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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO LINHA DE DESENVOLVIMENTO, LINGUAGEM E EDUCAO DA CRIANA, APRENDIZAGEM E ENSINO

DA LNGUA ESCRITA

ELIENE VIEIRA DE FIGUEIREDO

PRTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NA DIVERSIDADE DA SALA DE AULA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Fortaleza CE 2008

Lecturis salutem
Ficha Catalogrfica elaborada por Telma Regina Abreu Camboim Bibliotecria CRB-3/593 tregina@ufc.br Biblioteca de Cincias Humanas UFC

F489p

Figueiredo, Eliene Vieira de. Prticas de leitura e de escrita na diversidade da sala de aula [manuscrito] : desafios e possibilidades / por Eliene Vieira de Figueiredo. 2008. 170 f. : il. ; 31 cm. Cpia de computador (printout(s)). Dissertao(Mestrado) Universidade Federal do Cear, Faculdade de Educao,Programa de Ps-Graduao em Educao, Fortaleza(CE),26/11/2008. Orientao: Prof. Dr. Adriana Leite Limaverde Gomes. Inclui bibliografia.

1-LEITURA ESTUDO E ENSINO FORTALEZA(CE). 2-CRIANAS ESCRITA. 3-CRIANAS DEFICIENTES EDUCAO FORTALEZA(CE). 4-INCLUSO ESCOLAR. 5PRTICA DE ENSINO. 6-AMBIENTE DE SALA DE AULA FORTALEZA(CE). 7-PROFESSORES E ALUNOS FORTALEZA(CE).I-Gomes, Adriana Leite Limaverde,orientador. II-Universidade Federal do Cear. Programa de Ps-Graduao em Educao. I-Ttulo. CDD(22 ed.) 63/08 371.9046098131

ELIENE VIEIRA DE FIGUEIREDO

PRTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NA DIVERSIDADE DA SALA DE AULA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear, para a obteno do grau de mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Sylvie Delacours-Lins Co-Orientadora: Prof. Dr. Adriana Leite Limaverde Gomes

FORTALEZA - CE Novembro de 2008

ELIENE VIEIRA DE FIGUEIREDO

PRTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NA DIVERSIDADE DA SALA DE AULA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES.

Dissertao submetida ao Ps-Graduao da Faculdade de Educao, da Universidade Federal do Cear, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao rea de concentrao educao. Aprovada em 26 / 11 / 2008 .

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Sylvie Delacours- Lins (Orientadora) Universidade Federal do Cear - UFC

Prof. Dr. Adriana Leite Limaverde Gomes (Co-orientador) Faculdade Sete de Setembro FA7

Prof. Dr. Vanda Magalhes Leito (Membro interno) Universidade Federal do Cear UFC

Prof. Dr. Jean-Robert Poulin (Membro extermo) Universit du Qubec Chicoutimi - UQAC

DEDICO

Ao meu querido e amado filho RONALDO, que soube compreender minhas ausncias em vrios momentos importantes de sua vida...

AGRADECIMENTOS Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear UFC, pela oportunidade oferecida para a realizao deste trabalho. minha orientadora Profa. Dra. Sylvie Delacours Lins, pela confiana, apoio, orientao, dedicao e pacincia, principalmente na finalizao do trabalho, alm do respeito minha autonomia durante todo o percurso do trabalho. minha co-orientadora Profa. Dra. Adriana Leite Limaverde Gomes, pelas sugestes, crticas, ateno e carinho sempre presentes. Ao Prof. Dr. Jean Robert Poulin, com quem muito aprendi. Agradeo pela ateno, disponibilidade e ensinamentos. Profa. Vanda M. Leito, por sempre ter acreditado em mim e me apoiado em alguns momentos difceis. Aos docentes e funcionrios da FACED, pelas amizades, ensinamentos valiosos e ateno dispensada no decorrer do curso. CAPES, pelo apoio financeiro concedido durante a realizao da pesquisa. Escola Municipal Isabel Ferreira, pela acolhida e oportunidade concedida, disponibilizando seus espaos, funcionrios, docentes e discentes. Todos foram imprescindveis para a realizao desta pesquisa. Professora Paula, pelo seu acolhimento, carinho e ateno e por ter aberto a porta da sua sala de aula, desvelando suas experincias, saberes e prticas que muito contriburam para a realizao desta pesquisa. s crianas participantes da pesquisa, pelo carinho, inocncia, pureza, alegria e amor demonstrados durante todo o convvio, ensinando e aprendendo a simplicidade da vida. Ao grupo da pesquisa Gesto da Aprendizagem na Diversidade pelas trocas de experincias, auxlio nas dvidas e amizades construdas, tornando esse trabalho possvel e prazeroso. Aos amigos de fora da vida acadmica, que de uma forma ou de outra participaram desta cruzada, e em especial ao amigo Luiz, que tanto ajudou e torceu pela realizao desta conquista.

Aos meus familiares, por compreenderem minha ausncia nos grandes e importantes momentos festivos da nossa famlia e pelo estmulo contnuo, e em especial ao meu irmo Toinho, pelo apoio e ajudas constantes. minha sobrinha Francinete, pela sua sensibilidade e brilhante capacidade potica que tanto me inspirou para a caracterizao do perfil das crianas envolvidas nesta pesquisa. Alm da sua compreenso e apoio nos momentos oportunos. Obrigada, Fran. Ao meu sobrinho Cid, que direta ou indiretamente contribuiu nesta trajetria, com seu apoio, carinho, ateno e pelas confortantes massagens na coluna, que muito ajudaram a vencer o cansao nas horas de labuta. minha irm Leidinha, que incansavelmente contribuiu com sua habilidade e criatividade, na construo e organizao dos grficos e tabelas para apresentar com clareza os dados desta pesquisa. Agradeo o apoio e carinho que recebi nesta jornada. minha irm Ritinha, que acreditou e torceu por essa conquista, me fazendo perceber que poderia ir at onde meus olhos alcanassem! Obrigada pelo apoio, incentivos e pelas valiosas contribuies. Voc meu exemplo de profissional. Meu eterno agradecimento. A minha querida me, que em meu nome, est sempre a pedir em suas oraes proteo, iluminao e vitria para a realizao desta conquista. Agradeo a compreenso pelo longo perodo de minha ausncia. Eu te amo, me, obrigada por tudo. Ao meu filho Ronaldinho, que com seus cuidados especiais, pacincia e amor incondicional me deu o suporte emocional para vencer mais esta etapa. E em especial a Deus, minha fonte de foras, que me agraciou com o dom da vida e com oportunidades mpares, tudo isso contribuindo para a realizao desta conquista. Uma dissertao um trabalho muitas vezes SOLITRIO, mas principalmente SOLIDRIO: meus sinceros agradecimentos a todas as pessoas que direta ou indiretamente me ajudaram durante esta jornada.

Voc no sabe o quanto eu caminhei Pra chegar at aqui Percorri milhas e milhas antes de dormir Eu no cochilei Os mais belos montes escalei Nas noites escuras de frio chorei, ei, ei ei ei ei... A Vida ensina e o tempo traz o tom Pra nascer uma cano Com a f no dia-a-dia Encontro a soluo encontro a soluo (...) A estrada (Cidade Negra)

preciso que tenhamos o direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de ser iguais quando a diferena nos inferioriza. (Boaventura Santos)

RESUMO A finalidade desta pesquisa foi investigar prticas pedaggicas na concepo, aplicao e avaliao das atividades de leitura e escrita em uma perspectiva de diferenciao do ensino que favoream a participao e a aprendizagem dos alunos na diversidade da sala de aula. A fundamentao terica se respalda na abordagem psicogentica piagetiana e a sciohistrica vygotskyana. A opo metodolgica foi por uma pesquisa quantitativa e qualitativa do tipo colaborativa, contando com a co-participao da professora alfabetizadora de uma sala de primeiro ano de uma escola pblica da rede municipal de Fortaleza. Os resultados desta pesquisa foram analisados tendo como referncia uma escala que se destina avaliao do desenvolvimento de prticas de ensino diferenciado na sala de aula, servindo de parmetro para anlise das prticas realizadas pela professora participante desse estudo. Das 90 atividades analisadas, 49 contemplavam a diversidade da sala de aula. Nas atividades desenvolvidas pela professora, 6 categorias importantes emergiram: cooperao, mediao, heterogeneidade, motivao, interao e autonomia. Atravs de um pr-teste e de um ps-teste comparamos a evoluo da aprendizagem da linguagem escrita dos alunos da professora acompanhada com a evoluo dos alunos de outra sala de aula da mesma srie (primeiro ano), cuja professora no teve acompanhamento. O resultado dessas anlises indicou que houve avanos significativos na evoluo em leitura e escrita dos alunos da sala da professora acompanhada, houve progresso dos alunos em todos os nveis de evoluo da leitura e o maior nmero de alunos (quatro), que evoluram foi justamente dos alunos que no pr-teste se encontravam em nvel pr-silbico. Enquanto isso, na sala da professora no acompanhada, o processo foi exatamente o inverso, os alunos que no prteste estavam no nvel pr-silbico foram os que menos progrediram, de cinco alunos, apenas um evoluiu para o nvel silbico. Os resultados desta pesquisa indicam que o desenvolvimento de estratgias de diferenciao do ensino favorece a aprendizagem da leitura e da escrita independente da evoluo conceitual dos alunos. As habilidades da professora para trabalhar com o ensino diferenciado favorecem prticas pedaggicas no contexto de incluso. Palavras-chave: Prticas pedaggicas, linguagem escrita, incluso escolar.

RSUM Lobjectif de cette tude a consist tudier les pratiques pdagogiques, en ce qui concerne la conception, lapplication et lvaluation des activits de lecture et dcriture, dans la perspective dune diffrentiation de lenseignement qui favorise la participation et lapprentissage des lves, considrant la diversit de la classe. Ltude thorique est base sur les approches psychogntique piagtienne et socio historique vygotskienne. Le choix mthodologique sest port sur une recherche quantitative et qualitative de type collaboratif, qui sappuie sur la coparticipation de lenseignante charge de lalphabtisation dune classe de cours prparatoire dune cole publique municipale de la ville de Fortaleza. Les rsultats de cette investigation ont t analyss partir dune chelle construite afin dvaluer le dveloppement de pratiques denseignement diffrenci dans la salle de cours; elle a servi de paramtre pour lanalyse des pratiques ralises par linstitutrice qui a particip ltude. Parmi les 90 activits analyses, 49 tenaient compte de la diversit de la classe. Au sein des activits organises par lenseignante, 6 catgories importantes ont merg: coopration, mdiation, htrognit, motivation, interaction et autonomie. Un pr-test et un post test nous ont permis de comparer lvolution de lapprentissage de la langue crite des lves de la classe accompagne avec lvolution des lves dun autre Cours Prparatoire qui na bnfici daucun accompagnement. Le rsultat de ces analyses a indiqu quil y a eu des avances significatives de lapprentissage de la lecture et de lcriture des lves de lenseignante accompagne. Les lves de tous les niveaux ont progress, et les enfants qui taient au niveau pr syllabique lors du pr test sont les plus nombreux (quatre) avoir volu. Au contraire, dans la salle de lenseignante non accompagne, le processus a t exactement inverse: les enfants qui taient au niveau pr syllabique au dbut sont ceux qui ont le moins progress (un seul parmi les cinq lves concerns). Les rsultats indiquent que le dveloppement de stratgies de diffrentiation de lenseignement favorise lapprentissage de la lecture et de lcriture indpendamment du niveau conceptuel dos lves; Les habilets travailler lenseignement diffrenci de linstitutrice favorisent des pratiques pdagogiques dans le contexte de linclusion. Mots-cls: Pratiques pdagogiques, langue crite, inclusion scolaire.

LISTA DE TABELAS E GRFICOS Tabela 01 Categorias emergentes das atividades da professora............................................................................. 62 .......... Tabela 02 Percentual de freqncia das atividades, contempladas em cada estratgia das quatro unidades da escala....................................... Tabela 03 Percentual das estratgias, contempladas na unidade A da escala................................................................................... ........... Tabela 04 Freqncia das estratgias na unidade B da escala................................................................................... ........... Tabela 05 Percentual das estratgias, contempladas na unidade C da escala, consideradas do ensino diferenciado.......................................................................... ......... Tabela 06 Percentual das estratgias, contempladas na Unidade D da escala, das 49 atividades consideradas do ensino 103 Grfico 01 Freqncia das estratgias contempladas nas quatro unidades da desenvolvidas pela professora............................................................................. escala nas 90 atividades 64 diferenciado.................................................................................... das 49 atividades 96 83 70 63

Grfico 02

Quantidades

das

atividades

relacionadas

em

cada 65

categoria......................................................................................... Grfico 03 Freqncia das estratgias contempladas nas quatro unidades da escala nas 49 atividades de ensino diferenciado desenvolvidas pela professora................................................................................ Grfico 04 Freqncia das estratgias de diferenciao do ensino nas quatro unidades da escala......................................................................... Grfico 05 Perfil dos alunos da sala da professora acompanhada (sala A) no pr-teste e no ps-teste...................................................................... Grfico 06 Perfil dos alunos da sala da professora no acompanhada (sala B) no pr-teste e no ps-teste.................................................................. Tabela 01 Categorias ......... Tabela 02 Percentual de freqncia das atividades, contempladas em cada estratgia das quatro unidades da 63 escala....................................... Tabela 03 Percentual das estratgias, contempladas na unidade A da escala..................................................................................... Tabela 04 Freqncia das estratgias na unidade B da 83 70 emergentes das atividades da 62

66

67

ppr 112

113

professora..............................................................................

escala..................................................................................... Tabela 05 Percentual das estratgias, contempladas na unidade C da escala, do das 49 atividades consideradas ensino

96

diferenciado........................................................................... Tabela 06 Percentual das estratgias, contempladas na Unidade D da escala, ......... Grfico 01 Freqncia das estratgias contempladas nas quatro unidades da desenvolvidas ......... Grfico 02 Quantidades ......... Grfico 03 Freqncia das estratgias contempladas nas quatro unidades da escala nas 49 atividades de ensino diferenciado desenvolvidas .. Grfico 04 Freqncia das estratgias de diferenciao do ensino nas quatro unidades da 67 escala......................................................................... Grfico 05 Perfil dos alunos da sala da professora acompanhada (sala A) no ppr-pr-teste e no ps112 teste...................................................................... Grfico 06 Perfil dos alunos da sala da professora no acompanhada (sala B) no pr-teste e no ps113 teste.................................................................. pela professora.............................................................................. 66 das atividades relacionadas em cada 65 escala nas 90 atividades pela 64 das 49 atividades consideradas do ensino 103 diferenciado...........................................................................

professora..............................................................................

categoria................................................................................

