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A RELAO AFETIVIDADE-APRENDIZAGEM NO COTIDIANO DA SALA DE AULA: ENFOCANDO SITUAES DE CONFLITO PANIZZI, Conceio Aparecida Fernandes Lima ISEP GT:

: Educao Fundamental /n.13 Agncia Financiadora: No contou com financiamento. A escola um espao de multiplicidades, onde diferentes valores, experincias, concepes, culturas, crenas e relaes sociais se misturam e fazem do cotidiano escolar uma rica e complexa estrutura de conhecimentos e de sujeitos. Essa rica heterogeneidade que permeia a escola acaba por se confrontar com uma estrutura pedaggica que est baseada num padro de homem e de sociedade, que considera a diferena de forma negativa, gerando assim uma pedagogia excludente. As relaes estabelecidas no contexto escolar tm se revelado cada dia mais difceis e conflitantes. A descrena de que a escola possa constituir-se num espao de construo de conhecimento, de alegria, de formao de pessoas conscientes, participativas e solidrias, tem recrudescido. Os sentimentos em relao a ela tm sido de desiluso, desencanto e impotncia diante dos inmeros problemas cotidianos. Um deles refere-se s relaes eu-outro, a no aceitao do outro como um legtimo outro na convivncia (Maturana,1999, p.23), na inabilidade de se lidar com os conflitos comuns ao convvio humano, ou seja, questes ligadas afetividade que integra a emoo, a paixo e o sentimento, presentes em todas as relaes humanas. Esses e outros problemas esto presentes no cho da escola, e super-los implica um desafio imbricado em questes polticas, econmicas sociais e pedaggicas. Mas necessrio encarar este desafio como uma utopia, como uma possibilidade de mudana em que a busca e o dilogo estimulem a capacidade reflexiva e a construo de uma viso plural do conhecimento. preciso levar em conta o sujeito concreto, contextualizado no tempo e no espao professor e aluno atuantes no cenrio educativo, que pensam, sentem, sofrem, amam e criam. O sujeito um espao de singularidade, gestado no conflito, nas diferenas, no heterogneo. Com a inteno de traarmos caminhos que nos permitisse investigar a relao entre o afetivo e o cognitivo no contexto da sala de aula, a pesquisa foi realizada, tendo como eixos a relao entre afetividade e cognio no processo de aprendizagem e a relao afetiva do sujeito com os outros sujeitos como um elemento instigante no processo ensinar-aprender.

2 Neste texto trataremos mais especificamente das relaes entre os sujeitos estabelecidas no contexto da sala de aula. DELINENADO ESPAOS E SUJEITOS DA PESQUISA Falar de afetividade e aprendizagem falar da essncia da vida humana, que por sua natureza social, se constri na relao do sujeito com os outros sujeitos, num contexto de inter-relaes. Cada ser particular relaciona-se com outro num processo de desenvolvimento singular, delineado nas relaes sociais. Organiza seu comportamento frente s situaes com as quais se depara no seu dia-a-dia, cujo processo realiza-se com base na natureza biolgica e cultural que caracteriza o comportamento humano, constituindo assim, a histria do sujeito. A afetividade o territrio das emoes, das paixes e dos sentimentos; a aprendizagem, territrio do conhecimento, da descoberta e da atividade; organizam-se em fenmenos complexos e multideterminados, definidos por processos individuais internos que se desenvolvem atravs do convvio humano. Ter a afetividade e a aprendizagem como tema implica enveredar por um caminho intrigante que envolve processos psicolgicos difceis de serem percebidos e desvendados. ter a subjetividade como objeto de pesquisa, o dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante (Minayo, 1999, p.15). Portanto, no est sujeito objetividade ou a dados concretos que ao serem analisados possibilitam maior segurana e racionalidade. Pelo contrrio, o seu percurso nos possibilita mais questionamentos do que certezas. Exige uma aproximao do objeto de pesquisa que vai alm das evidncias, 2001, p. 17). A sala de aula um espao de vivncia, de convivncia e de relaes pedaggicas, espao constitudo pela diversidade e heterogeneidade de idias, valores e crenas. Assim, impregnado de significado, espao de formao humana, onde a experincia pedaggica o ensinar e o aprender desenvolvida no vnculo: tem uma dimenso histrica, intersubjetiva e intra-subjetiva (Valdez, 2002, p.24). Pesquisar esse cotidiano se constitui ento, um desafio. A pesquisa contou com a participao de cinco alunas do Curso de Pedagogia das Faculdades Integradas Geraldo Di Biase, as quais compunham um grupo de que leve em conta todos os componentes de uma situao em suas interaes e influncias recprocas (Andr,

