Para citar este artigo: TRAVERSINI, Clarice Salete. O desencaixe como forma de existncia da escola contempornea.

Apresentado na mesa-redonda Desencaixes da escola contempornea: desafio a superar?. 4 SBECE- 1 SIECE, 23-25/05/2011. Canoas: ULBRA, 2011, 12p .

O desencaixe como forma de existncia da escola contempornea

Clarice Salete Traversini Estar a escola contempornea desencaixada, em descompasso com os tempos atuais? H quase duas dcadas, com os estudos de Green e Bigun (1995) nos perguntvamos quem eram os aliengenas na sala de aula? A escola e os professores estariam desenvolvendo currculos inadequados ou obsoletos para o sujeito-estudante ps-moderno? Marisa Costa (2006), ao se perguntar quem so? O que querem? O que fazer com as crianas e jovens que chegam escola no sculo XXI, chama ateno para a forma como as identidades se reconfiguram face perda de um cenrio que se manteve estvel por longos anos (p.8). Maria Lusa Xavier (2003) reafirmou que a constituio do sujeito aluno no natural, precisa ser culturalmente construda. Alm disso, constata que os alunos das geraes atuais gostam de ir para a escola, geralmente para viver a cultura deles, mas o preo que pagam ter aula. Por outro lado, percebemos que medida que os estudantes conseguem fluir no percurso educacional, ainda tendem a valorizar a educao formal como uma condio para atingir sucesso profissional, conforme mostrou a Revista do Instituto Humanitas da UNISINOS- IHU on line (edio n. 361,de 16/05/2011), com o tema Cinco geraes contemporneas. Uma descrio A publicao destaca tambm, que as chamadas geraes Y e Z, nascidas nas ltimas duas e trs dcadas, de modo geral obedecem menos aos poderes vindos de hierarquias e mais aos poderes exercidos pelo conhecimento especializado e carisma das pessoas que so consideradas referncias

naquele momento. So geraes estimuladas a ter horror ao fracasso, primar pela competitividade e glorificar os vencedores. Pesquisas de diferentes perspectivas tericas se dedicaram a estudar os desencaixes entre a escola e seu tempo, dentre elas destaco duas produzidas no Programa de Ps Graduao desta instituio que nos acolhe neste evento. Roberta Acorsi (2007) coloca em questo as configuraes espaotemporais da escola contempornea, problematizando as estratgias de adaptao entre escola e sociedade que esto em funcionamento nos dias

de hoje (p.23); Alcioneia Teixeira (2010) discute o suposto desencaixe entre o que alunos e professores entendem como (in)disciplina na condio cultural contempornea com a ateno voltada para situaes do ambiente escolar que so consideradas indisciplina por parte dos professores e vivida pelos alunos como algo normal (p.20). Cabe lembrar que as noes de encaixe e desencaixe so compreendidas neste texto a partir da obra do socilogo Anthony Giddens, As conseqncias da modernidade (1991). O autor atribui ao dinamismo da modernidade a separao entre tempo e espao, que tem no deslocamento e compresso do tempo e do espao as condies para as operaes de encaixe e desencaixe. Em especial, o autor destaca: Por desencaixe me refiro ao deslocamento das relaes sociais de contextos locais de interao e sua reestruturao atravs de extenses indefinidas de tempo espao (GIDDENS, 1991, p.29) As problematizaes trazidas pelos pesquisadores, como os aqui mencionados, nos fizeram perceber que talvez o encaixe tenha existido menos do que pensamos. Se acreditamos que a linguagem constitutiva das realidades, as metanarrativas nos forneceram as explicaes universais que nos possibilitaram ver o encaixe como algo real. Nossa trajetria de desconfianas sobre as grandes narrativas, tais como o encaixe entre a escola e seu tempo, nos impulsionou a procurar outras ferramentas analticas para compreender a contemporaneidade e a escola. Uma dessas produtivas ferramentas conceituais que vrios de ns utilizamos, tem sido a governamentalidade, neologismo inventado por Michel Foucault e exposto na aula de 01 de fevereiro de 1978, no Curso Segurana, Territrio e Populao (2008a), ministrado no Collge de France. Aqui,