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Foto 01 Foto 02 Foto 03 Foto 04 Foto 05

Entrada da escola...................................................................... Professora participante da pesquisa......................................... A professora e seus alunos....................................................... Cartaz construdo pela turma, com as regras de convivncia............... Cartaz mostrando a culminncia de uma atividade prtica......................

39 41 49 50 51

Foto 06 Foto 07 Foto 08 Foto 09

Crianas apresentando atividade de grupo............................... Mural com textos sobre a rvore .............................................. Ana chorando com timidez. ...................................................... Ana demonstrando timidez no momento de falar para o grupo...............

51 52 53 53

Foto 10 Foto 11 Foto 12 Foto 13 Foto 14 Foto 15 Foto 16 Foto 17

Ana demonstrando desempenho nos trabalhos individuais...... Eduarda em situao de dominao......................................... Lcio em momento de interao nos trabalhos em grupo......... Lcio brincando com as amigas no parquinho da escola.......... Sala em situao turbulenta causada por Vitor......................... Vitor em situao de agressividade em sala de aula................ Atividade envolvendo a cooperao entre os alunos................ Atividade envolvendo interao, socializao e cooperao....

54 56 57 58 59 59 74 75

Foto 18 Foto 19 Foto 20

Atividade envolvendo a mediao............................................ Atividade em grupo envolvendo o trabalho cooperativo............ Atividade que tambm favoreciam as relaes pessoais e afetivas.......

78 79 81

Foto 21 Foto 22 Foto 23 Foto 24 Foto 25

Prtica de leitura numa situao de ensino e aprendizagem.... Alunos escrevendo cartas......................................................... A professora mediando a atividade........................................... Atividade de reescrita de uma histria....................................... Situao conflituosa, dificultando a realizao de atividades.... Interao entre os alunos no contexto de aprendizagem de leitura e da escrita.....................................................................

85 91 91 97

99 101

Foto 26

Foto 27 Foto 28

Aluno com autonomia da escolha do livro e local de leitura............... Alunos em atividades na biblioteca.....................................................

106

107

SUMRIO

RESUMO LISTA DE TABELAS E GRFICOS LISTA DE FOTOGRAFIAS SUMRIO INTRODUO................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 1.0 1.1 1.2 2.0 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.0 3.1 OBJETIVOS DA PESQUISA.......................................................................... Geral.................................................................................................................. Especficos......................................................................................................... REFERENCIAL TERICO............................................................................ Teoria psicogentica e scio-histrica.............................................................. Aprendizagem da leitura e da escrita: o prazer de ensinar e de aprender........ Letramento.......................................................................................................... Prticas pedaggicas do professor: a construo do ensinar e aprender......... Incluso escolar: desafios e possibilidades........................................................ METODOLOGIA.............................................................................................. CAMPO/SUJEITO DA PESQUISA..............................................................

I II IV VI 1 1 1 12 12 12 13 13 16 20 22 28 33 40 40 42 44

3.1.1 Caracterizao da escola................................................................................... 3.1.2 Caracterizao da professora............................................................................ 3.2 Procedimentos da pesquisa................................................................................

3.2.1 Entrevista........................................................................................................... 3.2.2 Observao......................................................................................................... 3.2.3 Acompanhamento da sala de aula...................................................................... 3.3 Formas de registros............................................................................................

44 45 46 49 49 49 50 50 61 61 70 82 94 103 110 117 125 138

3.3.1 Fotografias.......................................................................................................... 3.3.2 Filmagens............................................................................................................ 3.3.3 Registros escritos................................................................................................ 3.4 4.0 4.1 O contexto da sala de aula e as caractersticas de alguns alunos..................... ANLISES DOS DADOS................................................................................. Gesto das atividades de leitura e de escrita no contexto da sala de aula........

4.1.1 Organizao e dinamizao das situaes de aprendizagem-unidade A....... 4.1.2 Gerir a progresso das aprendizagens - unidade B........................................... 4.1.3 Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao - unidade C................. 4.1.4 Implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho - unidade D......... 4.2 5.0 6.0 7.0 Perfil dos alunos nas atividades de leitura......................................................... CONSIDERAES FINAIS........................................................................... REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................ ANEXOS............................................................................................................

INTRODUO O incio de minha carreira de professora se deu com o ingresso no curso Normal. Ainda no primeiro ano, como estudante do curso Normal, fui convidada para trabalhar numa escola particular em Fortaleza com a sala de educao infantil. Posteriormente passei a lecionar em uma classe de alfabetizao dessa mesma escola. Naquele momento, a experincia como alfabetizadora configurava-se como uma das experincias mais relevantes na minha formao de educadora. O caminho profissional percorrido provocou inmeras inquietaes, sempre relacionadas ao tema da aquisio da leitura. Essas inquietaes decorreram das lembranas das experincias de docente que ainda so muito presentes. Ao olhar no tnel do tempo, visualizo a origem desse tema que se tornou objeto da minha pesquisa de mestrado. Esse objeto emergiu convictamente, cresceu e se desenvolveu a cada instante no meu percurso profissional. Nessa caminhada, mudei o foco de ensinar a ler e a escrever para o de compreender como a criana aprende no processo de alfabetizao. Durante o curso universitrio convivi com essa temtica a partir da experincia que tive como bolsista no Laboratrio de Aprendizagem do Curso de Pedagogia da ULBRA- Universidade Luterana do Brasil (Canoas, RS). Essa prtica me possibilitou tambm novas leituras, bem como participaes em mini-cursos, oficinas pedaggicas, visitas a diversas escolas e construo de jogos educativos como estratgia de facilitar o processo de alfabetizao em sala de aula. Ainda durante a graduao em Pedagogia concluindo o curso na Universidade Federal do Cear, cursei a disciplina de Prticas de Alfabetizao, na qual tive oportunidade de realizar atividades na sala de primeiro ano do ensino fundamental de uma escola pblica municipal de Fortaleza. Paralela a essa atividade, participei das discusses de um grupo de pesquisa que investigava a construo da leitura e da escrita das crianas consideradas pela escola como aquelas que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Nesse estudo, no participei das anlises dos resultados, uma vez que mudei para Natal (RN). Em 2005, exerci a funo de docente em uma Faculdade particular na cidade de

Natal. Nessa poca, lecionei a disciplina de Estgio Supervisionado em Alfabetizao, e tive oportunidade de acompanhar as alunas em diversas escolas da rede pblica de Natal. Durante o estgio das estudantes, deparei-me por diversas vezes com algumas prticas pedaggicas que no atendiam s necessidades das crianas. Diversas professoras no respeitavam o ritmo dos alunos e por isso no atendiam a todas em suas particularidades. O modelo de ensino parecia pressupor que a sala de aula era um espao homogneo, onde todos aprendiam da mesma forma e no mesmo tempo. Essa experincia de acompanhamento me angustiava e me instigava cada vez mais a estudar as prticas de leitura, vislumbrando a diversidade da sala de aula. As vivncias descritas me motivaram a desenvolver a presente pesquisa, com o objetivo de investigar prticas de leitura que favoream a participao e a aprendizagem dos alunos na diversidade da sala de aula, tendo como premissa importante as diferenas de ritmos e estilo de cada criana, interesses e possibilidades de aprendizagem de todos os alunos, independente de suas dificuldades de aprendizagem, histria de vida e/ou origem social. A opo de investigar sob o foco da leitura durante o processo de alfabetizao se justifica por ser este um aspecto de grande relevncia no processo de aprendizagem da criana e, conseqentemente, no cotidiano da sala de aula. A partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1986), as mudanas conceituais ocorridas no campo da alfabetizao trazem como conseqncia mudanas nas decises metodolgicas e nos procedimentos didticos a elas relacionados. Os estudos com base na psicognese da lngua escrita demonstraram que a aquisio da leitura e da escrita pela criana envolve no apenas a aprendizagem de uma lngua escrita, mas tambm a reflexo sobre essa lngua e sobre as suas propriedades fundamentais, (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986; SOARES, 2004). Segundo Ferreiro (1986:11), essa reflexo envolve diversos nveis de anlise. No se pode considerar alfabetizado quem apenas consegue ler as mensagens produzidas por outros, no sendo capaz de produzir por si mesmo mensagens significativas. Segundo as autoras, uma pessoa est alfabetizada quando os sinais grficos deixam de ser um obstculo para a compreenso de uma mensagem escrita ou de um texto e quando adquire a capacidade de produzir suas representaes escritas com significado. Alguns professores, por diversos motivos, ainda no compreendem o processo

da evoluo da leitura e da escrita de seus alunos. Esta situao nos remete reflexo sobre a qualidade da formao dos professores, seja a formao inicial, seja a formao continuada. Logo, pensar na mudana das prticas de leitura pensar na mudana na formao de professor, mas, especialmente, implica em transformaes profundas nas prticas escolares. Transformaes estas que incidiriam sobre prticas homogeneizadoras e repetitivas que no se diferenciam em funo das especificidades existentes no interior da classe. O atendimento s diferenas dos alunos requer a implementao da diferenciao do ensino. Segundo Poulin (2002), o ensino diferenciado o conjunto dos ajustamentos de ensino e da gesto de sala de aula, cujo objetivo respeitar as diferenas individuais e favorecer o xito de cada um dos alunos em suas aprendizagens. Esse ensino requer formas diversificadas de interveno. uma questo do currculo que leva em conta os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, que utiliza uma forma diversificada de avaliao e que aproveita as competncias do grupo da sala de aula e de cada um dos membros que a integram. Implica numa gesto flexvel das regras de vida na sala de aula. De acordo com Perrenoud,
Diferenciar romper com a pedagogia frontal a mesma lio, os mesmos exerccios para todos , mas , sobretudo, criar uma organizao de trabalho e dos dispositivos didticos que coloquem cada um dos alunos em uma situao tima, priorizando aqueles que tm mais a aprender (2000:55).

Romper com a pedagogia frontal, segundo o autor, , sobretudo, preparar o aluno para a vida social, tendo o professor como um dos protagonistas nesse processo de formao do educando. Por isso se faz necessrio pensar em uma escola reflexiva, que qualifique quem nela estuda e tambm quem nela ensina. A escola reflexiva repensa sua prtica e tenta compreender o aluno sob todos os aspectos, evitando os rtulos designados como deficientes atribudos aos alunos com dificuldades de aprendizagem, aqueles alunos com comportamentos estranhos, ou de adaptao escolar. Essas dificuldades e limitaes, na maioria dos casos, so adquiridas no interior do sistema educacional, geradas por prticas inadequadas e uma m gesto da sala de aula. Esses aspectos contribuem certamente para que os professores no reconheam as particularidades e as caractersticas prprias de cada um de seus alunos e, neste caso, no considerem a diversidade de sua sala de aula. Compreender e conviver com a diversidade

uma tarefa difcil, pois exige respeito, tolerncia e a aceitao do outro. Skliar descreve a diversidade como uma forma de designao do outro, dos outros, sem que se curvem em nada onipotncia da mesmice normal (2006:30). No que diz respeito educao, Skliar afirma que a diversidade em educao nasce junto com a idia de (nosso) respeito, aceitao, reconhecimento e tolerncia para com o outro (2006:30). Na diversidade da sala de aula, todos os alunos so considerados iguais e diferentes ao mesmo tempo. Segundo Figueiredo (2006), unicidade e similaridade so aspectos que caracterizam a diversidade. A singularidade peculiar ao humano. Mas ao mesmo tempo em que se distinguem pela singularidade, os seres humanos tambm se assemelham pelas suas necessidades de afeto, de pertencimento e de ao sobre o objeto de conhecimento. Entretanto, acrescenta a autora, se semelhanas e diferenas so inerentes ao humano e constituem a diversidade, as desigualdades so socialmente produzidas, so perversas e geram excluso. Assim, prticas pedaggicas que no atentam para essa realidade no interior da sala de aula, no contribuem para a aprendizagem dos alunos, excluindo-os do direito apropriao de conhecimentos e, s vezes, expulsando-os da escola. A falta de oportunidade ao conhecimento que o aluno enfrenta, gera o rtulo de dificuldades de aprendizagem enfrentadas por alguns alunos, logo essas dificuldades podem no ser inerentes a eles. possvel que estas dificuldades resultem de prticas pedaggicas que desrespeitam o ritmo e estilo de aprendizagem de cada criana O reconhecimento da heterogeneidade da sala de aula no uma descoberta da pedagogia atual. Bouchet (1949) j fazia referncia ao fato de a escola tratar todos os alunos de forma homognea. O autor em questo critica o fato de todas as crianas serem tratadas como sujeitos epistemologicamente iguais. De acordo com Bouchet (1949), este um dos grandes problemas da pedagogia. Bouchet menciona de modo negativo o mito do aluno idealizado pelo professor. Ou seja, muitos professores ignoram as diferenas individuais das crianas, desenvolvendo atividades sem significados para os seus alunos, fazendo solicitaes de forma racional, esquecendo ou desrespeitando as diferenas individuais de cada sujeito. O autor supracitado afirma em seus estudos que a sala de aula um lugar onde os alunos tm diferentes realidades.