3 pesquisa do Programa de Iniciao Cientfica, em que eu era a professora responsvel. Propomos-nos a estudar a relao entre afetividade e aprendizagem no cotidiano da sala de aula, visto que , apesar da existncia de teorias e reflexes a respeito do tema, a escola continua priorizando o conhecimento racional em detrimento das relaes afetivas. Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoes, e no vemos o entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui o viver humano, e no nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional (Maturana, 1999, p. 15). Definimos que o estudo seria direcionado ao segundo segmento do Ensino Fundamental, 5 a 8 sries, por sentirmos que nesse perodo as discusses relacionadas afetividade no se fazem muito presentes; a a preocupao centra-se na competncia tcnica e conteudista de cada rea, ou a questes puramente disciplinares. Outro fator de interesse se constituiu ao visar como alvo da pesquisa os adolescentes, campo frtil de conflitos e mudanas. Assim definimos como campo de estudo, uma escola pblica estadual de Barra do Pira-RJ, que recebe alunos oriundos de diferentes bairros da cidade, caracterizando ento, uma multiplicidade favorvel pesquisa. Participamos na escola de diferentes situaes, observando aulas de diferentes disciplinas, os intervalos entre as mesmas, o refeitrio e o recreio. Foram feitas em 2001 e 2002, observaes em turmas de 5, 6 e 7 sries, entrevistas com quarenta e um alunos das sries observadas, oito professores (sete mulheres e um homem), oficina com alunos e participao em Conselhos de Classe. As observaes visavam ao propsito de analisar as relaes tecidas no dia-a-dia da escola entre professor/aluno e aluno/aluno. As turmas observadas, sendo trs de 5 srie e duas de 6 srie, no ano de 2001 e duas de 7 srie, em 2002, eram constitudas de alunos e alunas, na sua maioria, oriundos da classe popular e cuja faixa etria variava entre 12 a 19 anos. Apresentavam em geral, pouco interesse pelos contedos escolares, eram muito falantes, tinham um bom ndice de freqncia, porm, alguns alunos, nem sempre permaneciam na sala de aula, mas se faziam presentes na escola. Manifestavam um forte apego s questes relacionadas sexualidade e msica, principalmente ao pagode. A escola pesquisada atende a aproximadamente 2000 alunos e mantm turmas da educao infantil ao curso profissionalizante. Sendo uma escola estadual, conta com um nmero reduzidssimo de pessoal na equipe tcnico-pedaggica - apenas um professor orientador pedaggico para cada segmento (5 professores) e nenhum

4 orientador educacional -, o que evidentemente dificulta as possibilidades de reflexo e articulao da ao pedaggica. Vivenciamos a cada dia, seja atravs das observaes, entrevistas ou anlise terica, a complexidade que caracteriza o espao escolar e o tema em questo, pois o mesmo envolve valores, concepes e vivncias diferenciadas que retratam os sujeitos envolvidos neste cenrio. AS RELAES EU-OUTRO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA Na teoria de Henri Wallon, a dimenso afetiva destacada de forma significativa na construo da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligncia, apesar de terem funes definidas e diferenciadas, so inseparveis na evoluo psquica. Entre o aspecto cognitivo e afetivo existe oposio e complementaridade. Dependendo da atividade h a preponderncia do afetivo ou do cognitivo, no se trata da excluso de um em relao ao outro, mas sim de alternncias em que um se submerge para que o outro possa fluir. A escola um campo frtil, onde essas relaes a todo tempo se evidenciam, seja atravs dos conflitos e oposies, seja do dilogo e da interao. Para Wallon, os conflitos so essenciais ao desenvolvimento da personalidade. O conflito faz parte da natureza, da vida das espcies, porque somente ele capaz de romper estruturas prefixadas , limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgnicos (Almeida, 2001, p. 85). Wallon deu destaque ao conflito eu-outro, caracterstico da fase do personalismo (aproximadamente dos 3 aos 6 anos) e da adolescncia, segunda e ltima crise construtiva. O conflito emocional estimula o desenvolvimento, pois resolv-los implica manter o equilbrio entre razo e emoo, o que levar a um maior amadurecimento tanto da afetividade quanto da inteligncia. S h conflito onde h diferena e o homem sendo um ser mltiplo e diversificado no tem como evit-lo. No cotidiano escolar, essencialmente heterogneo, imprescindvel que o conflito seja encarado como possibilidade favorvel ao desenvolvimento emocional e intelectual dos sujeitos envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Levando em considerao que o cenrio educativo espao de desejos, afetos e conflitos que constituem a vida inter e intrapsquica, presentes em todos os momentos na relao ensino-aprendizagem; um espao dialtico, onde convivem autoritarismo e dilogo, oposio e interao, razo e emoo, achamos importante destacar, dentre as