entendo a noo como uma grade de inteligibilidade, uma maneira de ver, uma ferramenta de anlise da racionalidade contempornea que buscamos na oficina de Foucault, como chama Veiga-Neto (2006), para compreender como governamos os outros, como os outros nos governam e como governamos a ns mesmos pelos saberes e pelos poderes que esto em jogo nesta poca histrica. Portanto, munida com essa ferramenta a governamentalidade procuro argumentar: a escola contempornea, com a qual todos ns temos algum envolvimento, no est fora de lugar na relao com a sociedade. Essa forma desencaixada o prprio encaixe! Ento, que condies nos fazem ver o desencaixe como forma de existncia da

escola contempornea? Para pensar a questo, busquei inspirao na obra do filsofo e escritor italiano Umberto Eco - A vertigem das listas (2010). A obra prdiga para pensar que as racionalidades modernas, ao desejarem colocar ordem no que viam como caos, foram obcecadas pelas listas. Listas que causavam vertigem! A vertigem pelas listas, na modernidade, pode ter sido a estratgia encontrada para nos convencer que o mundo estava em compasso com o tempo. A escola foi e continua sendo uma das maquinarias de produzir, manter, atualizar e fazer parte das listas. Nas prticas escolares encontramos vrias listas em pleno vigor: frequencia de alunos, diretrizes para selecionar contedos, notas/conceitos/pareceres de registro do rendimento escolar. H tambm outras listas, aquelas que visualizam o desempenho das escolas nos rankings das avaliaes de larga escala: Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB),... Entretanto, se consideramos que o descompasso o compasso do contemporneo, que foi feito das listas? Foram liquefeitas? O socilogo polons Zigmunt Bauman (2001) nos mostrou que os tempos atuais so lquidos, entretanto, a liquidez no substitui a solidez, mas escolheu o que lhe interessava para manter sua forma escorregadia e disforme e eliminou o que lhe atrapalhava para seguir o fluxo com a rapidez e intensidade. Do

mesmo modo, a escola contempornea no abriu mo das listas. Se refinarmos o olhar podemos perceber que lentamente (ou talvez nem tanto!) a escola multiplicou suas listas. Para compreender as condies dessa multiplicao necessrio considerar que est em curso na escola, bem como na sociedade, um deslocamento da disciplinaridade para a flexibilidade. Ao fazer essa analtica, Veiga-Neto (2008) assinala que tal deslocamento impacta sobremaneira o currculo escolar (...) estamos hoje vivendo as maiores e mais radicais mudanas nos quatro elementos constitutivos desse artefato escolar [o currculo]: o planejamento dos objetivos, a seleo de contedos, a colocao de tais contedos em ao na escola e a avaliao (p. 141, grifos do autor). importante lembrar que a lgica disciplinar se materializa no currculo escolar e sua ao se d tanto no corpo quanto no saber. Aprendemos com Foucault (1987; 1990) que a disciplina parte e reparte saberes e comportamentos dividindo-as em reas especificas, a partir das quais algo pode ser autorizado ou interditado, delimitando modos de dizer, pensar e fazer. O corpo torna-se seu