O mito da homogeneidade dos alunos ainda prevalece na concepo de vrios professores, apesar de toda a discusso em torno da diversidade humana e, conseqentemente, da inegvel realidade da heterogeneidade da sala de aula. Esse mito provoca o esquecimento ou desconhecimento em relao capacidade de aprendizagem das crianas. Os professores que no reconhecem a pedagogia da diferena e no consideram a heterogeneidade da sua sala de aula, conseqentemente desconhecem a incluso escolar. O princpio da diversidade pode ser reconhecido na teoria psicogentica, quando Piaget descreve o desenvolvimento da estrutura intelectual do sujeito apontando que todas as crianas se desenvolvem da mesma maneira, passando pelos mesmos processos e etapas, porm, com ritmos diferentes, dependendo da realidade sociocultural de cada uma e tambm da interao com o meio em que vive. A diferena de ritmo o aspecto que mais diferencia a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com e sem deficincia mental. No que se refere ao desenvolvimento das pessoas com deficincia mental, Inhelder (1963), na sua tese de doutorado, constatou que pessoas com deficincia mental leve no chegam ao nvel formal do pensamento. Essas pessoas chegam ao nvel das operaes concretas, porm em um ritmo significativo mais lento que o das pessoas consideradas normais. Gauthier e Poulin (2003) desenvolveram uma pesquisa em salas de aula regulares, de 1 a 4 srie do ensino fundamental, que acolhiam crianas com deficincia mental leve e moderada. A pesquisa inclua a realizao de atividades cooperativas no ensino da matemtica no contexto da diversidade. Este estudo demonstrou que o desenvolvimento de atividades em equipe, respeitando as dificuldades e valorizando as potencialidades de cada criana, favorece o desenvolvimento das mesmas. O trabalho com cooperao e participao de todos os alunos, independente de seus diferentes ritmos de aprendizagem e nveis de desenvolvimento intelectual, contribuiu para uma progresso na aprendizagem dessas crianas. A pesquisa em questo demonstrou a vantagem do ensino diferenciado para a aprendizagem de todos os alunos. De acordo com Gauthier e Poulin (2003), o ensino diferenciado um conjunto de ajustes nas prticas pedaggicas e na gesto da sala de aula a fim de respeitar as diferenas individuais das crianas, de maneira que favorea o desenvolvimento e possibilidades de aprendizagem. Esse ensino requer modos de interveno diversificados

numa gesto que d conta dos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos e da evoluo de cada aprendiz. Ele respeita as individualidades e valoriza as competncias do grupo-classe e de cada um de seus membros. A partir dessa compreenso, o professor poder intervir, quando necessrio, com didticas que propiciem avanos na aprendizagem de todos os alunos, promovendo a integrao do grupo e de cada aluno da turma, assegurando conseqentemente a incluso dos mesmos. Segundo Carvalho,
A escola tornar-se- progressivamente mais inclusiva, na medida em que, alm de acolher todos os alunos, se dispuser a, efetivamente, analisar as variveis que representam barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos e com todos (2004:128).

Portanto, trabalhar respeitando a diversidade da sala de aula, sendo um professor reflexivo e sensvel s diferenas dos alunos, faz-se necessrio para a transformao da escola. A possibilidade de transformao das prticas pedaggicas passa pela transformao das concepes dos professores no que diz respeito aos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianas, entre outros aspectos. As concepes dos professores refletem diretamente na organizao de tempo, espao e gesto da sala de aula. Essas concepes permanecem presentes no cotidiano da sua prtica pedaggica. De acordo com Meirieu, as concepes podem ter um valor regulador na organizao de uma aula; elas se refletem de maneira muito ampla na maioria dos manuais escolares (1998:54). As concepes dos professores a respeito das prticas de ensino da leitura podem ter sido construdas ao longo da sua vida escolar, partindo do acesso a eventos de letramento, a suas trajetrias da alfabetizao, at o curso superior. Dependendo do contexto da construo desse processo, os percursos como professoras podem gerar prticas uniformizadas, cujo resultado o fracasso de uma parcela de alunos que, algumas vezes, no conseguem, por diferentes razes, se inserirem nas atividades e se sentirem sujeitos da aprendizagem. A possibilidade de alunos com e sem deficincia aprenderem, interagirem e construrem relaes significativas so aspectos que norteiam alguns dos princpios da incluso escolar.

Em se tratando dos princpios bsicos da incluso escolar, Marques (2001) pressupe que todas as pessoas so iguais no que se refere ao valor mximo da existncia: a humanidade do homem. A diferena no deve, pois, se constituir num critrio de hierarquizao da qualidade humana. Independente da condio de cada um, todos so igualmente homens, com o mesmo valor existencial. Nas suas palavras (MARQUES, 2001:68), ser diferente no significa mais ser o oposto do normal, mas apenas ser diferente. Este , com certeza, o dado inovador: o mltiplo como necessrio, ou ainda, como o nico universal possvel, o que deriva em prticas sociais de reconhecimento e respeito pelo outro. Isso implica em reconhecimento e respeito diversidade humana, logo, a escola o ponto de partida para essa prtica social aceitando e incluindo todos. Reforando esse desejo de escola para todos, o princpio fundamental da Declarao de Salamanca aprovada na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca/Espanha em 1994 (UNESCO, 1994), afirma que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. A escola, segundo a declarao de Salamanca, deve acolher crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem na rua e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. Portanto, esse princpio considera que a diversidade real entre ns e no nosso meio, desafiando nosso sistema, nossas escolas e apontando para as possibilidades de uma educao inclusiva. Em consonncia com esses princpios, Mantoan (1998:44) afirma:
O princpio democrtico da educao para todos s se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, no apenas em alguns deles, os alunos com deficincia. A incluso, como conseqncia de um ensino de qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeioem as suas prticas. uma inovao que implica num esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas de nvel bsico.

Para que de fato a escola seja inclusiva, ela precisa mudar sua proposta de trabalho, priorizar objetivos includentes que contemple a todas as crianas que nela se

matricular. Nessa perspectiva, a escola adapta sua maneira de trabalho, inclusive as concepes, os valores do professor e, conseqentemente, a sua prtica, no excluindo os demais que compe a equipe da instituio escolar. Wallon apud Galvo (1995:113) prope que a escola reflita acerca de suas dimenses scio-polticas e aproprie-se de seu papel no desenvolvimento de transformao da sociedade. O autor prope uma escola engajada, inserida na sociedade e na cultura, e, ao mesmo tempo, uma escola comprometida com o desenvolvimento dos indivduos, numa prtica que integre a dimenso social e a individual. A incluso no apenas uma utopia, mas uma proposta efetiva de um processo possvel. Uma proposta de escola inclusiva valoriza e desenvolve uma cultura colaborativa onde os professores trocam experincias, saberes e prticas, onde a diversidade passar a ser um veculo de formao, e a aprendizagem acontece entre professores e alunos sem negar que as pessoas tm semelhanas e diferenas, e que nessa convenincia todos crescem. Para que de fato ocorra essa incluso, toda comunidade escolar deve trabalhar em sintonia, caminhando na mesma direo. Segundo Figueiredo (2002, p:69),
A escola, para se tornar inclusiva, deve acolher todos os seus alunos, independentemente de suas condies sociais, emocionais, fsicas, intelectuais, lingsticas, entre outras. Ela deve ter como princpio bsico desenvolver uma pedagogia capaz de educar e incluir a todos, aqueles com necessidades educacionais especiais, e tambm os que apresentam dificuldades temporrias ou permanentes na escola, pois a incluso no se aplica apenas aos alunos que apresentam algum tipo de deficincia. Com bases nos princpios da escola inclusiva, a formao dos professores s poder acontecer inscrita no espao coletivo, que possibilitar uma mudana de cultura na escola, criando mecanismos para o desenvolvimento de uma cultura colaboradora, em que a reflexo sobre o prprio trabalho pedaggico seja um de seus componentes. Assim, diversidade implica tambm vias formativas, que contemplam aspectos: tericos, prticos e atitudinais. A ateno ao princpio da diversidade assegura que todos os alunos possam dividir um espao de aprendizagem, de interao e cooperao, no qual professores, alunos, adultos, crianas e famlias possam conviver com semelhanas e diferenas, o que legitima o contexto da diversidade.

No processo de incluso escolar os gestores assumem um papel fundamental. Quando eles prestam apoio aos professores e demonstrarem convico no desejo de mudana, se torna mais fcil para todos os profissionais da educao aderirem a proposta da educao inclusiva, em especial os professores que se sentem acolhidos no percurso de mudana de suas prticas pedaggicas e prticas de gesto da sala de aula (PENAFORTE,

POULIN e FIGUEIREDO, 2008). As seqncias didticas, o ambiente fsico da escola e os agrupamentos tambm devem ser levados em considerao para favorecer o acesso, a participao e a aprendizagem de todos. Para ser capaz de se situar numa nova organizao de ensino e de gesto da classe, o professor precisa redimensionar seu sistema de crenas e valores.
Dentre as diversas crenas que respaldam as prticas pedaggicas, ainda muito forte a idia de controle, especialmente no que se refere ao espao. As mesas e as cadeiras so organizadas de forma que todos dirijam o olhar para a professora, que, na maioria das vezes, est na frente dando as orientaes do que os alunos devem fazer e, quase sempre, utilizando o quadro. Os materiais no ficam ao alcance das crianas, a professora controla o material e a forma como o espao organizado. O espao realmente um elemento essencial da abordagem educacional; preciso revisitar essa noo de espao educativo: espao em torno da escola e da cidade; espao apropriado para diferentes idades e nveis de desenvolvimento; espao organizado e espao ativo; espao que documenta; espao que ensina. Compreender esse espao compreender uma gama de possibilidades partindo da prtica educativa dos professores (SOARES e FIGUEIREDO, 2007).

Na compreenso de Booth e Ainscow (2000), a incluso e a excluso exprimem-se por trs dimenses inter-relacionadas. So elas: poltica inclusiva, cultura inclusiva e prticas inclusivas. Essas dimenses referem-se como o centro do desenvolvimento e de transformao da escola, permeando todas as aes que visem melhoria da aprendizagem e participao de todos os alunos. Com efeito, so consideradas como apoio s atividades que ampliem e fortaleam a capacidade da escola de responder, de forma eficaz, diversidade dos seus alunos. Segundo Blanco (1998), o desenvolvimento das escolas inclusivas implica modificaes substanciais na prtica educativa, desenvolvendo uma pedagogia centrada na criana e capaz de dar respostas s suas necessidades, incluindo aquelas que apresentam dificuldades graves. A escola que inclui tem como fundamento um processo de construo de consensos (valores, polticas e princpios) proveniente da reflexo, formao e concepo sobre o que a escola inclusiva, procurando coletivamente resolver os problemas e procurar solucion-los a favor do bem-estar do aluno. Deve-se buscar na ao o atendimento dos princpios normativos legais que justificam a incluso, transformando sua concepo do aluno com dificuldades em aluno com capacidades, considerando e respeitando seu ritmo, sua especificidade e avaliando esse aluno tendo como parmetro ele prprio e no o outro. Conforme Fonseca (1995:207),

necessrio munir os professores de ensino regular com novas atitudes, novas aquisies e novas competncias. Fazer a integrao esquecendo os professores do ensino regular poderia ser desastroso em nosso entender.

Apoiados neste referencial podemos atingir a globalidade da organizao escolar. Se no for assim, estaremos na presena de um processo de incluso individual, reforando sobremaneira o paradigma da integrao norteado pelo princpio de normalizao, isto , estaremos desenvolvendo as habilidades em ambientes segregados (escola especial e/ou classe especial). Conclui-se que os valores, os princpios e as polticas devem priorizar tais fatores para fomentar o princpio da incluso. Isso significa que cada comunidade, para gerar o processo de incluso, dever ter liderana forte e mediadora, bem como estabelecer e impulsionar os valores, a cultura e os princpios do processo de incluso. Segundo Figueiredo (2002),
o paradigma de escola que inclui remete reflexo de conceitos relativos diversidade e a diferena. importante assinalar-se embora parea bvio que diversidade e diferenas so manifestaes eminentemente humanas, elas resultam das diferenas raciais e culturais, e tambm das respostas dos indivduos relativamente educao nas salas de aula. A diversidade to natural quanto a prpria vida. Essa diversidade formada pelo conjunto de singularidades, mas tambm pelas semelhanas, que une o tecido das relaes sociais. Entretanto, parece que, na tentativa de garantir a promoo da igualdade, a escola est confundindo diferenas com desigualdades. Aquelas so inerentes ao humano enquanto estas so socialmente produzidas. As diferenas enriquecem, ampliam, so desejveis porque favorecem a identificao/diferenciao, por conseguinte, contribuem para o crescimento. As desigualdades, ao contrrio, produzem inferioridade.

