanente ser-nomundo-com-os-outros que o ente tem sua possibilidade de ser, ou seja, desse certo ser-no-mundo nasce sua possibilidade de realidade, (CRITELLI apud ABRAMOWICZ, 2002, p. 98).

A objetivao da realidade se d pelo contexto do homem no mundo, com o mundo e com os outros, construindo horizontes de possibilidades sempre limitadas de um lado pela situao do presente e,
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de outro lado, pelo por-vir imaginado (GERALDI, 2003, p. 46), porm, nunca preso a esse contexto. O homem no mundo, com o mundo e com os outros (pares) movimenta-se, manifesta-se, corporifica-se e permite a possibilidade de realidade. Conhecimento... verdade da realidade e Saber... realidade da verdade Mesmo reconhecendo e compreendendo as armadilhas que podero surgir ao utilizar-nos dessas palavras (verdade e realidade) para dizer do nosso entendimento de saber e conhecimento, buscaremos oferec-las a partir da singularidade do nosso pensamento e no as impondo. Portanto, tomamos uma distino entre informao, conhecimento e saber pertinente ao caminho que nosso pensamento toma nesse texto. J. M. Monteil (apud CHARLOT, 2000) distingue informao, conhecimento e saber:
A informao um dado exterior ao sujeito, pode ser armazenada, estocada, inclusive em um banco de dados; est sob a primazia da objetividade. O conhecimento o resultado de uma experincia pessoal ligada atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-cognitivas; como tal, intransmissvel, est sob a primazia da subjetividade. Assim, como a informao, o saber est sob a primazia da objetividade; mas, uma informao de que o sujeito se apropria. Desse ponto de vista, tambm conhecimento, porm, desvinculado do invlucro dogmtico no qual a subjetividade tende a instal-lo. O saber produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, construdo em quadros metodolgicos. Pode, portanto, entrar na ordem do objeto; e torna-se, ento, um produto comunicvel, uma informao disponvel para outrem (p. 61).

A anlise parece pertinente ao dizer que no h saber sem relao entre sujeito e objeto, sujeito e outros sujeitos, sujeito e realidades. A confrontao pessoal do sujeito apropriado de conhecimentos numa realidade especfica e singular implica na atividade do sujeito de produzir saberes. O saber uma relao, um produto e um resultado, relao do sujeito que conhece com seu mundo, resultado dessa interao (J. SCHLANGER apud CHARLOT, 2000, p. 62).
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Enquanto que conhecer justamente a obteno de uma imagem cognitiva interna de uma verdade (nem pura, nem absoluta, mas, uma verdade) independente de uma realidade, estabelecida pela relao cognitiva interna e ativa do sujeito sobre o objeto. Por conta desse entendimento, tomamos verdade da realidade como conhecimento, por compreender que qualquer ao cognitiva, ou predominantemente cognitiva sobre um determinado objeto, apreendendo suas causas, qualidades, estruturas, propriedades e relaes, corresponde a conhecimento e no saber. O objeto de conhecimento qualquer realidade externa ao indivduo que atravs do ato intelectual, torna-se interna. J o saber exige uma relao no s interna do indivduo sobre o objeto, mas, sobretudo, uma relao entre esse sujeito, seu conhecimento e uma dada realidade/contexto. Por conta disso, vemos o saber como realidade da verdade, que pode ser no plural ou singular, dependendo da situao e do conhecimento que est sendo posto a prova. A realidade da verdade (saber) o movimento do conhecimento em contato com um determinado contexto, numa dada realidade, confrontando suas mltiplas facetas transcendendo o conhecimento j consolidado, reinventando-o, recriando-o e traduzindoo, conforme as necessidades imperadas pelas circunstncias. Construir saberes significa construir realidades da verdade. necessrio que a teoria seja dialogada com a prtica. Prtica, entendida aqui, no como tarefa, pois, seu significado fica empobrecido, por encontrarmos apenas a repetio e o formalismo, a sujeio a modelos, ausncia