alvo de inscrio, microfisicamente disposto no apenas para ser subjugado e sim para dele extrair mais foras com menos esforo. Na atualidade, o desencaixe da escola parece ser percebido pela crise dos dois eixos que a disciplina movimenta, quais sejam: corpos que no param (para usar a expresso de Claudia Freitas, 2011) e contedos que no interessam. A liquefao das fronteiras hierarquicamente delimitadas e necessrias para o funcionamento da disciplinaridade e produo do sujeito dcil, uma das condies que nos faz ver a escola fora das caixas de seu tempo. Com a mudana das racionalidades, a disciplinaridade e o modo de subjetivao centrado na docilidade se tornou insuficiente. Agora h necessidade de produzir o sujeito flexvel, portanto, nesse aspecto que os mecanismos de controle adquirem relevncia, conforme nos mostra Antonio Moraes (2008). Nessa mudana, houve um processo de incorporao da vigilncia, quer dizer, cada um vigia a si prprio. Novamente preciso ateno: no houve substituio da disciplinaridade pela flexibilidade, houve alterao de nfase, pois o controle no prescinde da disciplina. Enquanto a disciplina parte e reparte, ao controle interessa abarcar o mximo possvel, no mais a fronteira sua vertigem, mas seu alargamento! Isso nos permite perceber o encaixe da escola com o tempo de agora: ela est se tornando mais flexvel e abarcando o que no era considerado sua funo em tempos anteriores. Na poca atual, a escola: a) adquire a funo de proteo tentando amenizar danos ou prejuzos que crianas, adolescentes e jovens possam ter sofrido pela sua condio de pobreza e violncia; b) abarca projetos de ampliao da jornada escolar, para que a criana ou adolescente adquira no apenas conhecimentos, mas outras experincias culturais e esportivas, que vo alm dos muros escolares; c) por ser a instituio obrigatria pela qual todos passam, os programas governamentais projetados para desenvolver determinados tipos de sujeitos (saudveis, ecologicamente conscientes,...) a consideram como espao privilegiado para atingir seus objetivos. Como relatou Antonio Flvio Barbosa Moreira, no Encontro de Didtica e Prtica de Ensino, no ano passado (2010), em Belo Horizonte-MG, uma escola que pesquisou organizava seu horrio de aula entre portugus, matemtica e projetos. Os projetos passaram a ter status de nova disciplina, considerando a demanda advinda da prpria escola e tambm fora dela. Essas so apenas algumas situaes trazidas para nos mostrar que ao tornar-se inclusiva, a escola est

alargando suas funes. nessa relao entre os processos de incluso e as prticas da escola contempornea que nosso grupo de pesquisa centra seus estudos. Portanto, esta a nfase que trago para nossa discusso nesta mesa- redonda. Partimos do seguinte ponto: ao invs de imaginar uma sociedade com plena incluso, compartilhamos da perspectiva que a incluso e a excluso so parte do mesmo processo. Esse um dos argumentos que sustenta o uso da noo de in/excluso. Temos dificuldade de caracterizar algum como includo ou excludo separadamente, pois qualquer sujeito dentro do seu nvel de participao poder, a todo momento, estar includo ou excludo de determinadas prticas, aes, espaos e polticas, conforme nos mostra Maura Lopes e colaboradoras (Lopes; Lockmann; Hattge e Klaus, 2010, p.5/6, grifo das autoras).Mencionam, ainda, que os sujeitos so posicionados em determinados gradientes de incluso dependendo de sua participao. Para entendermos a in/excluso funcionando como gradiente, preciso situ-la como elemento integrante da racionalidade poltica atual, denominada por vrios autores de neoliberal. A principal caracterstica desta racionalidade pautar nossa forma de vida pelo modo econmico. No que tange ao indivduo, isso requer um investimento em suas capacidades, em seu capital humano para que tenha condies de concorrer no mercado competitivo, por isso ele precisa ser empresrio de si mesmo. No que tange a sociedade e a prpria economia elas passam a ser movimentadas por mecanismos de regulao. Ao estudar o neoliberalismo como grade para se entender e se explicar a histria do presente, Foucault, no Curso Nascimento da Biopolitica (2008b), destaca que em termos econmicos a regulao atua a partir de diferenciaes e no por igualdade. A desigualdade se produz por um jogo de diferenciaes. Por isso, o consumo ainda importante, mas a concorrncia que assume centralidade. Se a concorrncia movimentada pelas diferenciaes, ento, o marketing um dos saberes especficos fortalecidos. Ele se constitui como uma das foras de sustentao do modo de pensamento poltico atual e para isso uma de suas estratgias a segmentao de mercado, tanto para atrair mais consumidores quanto para se diferenciar de outros concorrentes. Percebemos a prpria incluso implicada nessa forma de pensamento que conduz a vida social. Cada vez mais h diferentes indivduos a incluir e com necessidades especficas, parece que os processos inclusivos se diversificam na tentativa de abarcar a