O papel da escola vai muito alm de ensinar contedos, ela promove o desenvolvimento da criana atravs das relaes sociais ali estabelecidas. Wallon apud Galvo (1995:114) atribui grande importncia ao papel social no desenvolvimento infantil. Ele concebe a escola como meio promotor de desenvolvimento, indicando direes para a organizao do ambiente escolar. Essa organizao norteia dentre outros aspectos a prtica do professor, que, alm de favorecer o processo ensino-aprendizagem, promove o reconhecimento da diversidade na direo de uma conscincia da cidadania. Dessa forma, o professor e a sua prtica educacional tm relevncia singular, na constituio do sujeito. A professora participante desse estudo parece est caminhando num processo gradual e dinmico para transformar suas aes pedaggicas em uma prtica sintonizada com as especificidades de seus alunos. Essa prtica se revelou algumas vezes

quando a professora planejava e desenvolvia atividades nas quais o letramento aparecia em vrios momentos, tais como: atividades de leitura com diversos portadores de texto, atividades desenvolvidas na biblioteca, passeios culturais e atividades de recorte e colagem utilizando revistas, jornais e encartes de supermercados. A dimenso da diversidade era contemplada quando a professora em seu planejamento considerava o nvel psicogentico e o ritmo dos alunos a fim de que eles pudessem participar das mesmas atividades. A professora procurava ensinar a lngua escrita tendo como premissa o letramento, ou seja, utilizando atividades diversificadas nas quais a leitura e escrita eram prioridades no cotidiano da sala de aula, dessa forma a professora alfabetizava letrando e incluindo todos os alunos. No desenvolvimento dessa proposta surgiram tenses, conflitos e contradies como forma de ajustamentos s demandas de mudana. Entretanto, percebemos esses conflitos como condies necessrias para o crescimento profissional, nosso, pesquisadora e da professora participante desse estudo, sendo elemento favorvel ao processo coparticipativo por ns vivenciado. A importncia de estudos dessa natureza reside na possibilidade de poder contribuir para o processo de construo de saberes e prticas que atendam a todo o alunado da escola. Portanto, esse estudo se justifica pela contribuio que ele poder trazer ao processo de ensino-aprendizagem da leitura no contexto da diversidade da sala de aula, contribuindo tambm para a permanncia na escola dos alunos que mais dificuldade encontram para se apropriarem dos contedos escolares Implementar prticas de leitura no contexto da diversidade se constitui um desafio para a escola. Esta demanda justifica a importncia do desenvolvimento de pesquisas que visem a identificar essas prticas. Pautados nessa premissa, apresentamos a seguir os objetivos da nossa pesquisa.

1.0

OBJETIVOS DA PESQUISA

1.1

Geral

Investigar, em co-participao com uma professora do primeiro ano do ensino fundamental de uma Escola Municipal de Fortaleza, prticas pedaggicas na concepo, aplicao e avaliao das atividades de leitura e escrita sob uma perspectiva de diferenciao do ensino que favoream a participao e a aprendizagem dos alunos na diversidade da sala de aula.

1.2

Especficos

Analisar o processo de desenvolvimento das prticas de leitura e escrita na sala de aula na perspectiva do ensino diferenciado; Identificar as dificuldades enfrentadas pela professora para realizar prticas de leitura que atendam diversidade dos alunos; Identificar prticas pedaggicas que favoream a participao e a aprendizagem da leitura no contexto de sala de aula, considerando a diversidade dos alunos; Comparar a evoluo da aprendizagem da lngua escrita dos alunos da professora, acompanhada numa perspectiva do ensino diferenciado com a evoluo dos alunos de outra sala de aula da mesma srie cuja professora no teve acompanhamento.

2.0. 2.1

REFERENCIAL TERICO Teoria psicogentica e scio-histrica Para fundamentao desta pesquisa, procuramos privilegiar as abordagens

cognitivas psicogenticas piagetianas e a scio-histrica vygotskyana. Essas teorias so pertinentes para as investigaes em educao, uma vez que compreendem o sujeito como uma pessoa completa, concreta, temporal e histrica. Os estudos de Piaget e Vygotsky so indispensveis como referenciais de alguns conceitos abordados por ns neste trabalho, dentre os quais: aprendizagem, interao e desenvolvimento. O desenvolvimento humano, segundo a teoria psicogentica, resultado da interao do sujeito no seu meio, pelo estabelecimento de uma troca de influncias. Nesse movimento de relaes, os fatores do desenvolvimento so indissociados. Segundo Piaget (1997), so eles a maturao, a experincia, a equilibrao e a transmisso social. Esses fatores contribuem para o desenvolvimento das estruturas que sustentam a ao humana dependendo diretamente dos aspectos biolgicos, sociais e histricos. Os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento humano trouxeram contribuies importantes sobre a gnese do conhecimento e as suas etapas evolutivas. O desenvolvimento, segundo Piaget, ocorre em quatro estgios principais: o sensrio-motor, o pr-operacional, operacional concreto e o das operaes formais. Atravs desses estgios Piaget descreve o percurso da evoluo da criana. Na sua perspectiva, o desenvolvimento cognitivo a regulao interna que se d atravs da equilibrao1 que permite os ajustamentos progressivos entre assimilao2 e a acomodao3, permitindo a adaptao do

Equilibrao: o processo mediante o qual se equilibra aquilo que j sabemos (assimilao) com aquilo que podemos ser solicitados aprender e que no se ajusta completamente nossa compreenso (acomodao). Equilibrao das estruturas cognitivas tenta explicar o desenvolvimento e a formao do conhecimento, recorrendo a um processo central que Piaget chamou de equilibrao. 2 Assimilao: segundo Piaget (1996:13) uma integrao a estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao. A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias. Ou seja, quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas), ela tenta adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui.

sujeito ao meio. Esse mecanismo determinante para o desenvolvimento; ele que assegura a coerncia interna do desenvolvimento. Segundo Marques (2002:31), aprender uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade. Desse modo, as estruturas j construdas garantem a continuidade, porm reformuladas graas s novas assimilaes. Para Piaget (1997), o desenvolvimento nasce da ao e esta permite o desenvolvimento dos esquemas que, por sua vez, se organizam gradualmente em estruturas cada vez mais complexas e mveis, visto que os esquemas ou instrumentos de conhecimento se coordenam entre eles. Quando o sujeito no consegue se adaptar ou interpretar de forma satisfatria o real, ele entra em estado de desequilbrio. Para superar esse estado de desequilbrio, os esquemas entram num processo de regulao, buscando estabelecer o equilbrio entre a assimilao e a acomodao, neste sentido que Piaget fala de um fenmeno de equilibrao majorante. A procura de equilbrio implica buscar novas coordenaes de esquemas cada vez mais complexas. Esta a forma geral do equilbrio psquico. O desenvolvimento mental aparecer ento em sua organizao progressiva, adaptao sempre mais precisa realidade (PIAGET, 1995:17). Desse modo, o desenvolvimento da inteligncia depende da organizao das estruturas lgicas. Portanto, a criana agente do seu prprio conhecimento numa estruturao contnua. No processo de estruturao intelectual, a criana vai evoluindo do pensamento egocntrico para um pensamento autnomo. Para Piaget, a autonomia significa autogoverno, assim como a heteronomia ser governada por outrem. No decorrer do desenvolvimento, a criana vai modificando seu ponto de vista medida que ela entra em confronto com o meio social. Segundo Kamii (1987), as crianas aprendem modificando velhas idias e no acumulando novos conhecimentos a partir de pequenas informaes fragmentadas. Em situaes escolares, a coordenao de ponto de vista entre colegas mais eficaz que a correlao feita pelo professor (KAMII, 1987). O conflito cognitivo favorece a estruturao do pensamento pela possibilidade de confrontar as prprias idias com as idias do outro. Partindo desse pressuposto, podemos inferir que as crianas que so
Acomodao: segundo Piaget, pode ser entendida como um dos mecanismos da adaptao que estruturam e impulsionam o desenvolvimento cognitivo. o processo pelo qual os esquemas mentais existentes modificam-se em funo das experincias e relaes com o meio. o movimento que o organismo realiza para se submeter s exigncias exteriores, adequando-se ao meio. a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado.
3

encorajadas a pensar autonomamente construiro certamente mais conhecimentos do que aquelas que aprendem de forma passiva. Conseqentemente, os professores que se apropriam de conhecimentos referentes ao desenvolvimento e aprendizagem da criana, apoiando-se na teoria psicogentica, tendem a desenvolver suas aes educacionais propondo questes desafiadoras que gerem conflitos internos e mobilizem um desenvolvimento cada vez maior nos seus alunos, favorecendo, assim, a evoluo conceitual dos mesmos. As relaes entre as crianas e delas com o meio so vias importantes para o desenvolvimento das mesmas e conseqentemente para a aprendizagem. A integrao constante do indivduo com o mundo se d atravs da aprendizagem, permitindo-lhe aos poucos um controle maior sobre as coisas que lhe cercam ampliando sua autonomia intelectual. Ao incorporar as informaes que lhe chegam, o indivduo desenvolver a inteligncia que fundamental para a sua adaptao. A teoria piagetiana abre caminhos para o entendimento das construes cognitivas dos sujeitos, o que permite ao professor realizar uma prtica pedaggica que contemple as diferenas dos alunos. Ou seja, uma prtica que respeite a diversidade. Segundo Piaget (1997), o fator fundamental para o desenvolvimento da criana a interao com o objeto de conhecimento. Vygotsky (1998) entende que o desenvolvimento do sujeito de natureza cultural, ele produto da vida social dos homens. Para esse autor, o desenvolvimento compreendido como internalizao da cultura, ou seja, o sujeito internaliza conhecimentos, saberes e valores pela mediao do outro e do meio. A cultura, nessa perspectiva, um produto da interao social que consiste em significados, valores, normas, ticas, costumes e crenas, dentre outros. Em seu processo de desenvolvimento, o sujeito, em interao com o outro, aprende esses referenciais que constituem o tecido da organizao social. A relao entre desenvolvimento e aprendizagem explicada por Vygotsky pelo conceito da zona de desenvolvimento proximal. A ZDP a distncia entre o desenvolvimento potencial e o desenvolvimento real da criana. O autor desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal fundamentado essencialmente na idia de que existem dois nveis de desenvolvimento, o desenvolvimento real e o potencial. Vygotsky assegura que no nvel de desenvolvimento real se efetiva o

desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultados de certos ciclos de desenvolvimentos j completados, e se refere a funes que j amadureceram, ou seja, representam os produtos finais do desenvolvimento (1998:109119). O desenvolvimento potencial aquele que se encontra ainda em vias de desenvolvimento. Este conceito de grande relevncia para a fundamentao de prticas pedaggicas que pretendam atender diversidade da sala de aula. Respaldado na zona de desenvolvimento proximal, o professor poder prever atividades diversificadas. Para realizao dessas atividades, os diferentes nveis de evoluo dos alunos no se constituem obstculo, mas, ao contrrio, as diferenas na evoluo dos mesmos enriquecem a interao ampliando suas possibilidades de aprendizagem pelas trocas estabelecidas. Segundo Vygotsky (1998), na interao interpessoal que se constri o conhecimento que vir a ser intrapessoal (desenvolvimento real, autonomia, apropriao). De acordo com Vygotsky (1998), a aprendizagem precede o desenvolvimento e pode agir sobre este. Com base nesses princpios, o ensino deve visar no apenas s funes mentais que j foram desenvolvidas, mas quelas que se encontram em desenvolvimento. Este pressuposto terico respalda as aes dos professores que investem nas atividades diversificadas realizadas, tendo por base mediaes estabelecidas entre os pares na sala de aula. Estas mediaes podem estar atuando sobre a zona de desenvolvimento proximal dos alunos, possibilitando a aprendizagem daqueles que se encontram em nveis iniciais de evoluo conceitual. Com base nesse pressuposto terico, aprendizagem da leitura e da escrita. 2.2 Aprendizagem da Leitura e da Escrita: o prazer de ensinar e de aprender Na perspectiva das teorias psicogenticas, os estudos de Ferreiro e Teberosky (1980, 1986, 2003) tiveram uma influncia importante sobre a compreenso do processo de aprendizagem da lngua escrita pelas crianas. Esses estudos foram fundamentais para o direcionamento de uma nova orientao sobre alfabetizao. Essa nova abordagem orientou o professor para uma mudana de postura e de prticas que deveriam alterar as metodologias tradicionais de ensino. Desse modo, as pesquisas de Ferreiro e Teberosky discutiremos a seguir a

tiveram um impacto importante para a educao, constituindo-se num marco divisor: um antes e um depois na histria da alfabetizao brasileira. No entanto, considerar a alfabetizao como construo de conhecimento em lugar de simples acmulo de informao no significa assumir uma posio espontanesta no que se refere ao ensino. As referidas autoras defendem que uma abordagem psicogentica da alfabetizao aumenta a responsabilidade da escola, em vez de diminu-la. No significa tambm que as crianas no precisam aprender o valor sonoro das letras. A psicognese da lngua escrita permitiu compreender que esse saber no suficiente para aprender a ler e a escrever, porm no significa que ele seja desnecessrio. Nesse sentido, o verdadeiro desafio da alfabetizao o de conhecer a quem se ensina (os processos de aprendizagem dos alunos, seus saberes e pontos de desequilbrios cognitivos) e o que ensinamos quando nos propomos a alfabetizar (considerando a natureza da linguagem e o papel social a ela atribudo), promovendo o efetivo dilogo entre o ensino e a aprendizagem. Por essa razo, a maior novidade do construtivismo no a inveno de novos modos para ensinar, mas sim a ressignificao das prticas pedaggicas na busca de um enfoque cada vez mais adequado aos alunos. Nessa perspectiva, a sala de aula um espao de aprendizagem e de reconstruo permanente, inclusive para o professor. A literatura na perspectiva psicogentica (FERREIRO, 2002; SOARES, 2004) indica que alfabetiza-se melhor quando se permite interpretao e produo de uma diversidade de textos; quando se estimulam os diversos tipos de interaes com a lngua escrita; quando se enfrenta a diversidade de propsitos comunicativos e de situaes funcionais vinculados escrita; quando se reconhece a diversidade de problemas enfrentados para produzir uma mensagem escrita; quando se criam espaos para que sejam assumidas as diversas possibilidades enunciativas do texto e, finalmente, quando se assume que a diversidade de experincias dos alunos permite enriquecer a interpretao de um texto e ajuda a distinguir entre a palavra escrita e a inteno de seu significado (FERREIRO, 2002). Uma metodologia do ensino da lngua escrita, construda a partir da prtica social da linguagem, no pode desconsiderar o ato de tomar conhecimento do texto. Considerando a importncia da funo social da leitura e da escrita, alguns autores (SOARES, 2004; KLEIM, 1989) optaram pelo termo letramento para designar o acesso e a