5 observaes e entrevistas, realizadas com professores e alunos, situaes e falas que nos parecem importantes na anlise do tema. Conflitos eu-outro O foco de anlise que iremos priorizar nesse momento o conflito, entendido como componente de extrema afetividade que exerce influncia nas relaes que se estabelecem no cotidiano escolar. Foi possvel perceber que os alunos quando repreendidos pelos professores15 ao solicitarem mais ateno s aulas, quando disputavam determinado lugar na sala, quando recebiam apelidos por parte dos colegas, entre outras situaes, apresentavam comportamento agressivo e uma irritabilidade que dificultava as relaes entre eles e os demais, chegando a agredir verbalmente os professores, s vezes de forma direta, outras de forma velada, e principalmente o coordenador de turno e o inspetor de alunos, quando tentavam coloc-los na sala de aula, pois comum quererem ficar nos corredores e nas janelas das outras turmas. Porm, apresentavam atitudes antagnicas, pois ao mesmo tempo em que eram agressivos e sem limites, momentos depois mostravam atitudes de carinho e companheirismo entre eles e com alguns professores. Essas observaes nos remeteram teoria de Wallon, quando ele diz que uma das situaes de conflito comuns realidade escolar o que chama de atitudes de oposio, que podem ocorrer quando h um motivo concreto como: atividades desinteressantes, atitude autoritria do professor, dentre outras; ou pelo simples gosto de exercitar a oposio, que provavelmente no seja contra a pessoa, mas contra o papel de elemento diferenciado que ela ocupa. Alia-se a isso o fato do adolescente, segundo Wallon, se encontrar numa fase em que se faz necessria a reconstruo da personalidade. O conflito eu-outro, caracterstico da fase personalista (por volta dos trs anos), reaparece na adolescncia, instalando uma nova crise de oposio mais sofisticada do ponto de vista intelectual, no entanto continua sendo um importante recurso para a diferenciao do eu. O despreparo para lidar com as questes emocionais e a viso padronizada de comportamentos e valores, dos sujeitos envolvidos na ao educativa professores, diretores, coordenadores, inspetores acirram de forma significativa esses conflitos, na medida em que os v como afronta e desrespeito. Sem ter clareza sobre os fatores que

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Todas as referncias feitas aos sujeitos pesquisados (professores e alunos) esto no masculino, o que caracteriza uma linguagem sexista, porm, assim foram feitas com o objetivo de preservar a identidade dos participantes.

6 provocam tais conflitos, se contagiam com o descontrole emocional dos alunos, o que os impede de racionalmente controlar a situao e encontrar possveis caminhos para a sua resoluo. Isso no significa que tudo o que o aluno fizer dever ser percebido e entendido numa viso psicologizante, mas se faz necessrio encarar os conflitos, no somente como transgresso e abuso e sim de modo que permita a construo de um sujeito consciente de seus limites e possibilidades. A escola precisa ser espao de formao de pessoas capazes de serem sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opes, valores e projetos de referncia e atores sociais comprometidos com um projeto de sociedade e humanidade (Candau, 2000, p.13). Uma situao vivenciada por ns foi o dilogo ocorrido entre um dos elementos do grupo de pesquisa com um aluno da turma de 5 srie, turma esta constituda s por meninos repetentes, apresentando faixa etria acima do que naturalmente corresponde srie e considerados difceis no comportamento e na aprendizagem. Ao levantar questes sobre o trabalho na vida das pessoas, ouvimos o aluno dizer que - ser ladro que bom, no precisa estudar e ganha muito. Essa fala fez com que refletssemos sobre as expectativas em relao vida, aos valores e projetos de referncia construdos por esse aluno. A escola ser capaz de interferir nesse processo de construo, buscando uma mudana na sua expectativa de vida? Contextualiza essa fala imbricada em questes econmicas e sociais, ou simplesmente confirma a viso dele, na medida em que se omite ou o exclui por suas atitudes, que no so as esperadas pela escola? Geralmente o que ocorre, quando se oportuniza situaes em que o aluno pode expressar suas idias, concepes e crenas, encarar com perplexidade falas como a citada, percebendo-a como uma atitude de confronto e de agressividade. s vezes ignorada por considerar que o aluno em questo no merece ser levado em considerao ou se assume um discurso moralista, fundamentado nos valores de uma sociedade conservadora e liberal que se supe harmnica, e a qual responsabiliza o sujeito e a sua famlia por seus sucessos e fracassos ignorando os condicionamentos histricos a que est submetido, ou seja, a origem social das diferenas. Essas atitudes acabam no possibilitando a reflexo por parte do aluno e, portanto, no interfere em seus posicionamentos. Refletindo ainda sobre esse fato, trazemos outra situao ocorrida com o mesmo aluno num dia em que o professor, ao constatar que ele no fazia o exerccio, riscou o seu caderno como forma de punio, o que fez com que ele imediatamente se tornasse