todos os sujeitos. Com essa breve anlise, no desejo demonizar a incluso, mas chamar ateno para suas vrias facetas e compreender os diferentes sentidos por ela adquiridos e que convivem, ora apoiando um no outro, ora entrando em disputa. Se por um lado, percebemos que a incluso se relaciona com a lgica de mercado atual, por outro, o processo de diversificao da incluso nos possibilita mexer com a lgica essencializada do sujeito universal, isto , no h o excludo que se transforma no includo. Para Celi Pinto (1999) nos discursos sociolgicos dos anos 90, a noo de excludo substituiu com vantagens , uma srie de outros agentes sociais que estavam marcados, ao longo da histria, por lutas, por oposies, por relaes de poder perversas. A autora ainda nos alerta: a noo de excludo aparece como que diluindo a materialidade dos sujeitos historicame nte construdos (p. 34). Portanto, a nomeao de excludos ou includos faz com que os indivduos sejam diludos ora num, ora noutro grupo, ambos cada vez maiores e sem formas definidas. E isso pode produzir um perverso efeito: o enfraquecimento poltico dos prprios conceitos de incluso e excluso. a partir dessa lgica que opera de forma produtiva o gradiente da incluso. Se por um lado possibilita diferenciar os sujeitos in/excludos para inseri-los no circuito do consumo e da concorrncia, por outro, tambm abre possibilidades para projetos de incluso contemplando os mltiplos sujeitos com suas necessidades de ensino e aprendizagem nas escolas. Dizendo de outro modo, os processos inclusivos guardam especificidades dependendo do sujeito a ser includo. Ao acolher alunos com necessidades educacionais especiais marcadas nos seus corpos, as escolas aos poucos esto contanto com as tecnologias assistivas e com projetos pedaggicos que alm de adaptarem materiais tambm inventam formas de ensinar pautadas, por exemplo, pelo compartilhamento da docncia que assume a heterogeneidade e no a homogeneidade como base de suas aes educativas. Ou seja, assim como a sociedade se regula por desigualdades e diferenciaes, a escola no tem como ficar fora dessa lgica. Por isso, necessrio e imprescindvel multiplicar as listas, inventar outras que abarquem as heterogneas aprendizagens e as situem no gradiente de normalidade. A multiplicao das listas torna-se uma

oportunidade de percebermos que a normalidade, no singular, no existe; h normalidades, no plural.

A multiplicao dos pontos no gradiente da normalidade, se por um lado problemtica, por outro nos traz uma possibilidade de posicionar como normal aquele aluno que estava situado como anormal. Isso j um grande passo para problematizar os pressupostos da escola moderna! Entretanto, desejo frisar que a multiplicao dos pontos de normalidade no uma ao contrria racionalidade atual. Imersos nela, de dentro dela que podemos encontrar formas de nos conduzir, conduzir os outros e desejar sermos conduzidos de outra forma. Ao invs de todos terem os mesmos pontos de chegada, eles podem ser multiplicados para situar o sujeito na posio de aluno como algum que aprende. Nas escolas que assumiram a diversidade como potncia e no como problema, a incluso tem sido um dispositivo de aprendizagem tanto discente quanto docente. Porm, essa disposio das escolas, ou pelo menos de um grupo delas, em assumir a incluso modificando as prticas pedaggicas centralmente pensadas para os alunos ditos normais, tem ocorrido imersas em um conjunto de polticas educativas reguladoras. E isso no ocorre por acaso. Como tem afirmado Veiga-Neto (2008), para constituir o aluno como sujeito flexvel secundariza-se as intervenes nos dois primeiros elementos do currculo (quais sejam, o planejamento dos objetivos e a seleo de contedos) e prioriza-se os modos pelos quais os contedos so colocados em ao e so avaliados (p, 146, grifos do autor). Muitas vezes, as polticas reguladoras so incompatveis com os tempos, os currculos e a avaliao necessria para os sujeitos em processo de incluso escolar. Elas operam por meio de intenso e poderoso sistema de indicadores e metas de inspeo, responsabilizando a gesto e a docncia pelo sucesso e fracasso do ensino e da aprendizagem. Como temos aprendido com os analistas das polticas educacionais (Ball, 2010), elas almejam uma escola que seja ao mesmo tempo competitiva e colaborativa e que seus professores agreguem valor a si mesmos, melhorem sua produtividade, expressa pela performance de sucesso de seus alunos medida nos exames internacionais, nacionais e locais. Em sntese, quando o controle adquire centralidade, mudam-se os focos daquilo que pode ser mais importante na educao escolar, multiplicam-se processos de avaliao, classificam-se e ranqueiam-se instituies e pessoas (Veiga-Neto, 2008, p. 147). Considerando que a avaliao assume tal importncia na contemporaneidade,