experincia dos leitores com o universo da escrita. No desenvolvimento das prticas de leitura, os professores devem considerar que muito pode ser ensinado aos alunos, ou negado a eles o direito de aprender. Tudo depende de apostar nas suas capacidades e nas suas possibilidades, porque, para ensinar bem, preciso acreditar verdadeiramente que todo aluno capaz e tem direito ao conhecimento. Esse conjunto de crenas influi na qualidade da atuao do professor, pois orienta suas aes. Os professores que proporcionam aos seus alunos a interao entre aprendizagem da lngua escrita e as razes pelas quais devemos ler e escrever esto permitindo-lhes compreender que a apropriao do sistema de escrita caminha junto com o uso social da leitura e da escrita. Esse tem sido um desafio enfrentado pelos professores alfabetizadores, e muitos desses profissionais percebem ou reconhecem a importncia desse processo a partir de formaes e estudos acerca desse assunto. Entender esse processo de alfabetizao fundamental para efetivar mudanas metodolgicas das prticas de leituras na sala de aula. Essas mudanas acontecem quando os professores, revendo o caminho trilhado, percebem fracassos na aprendizagem da lngua escrita dos alunos. Com essa percepo, os professores podem ser motivados a redirecionar novos caminhos que permitam compreender a relao entre alfabetizao e letramento. Desse modo, a formao que possibilite uma interao entre o conhecimento terico e as prticas pedaggicas pode ser mais eficiente que a formao desvinculada desse contexto, no sentido de dar maiores respostas s demandas imediatas dos professores no enfrentamento dos desafios das prticas de leitura no cotidiano da sala de aula. Segundo Perrenoud (2000), a formao dos professores comea a torn-los capazes de inventar atividades e seqncias didticas a partir dos objetivos visados (p. 49). luz dessa realidade, como poderia ser encaminhada a discusso sobre uma didtica da alfabetizao e das prticas pedaggicas que dem conta de contemplar a aprendizagem de todos os alunos? Muitos alunos, mesmo tendo acesso escola, no conseguem se apropriar dessa aprendizagem no tempo esperado. No estado do Cear, os resultados do SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica em 2004 indicam que a realidade do analfabetismo escolar configurava-se nos seguintes dados: 21,83% das crianas de 7 a 14 anos so analfabetas, sendo que na zona rural o nmero chega a 31,59%. Em 2004, o SAEB publicou que de cada 10 crianas que terminam a 4 srie do ensino fundamental no Cear,

mais de 7 delas tm gravssima dificuldade de leitura. Por diversos motivos esses alunos sentem mais dificuldades de se apropriarem dos conhecimentos especficos do universo escolar, no conseguindo muitas vezes se tornarem leitores autnomos quando se trata de construir sentido atravs do exerccio da prtica da leitura. De acordo com Mamede, o que surpreende que, apesar de saber que no possvel mudar por decreto os valores, idias e a cultura de um grupo/de um lugar, algumas medidas ainda so tomadas sem o tratamento adequado. (...) Considerando a gravidade desta questo, pensamos ser necessrio e urgente que a Secretaria de Educao defina algumas questes e oriente melhor seus professores (2004:35). O grande desafio da educao no Brasil efetivamente reverter esse quadro do baixo ndice do domnio da lngua escrita pelas nossas crianas. Para isto, faz-se necessria a implementao de uma poltica de formao adequada para os professores, e a implementao das condies para o desenvolvimento de um ensino de qualidade em todas as escolas, favorecendo, assim, quem a ela tem acesso. Segundo Delacours-Lins, o domnio da leitura permite o acesso a diferentes informaes. Para a autora:
Trata-se aqui da dimenso simblica da leitura, formativa e informativa, do acesso aos saberes, de suas funes cognitiva, cultural e intelectual. uma dimenso simblica no sentido de que a linguagem (como a imagem mental, a imitao sem o modelo, o jogo de faz de conta e o desenho) representa para Piaget o incio do simbolismo (2004:294).

A reflexo sobre a aquisio da lngua escrita permite compreender que o processo de alfabetizao acontece dentro de uma aprendizagem mais ampla, e que nesse processo os alunos so exigidos a pensar e compreender o funcionamento do sistema de escrita. O processo de alfabetizao associado ao letramento oportuniza aos alunos exercer prticas sociais de leituras no se restringindo apenas a ensin-los a ler e escrever. Alfabetizar letrando implica criar situaes de aprendizagem da lngua escrita com as quais o aluno tenha acesso aos textos, suas funes e situaes sociais, sendo capaz de construir e compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabtica (SOARES, 2004). Segundo Morais e Soares (2004), os conceitos de alfabetizao e letramento so diferentes. Segundo esses autores, alfabetizao ler e escrever, codificar e decodificar, isto , apropriar-se do cdigo alfabtico com domnio da conscincia metalingstica. Por sua vez, o letramento exercer as prticas sociais de leitura emergindo na cultura escrita.

Embora os dois conceitos sejam distintos, a alfabetizao um tipo de prtica de letramento; conseqentemente, ambos so indissociveis. O professor que alfabetiza letrando proporciona ao aluno a apropriao do sistema alfabtico ao mesmo tempo em que desenvolve a capacidade de fazer uso da leitura e da escrita de forma autnoma, tendo como referncia a capacidade de produzir por si mesmo seus textos e mensagens. Segundo Foucambert,
para aprender a ler, enfim, preciso estar envolvido pelos escritos os mais variados, encontr-los, ser testemunha e associar-se utilizao que os outros fazem deles. (...) Ou seja, impossvel torna-se leitor sem essa contnua interao com um lugar onde razes para ler so intensamente vividas (1994:31).

Considerando que toda e qualquer aprendizagem est envolvida em uma variedade de comportamentos, fundamental que o professor entenda como ela ocorre, procurando identificar se a maneira como ela ocorre semelhante ou diferenciada de acordo com a situao. importante que o professor considere a integrao dos aspectos afetivos, sociais, cognitivos e motores sobre a aprendizagem das crianas, considerando inclusive a aprendizagem realizada no meio social, aspecto que influencia fortemente a aprendizagem dos valores ticos, estticos e culturais. A aprendizagem no meio sociocultural tem grande importncia sobre a aprendizagem da linguagem escrita, especialmente quando permite a criana se apropriar da funo social da lngua escrita, aspecto que pode ser favorecido pela vivncia de eventos de letramento, conforme veremos a seguir. 2.3 Letramento O grande ndice de pessoas no letradas no Brasil mobilizou a ateno de diversos pesquisadores (SOARES, 2003; TFOUNI, 1995; KATO, 1986; KLEIMAN, 1995), os quais desenvolveram estudos com o objetivo de apontar solues para o problema. Os indivduos que no dominavam o cdigo alfabeto foram denominados de analfabetos. Em contrapartida, para as pessoas que se apropriavam das habilidades de ler e escrever, e que respondiam de maneira satisfatria s demandas sociais fazendo uso da leitura e da escrita, ainda no tinham uma denominao. Considerando que ler e escrever vai alm da decifrao do cdigo alfabtico e que o domnio da lngua escrita requer responder s exigncias que a sociedade solicita, surge ento o termo letramento, referindo-

se condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2003:56-57). O letramento focaliza os aspectos sciohistricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade (TFOUNI, 1995). No final do sculo XX, o Brasil seguiu o modelo dos pases desenvolvidos e passou a exigir mais dos brasileiros o uso da lngua escrita no somente como forma de adquirir conhecimentos, mas tambm como condio para a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformaes culturais, sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas que o termo letramento surgiu ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetizao (SOARES, 2003). No incio da dcada de 80, os estudos acerca da psicognese da lngua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetizao, longe de ser a apropriao de um cdigo, envolve um complexo processo de elaborao de hipteses sobre a representao lingstica. A partir dessa dcada, nos anos posteriores emergiam os estudos sobre letramento, e com esses podemos descortinar mais precisamente esse termo to polmico e necessrio. Letramento uma traduo para o portugus da palavra inglesa literacy, que pode ser traduzida como a condio de ser letrado. Uma pessoa alfabetizada no necessariamente letrada. Alfabetizado caracteriza a condio de saber ler e escrever; letrado aquele que sabe ler e escrever e responde adequadamente s demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. Esses dois processos esto diretamente ligados, embora no sejam uma mistura homognea, ou seja, os dois processos andam entrelaados na mesma direo. No livro Letramento: um tema em trs gneros, Soares (2003:47) aborda o tema de maneira clara, exemplificando um adulto na condio de no alfabetizado poder ser letrado, ou seja, ele no aprendeu a ler e escrever, mas utiliza a escrita para escrever uma carta atravs de um outro indivduo alfabetizado, um escriba. Neste caso, o prprio analfabeto que dita o seu texto, logo ele lana mo de todos os recursos necessrios da lngua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de suas particularidades. Magda Soares (2003:47) segue ainda dando outro exemplo de uma criana que mesmo antes de estar em contato com a escolarizao, e que no saiba ainda ler e escrever, porm tem

contato com livros, revistas, ouve histrias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prtica de leitura, ou de escrita. E a partir da tambm se interessa por ler, mesmo que seja s encenao, criando seus prprios textos lidos, ela tambm pode ser considerada letrada. As definies de letrado no dicionrio Aurlio no tm relao com o sentido do letramento, que estamos tratando aqui, pois o mesmo define letrado como que ou quem versado em letras; erudito, iletrado que ou quem no tem conhecimentos literrios; analfabeto ou quase. A alfabetizao uma via importante para o letramento, este entendido como sendo o uso social da leitura e da escrita e que tem um papel fundamental para que todos os indivduos se tornem cidados atuantes e participantes. Letrar, de acordo com Soares (2003), significa colocar a criana no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa incluso comea muito antes da alfabetizao, quando a criana comea a interagir socialmente com as prticas de letramento no seu mundo social. O letramento cultural, por isso muitas crianas j vo para a escola com o conhecimento alcanado de maneira informal adquirido no cotidiano. Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos scio-histricos de uma sociedade (TFOUNI, 1995:20). Em sintonia com Tfouni, Soares se refere importncia do letramento dizendo que:
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memria, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condio diferenciada na sua relao com o mundo, um estado no necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o cdigo (SOARES, 1998).

Aprender a ler e a escrever implica no apenas em aprender reconhecer as letras, formar palavras ou frases, mas possibilita o sujeito, dentre outros aspectos, usar esse conhecimento para descobrir e se preparar de maneira adequada e necessria comunicao e expresso em um determinado contexto cultural. Kleiman (1989:18) esclarece a importncia do entendimento pelo professor sobre a aprendizagem da leitura e sua interpretao. Se o professor no consegue perceber o processo da leitura e a interpretao da mesma, essa leitura fica reduzida manipulao mecanicista de seqncias discretas de sentenas, no havendo preocupao pela depreciao do significado global do texto. Portanto, na maioria das vezes, torna-se

importante a escola entender, apoiar ou promover a formao do professor para que ele compreenda os fundamentos tericos e mude sua concepo a respeito de como se d esse processo de aprendizagem da lngua escrita, ou seja, da alfabetizao e do letramento. Saber ler e escrever palavras no o suficiente para capacitar o aluno no mundo da leitura diversificada, neste caso, entende-se que surge por parte da escola a necessidade de levar aos seus educandos um processo mais amplo das prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Isto , letrar os alunos envolvidos no processo de aprendizagem, ensinando-os no somente o cdigo lingstico, mas preparando-os para fazer uso desses grafemas como meios sociais. O professor que busca mudanas em suas prticas de ensino oportuniza seus alunos interagirem com a sociedade. A oportunidade de aprender a ler, compreender e interpretar o que est escrito, favorece a interao do sujeito com a sociedade e o exerccio da cidadania e, conseqentemente, a sua incluso nos diferentes aspectos da vida social. Alfabetizar letrando demanda uma prtica pedaggica que considere o sujeito para alm do aspecto cognoscente, visto que integra suas dimenses histrico-culturais e sociais. No item a seguir, trataremos das prticas pedaggicas do professor e das suas implicaes no ensino. 2.4 Prticas Pedaggicas do Professor: a construo do ensinar e aprender Neste estudo entendemos por prticas pedaggicas o conjunto das aes realizadas pelas professoras na sala de aula, incluindo as seqncias didticas, a organizao do tempo e espaos escolares, os agrupamentos, bem como o planejamento das atividades. Nos ltimos anos, a importncia da investigao sobre a prtica pedaggica numa perspectiva inclusiva tem sido freqentemente evocada entre pesquisadores nacionais (DAVIS, ANTUNES e AGUIAR, 2004; ZANATA, 2005) e internacionais (ZABALA, 1998, SHON, 1983). Pesquisas recentes tm destacado a necessidade de investigar o desenvolvimento de prticas que tenham como princpio bsico a integrao e a socializao de todos os alunos atravs da valorizao de suas diferenas e respeito s suas potencialidades. Lustosa (2002), em sua pesquisa de mestrado, constatou que as prticas pedaggicas das professoras que tinham em sala de aula alunos com deficincia mental