da reflexo (RIOS, 2001, p. 96). Entendo prtica como ao que exige reflexo, imaginao criadora, sensibilidade e razo associadas a um contexto, fertilizada pela determinao autnoma e consciente dos objetivos e finalidades, pelo compromisso com as necessidades concretas do coletivo e pela presena da sensibilidade, da criatividade (Ibidem, p. 96). A verdade das cincias tericas, dos conhecimentos (verdade da realidade) colocada prova, quando posta em movimento, em ao numa dada realidade/contexto multifacetado por vrios condicionantes sociais, polticos, econmicos, culturais, afetivos, entre outros. A partir dessa situao e relao entre teorias e prticas, verdades e realidades, produzimos saberes a partir dos conhecimentos em contato com a realidade da prtica educativa e pedaggica, ou seja, o contexto da prtica docente, e produzimos conhecimentos outros a partir dos saberes produzidos nesta realidade,
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quando os sistematizamos conceitualmente e os divulgamos: Afinal, o conhecimento a especializao do saber. Reafirmo mais uma vez que essa distino no tem como objetivo expressar a dicotomia entre um conceito e outro. O sentido dessa discusso tem como finalidade o exerccio de pensar vrios modos de entender/experienciar a realidade: conhecendo e sabendo. Saber e conhecimento so formas e resultados de se relacionar com a realidade. Formas de dizer, de pensar. De ser e de estar no mundo e com o mundo. A seguir, discutimos algumas possibilidades acerca da relao entre professores, formao, saber e conhecimento neste estudo. A Formao de Professores e Saber: do mundo das idias ao mundo das experincias e do mundo das experincias ao mundo das idias Mas, afinal, qual a pertinncia da busca da significao da palavra saber nesse texto? Essa interrogao se transforma em problema a partir da existncia de uma relao entre os professores, sua formao, seus saberes e conhecimentos. Aps encontrarmos em determinados campos filosficos bases que possam indiciar um dos modos possveis de compreender a relao saber e conhecimento, nos permitindo diferenci-los, acreditamos que nesta diferenciao que reside a possibilidade de melhor compreendermos os significados e sentidos que so atribudos ao trabalho docente, instaurado no interior da escola, pelos diversos profissionais da educao: seja pelos pesquisadores e acadmicos, seja pelos prprios professores e gestores. H um aspecto importante de se destacar nesta opo, inclusive de carter poltico, que fizemos em diferenciar saber e conhecimento saberes e conhecimentos - uma vez que estamos assumindo que os saberes atendem aos interesses e valores daqueles que produzem a prpria prtica (FIORENTINI, SOUZA E MELO, 1998). Ou seja, compreendemos que esta diferenciao (assim como na filosofia), pode no ser um consenso entre diversos tericos que trabalham com a temtica dos saberes docentes. Revisitando a literatura na rea de educao, encontramos apenas em dois trabalhos referncias desta diferenciao, que inclusive se aproxima dos conceitos que procuramos construir ao longo deste
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texto: realidade da verdade para saberes e verdade da realidade para conhecimentos. Uma primeira referncia foi em Fiorentini, Souza e Melo (1998). De acordo com os autores, embora no faam uma diferena rgida entre estes dois termos, estes compreendem que, o conhecimento corresponde a uma produo cientfica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de validao tradicionalmente aceitas pela academia (p.312). J o saber consiste numa forma de conhecer/saber mais dinmica, menos sistematizada que incorporam de maneira mais evidente as prticas, as experincias e os fazeres produzidos pelo professores no ato do seu trabalho. A segunda referncia que gostaramos de apontar foi produzida 6 por Geraldi (2003) em seu texto A aula como acontecimento em que problematiza algumas questes acerca da relao professora-aluno e o objeto de conhecimento. Segundo o autor, os conhecimentos so constitudos