voltamos nossa ateno para problematizar algumas prticas avaliativas escolares, em especial sua forma de expresso nos pareceres descritivos. H mais de uma dcada diferentes pesquisas evidenciaram que as formas de expresso da avaliao escolar descrita nos pareceres, significadas como democrticas e participativas, por vezes, se tornam to classificatrias quanto a nota. Isso se deve a forte presena dos aspectos comportamentais contidos nos pareceres. Uma professora de uma das escolas nas quais realizamos nossas investigaes sintetiza essa mudana: samos de uma ficha que era s contedo, depois trabalhamos com as habilidades, agora s comportamento! (Dirio de campo, 27/05/2010). H vrias razes pelas quais os espaos contidos nos pareceres para descrever os conhecimentos atingidos pelo aluno so preenchidos com informaes sobre os comportamentos, dentre elas: a chamada indisciplina assume tais propores que fica difcil identificar o que o aluno conseguiu ou no aprender; os professores somente tm informaes do que o aluno aprendeu pelas respostas das questes de provas ou dos trabalhos solicitados como forma de avaliao, pois devido ao grande nmero de turmas e de alunos com os quais os professores de reas especficas trabalham, torna-se difcil identificar os conhecimentos aprendidos. Ento o que fica em evidncia a maneira como o aluno se porta em suas aulas. Em um projeto interinstitucional que desenvolvemos em conjunto com a Prof. Eli Fabris da UNISINOS, estamos trabalhando com a seguinte hiptese: a forma de expresso dos resultados no parecer redescreve os contedos sob a forma de comportamentos. Em nossa anlise isso quer dizer que o prprio comportamento do aluno entendido e assumido como contedo. Esse pode ser um dos efeitos do deslocamento da disciplinaridade para a flexibilidade. Realizamos a anlise de 84 pareceres descritivos referentes 2010, de turmas do ltimo ano do III Ciclo, de uma escola ciclada da rede municipal de Porto Alegre/RS. Dentre os vrios aspectos analisados, enumero dois deles que nos chamaram ateno: no primeiro, percebemos a flexibilidade dos professores em aceitar algumas formas de agir dos alunos em sala de aula; no segundo, constatamos a ausncia de uma linguagem pautada pela especificidade das reas de conhecimento. Quanto ao primeiro aspecto, a resposta dos professores no que se refere a um dos quesitos do parecer objetivamente dirigido ao Saber

ser e conviver na escola, parece indicar uma caracterstica de flexibilidade frente s atitudes dos alunos, expressa pela aceitao das conversas em sala de aula na maior parte das turmas. Se, por um lado, os professores procuram compreender o tempo atual vivido pelo estudante como uma possibilidade de experimentar novos modos de ensinar, tornando-se flexveis em relao a exigir silncio total, por outro, essa flexibilidade pode ser um indcio de complexificao dos mecanismos de controle instaurando-se nas salas de aula. Reiteramos que no somos contra o aluno expressar suas opinies e trazer seu cotidiano para a aula, entretanto, precisamos estar vigilantes a esses processos para que os modos de agir, ser e viver da comunidade no se tornem pautas de julgamento e normalizao do seu contexto sociocultural a partir do que a escola considera como atitudes corretas, nem se transformem em nicas referncias para pautar os conhecimentos escolares. Com relao ao segundo aspecto, do total de pareceres analisados, apenas 20% explicitavam alguns conhecimentos aprendidos nas disciplinas. A maior incidncia foi nas disciplinas de portugus e artes. J na maior parte dos pareceres analisados, h pouca ou nenhuma referncia aos conhecimentos; h, sim, uma linguagem pouco especfica e eivada de aspectos moralizantes, tanto para fazer advertncias aos comportamentos indesejados, quanto para felicitar pelo desempenho atingido, mesmo no estando explcita a aprendizagem atingida. Tal caracterstica tambm encontrada em descries contidas em outros tipos de parecer. Kamila Lockmann (2010) e Claudia Freitas (2011), ao analisarem como as professoras dos Anos Iniciais e da Educao Infantil, respectivamente, narram os sujeitos para serem encaminhados aos servios especializados, tambm constataram que a linguagem especfica, pertencente ao campo disciplinar e pedaggico, fica subsumida pela linguagem focada nos comportamentos e nas relaes. Interessante destacar que, tanto no estudo das pesquisadoras mencionadas quanto nas escolas estudadas por ns, as professoras possuem formao acadmica (graduao, a maior parte com especializao e algumas com mestrado), mas, no momento de narrar as caractersticas do aluno, tal saber profissional fica esmaecido. Ento, perguntamo-nos: devido a que razes o saber disciplinar e pedaggico qualificado, pertinente formao das professoras, fica invisibilizado? Haveria uma desautorizao do saber pedaggico? Entretanto, os estudos de Popkewitz (2001), fizeram-nos perceber que na contemporaneidade, ainda mais que em tmepos anteriores, os