eram influenciadas pela concepo de que esses professores tinham quanto possibilidade de aprendizagem de seus alunos. Os professores que tinham como pressuposto a impossibilidade de aprendizagem dos alunos com deficincia mental, ficavam paralisados pela deficincia e no investiam nas possibilidades de aprendizagem desses alunos. Os professores que eram guiados pela crena na possibilidade de aprendizagem dos alunos, faziam solicitaes constantes participao deles na sala de aula, ou seja, investiam na aprendizagem dos alunos. Davis, Antunes e Aguiar (2004) desenvolveram o Projeto de Pesquisa: O professor na prtica pedaggica inclusiva: identidade e produo de sentidos, que tinha como finalidade investigar a produo de sentidos sobre educao inclusiva junto a professores do ensino regular. A compreenso dos fundamentos da Educao Inclusiva, o conhecimento necessrio para sua efetiva implementao e sua incorporao na prtica cotidiana de sala de aula so condies bsicas para que a proposta transcenda do discurso para uma prtica inclusiva. Nessa situao, em que mltiplos fatores se fazem presentes na determinao do real, o professor constitui-se em elemento essencial nesse processo; portanto, a compreenso dos significados dos elementos envolvidos nessa prtica pedaggica e os sentidos pessoais por ele construdos nas relaes estabelecidas tornam-se condies necessrias para subsidiar a formao docente. Para que essa proposta educacional possa se constituir como prxis efetiva, possibilitando romper com as resistncias, superar fragilidades de saberes necessrios para fundamentar a prtica em sala de aula e a eliminao de aes espontanestas e paternalistas, faz-se necessria a implementao, por parte das redes de ensino, de processos formativos que respondam s demandas dos professores. Para isto, condio fundamental conhecer como se processa nesses sujeitos (os professores) a produo de sentidos sobre a realidade em que atuam. Zanata (2005) desenvolveu uma pesquisa visando melhoria na qualificao docente. O estudo pretendia tornar a prtica pedaggica do professor de ensino regular mais efetiva no tocante s necessidades de alunos surdos. Nesse estudo, o trabalho com ensino colaborativo consistiu em tornar a prtica pedaggica do professor mais adequada s necessidades de todos os alunos da sua sala de aula. Os resultados dessa pesquisa indicaram que muitas so as possibilidades quando se estabelece um ambiente colaborativo entre o professor do ensino regular e o professor da educao especial. Essa colaborao pode ser

usada como estratgia de formao e de facilitao da incluso escolar de alunos com deficincia. Os professores avaliaram que as estratgias implementadas beneficiaram no apenas seus alunos surdos, mas todos os demais alunos da classe. Buscamos na literatura referenciais que nos levam a refletir sobre a possibilidade de contemplar a diversidade dos alunos nas prticas pedaggicas escolares, tendo como premissa a aceitao do aluno diferente nas escolas regulares e garantindo o direito da sua permanncia com igualdade, em um cotidiano escolar repleto de saberes e prticas, encontros e desencontros. Pesquisadores brasileiros (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002; BARREIROS e MORGADO, 2002; FIGUEIRDO, 2007) desenvolveram pesquisas na busca da superao do preconceito tanto do que se prope nos discursos por parte dos professores sobre a prtica pedaggica, quanto no que se realiza no interior das escolas. Nesse sentido, considerar as diferenas significa proporcionar situaes nas quais a participao e a aprendizagem sejam para todos os alunos como prioridade nas prticas dos educadores. A aprendizagem o centro de toda a educao. Qualquer que seja o objetivo, sempre estar ocorrendo uma interao entre estudantes e professores. Essa interao depende em grande parte de como o professor estruturou o local ou o ambiente da aprendizagem. Ou seja, o educador tem a responsabilidade fundamental de entender como uma pessoa aprende e que condies afetam sua aprendizagem, e se todas as habilidades so aprendidas da mesma maneira ou so afetadas pelos mesmos tipos de variveis ou situaes. A prtica pedaggica que favorece o processo de aprendizagem aquela que prev a influncia das diferenas dos alunos nesse processo, privilegiando-os como centro do processo educativo, um agente ativo na construo dos conhecimentos. E, nesse caso, o professor se torna o orientador das aprendizagens, oferecendo apoio pedaggico enquanto mediador das situaes de ensino e aprendizagem. Esta ateno s especificidades dos alunos tem sito abordada por diferentes autores (POULIN, 2007; PERRENOUD, 1995) como elemento central para a apropriao dos contedos escolares. Segundo Perrenoud (1995:36):
A diferenciao tambm reconhece a fora do grupo como oportunidade de educao mtua e de aprendizagem. O professor deve, como animador, ajudar o grupo a construir sua identidade coletiva, a aprender a trabalhar cooperativamente, a tomar conscincia de suas diferenas e desigualdades e a agir de acordo com elas.

Corroborando com os autores referidos, podemos dizer que o professor, atento para a diversidade, organiza seu trabalho, a gesto da sala e as prticas pedaggicas de forma que respeite a heterogeneidade e a diferena e, conseqentemente, garanta a incluso. O Ministrio da Educao (MEC), atravs da Secretaria de Educao Especial, investiu nos ltimos anos na formao de professor atravs do Programa de Educao Inclusiva, Direito Diversidade. Embora o MEC tenha apresentado nos ltimos anos um enorme esforo no sentido de promover a incluso dos alunos com deficincia no ensino regular, as orientaes pedaggicas, divulgadas por esse rgo atravs das suas diversas publicaes, parecem que ainda no chegaram ao cho da escola e ao espao da sala de aula, onde os alunos com deficincia esto inseridos. No que diz respeito aos investimentos acadmicos, no Brasil ainda so escassas as pesquisas que se interessam pela investigao das prticas pedaggicas voltadas para a incluso escolar. Entretanto, apesar da reduzida literatura neste campo de conhecimento, as pesquisas (SAINT-LAURENT, GIASSON e COUTURE, 1995; KATIMS, 2000) que se referem s prticas pedaggicas inclusivas revelam a importncia de se trabalhar com uma prtica que promova a escolarizao de crianas com deficincia no ensino regular, possibilitando a aprendizagem, o desenvolvimento e a integrao de todos os alunos no contexto educacional. O acesso dos alunos com deficincia ao ensino regular tem garantia legal em nosso Pas, assegurada pela Constituio Federal, pela Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional Brasileira-LDBEN e pela Nova Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. A Carta Magna Brasileira de 1988 assegura a igualdade e o direito de todos educao, expresso na Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional Brasileira (LDBEN, n. 9394/1997). E a nova Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008, que assegura o direito de todos os alunos ao ensino regular, bem como a oferta do atendimento educacional especializado na escola regular. Apesar de a incluso escolar ser preconizada em forma de lei e estar difundida nos discursos oficiais e nos projetos de formao continuada de professores, h uma distncia considervel entre o discurso legal e a prtica pedaggica de certos docentes. Muitas vezes, os professores repetem um discurso inovador; porm, suas prticas nem

sempre se sustentam nas concepes que professam, mas sim nas prprias experincias como educandos ao longo de suas trajetrias de formao pessoal e profissional. Mantoan (2002) argumenta que os professores manifestam dificuldade sobre como tratar, pedaggica e didaticamente, as diferenas na sala de aula. De acordo com a autora, tal dificuldade decorre da resistncia dos docentes, os quais, apesar de afirmarem ser favorveis proposta de uma escola includente, alegam a impossibilidade de efetivar tal proposta na sua prtica. Segundo a autora, isso conseqncia de uma viso funcional concernente ao ensino, e, neste caso, rejeitado tudo o que represente uma ameaa de romper com um esquema de trabalho que aprenderam a aplicar em suas salas de aula. Alguns estudos constataram que a pesquisa colaborativa em meio escolar pode ser uma fonte importante para o desenvolvimento profissional docente (Poulin, 2005; Desgagn, 2007; Anadon, 2005). Esse tipo de pesquisa favorece a transformao do discurso para a tomada de conscincia do professor promovendo e utilizando uma prtica que atenda a diversidade do grupo classe. Transformar o discurso da educao para a diversidade numa prtica pedaggica efetiva ato que se vincula tambm qualidade do atendimento s crianas. O desafio de trabalhar pedagogicamente com todos os alunos implica a superao de muitos obstculos, dentre eles o mito da homogeneidade, o que necessariamente impe a pedagogia da diversidade. Segundo Boneti (1999:6):
A pedagogia da diversidade a pedagogia que reconhece as diferenas de todas as crianas e que investe na possibilidade de trocas significativas, promovendo um ensino que solicite o potencial e que contemple as necessidades de todos os seus alunos (1999:6).

De acordo com Perrenoud,


Diferenciar organizar as interaes e as atividades de forma que cada aluno seja constantemente confrontado com estimulantes situaes didticas (1995,p:28).

A pedagogia da diversidade requer do professor preparo para manejar a complexidade da ao educativa, desenvolvendo no cotidiano de sua prtica pedaggica estratgias de ensino que atendam s necessidades de todos os seus alunos. A literatura recente tem apontado o ensino diferenciado (PERRENOUD, 2003; POULIN, 2002). Segundo Poulin (2005), o ensino diferenciado contempla as caractersticas do

aluno, do professor e do ato pedaggico. As caractersticas do aluno se referem especialmente ao estilo e ritmo de aprendizado, ao desenvolvimento intelectual, afetivosocial e as caractersticas do funcionamento cognitivo. O professor no ensino diferenciado deve ser capaz de favorecer ao aluno responsabilidade e autonomia, sendo tambm capaz de dialogar com os outros atores da escola e com os pais, alm de apresentar bom senso e suavidade nas suas aes. Com relao ao ato pedaggico, ele deve ser fundamentado/baseado em uma diversidade dos modos de interveno (ensino e gesto da sala de aula); gerenciar a programao tendo em conta, em simultneo, os diferentes nveis de aprendizado, favorecer a responsabilizao pelo prprio aluno de seus aprendizados, colocar desafios medida de cada aluno, diversificar os modos de avaliao do aprendizado respeitando a individualidade de cada um. O ato pedaggico na diferenciao do ensino se utiliza das foras do grupo e gerencia com sensatez e suavidade as regras de convivncia, nomeadamente em tudo o que diz respeito convivncia na classe (POULIN, 2005). Para enfatizar a pertinncia desse trabalho do ponto de vista cientifico, sintetizamos alguns elementos essenciais tais como: 1- Considerando a taxa elevada de alunos que tm dificuldades de leitura e escrita no sistema escolar pblico brasileiro; 2- Considerando que a pedagogia dominante na escola pblica no verdadeiramente adaptada a heterogeneidade que caracteriza a turma regular; 3- Considerando que a formao inicial dos professores no parece preparar-los adequadamente para o ensino da leitura e da escrita num contexto de heterogeneidade ; 4- Considerando que a legislao brasileira em relao educao pblica visa a assegurar a educao de todos os alunos, com ou sem deficincia, na turma regular; 5- Considerando que a pesquisa colaborativa no meio escolar pode favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, parece pertinente estudar a evoluo das praticas de ensino de leitura e escrita do professor em contexto de educao inclusiva e identificar as prticas que se revelam particularmente eficientes neste contexto. Nessa perspectiva, a escola precisa se transformar em um espao de construo e de trocas efetivas entre seus atores: alunos e professores, vencendo o desafio de trabalhar na diferena e construindo as possibilidades de incluso escolar, aspecto que abordaremos a seguir.

2.5

Incluso Escolar: desafios e possibilidades Trabalhar com as diferenas na sala de aula sugere que os professores busquem

melhor compreender como essas diferenas se constituem e o que elas podem proporcionar nesse ambiente de trabalho. A ateno s diferenas requer a construo de prticas que pressupe a organizao e a gesto da sala de aula sintonizadas para favorecer a aprendizagem efetiva de todos os alunos. O direito diferena defendido por Sousa Santos (2001:10), quando afirma que as pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza. Segundo Candau (2002), no se deve contrapor igualdade diferena. De fato, a igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope igualdade e sim padronizao, produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo, mesmice (2002:128). A conscincia dos efeitos sociais gerados pela desigualdade alimenta a luta de muitos educadores contra toda a forma de injustias e discriminao presentes na sociedade atual, ampliando a luta por uma igualdade de direitos bsicos para todos, inclusive pelo direito educao. Garantir educao implica garantir acesso e permanncia de todos os alunos na escola. A permanncia do aluno na escola no suficiente para garantir o acesso ao conhecimento, este deve ser assegurado pela oferta da escola de qualidade. A escola de qualidade passa essencialmente pela transformao das prticas educativas realizadas no seu interior, especialmente no cho da sala de aula. Quando a premissa da diversidade assumida e respeitada pelo professor, o ato pedaggico e o espao da sala de aula passam a ser favorveis presena de cada aluno inclusive daqueles que apresentam algum tipo de deficincia. A valorizao dos alunos como sujeitos de aprendizagem oportuniza para que eles aprendam de forma independente, assumindo responsabilidades, desenvolvendo competncias e habilidades. Durante muito tempo os alunos com dificuldade de aprendizagem, com deficincia ou aqueles que aprendem em ritmo diferente de aprendizagem, foram excludos da escola. A escola, caracterizada por prticas excludentes, reflete concepes e preconceitos da sociedade que valoriza as pessoas e as atitudes que se

enquadram no padro de normalidade. Desse modo, as pessoas com deficincia, na maioria das vezes, so tratadas como pessoas inferiores, incapazes, com limites de possibilidades de realizao pessoal, educacional, profissional e afetiva. As pessoas com deficincia e aquelas que se diferenciam ou utilizam recursos de aprendizagem diferentes dos convencionalmente conhecidos foram historicamente consideradas como problemticas. A educao das pessoas com deficincia no foi historicamente assumida pelo poder pblico. O cuidado, a aceitao e a interao com essas pessoas eram (em um passado recente) atribuies exclusivas da famlia ou de instituies no governamentais, como hospitais, asilos, escolas especiais, dentre outras. As instituies assistencialistas aparecem como acolhedores de pessoas incapazes cujas atividades, na maioria das vezes, eram reduzidas aos atendimentos clnicos ou de terapia ocupacional, no oferecendo a elas possibilidade real de insero na escola, no mercado de trabalho e na sociedade. Hoje, o poder pblico reconhece o direito das pessoas com deficincia serem escolarizadas nos mesmos espaos educativos que seus pares sem deficincia. A nova poltica do Ministrio de Educao e Cultura (MEC-SEESP-2008) assegura a incluso escolar dos alunos com deficincia, transtornos gerais de desenvolvimento e altas habilidades superdotao. Entretanto, para que a incluso como um direito do cidado acontea, preciso que a sociedade valorize e promova a insero social, poltica, cultural e, principalmente, educacional de todos. Segundo Marques (1997:21), jamais haver integrao se a sociedade se sentir no direito de escolher quais deficientes podero ser integrados. Com essa viso, a sociedade limita as possibilidades das pessoas com deficincia, relacionando o que ela determina como normal, favorecendo o xito apenas de pessoas que se aproximam desses padres de normalidade. De acordo com Boneti,
o cidado, para ser cidado, precisa ser includo no contexto social atravs de alguns direitos sociais bsicos, como o caso do trabalho, do saber escolarizado, do atendimento igualitrio sade e educao etc. O no-atendimento a um desses direitos supe implicaes ao direito da cidadania, o que poderia significar um processo de excluso (1999:25).