7 agressivo, dizendo que o professor no tinha o direito de fazer aquilo. Ento o aluno jogou o caderno no cho e afirmou que no faria mais nada, permanecendo agressivo durante todo o restante da aula. Essa situao mostra o quanto a escola ainda no consegue lidar com as situaes que se apresentam de forma diferenciada dos valores por ela cristalizados ao longo do tempo. O professor ao agir assim, provavelmente tinha como objetivo provocar no aluno a sua ateno e despert-lo para a necessidade de realizar a tarefa, mas o fez calcado em sua concepo sobre a importncia do conhecimento e da tradio histrica dos contedos escolares, valores esses construdos pela sociedade burguesa. E o aluno? Que valor ele d ao conhecimento? Que expectativas tm em relao ao que vai aprender na escola? Ser que se julga capaz de aprender? Retomando a fala do aluno, ser ladro que bom, no precisa estudar e ganha muito, fica evidente que a concepo que tem sobre o conhecimento no a mesma da escola. O conhecimento que geralmente valorizado pela escola nega a legitimidade de conhecimentos e formas vividas pelas classes populares. Como afirma Candau, a cultura escolar predominante nas nossas escolas se revela como engessada, pouco permevel ao contexto em que se insere, aos universos culturais das crianas e jovens a que se dirige e a multiculturalidade das nossas sociedades (2000, p. 53). Assim, fica claro um desencontro entre a dinmica cristalizada pela cultura escolar e as diferentes formas de conhecimentos e linguagens dos vrios grupos presentes no contexto da escola. Em algumas aulas observamos a tentativa por parte do professor de impor autoritariamente a disciplina aos alunos, mas apesar disso no conseguiam fazer com eles se interessassem pela aula; no mximo, conseguiam uma ateno momentnea que rapidamente se dispersava. Outros procuravam agir com mais democracia, mas no conseguiam ter autoridade suficiente para que fossem respeitados, eram por muitos alunos ignorados. Esse antagonismo de atitudes nos levou a considerar que tanto o autoritarismo quanto a falta de autoridade no encontra eco na organizao da sala de aula, no favorece a criao de um clima participativo e reflexivo em que a disciplina no seja vista como um adestramento, mas decorrente da necessidade de estruturao da relao pedaggica em favor da autonomia e da apropriao do conhecimento. Pelo contrrio, geravam conflitos que muitas vezes no conseguiam ser administrados e que contribuam para a no efetivao do processo ensino-aprendizagem. oportuno esclarecer que ao apresentarmos essa discusso no estamos acenando para a falta de

8 diretividade do professor e para a simples aceitao de atitudes dos alunos que em nada contribuem para a sua formao. No entender de Freire,
qualquer que seja a qualidade da prtica educativa, autoritria ou democrtica, ela sempre diretiva. No momento, porm, em que o educador ou a educadora interfere na capacidade criadora, formuladora, indagadora do educando, de forma restritiva, ento a diretividade necessria se converte em manipulao, em autoritarismo (2000, p. 79).

Outro conflito que daremos destaque o que se refere discriminao sofrida por um determinado aluno que apresenta caractersticas femininas e que a todo tempo se defronta com piadinhas feitas pelos colegas e sutilmente incentivadas por um professor. Comentrios como homem que no gosta de mulher, tem que apanhar, tem que morrer so constantes entre os alunos. Que conseqncias atitudes como estas, podem trazer para as relaes estabelecidas na sala de aula e para a viso de mundo que est sendo construda por esses alunos? O professor, um dos elementos responsveis pela formao do sujeito, mesmo discordando das atitudes do aluno, poderia estar incitando esse preconceito em relao ao diferente? A contemporaneidade caracterizada pela diversidade, pela multiplicidade de valores, estilos e comportamentos. Apesar disso, o preconceito, a discriminao, a valorizao de padres, seja culturais, morais ou sociais, ainda muito presente em nossas concepes e atitudes. A proclamao de direitos, de liberdade de expresso, do respeito s diferenas uma realidade, mas tambm, real o hiato existente entre esses ideais democrticos e as prticas discriminatrias sofridas por aqueles que so considerados como diferentes dos esteretipos estabelecidos. cada vez maior a conscientizao de que estamos vivendo mudanas profundas, mas tambm que ainda no somos capazes de entend-las adequadamente. Nesse sentido, a escola, como locus da diversidade, de sujeitos concretos e contextualizados constitui-se em palco desses conflitos e contradies . A escola vai alm do desenvolvimento de um processo instrutivo, de um programa de estudo e teoria, nela se desenvolve tambm o que chamado de currculo oculto, que se refere s conseqncias no intencionais do processo de escolarizao. Segundo McLaren, os educadores crticos reconhecem que as escolas modelam os estudantes atravs de situaes de aprendizado padronizado, e atravs de outras agendas, incluindo regras de conduta, organizao de sala de aula e procedimentos