discursos pedaggicos traduzem os aspectos da disciplina, seja corpo ou saber, em contedos psicolgicos. Entendemos as expresses de avaliao narradas nos pareceres como parte de um processo mais amplo e complexo, ou seja, como mais um dos efeitos do deslocamento da sociedade disciplinar para a sociedade do controle. Essa traduo materializa-se por uma nova descrio dos contedos, agora sob a forma de comportamentos alcanados, desejados ou rejeitados nos alunos. O esperado desenvolvimento cognitivo no est mais visibilizado, prioritariamente, pelo domnio e uso de conceitos atinentes s disciplinas, mas principalmente pelo modo como o aluno se conduz para que se torne algum autnomo, responsvel e empreendedor. Para finalizar as discusses reafirmo que um dos grandes desafios compreender o desencaixe como o prprio encaixe da escola contempornea nos lquidos tempos em que vivemos. Novamente esclareo que os desafios elencados a seguir no so concluses generalizveis, e sim questes que movimentam nosso pensamento, advindas dos estudos e exerccio da docncia: 1 No deslocamento da disciplinaridade para a flexibilidade, com foco sobre os processos de avaliao, precisamos estar atentos para que, ao assumirmos que os conhecimentos podem ser redescritos pelas relaes e comportamentos apresentados pelos alunos, podemos estar, mais uma vez, punindo e culpabilizando os sujeitos das escolas, em especial da periferia, como no -aprendentes, lentos, violentos, inaptos s aprendizagens escolares. Um parnteses: na semana passada (16 a 20 de maio de 2011) a Rede Globo, reincidentemente mostrou isso com a reportagem especial JN no ar Blitz da Educao. 2 Nossa experincia com pesquisa nas escolas inclusivas tem nos mostrado a necessidade de mant-las como lugar de ensino e aprendizagem de conhecimentos, de trazer ao centro as preocupaes com o planejamento dos objetivos e a seleo de contedos, aes que pouco parecem interessar para a sociedade de controle. Se nestes tempos, o uso de narrativas como dispositivo pedaggico de constituio do sujeito aluno pode funcionar para produzir um determinado tipo de aluno- o sujeito flexvel - talvez possamos utiliz-las para fortalecer a funo escolar de lidar com o conhecimento. Uma das maneiras que estamos experienciado a proposio e