O processo de incluso no fcil. A incluso, no sentido amplo, implica o respeito diversidade e, para isto, necessria a transformao dos nossos prprios valores.

Ou seja, para que possamos efetivamente pensar e fazer incluso, preciso que sejamos capazes de rever nossos valores, aprender a conviver com a diferena, refletir sobre o direito igualdade de oportunidade e respeitar a diversidade. Abrir espaos sociais para as diferenas significa oferecer lugar de interao para todos, favorecendo com isso a quebra de preconceitos, mudando o foco do olhar da deficincia para o sujeito. A presena de pessoas com deficincias em lugares pblicos e em espaos coletivos de aprendizagem favorece a transformao desse olhar. De acordo com Macedo,
O difcil, quando nos relacionamos com uma pessoa com deficincia, a deficincia em ns, no nela. claro que ela deficiente e a deficincia dela est assumida em sua pele, em seu rosto, em sua cabea. claro que o deficiente ela, mas esse tipo de deficiente na relao que quero sublinhar aqui: o pior em uma deficincia o gozo em uma superioridade sobre algum, por alguma razo (...) (2005:27).

Os dispositivos legais4 favorveis incluso no bastam, precisamos de fato assegurar o convvio social, vagas na escola e no mercado de trabalho dentre outras garantias. Para tornar a pessoa com deficincia sujeito de direito e deveres so necessrios, alm do respeito s peculiaridades de cada um, condies de participao efetiva na escola e na sociedade. No que se refere incluso escolar, Figueiredo (2006:12) afirma que a escola que inclui a escola que acolhe e garante o espao de aprendizagem e de crescimento para todos os alunos. Incluir na escola regular todos os alunos significa reconhecer a heterogeneidade e a diferena como traos eminentemente humanos; logo, significa abrir o espao escolar para as diferenas. Nesse caso, a luta pela incluso no se limita apenas luta pela incluso dos alunos com deficincias, mas de todos os alunos. Segundo Figueiredo, importante compreender que a escola, alm de possibilitar a apropriao de valores e saberes socioculturais, tambm o lugar que permite ao sujeito fazer um vnculo com a cultura e com o universo simblico que rege as relaes humanas (2006:10). O trabalho com a diversidade, respeitando as relaes humanas, pode contribuir para mudanas de conceitos e valores na escola e na sociedade. A abertura para a diversidade favorece aos alunos e professores a aquisio de habilidades de participao,
4

O atual governo pretende, alm de assegurar s crianas e aos jovens o direito escolaridade, assegurar-lhes tambm o direito permanncia e, sobretudo, aprendizagem em escolas pblicas qualificadas.

colaborao, respeito e adaptao ao novo e ao diferente do seu conhecido. O desafio da escola hoje cumprir seus objetivos educacionais, quais sejam, incluir nas salas de aula todos os alunos considerando a organizao da gesto e do trabalho pedaggico para a diversidade, especialmente no que concerne gesto das prticas pedaggicas em sala de aula. Segundo Macedo (2005), precisamos abraar essa causa, a da incluso, que de todos. Precisamos estudar o que antes estvamos dispensados de estudar; aprender tcnicas nas quais no precisvamos pensar; aprender a ver mais devagar, quando estvamos acostumados a ver com uma certa velocidade; aprender a ouvir sem a audio; acompanhar em ritmo mais rpido, quando estvamos acostumando a um ritmo mais lento. Enfim, necessitamos rever as nossas expectativas como professores, as nossas estratgias de avaliao, e desenvolver sensibilidade para enxergar a subjetividade e, principalmente, no deixar de exigir das autoridades responsveis as condies adequadas ao atendimento de qualidade. A incluso representa uma evoluo nos princpios e nos valores sociais. Para que essa evoluo acontea, devem-se priorizar as relaes estabelecidas por todos que fazem a escola. Essas relaes, por sua vez, favorecem significativos avanos no processo de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos, pois, apresentando eles deficincia ou no, todos se beneficiaro de uma convivncia com a diversidade. Essa convivncia representa tambm transformaes positivas para todos os alunos e para a comunidade escolar, oportunizando a construo de novos conhecimentos, desenvolvendo uma aprendizagem cooperativa e participativa, com experincias desafiadoras, vivncias afetivas experimentadas no respeito s diferenas, desafiando limitaes no mbito pessoal e acadmico. Segundo Arroyo apud Luft,
a escola somente se constituir em fronteira avanada dos direitos, se ela, como instituio social, tiver coragem de se redefinir em sua estrutura rgida e seletiva, ser democrtica no apenas em sua gesto, mas em seus processos, na organizao de seus tempos e espao. preciso superar a cultura seletiva que ainda legitima essa estrutura excludente (1997:155).

De acordo com Boneti (1997), a educao de qualidade para todos implica, dentre outros fatores, um redimensionamento da escola no que consiste no somente aceitao, mas tambm valorizao das diferenas. Mas, para que tudo isso ocorra com

sucesso, o professor dever ser um educador comprometido com o processo de aprendizagem de seus alunos, mediando a interao entre os sujeitos, levando em conta as peculiaridades de cada um, e a constituio de seu grupo de classe. A reviso da literatura relacionada incluso escolar, educao e diversidade nos permite afirmar que, a partir do momento em que a sociedade considerar todas as pessoas, cidados legtimos, com seus direitos garantidos, com justia social, e que as diferenas singulares entre as pessoas sejam aceitas, pode-se assim observar a efetivao do processo de incluso escolar. Nesse sentido, desenvolvemos este estudo visando identificar e desenvolver prticas de leitura que permitam a aprendizagem de alunos com e sem deficincia no contexto da sala de aula, favorecendo a incluso escolar. No captulo seguinte, apresentaremos a metodologia que permitiu a realizao deste estudo.

3.0

METODOLOGIA A opo metodolgica deste estudo foi por uma pesquisa quantitativa e

qualitativa do tipo colaborativa. Contamos com a co-participao de uma professora alfabetizadora de uma escola pblica da rede municipal de Fortaleza. A pesquisa colaborativa possibilita a co-participao entre a pesquisadora e a professora participante desse estudo, permite tambm compartilhar saberes e prticas atravs da troca entre ensino e aprendizagem. Assim, tanto a pesquisadora quanto a professora podem identificar os problemas enfrentados no desenvolvimento das prticas pedaggicas, bem como as necessidades de formao, tornando ambas capazes de buscar respostas e, posteriormente, repassar as aes no cotidiano da sala de aula, com o objetivo de transform-las. Essa pesquisa no teve a inteno de transformar todas as aes docentes da professora, mas sim em parceria, refletir e reconstruir as prticas de leitura e de escrita, compartilhando os conflitos inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem da lngua escrita. Numa co-produo entre pesquisadora e professora, procuramos rever o fazer pedaggico em sala de aula mediante a reflexo sobre as concepes acerca das prticas de leitura e de escrita construda, culturalmente. Destacamos a relevncia da relao entre a teoria e a prtica docente, uma vez que ambas devem ser articuladas, ou seja, as prticas pedaggicas se fazem, simultaneamente, pelos conhecimentos tericos e a experincia docente. Nesse percurso, professor e pesquisador constroem as condies de compreender suas formas de pensar, suas crenas e seus valores para juntos transformarem as prticas pedaggicas. Na pesquisa colaborativa as idias no se fundem entre pesquisador e professor. Segundo Celani (2003: 28):
Esse tipo de pesquisa no implica necessariamente em uma semelhana de idias, sentidos/significados e valores. No significa tampouco que todos tenham a mesma agenda. O que significa que tenham as mesmas possibilidades de apresentarem e negociarem suas crenas e valores na compreenso da realidade e de entenderem as interpretaes dos envolvidos.

Nesse sentido, a pesquisa colaborativa contribui para que os docentes acompanhados pelos pesquisadores reflitam e construam novas prticas profissionais,

compartilhando dialeticamente das propostas lanadas pelo pesquisador. A interseo dessas compreenses garante a prtica colaborativa de pesquisa sustentada por dois atores: pesquisador e professor. Nesse procedimento, tanto o professor quanto o pesquisador podem influenciar nas escolhas realizadas no desenvolvimento do seu trabalho. A qualidade na colaborao entre os pares atenuada a partir de interao estabelecida entre o professor dotado de competncia prtica e o pesquisador como agente formador. Essa relao despreza os critrios de explorao e poder. Segundo Ibiapina,
o pesquisador que se engaja nesse tipo de trabalho cria condies necessrias para que os docentes participem com ele do processo de reflexo sobre determinadas necessidades formativas necessrias ao processo de desenvolvimento profissional do professor. Dessa forma, pesquisa colaborativa envolve considerar o lado e o ponto de vista da academia e o lado e o ponto de vista do professor (2008:21).

A mesma autora segue afirmando que investigar colaborativamente significa envolvimento entre pesquisadores e professores em projetos comuns que beneficiem a escola e o desenvolvimento profissional docente (...). Os trabalhos desenvolvidos nessa perspectiva consideram que os professores possuem enorme capacidade para aprender e transformar o contexto da escola e da sociedade em que esto inseridos (2008: 22). Segundo Ipiapina, a pesquisa colaborativa prtica que se volta para a resoluo dos problemas sociais, especialmente aqueles vivenciados na escola, contribuindo com a disseminao de atitudes que motivam a co-produo de conhecimentos voltados para a mudana da cultura escolar e para o desenvolvimento profissional dos professores (2008: 23). A escolha pela pesquisa colaborativa favorece o trabalho em conjunto entre pesquisador e professor na perspectiva de mudanas; eles se unem no momento de decises, construindo estratgias para resolver problemas e dividir responsabilidades nas realizaes dos trabalhos. Essas aes se constituem em elementos fundamentais para uma colaborao investigativa. Dessa forma, a pesquisa colaborativa em educao surge como alternativa de estudo co-participativo uma vez que valoriza o trabalho democrtico e nega a possibilidade do autoritarismo, cujo poder cientfico impera sobre as decises referentes a situaes

institucionais. Os envolvidos nesse tipo de pesquisa compreendem a realidade vivenciada, levando em considerao as anlises pertinentes s transformaes do cotidiano escolar, sem perder o foco da sociedade. Poulin (2005) defende que,
a pesquisa-ao colaborativa possibilita aos professores acompanhados por professores-pesquisadores se implicarem em processos de pesquisas centrados na resoluo de problemas aos quais so confrontados no seu meio de atuao. Nesse contexto a universidade possibilita o desenvolvimento de instrumentos de grande importncia, para garantir mudanas profundas e autnticas nas prticas educativas do professor ao longo de sua carreira (2005:53).

Segundo Pereira, (...) no campo da educao, pesquisa do ponto de vista dessa nfase supe buscar estratgia de mudana e transformao para melhorar a realidade concreta que se opera (2003: 163). Para os autores acima citados, a importncia desse tipo de pesquisa contribui para o desenvolvimento profissional alicerado nas reflexes das prticas educacionais pertinentes s transformaes da escola. De acordo com Anadn,
(...) pode-se afirmar que em geral os trabalhos procedentes desta corrente fazem referncia a um tipo de pesquisa que se pode definir como centrado em problemas da prtica com objetos de buscar solues, provocar mudanas e avaliar os resultados. Trata-se, por conseguinte, de um tipo de pesquisa que se integra ao e se associa s finalidades da ao. O potencial desse tipo de pesquisa situa-se na faculdade de influenciar a prtica, recolhendo ao mesmo tempo, sistematicamente, dados numa retroao constante que permite avaliar os resultados e alterar, se necessrio, o percurso da investigao (2005: 40).