9 pedaggicos informais usados por professores com grupos especficos de estudantes (1997, p.216). Assim, a responsabilidade da escola imensa, o encaminhamento dado s questes pedaggicas e no-pedaggicas que surgem no seu dia-a-dia, principalmente na sala de aula assume um importante significado na formao dos sujeitos, na construo de seus conceitos e concepes. O desafio de enfrentar os problemas decorrentes das diferenas e da pluralidade cultural, social, tnica, entre outras, cada vez mais patente no processo educativo e no pode ser silenciado. Segundo Maturana, as relaes humanas que no se baseiam na aceitao do outro como um legtimo outro na convivncia no so relaes sociais. Qualquer tipo de preconceito, seja social, racial, religioso ou de gnero, deve ser questionado, criticado e banido do espao escolar se quisermos educar para a aceitao e o respeito de si mesmo, que leva aceitao e ao respeito do outro (Maturana, 1999, p.32), para a reconstruo de uma sociedade mais justa e fraterna. No cotidiano da sala de aula, essas situaes de conflito aluno/aluno, aluno/professor so muito comuns. So decorrentes de fatores diversos. Nesses momentos, a afetividade intensa, h um misto de irritao e medo e as crises emocionais so freqentes, gerando muitas vezes, o descontrole e a reduo do nvel de discernimento para a resoluo dos mesmos. A emoo s ser compatvel com os interesses e a segurana do indivduo se souber se compor com o conhecimento e o raciocnio seus sucessos , ou seja, se em parte, deixar-se reduzir (Wallon apud Almeida, 2001, p. 82) As crises emocionais geralmente impedem o exerccio de determinada atividade cognitiva. Nas relaes de sala de aula, imprescindvel identificar os fatores que agem como combustveis dos conflitos, a fim de permitir sua anlise e suas possibilidades de soluo. Portanto, o desafio buscar o equilbrio entre a razo e a emoo, indispensvel para que a tenso dialtica que permeia a sala de aula possa contribuir na articulao entre o ensino e a aprendizagem. As interaes gestadas na relao eu-outro Ensinar a condio humana, eis um dos setes saberes necessrios Educao do Futuro propostos por Edgar Morin. Ao falarmos das relaes vividas em sala de aula, a citao de Morin assume crucial importncia , pois estamos nos referindo sala de aula no apenas como espao de construo de conhecimentos, mas de convivncia, de formao de seres humanos.

10 A sala de aula espao vivo. Nela, alm dos conflitos, h momentos de interao que ocorrem naturalmente entre alunos e professores e h os que so provocados tanto pelo professor quanto pelo aluno e que se revestem de significado. Nas observaes em sala de aula percebemos, em algumas aulas, um interesse e uma participao maior por parte dos alunos. Professores que em sua prtica pedaggica procuravam criar um clima de respeito e amizade entre eles e os alunos, na medida em que os tratava de forma educada e respeitosa, mesmo quando os repreendia, no utilizava expresses que os rotulassem como incapazes, tinha interesse em ouvi-los, procurando dar um sentido conceitual e significativo a essas falas, relacionando-as ao contedo da rea e muitas vezes formao do aluno como pessoa, assim valorizava os conhecimentos e vivncias trazidas por eles. Procuravam estimul-los atravs de palavras, gestos, manifestando interesse por eles, como sujeitos importantes e ativos nas relaes estabelecidas, tentando delinear novos percursos que rompessem com a noo de fracasso e de excluso vivida por muitos alunos. Essas aulas significavam mais que um simples contedo, havia uma relao direta com situaes pertinentes a eles. O que vimos nos permitiu analisar esse fato embasados no pressuposto de que a construo e reconstruo do saber acontecem quando se percebe o significado do que est sendo vivenciado, quando h a mobilizao e a interao dos sujeitos nesse processo. Quando as relaes professor/aluno/conhecimento permitem a participao, a argumentao, o respeito pela palavra do outro, mesmo em meios aos tropeos no caminho, h a possibilidade de avano no processo de aprendizagem. Nas entrevistas com os alunos foi possvel perceber a importncia do dilogo na sala de aula, a necessidade que o aluno tem de sentir que o professor se interessa por ele e tambm a importncia que do ao que chamaremos aqui de bom humor por parte do professor, definido de forma variada pelos alunos, mas como referncia comum entre eles. Encontramos depoimentos como esses:
O que mais gosto na escola o professor (foram citados dois professores). Eles so legais, sabem lidar com os alunos, sabem dialogar com a gente. Nem todos sabem, a maioria muito ignorante, tudo tem que d patada, s d esporro. Tem professor que chega na sala nem cumprimenta, nem fala com os alunos direito, no se comunica, s, livro tal, pgina tal. Tem professor que no gosta da gente, faz cara de nojo. A a gente perturba mesmo. (Aluno de 6 srie)