pelas disciplinas cientficas, por seus mtodos de pesquisa, seus resultados e fracassos, seus caminhos no lineares, mas que vo contribuindo para a emergncia de um corpus de conhecimento que vai sendo sistematizado e acumulado ao longo da histria, compondo uma das dimenses da herana cultural. Quanto outra dimenso da herana cultural, os saberes, Geraldi os define enquanto um conjunto de prticas sociais, que no chegam sistematizao, mas orientam nossos juzos e muitas de nossas aes cotidianas. Deste modo, enquanto o saber produto das prticas sociais, o conhecimento a organizao desse produto das prticas sociais de forma sistemtica, racional, na atividade cientfica (Ibidem, p.18). A inteno em destacar tal aspecto, e fundament-lo, justamente para justificar a nossa opo poltica em defender a importncia da valorizao e reconhecimento dos saberes produzidos pelos professores no cotidiano de suas prticas que embora com caractersticas diferentes dos conhecimentos produzidos nos grandes e reconhecidos centros de pesquisa e formao, possuem igual importncia e relevncia na compreenso dos processos educativos. Partilhamos da idia de que investigar como se d o processo de construo e significao dos saberes docentes no cotidiano da escola, significa colaborar com os professores em seu processo de desenvolvimento profissional e valorizao da profisso docente, a fim de construir caminhos, saberes e conhecimentos no estabelecimento de
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Texto produzido a partir da palestra proferida na Semana da Prtica Pedaggica, Universidade de Aveiro, CIFOP, 2003. 127

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prticas que primam pela qualidade do trabalho e formao desenvolvidos nos espaos e instituies educativas, seja na escola, seja nos centros de formao, pesquisa e extenso, como o caso das universidades. Entretanto, situar desta forma tal discusso, nos aponta para alguns dos problemas que encontramos no processo de formao docente, principalmente na formao inicial, ainda fortemente pautada na dicotomia entre teoria e prtica, pesquisa e ensino, havendo muitas vezes uma valorizao demasiada da teoria sobre a prtica, da pesquisa sobre o ensino, ao invs de se assumir como eixo primordial da formao docente a articulao entre teoria e prtica, ou seja, entre conhecimento e realidade, criando assim um campo propcio emergncia de saberes, a partir de situaes de formao e investigao que permitam ao futuro professor j tecer reflexes de carter tericoprtico-prtico e prtico-terico-prtico (GARCIA, 2002) e fazer uso de determinados conhecimentos e saberes em funo de um contexto concreto e especfico de trabalho. No entanto, sabemos que muitas vezes, o espao da universidade, onde so veiculados os conhecimentos, no comporta a legitimidade dos saberes produzidos na escola pelos professores. No se consegue nica e exclusivamente pela academia saber dos alunos, dos professores e, principalmente, do que se produz na escola. De l (academia) no vemos a escola. No vemos os alunos e principalmente, no nos vemos como professores, s como pesquisadores. Como diria Aristteles, para saber preciso primeiro conhecer a essncia no s como contedo da definio, mas como o que essencialmente constitui a coisa. Que tal conhecer e saber a escola, os professores, os seus alunos e seus contextos de trabalho (realidade)? Que tal conhecermos e sabermos os saberes que l se produzem individual e/oi coletivamente? Por que no assumirmos o corte existente entre o ideal e o real que geralmente se veicula nos cursos de formao de professores dentro da universidade?
O corte entre o ideal e o real, ou seja, entre a teoria, adquirida durante a formao inicial, e a realidade da vida na escola, a ambigidade do papel por estar desempenhado numa sociedade caracterizada por constantes mudanas, a multiplicidade de papis que esto cometidos aos professores, logo a partir do seu primeiro dia de profisso, transforma a etapa de iniciao num contexto propcio ao aparecimento de dilemas (SILVA, 1997. p. 57).