anlise de narrativas dos alunos para conhecer suas representaes construdas sobre: ensino e aprendizagem; diferentes projetos desenvolvidos; melhor e pior dia de suas vidas como temos discutido em outro momento da pesquisa (SOUZA; TRAVERSINI; DALLA ZEN; RODRIGUES, 2009). Tais narrativas podem nos oferecer elementos significativos para a seleo de conhecimentos e elaborao de currculos e nos indicar que representaes precisam ser fortalecidas e quais necessitam ser problematizadas. Aqui importante marcar a dificuldade de se contrapor aos movimentos de mudana em nosso tempo, portanto enfatizo a recorrente necessidade de produzir condies para que a face da incluso seja mais potente e da excluso esmaecida. Nossa luta pode se direcionar para uma atitude crtica para perceber quem est ficando fora e que m est sendo includo e quem, mesmo includo, tem sido impedido de viver e partilhar atitudes de incluso, como enfatiza a colega Eli Fabris. 3 No microfisico espao da aula, a forma de aprender a partir das condies apresentadas pelos diferentes alunos componentes das turmas tem sido uma dos grandes desafios para a escola contempornea. Questionamentos tidos como superados necessitam se manter vivos: Como fazer para que os alunos ditos normais prossigam aprendendo e, ao mesmo tempo, contemplar as especificidades daqueles includos, que por vezes precisam de mais tempo para dar conta do que os outros fazem com facilidade? Como selecionar conhecimentos necessrios para qualificar a vida desses alunos em tempos de avaliaes de larga escala que hierarquizam as reas de conhecimento? Temos a impresso que no exerccio dirio da docncia sabemos produzir formas qualificadas e inovadoras de socializao escolar nos processos inclusivos, entretanto, o desafio est na criao de propostas singulares de desenvolvimento cognitivo, necessrias e adequadas para cada sujeito escolar. 4 A incluso tem sido um imperativo de Estado na atualidade, como alguns pesquisadores vm mostrando (Lopes; Lockmann; Hattge e Klaus , 2010). A incluso chegou para ficar e com ela vieram sujeitos que no entram nas caixas da escola moderna, embora vrias delas ainda precisem permanecer para garantir algumas importantes conquistas. Por isso, um dos desafios seja a necessidade de construo de uma cultura escolar de incluso (MESOMO, 2010). As polticas

inclusivas so gestadas na racionalidade poltica em vigor e concretizadas no micro espao escolar, entretanto, sua compreenso no transparente e h disputas de significados para operacionaliz-las. 5 Nem sempre as polticas educacionais e tambm nossas aes educativas produzem os efeitos esperados, pois estamos lidando com relaes de poder e saber em todos os momentos. As prprias relaes de poder para existir precisam das resistncias. Sabemos que os processos de resistncia produzidos pelos sujeitos nas relaes de poder e saber, quando capturados pela linguagem, deixam de ser impensados, inusitados e passam a compor normalizaes. Entretanto, no nos interessa capturar o inusitado e torn-lo parte de nossas inmeras listas. O que nos parece importante estarmos atentos para perceber quais as condies que produzem determinados efeitos, o que os efeitos problematizam, quais crenas fraturam. nisso que reside a possibilidade de estabelecermos contracondutas. Aqui cabe um esclarecimento: no estou utilizando o termo contracondutas como oposio, revolta contra a conduta. A partir de Foucault no Curso Segurana, Territrio, Populao (2008a , 266) significa luta contra os procedimentos postos em prtica para conduzir os outros. Assim, voltando a pensar nas prticas escolares, podemos dizer que as contracondutas podem ser significadas como formas de ao coletivas que respondem de outras maneiras aos procedimentos homogeneizantes que caracterizam a escola. E por fim, algumas escolas tm lidado com o desencaixe como forma de existncia da escola contempornea, talvez, por isso elas estejam contribuindo para problematizar nossos discursos docentes. Novamente, no estou fazendo uma exaltao ao modelo escolar contemporneo, apenas destaco que pesquisar com e no sobre a escola pode ser uma rica oportunidade para exercitar a hiperctica e construir outras formas de docncia, para produzir outras caixas, outras listas, outros modos de vida no espao escolar.

Referncias
ACORSI, Roberta. (Des)encaixes: espao e tempo na escola contempornea. Canoas: Ulbra, 2007 (Dissertao- Mestrado em Educao).