11 Essa fala nos aponta para a necessidade que o aluno tem de ver o professor no somente como algum que vai lhe transmitir conhecimentos e preocupado com as explicaes sobre determinado contedo, mas como algum que, comprometido com a ao que realiza, percebe o aluno como um ser importante, com idias e sentimentos que podem ser partilhados com ele. Nesse processo de interao humana, de intercmbio, o conhecimento estruturado do professor, sua forma de expresso mais formal, seus valores e concepes se misturam aos saberes no sistematizados e empricos dos alunos, aos seus valores e linguagens prprios de seu ambiente cultural. Esse encontro, observado numa perspectiva dialgica pode assumir um valor significativo no processo de aprendizagem, propiciando a participao ativa e a mobilizao para aquisio do conhecimento. Como afirma Freire,
Na verdade preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha autoridade... (1996, p.159-160)

Avaliamos que a no preocupao do professor em tecer uma relao de interao com os alunos acaba provocando uma reao a a gente perturba mesmo que dificilmente ser vista por ele como uma resistncia a sua atitude, e sim como desrespeito, rebeldia e falta de interesse do aluno, que em nada contribuir para o encaminhamento de possveis solues para os conflitos. Ainda nessa perspectiva destacamos uma fala comum dos alunos de 7 srie entrevistados, em relao a um professor, indicando a forma como ele desenvolve a sua prtica, mesmo por aqueles que consideram a matria complicada e difcil:
o professor explica direitinho, se a gente no aprendeu ele vai l e explica de novo; o professor muito bom, a gente pergunta responde; o professor d ateno pra gente. e ele

Essa fala nos permite conhecer a valorizao dos alunos ao professor que os escuta, que se preocupa com suas dificuldades e que entende que a aprendizagem no

12 ocorre ao mesmo tempo e do mesmo jeito para todos. Reconhece que ele um elemento importante de mediao entre o aluno e o conhecimento. Nesse sentido podemos fazer aluso teoria vygotskyana sobre a importncia da interveno pedaggica, o papel do professor de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, fazendo juntos, demonstrando, fornecendo pistas e provocando avanos que no ocorreriam naturalmente, e mais uma vez recorremos a Freire,
No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora. O nosso um trabalho com gente, mida, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. ( 1996, p. 162-163)

Sabemos que a atitude do professor, a forma como ele interage com a classe, como direciona o seu fazer pedaggico est relacionado s suas concepes de homem e de mundo, sejam elas conscientes ou inconscientes. Assim, achamos relevante apresentar o depoimento do professor acima citado pelos alunos, quando perguntamos o que considerava importante para que a relao professor/aluno, aluno/aluno fosse significativa:
Respeito e dilogo, acho que so as coisas fundamentais. Porque s vezes, no h muito respeito entre eles, nem entre eles e o professor, mas a gente tambm tem que respeitar o aluno. De repente voc tem que saber como falar com o aluno, porque dependendo do jeito que voc fala, voc no consegue nada, voc cria aquela barreira enorme..

Essa fala revela que o professor concebe a interao professor-aluno no a reduzindo apenas ao processo cognitivo, mas envolvendo tambm as dimenses afetivas e sociais. Reconhece a importncia do seu comprometimento com a tarefa de educar, percebendo a estreita relao entre o afetivo e o cognitivo no desenvolvimento humano, no responsabilizando apenas o aluno com a obrigatoriedade de demonstrar respeito e considerao. Perguntamos ao professor como agia mediante as situaes de conflito:
Eu procuro, porque a gente no de ferro, fazer eles pensarem naquela atitude deles, que benefcio est trazendo, por que esto agindo assim, o que isto est trazendo de bom. Eu sempre falo que a gente tem que se gostar. Ento voc tem que pensar se essa atitude est fazendo bem ou mal pra voc, porque quem mais gosta de voc, voc mesmo.