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necessrio que primeiro nos acostumemos a esse contexto, tatearmos essa realidade para que s ento depois, possamos compreend-la para construir saberes. nesse contexto que compreendo ento o saber como o conhecimento em ao numa dada realidade, num dado contexto. O saber, tomado aqui numa dimenso ampla, comporta o conhecimento, mas o conhecimento no comporta o saber, pois s em ao, em confronto com uma dada realidade, chega-se ao saber. O conhecimento habita predominantemente o mundo inteligvel e com isso, geralmente corre-se o risco de perder o olhar do outro mundo. O mundo das sensaes, das experincias, dos sabores. necessrio que, reflitamos sobre o sentido da metfora do mito da caverna de Plato, onde o mundo das idias, percebido pela razo, est acima do sensvel (dominado pela subjetividade) que s existe na medida em que participa do primeiro, sendo apenas sombra dele. Sabemos que, muitas vezes, a escola e a realidade deste contexto so assim percebidas pela universidade, havendo um profundo esquecimento que a realidade da escola e do contexto educacional mutvel e, portanto, no so universais, sendo estes, espaos primordiais para a construo e produo de saberes a partir dos conhecimentos em ao. O que buscamos com estas afirmaes deixar bem marcada a importncia de passarmos a olhar a prtica pedaggica desenvolvida na escola, bem como os conhecimentos que se produzem acerca desta realidade educacional, tomando como base os saberes produzidos nesta relao conhecimento e realidade, acreditando que conhecimentos e saberes embora sejam duas maneiras diferentes de se relacionar com o contexto e as experincias educacionais, seja na escola, seja na universidade, eles se do numa relao de complementaridade, e no hierarquizada, nas quais so mltiplas e mtuas as interaes estabelecidas. Concordando com Gallo (2002), saber e conhecimento se atravessam, desdobrando-se em mltiplas possibilidades, como um caleidoscpio que, a cada golpe de mo, faz surgir um novo quadro, novas possibilidades. Nosso caminho deve ser o da transversalidade nesses dois mundos, pois a possibilidade de se construir mundos onde habitem tanto a racionalidade quanto s sensaes e os sentimentos plenamente coerente. Transitando em mundos onde h vrias possibilidades de fazer, de dizer, de sentir e de saber, s poder promover admirveis criaes
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O conceito de transversalidade permite uma relao de atravessamento na qual no h hierarquia, na qual as interaes so mtuas e mltiplas (GALLO, 2002, p. 284). 129

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humanas. Precisamos no s da verdade da realidade (conhecimento), mas da realidade da verdade (saber), pois nada mais pobre que uma verdade sem o sentimento de verdade (MORIN, 1997, p. 33). Por isso importante compreendemos o saber enquanto produto da operao de tratamento do conhecimento que, na aventura do sujeito professor, torna-se saber. Rompe-se epistemologicamente, por conta do contexto, transcendendo uma teoria consolidada. E nesse contexto que os professores produzem/constroem saberes outros, interagindo com outros sujeitos, com outras culturas no ambiente escolar. O saber docente marcado pela presena de professores que ultrapassam os limites de sua relao com o conhecimento, ampliandoos, modificando-os, evocando saberes outros. Saberes prenhes de possibilidades dentro dos vnculos e limitaes pessoais e contextuais. Mas h de se lembrar que, para que o saber docente se constitua nesta relao e tenha de fato visibilidade, como bem salienta Fiorentini (2006), no basta promover apenas discusses e reflexes acerca dos dilemas e experincias vivenciados no mbito das prticas docentes, se restringindo a uma compreenso generalista do processo educacional, necessrio que de fato os professores e profissionais da educao, de maneira geral, mergulhem fundo nas prticas cotidianas para perceber nelas (ou extrair delas) o diferente, a possibilidade de ruptura com o estabelecido, com as verdades cristalizadas pela tradio pedaggica (Ibidem, p. 135). Assim defendemos a opo pela reflexo e pela investigao junto ao fazer docente, entendendo a prtica reflexiva como uma maneira possvel dos professores questionarem suas prticas e aes, criando um horizonte de possibilidades para o seu desenvolvimento profissional, potencializando ainda, a emergncia de melhores prticas (OLIVEIRA e SERRAZINA, 2002 apud FIORENTINI, 2004), que por sua vez alimentam a produo de novos saberes e, porque no dizer, de novos conhecimentos. No que diz respeito uma postura investigativa diante do fazer docente, da realidade e experincias que envolvem a atuao deste profissional, segundo Ponte (2002, apud FIORENTINI, 2004) investigar a prpria prtica, alm de contribuir com o prprio processo reflexivo dos professores, tambm contribui para que estes se constituam em autnticos protagonistas do processo educacional, medida que participam tanto de processo de construo dos seus prprios saberes profissionais, como tambm dos conhecimentos acerca do trabalho docente e ainda, do patrimnio cultural do grupo profissional ao qual fazem parte ( Ibidem, p.248).