BALL, S. Performatividades e Fabricaes na Economia Educacional: rumo a uma sociedade performativa. Educao & Realidade, Porto Alegre, v.35, n.2, mai/ago 2010. Acesso: http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/viewFile/15865/9445. BAUMAN, Zygmunt Modernidade Lquida. Rio de Janeiro, Zahar, 2001. COSTA, Marisa Vorraber. Quem so? Que querem? Que fazer com eles? Eis que chegam s nossas escolas as crianas e jovens do Sculo XXI. In: MOREIRA, Antonio Flvio; ALVES, Maria Palmira, GARCIA, Regina Leite (Orgs.). Currculo, cotidiano e tecnologias. Araraquara: Junqueira&Marin, 2006. ECO, Umberto. A vertigem das listas. Rio de Janeiro: Record, 2010. FABRIS, Eli T.H.;TRAVERSINI, Clarice S. Conhecimentos escolares sob outras configuraes: efeitos das movimentaes disciplinares e de controle. 34 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. ANPED: Natal/RN, 2011, 17p. (texto indito, aprovado no GT 13- Educao Fundamental- ANPED para ser apresentado em outubro de 2011) FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1987. ______. Soberania e Disciplina. (1976). In: MACHADO, Roberto. Microfsica do poder. 9 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1990. ______. Segurana, Territrio e Populao. So Paulo: Martins Fontes, 2008a. ______. Nascimento da Biopolitica: So Paulo: Martins Fontes, 2008b. FREITAS, Cludia R. Corpos que no param: criana, TDH e escola. Porto Alegre: UFRGS, 2011 (Tese- Doutorado em Educao). GIDDENS, A. As conseqncias da modernidade. So Paulo: Editora Unesp, 1991. GREEN, Bill. BIGUM, Chris. Aliengenas na sala de aula. SILVA, Tomaz Tadeu da (org). Aliengenas em sala de aula: uma introduo aos Estudos Culturais em Educao. Petrpolis RJ: Vozes, 1995. Pg. 206-43. LOCKMANN, Kamila. Incluso escolar : saberes que operam para governar a populao. Porto Alegre: UFRGS, 2010 (Dissertao- Mestrado em Educao). LOPES, Maura C.; LOCKMANN, Kamila; HATTGE, Morgana D.; KLAUS, Viviane. Incluso e biopoltica. Cadernos IHU ideias. So Leopoldo-RS: UNISINOS, ano 8, n.144, 2010. MESOMO, Juliana F. Processos avaliativos nas prticas escolares inclusivas e a constituio do sujeito aluno contemporneo. UFRGS:SIC, 2010. MORAES, Antnio Luiz de Disciplina e controle na escola: do aluno dcil ao aluno flexvel . Canoas: Ulbra, 2008 (Dissertao- Mestrado em Educao). PINTO, Cli. R.J. Foucault e as Constituies brasileiras: quando a lepra e a peste encontram os nossos excludos. In: Educao e Realidade, Porto alegre, v.24, n.2, jul./dez., 1999. p. 33 - 55. POPKEWITZ, Thomas (2001). Lutando em Defesa da Alma: A Poltica do Ensino e a Construo do Professor. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOUZA, Nadia G.; TRAVERSINI, Clarice S.; DALLA ZEN, Maria Isabel H.; RODRIGUES, Maria Bernadette C. Leituras e desdobramentos possveis de textos escolares de alunos de III Ciclo. 32 Reunio Anual da ANPED. Caxambu-MG: ANPED, 2009. TEIXEIRA, Alcionia. Cenas de uma escola contempornea: uma gerao indisciplinada ou uma gerao de novos sujeitos? Canoas: Ulbra, 2010 (Dissertao- Mestrado em Educao).

TRAVERSINI, Clarice Salete. Autoestima e alfabetizao : o que h nessa relao?. In: C adernos de Pesquisa. So Paulo Vol. 39, n. 137 (maio/ago. 2009), p. 577-595. VEIGA-NETO, Alfredo. Na oficina de Foucault. In: GONDRA, Jos; KOHAN, Walter (org.). Foucault 80anos. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p.7991. ______. Crise da Modernidade e inovaes curriculares: da disciplina para o controle. Revista Ssifo: Revista de Cincias da Educao. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, n. 7,set/dez, 2008. XAVIER, Maria Luisa M. Freitas. Os includos na escola: disciplinamento nos processos emancipatrios. Porto Alegre: UFRGS, 2003 (Tese - Doutorado em Educao).