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Analisando essa fala podemos observar o propsito do professor em encarar os conflitos como possibilidade de reflexo, permitindo ao aluno a anlise das situaes e aprofundamento das questes que impulsionam determinadas atitudes. Juntos, professor e alunos tm a tarefa de, neste espao de convivncia que a sala de aula, buscar as melhores alternativas de ao. relevante destacar essa fala para elucidarmos a viso construda por muitos professores de que quando falamos de afetividade estamos nos referindo apenas s manifestaes de carinho. A afetividade abrange as paixes, os sentimentos e as emoes, portanto, tambm esto nela inseridas as manifestaes de agressividade, medo e raiva. O desconhecimento terico desses conceitos dificulta a compreenso das relaes de reciprocidade e oposio entre afetividade e cognio, e o poder das emoes, sejam elas perturbadoras ou ativadoras, influindo de forma estimuladora ou desagregadora na aprendizagem. Isso pode acarretar enganos na interpretao de determinadas reaes ou aes na sala de aula, levando reduo da capacidade de discernimento tanto do aluno quanto do professor. O que queremos evidenciar nestas falas, tanto dos alunos, quanto dos professores a importncia do dilogo na prtica educativa. O dilogo oferece oportunidades, segundo Hernndez,
para expandir, reconsiderar uma questo ou problema e procurar compreend-lo de diferentes maneiras. O que, por sua vez, permite desenvolver a conscincia de aprender e impulsionar estratgias de pensar sobre a prpria aprendizagem. Alm disso, a partir do dilogo, enfatiza-se a reflexo, a investigao crtica, a anlise, a interpretao e a reorganizao do conhecimento. ( 2002, p. 20)

O dilogo pode ento, ser significativo para estimular o interesse, a necessidade e a conscientizao na relao ensino-aprendizagem e pode contribuir para a reciprocidade entre afetividade e aprendizagem, o que no deve ser confundido com permissividade, o dilogo entre professores ou professoras e alunos ou alunas no os torna iguais, mas marca a posio democrtica entre eles ou elas. Os professores no so iguais aos alunos por n razes, entre elas porque a diferena entre eles os faz ser como esto sendo (Freire, 2000, p.117).

14 CONSIDERAES FINAIS Penetrar no universo escolar, to presente em nossas vidas, porm to difcil de desvendar, onde no h caminhos definidos, mas que vo sendo construdos no caminhar, revela-nos a noo de que no podemos v-lo realmente como , vemos o que podemos e conseguimos ver, o que nos permite nossos conhecimentos e concepes. Assim, procura de respostas, possvel que mais indagaes tenham sido provocadas do que respostas encontradas. O sujeito constri-se a partir das relaes entre um mundo externo, estruturado pela cultura e pelas condies histricas, e por um mundo interno, no somente no aspecto cognitivo, mas afetivo, que envolve desejos, pulses, sentimentos e emoes, portanto, extremamente importante aproveitar essas relaes na prtica educativa.
Educar ensinar a olhar para fora e para dentro, superando o divrcio, tpico da nossa sociedade, entre objetividade e subjetividade. aprender alm: saber que to verdade que a menor distncia entre dois pontos uma linha reta quanto que o que reduz a distncia entre dois seres humanos o riso e a lgrima (Alencar, 2001, p.100).

A afetividade um conceito amplo, integra relaes afetivas como a emoo (medo, clera, alegria, tristeza), a paixo e o sentimento, inerentes ao processo ensinoaprendizagem. Segundo a teoria walloniana, emoo e cognio so dois aspectos inseparveis no desenvolvimento e se apresentam de forma antagnica e complementar. Na sala de aula, espao social de convivncia diria, foi possvel perceber movimentos que caracterizam os conflitos eu-outro e que se constituem em oportunidades de questionamentos, reflexo e conscientizao, e outros que apenas desgastam a relao professor/aluno/conhecimento. Mas, tambm, movimentos em que as interaes gestadas na relao eu-outro so baseadas na importncia do eu e do outro, no comprometimento e no dilogo. A escola constitui-se num espao essencialmente educativo, cuja funo principal a de mediar o conhecimento, possibilitar ao educando o acesso e a reconstruo do saber. Essa funo est imbricada inexoravelmente s relaes, pois a transmisso do conhecimento se d na interao entre pessoas. Assim, nas relaes ali estabelecidas, professor/aluno, aluno/aluno, o afeto est presente. Um dos componentes essenciais para que esta relao seja significativa e represente uma parceria no processo ensino-aprendizagem, o dilogo.