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Assim, trazendo as contribuies de Carr e Kemmis (1988), a respeito deste aspecto, para que os professores tenham condies de superar a reduzida autonomia profissional que os envolvem, produzindo saberes que lhes permitam uma postura mais crtica diante dos condicionantes e imperativos da prtica docente, necessrio que os prprios professores construam coletivamente uma teoria de ensino atravs da reflexo crtica e da investigao sobre o prprio trabalho e sobre seus conhecimentos e saberes. Assim, a potencialidade e vitalidade da produo dos saberes docentes e do prprio desenvolvimento profissional dos professores, nos parece residir exatamente no conjunto de prticas reflexivas e investigativas que podem ser constitudas nas escolas, seja pelos profissionais que l atuam, seja num trabalho de parceria e colaborao com outros agentes, como por exemplo, estudantes e pesquisadores da universidade. De modo geral, nossa inteno que fique claro que, imersos nestas situaes de reflexo, investigao e colaborao acerca do prprio trabalho, os professores fazem uso de uma multiplicidade de saberes, mudando de atitude diante do conhecimento, tomando-os como verdades provisrias que acionados, postos em movimento num dado comtexto, rompem-se com anlises simplificadoras e aplicacionistas, o que fertiliza uma postura investigativa, fazendo reflexes sobre o que se descobre. As escolhas explcitas e implcitas do cotidiano na sala de aula esto sustentadas por uma racionalidade pedaggica. Como nos diz Gauthier (1998), o saber dos professores pode ser racional sem ser um saber cientfico (p.337). O conhecimento torna-se importante para o docente porque capaz de alimentar um processo de reflexo inserida num determinado contexto, permitindo sempre um campo aberto ao questionamento e construo de novos saberes. Refletir sobre a relao entre conhecimento e saber, no contexto do trabalho docente significa mobilizar continuamente o reencontro entre a teoria e a prtica, fertilizando-se a teoria e enriquecendo-se a prtica (GARCIA, 2002, p.55). Sendo que, este movimento de produo, construo (e desconstruo) de saberes e conhecimentos, que tambm implica em construir e desconstruir prticas e crenas, verdades e realidades, um dos caminhos que possibilita ao professor tornar-se um sujeito autnomo, e no um mero cumpridor de tarefas, sendo capaz de romper com anlises e prticas aplicacionistas e reducionistas, com os
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imperativos da racionalidade tcnica, instigando assim, uma postura investigativa e reflexiva diante do seu ofcio. esse status do trabalho docente que d suporte a construo de prticas significativas no seio do processo educativo nas escolas tomadas a partir de um contexto da realidade do local de trabalho.

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Ednacel Abreu Damasceno atualmente Professora Assistente do Departamento de Educao da Universidade Federal do Acre. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear, possui mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP. No momento est doutorando-se pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. E-mail - ednaceli@yahoo.com.br Guilherme do Val Toledo Prado atualmente professor doutor da Universidade Estadual de Campinas. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1987), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1992), doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1999). Email: toledo@unicamp.br Tamara Abro Pina pedagoga (2003) e mestre em Educao (2007) pela Faculdade de Educao da UNICAMP. Atualmente membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC) da Faculdade de Educao da UNICAMP. Email: t.pina@uol.com.br Submetido em: abril de 2006 | Aceito em: junho de 2007.

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