15 Enfatizar o dilogo como imprescindvel na relao professor/aluno no significa, portanto, desconsiderar a diretividade necessria ao processo ensinoaprendizagem ou a m interpretao de que o bom professor o bonzinho, o que permite tudo ou o que entende o aluno em todas as sua atitudes. A relao professoraluno, por sua natureza antagnica, oferece riqussimas possibilidades de crescimento (Almeida, 2001, p.106). Os conflitos oriundos desta relao desigual, podem e devem ser aproveitados, pois resolv-los pressupe o exerccio constante de equilbrio entre razo e emoo. Devido natureza paradoxal das emoes, h um antagonismo entre as mesmas e atividade intelectual. possvel perceber que quando ocorre a elevao da temperatura emocional o desempenho intelectual diminui, impedindo a reflexo objetiva, e quando a atividade intelectual est voltada para a compreenso da emoo, seus efeitos so reduzidos. O desenvolvimento deve conduzir predominncia da razo, sem que a emoo esteja excluda. Em se tratando de adolescentes importante que a relao afetiva seja mais cognitiva, que se concretize considerando o outro como legtimo outro na convivncia (Maturana, 1999, p.18), ou seja, que a relao professor-aluno se d como uma parceria afetivo-cognitiva, evidenciada atravs de uma linguagem onde haja espao para o elogio, o incentivo e mesmo para a repreenso necessria, direcionada ao outro como possibilidade de reflexo, conscientizao e formao. essencial que esta relao esteja pautada no interesse pelo sujeito singular, gestado no coletivo, e principalmente pela crena na capacidade do ser humano. Essa relao uma via de mo dupla, professor/aluno, aluno/professor, que faz da sala de aula uma teia de valores, necessidades, aspiraes e frustraes que se entrecruzam e portanto, se influenciam reciprocamente. Por isso, tanto professor quanto aluno so responsveis por dar o tom a essa relao, mas imprescindvel que compreendamos que ns professores somos maestros nessa sinfonia, quer seja por nossa formao, experincia ou por nossa diferena em relao ao aluno, sujeito em formao, em busca de identidade. Em cada situao vivenciada na pesquisa, quer seja atravs dos conflitos, das palavras anunciadas, dos gestos articulados ou das interaes vividas, apontaram para o reconhecimento de que no processo de construo do conhecimento, de apropriao do saber so essenciais as relaes entre afetividade e cognio. O sujeito no aprende se no se sente mobilizado ou estimulado para o conhecer, se no for afetado por ele.

16 A relao afetiva entre os sujeitos envolvidos no processo ensinar-aprender, o exerccio do dilogo, o fazer compartilhado, o respeito pelo outro, o estar aberto, o saber escutar e dizer, configuram-se como elementos de fundamental importncia para a aprendizagem. imprescindvel, ento, que no contexto escolar trabalhemos a articulao afetividade-aprendizagem nas mais variadas situaes, considerando-a como essencial na prtica pedaggica e no a julgando como simples alternativa da qual podemos lanar mo quando queremos fazer uma atividade diferente na escola. Essa articulao deve ser uma constante busca de todos que concebem o espao escolar como locus privilegiado na formao humana. Os conhecimentos so construdos por meio da ao e da interao. O sujeito aprende quando se envolve ativamente no processo de produo do conhecimento, atravs da mobilizao de suas atividades mentais e na interao com o outro. Portanto, a sala de aula precisa ser espao de formao, de humanizao, onde a afetividade em suas diferentes manifestaes possa ser usada em favor da aprendizagem, pois o afetivo e o intelectual so faces de uma mesma realidade o desenvolvimento do ser humano.

17 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALENCAR, Chico; GENTILI, Pablo. Educar na esperana em tempos de desencanto. Petrpolis: Vozes, 2001 ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoo na sala de aula. So Paulo: Papirus, 2001. ANDR, Marli Eliza D. A. Etnografia da Prtica Escolar. 6. ed. Campinas. So Paulo: Papirus, 2001. CANDAU, Vera Maria (org). Reinventar a Escola. Petrpolis: Vozes, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. ____________ Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. HERNNDEZ, F. O dilogo como mediador da aprendizagem e da construo do sujeito na sala de aula. Ptio Revista Pedaggica, Porto Alegre, Artmed, Ano VI, v. 22, jul/ago 2002. MATURANA, Humberto. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Belo Horizonte: UFMG, 1999. McLAREN, Peter. A Vida nas Escolas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. MINAYO. Maria Ceclia de S. (org.) Pesquisa Social: Teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1999. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo, Cortez: 2001 VALDEZ, D. As relaes interpessoais e a Teoria da Mente no contexto educativo. Ptio Revista Pedaggica, Porto Alegre, Artmed, ano VI, v.23, set/out 2002. WALLON, Henri. Psicologia e Educao da Infncia. Lisboa: Estampa, 1975. __________ As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.