A veracidade e a competncia da pesquisa colaborativa esto pautadas na compreenso e na reflexo do pesquisador e do professor em relao sua prtica. Ambos tentam explicar a sua realidade para entender o cotidiano escolar e social, traando as interaes profissionais com o objetivo de transformar os problemas encontrados tanto na universidade quanto na instituio escolar, em solues efetivas para obter xito na mudana da educao. Na presente pesquisa acompanhamos uma professora na elaborao de procedimentos pedaggicos voltados para o ensino da leitura, nos quais se procurava atender s diferenas de todos os alunos, considerando as manifestaes de diversas naturezas (desde os desafios cognitivos at as expresses afetivas) da professora e dos alunos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Procurou-se inicialmente identificar atividades utilizadas pela professora que

contemplassem a todos os alunos. Essa identificao foi fundamental para a construo em parceria (pesquisadora e professora) de novas prticas pedaggicas a serem desenvolvidas naquela sala de aula. Durante toda a pesquisa instalou-se um processo participativo no qual pesquisadora e professora decidiam e assumiam juntas o carter de mudana, necessrio para ultrapassar barreiras que impediam a aprendizagem e a interao de todos os alunos da classe. Esta pesquisa foi realizada durante o perodo de outubro/2007 a fevereiro/2008, em co-participao com a professora de uma sala de primeiro ano do ensino fundamental. Nesse perodo em um total de 50 aulas, desenvolvemos 90 atividades de leitura e de escrita. As atividades tiveram uma freqncia diria, ou seja, de segunda sexta feira incluindo participaes em reunies de planejamentos e eventos promovidos pela escola. Para analisar a prtica pedaggica da professora participante desse estudo, usamos como ferramenta uma escala de observao de prticas pedaggicas diferenciadas, que nos deu sustentao quando avaliamos cada atividade desenvolvida pela professora no cotidiano escolar. A escala foi ajustada pelo grupo de pesquisa Gesto da Aprendizagem na Diversidade, no contexto da realidade da escola na qual a pesquisa estava inserida. Os principais autores da referida escala so: Poulin e Cleary-Bacon (2003). A idia de desenvolver uma escada de observao das prticas de diferenciao do ensino e de avaliar o nvel de integrao dela em classes do ensino fundamental e mdio nasceu no contexto de uma pesquisa-ao realizada nas escolas de uma comunidade indgena da Provncia de Quebec, no Canad. Essa pesquisa-ao tratava da implantao de prticas pedaggicas caracterizadas pela diferenciao do ensino em salas regulares onde estavam integrados alunos tendo necessidades especficas. Os diferentes atores implicados nessa pesquisa desejavam dispor de um instrumento capaz de responder a dois objetivos. Esse instrumento devia permitir ao docente implicado na pesquisa estabelecer, em um contexto de acompanhamento profissional, um diagnstico preciso sobre o estado de suas prticas de diferenciao de ensino e as transformaes das mesmas. Esse instrumento devia tambm ser utilizado in loco por avaliadores externos a fim de darem conta, com o mximo de objetividade possvel, das transformaes ocorridas nas prticas de diferenciao nas classes regulares que acolhem alunos com deficincia. A necessidade de desenvolver prticas de ensino

diferenciado em contexto de incluso escolar conduziu a equipe de pesquisadores a buscar um instrumento que permitisse avaliar as transformaes nas prticas pedaggicas da escola colaboradora da pesquisa. Os diferentes instrumentos identificados (WERTHEIM e LEYSER, 2002; CARDONA, 2002; DANIELS e VAUGHN, 1999; WANG, 1992), tratando das prticas de ensino diferenciado em contexto de integrao escolar ou de educao inclusiva levou a equipe de pesquisa a fazer a constatao de que nenhum desses instrumentos era capaz de atender, de maneira satisfatria, aos objetivos visados. Com efeito, tratava-se de instrumentos mais ou menos refinados, portanto, pouco susceptveis de permitir um diagnstico preciso e diferenciado, e, na maioria dos casos, destinados a recolher a expresso de percepes e de pontos de vista ou a auto-avaliao de futuros docentes ou de professores em exerccio. Diante disso, foi necessrio criar um novo instrumento que, claro, se inspiraria em partes da escala existente. A estrutura geral da escala teve como referncia fundamentos das pesquisas de Perrenoud (1999), especialmente sobre o referencial das competncias para ensinar. Com base na diferenciao do ensino de Perrenoud, os idealizadores da escala inicialmente utilizada pelos professores canadenses (POULIN e CLEARY, 2003) selecionaram quatro das competncias identificadas por Perrenoud, como sendo essenciais para diferenciao do ensino. Avaliaram que essas quatro competncias revelam-se fundamentais em uma perspectiva de diferenciao do ensino na classe regular que acolhe alunos com necessidades particulares. Trata-se das competncias: 1) organizar e incentivar situaes de aprendizagem; 2) gerir a progresso das aprendizagens; 3) conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; 4) enfim, implicar os alunos em suas aprendizagens. Portanto, a escala em questo se apresenta sob a forma de uma grade dividida em quatro sees. Cada uma dessas sees corresponde a uma das competncias referidas. A escala conta 82 enunciados. A cada um dos enunciados associada uma gradao de apreciao de tipo Likert, composta dos seguintes itens: "totalmente ausente" (1 ponto); "bastante ausente" (2 pontos); "bastante presente" (3 pontos); e "totalmente presente" (4 pontos). A primeira e a segunda seo da escala contam 22 enunciados em cada uma. As terceira e quarta sees so compostas de 19 enunciados respectivamente. Para cada uma das sees da escala, os autores se asseguraram da presena de um ou vrios enunciados referindo-se a cada um dos seguintes temas: 1) a variedade das

abordagens pedaggicas; 2) os interesses e a implicao dos alunos; 3) o planejamento das atividades; 4) a interao entre os pares; 5) a interao professores-alunos; 6) o respeito dos estilos de aprendizagem; 7) a avaliao das aprendizagens; 8) a gesto e a organizao da classe. Esses temas inspiram-se naqueles abordados nos diferentes instrumentos referidos anteriormente (WERTHEIM e LEYSER, 2002; CARDONA, 2002; DANIELS e VAUGHN, 1999; WANG, 1992; BRUB e TREMBLAY, 1985). Certos enunciados da escala foram tomados emprestados diretamente de outras escalas, tratando do ensino diferenciado na classe comum que acolhe alunos com deficincia (WANG, 1992) ou sobre a aplicao da pedagogia aberta (BRUB e TREMBLAY, 1985; PAQUETTE, 1985) que, com respeito a mais de um ponto de vista, apresenta semelhanas com o ensino diferenciado. A maioria dos enunciados pde ser formulada de tal maneira que um observador (outro diferente do docente responsvel pelo grupo de alunos), presente na sala de aula, pudesse trazer de maneira independente um julgamento sobre a presena ou no dos diferentes indicadores de um ensino diferenciado em sala de aula. O instrumento foi aplicado em nove classes por dois observadores, nessa circunstancia pelos dois pesquisadores responsveis da pesquisa, aps a aplicao da escala, as avaliaes dos dois observadores no ficam em disposio de responder de maneira independente, tinha uma discusso com o docente responsvel da classe. Em seguida, as avaliaes dos dois observadores foram submetidas a uma comparao que permitiu estabelecer que as suas avaliaes concordavam em uma proporo de 80% dos enunciados que contava o instrumento. Em parte, os resultados permitiram constatar a presena de certas prticas ligadas diferenciao do ensino, visto que o resultado mdio do conjunto dos enunciados e isto de acordo com o conjunto das classes de 2,73 pontos numa escala de possibilidades de 4 pontos. Em 2007, a equipe de pesquisa "Gesto da Aprendizagem na Diversidade" (GAD) decidiu utilizar o instrumento elaborado por Poulin e Cleary (2003), com objetivo de acompanhamento de um grupo de docentes e a avaliao do nvel de integrao das prticas de ensino diferenciado nas classes desses professores. Os resultados da pesquisa tornaram necessrios alguns reajustes. Assim, certos enunciados foram retirados em benefcio de outros, considerados melhor adaptados realidade da escola pblica brasileira, e sobretudo sua cultura. Contudo, a estrutura da escala com suas quatro sees

permaneceu idntica sua verso inicial. Os oito temas inerentes a cada uma das sees tambm foram mantidos. Todavia, um nono tema foi acrescentado na nova verso (POULIN e VIEIRA DE FIGUEIREDO, 2007). Trata-se da cooperao entre os professores. Este novo instrumento composto de 93 enunciados ao invs de 82 como na verso inicial. A escala do tipo Likert associada a cada um dos enunciados deu lugar para modificaes que diferem daquelas do instrumento: "Ausente" (1 ponto); "Pouco presente" (2 pontos); "Parcialmente presente" (3 pontos); e "Presente" (4 pontos). Duas categorias de enunciados tambm foram estabelecidas. A primeira rene os 70 enunciados que referem s atitudes e aos comportamentos do docente. A segunda rene os 23 enunciados que remetem colocao de dispositivos ou utilizao de diversos meios pelo docente. Contrariamente s outras unidades da escala, a unidade que trata de atividades ligadas organizao e ao incentivo de situaes de aprendizagem no conta nenhum elemento dessa categoria, ao passo que as demais unidades contam elementos das duas categorias. Foi essa nova verso que utilizamos na nossa pesquisa. Uma forma abreviada da nova verso do instrumento, composta por 82 enunciados, tambm foi estabelecida, pois contrariamente pesquisa-ao realizada em meio indgena, no Quebec, os pesquisadores rejeitaram a possibilidade de trocas entre o observador e o docente responsvel da classe durante a aplicao do procedimento de avaliao. Levando em conta esse constrangimento, revelava-se impossvel, no quadro da pesquisa desenvolvida em Fortaleza, que os observadores, diferentes do docente responsvel da classe, possam avaliar certos enunciados de maneira independente. Em maro e abril de 2007, uma primeira aplicao da verso abreviada do instrumento (82 itens) foi efetuada por dois observadores no quadro da pesquisa GAD conduzida em Fortaleza. Essa operao foi realizada em 18 classes de educao infantil e ensino fundamental. Uma auto-avaliao foi feita pelos 18 docentes responsveis por essas classes por meio da verso longa do instrumento (93 itens). O tratamento dos dados obtidos foi realizado por meio dos coeficientes alfa para cada um dos nove temas alcanados pelo instrumento, o que nos permitiu observar alfas estendendo-se de 0,67 at 0,94. Tais resultados indicam uma boa coerncia interna. Todavia, a coerncia interna perde o seu vigor quando os coeficientes alfa so aplicados ao conjunto dos itens comuns aos trs interlocutores (observadores e docente responsvel da

classe) e isso para cada um dos temas (o tema 9 fica excludo dos clculos). Foi necessrio retirar certos itens a fim de obter coeficientes satisfatrios. O tratamento dos dados permitiu tambm observar fortes correlaes entre as avaliaes dos dois observadores para cada uma das quatro sees da grade. Essas correlaes estendem-se de 0,77 at 0,955. Os criadores da segunda verso do instrumento (POULIN e VIEIRA DE FIGUEIREDO, 2007) acham que este ltimo instrumento parece possuir boas capacidades mtricas no que diz respeito integrao das prticas de diferenciao do ensino em um contexto de educao inclusiva. Por conseqncia, pareceu pertinente o uso desse instrumento no quadro da presente pesquisa. Ser utilizado na sua forma longa de 93 enunciados, pois o acompanhador que freqenta regularmente a classe do docente que procede avaliao. Os responsveis pela segunda verso da escala (POULIN e VIEIRA de FIGUEIREDO, 2007) estimam que esse instrumento possua excelentes capacidades de avaliao de prticas de ensino diferenciado no contexto da educao inclusiva. Conseqentemente, se justifica a pertinncia da utilizao desse instrumento na presente pesquisa. A referida escala tem como finalidade examinar se o professor desenvolve estratgias de diferenciao do ensino com o propsito de valorizar a diversidade da sala de aula. Essa escala verifica as aes pedaggicas do professor visando acolher o aluno com deficincia ou dificuldades de aprendizagem. Utilizamos a escala porque diante das atividades de leitura e escrita realizadas no mbito dessa pesquisa, a professora poderia estar desenvolvendo aes prprias, enquanto outras atividades poderiam ser enquadradas levando em considerao o ensino diferenciado com referncia s estratgias da escala. Assim, surgiu a necessidade de estabelecer uma relao entre a escala do ensino diferenciado, tendo por base avaliar as aes da professora participante dessa pesquisa com as prticas pedaggicas inclusivas, o que constitui a referncia principal desta pesquisa que ser apresentada com mais detalhes no captulo das anlises dos dados. Apresentaremos a seguir as caractersticas do campo e da professora participante dessa pesquisa. 3.1 Campo/Sujeito da pesquisa

3.1.1 Caracterizao da escola O estudo foi realizado na Escola Municipal Isabel Ferreira, situada na Rua Dona Isabel Ferreira, no Bairro Curi, na Cidade de Fortaleza. A Foto 1 (abaixo) apresenta a entrada da escola.

A escolha dessa escola baseou-se nos seguintes critrios: Ser pblica; Aceitar a insero da pesquisadora; Ter professoras do primeiro ano (alfabetizao); Incluir alunos com deficincia nas salas comuns de ensino.

Foto 1 Entrada da Escola Municipal Isabel Ferreira. Nessa escola j estava sendo desenvolvido o projeto Gesto da Aprendizagem na Diversidade, coordenado pela professora Rita Vieira de Figueiredo, da Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal do Cear (UFC). Esse projeto tem como objetivo desenvolver uma experincia de incluso com a finalidade de identificar, desenvolver e ampliar prticas pedaggicas que favoreceram a incluso escolar. No ano de 2007, a instituio atendeu um total de 1204 alunos, distribudos em 34 salas de aula. As salas eram assim organizadas: Turno manh: educao infantil duas salas de Jardim I e duas de Jardim II. Turno tarde: uma sala de Jardim I e duas de Jardim II, totalizando sete professoras; No ensino fundamental: Turno da manh: duas salas de 1 ano, quatro de 2, quatro de 3 e trs de 4 ano;

Turno da tarde: quatro salas de 1 ano, quatro de 2, quatro de 3 e duas de 4 ano. Na poca (em 2007), a escola contava com 26 alunos com necessidades educativas especiais, includos nas salas de aula regulares; eles eram distribudos do primeiro ao quarto ano do ensino fundamental. Duas crianas freqentavam o primeiro ano no turno da manh e outra, o da tarde. Ingressei como colaboradora no grupo de pesquisa Gesto da Aprendizagem na Diversidade no segundo semestre de 2006. A integrao nesse grupo motivou o desejo de desenvolver o presente estudo nessa escola. O fato de j estar participando da referida pesquisa contribuiu para a construo do meu vnculo afetivo com as crianas, bem como para conquistar a confiana de algumas professoras, dentre elas a professora Paula, que manifestou interesse em participar desse estudo. A referida professora apresentava os critrios considerados fundamentais para a escolha da professora participante desta pesquisa. Estes critrios eram: I. Desejo manifestado por ela de colaborar em todos os momentos da pesquisa; II. Ser alfabetizadora e estar atuando em sala de aula; III. Ter mais de dois anos de experincia com alfabetizao; IV. Ser professora efetiva da rede pblica de ensino; V. Ter alunos com deficincia na sala de aula.

3.1.2 Caracterizao da professora A professora participante da pesquisa uma pessoa curiosa, atenciosa, prestativa, firme com suas idias, carinhosa com as crianas e dedicada ao seu trabalho, conforme a foto ilustra. Observando o desempenho da professora Paula5 durante o projeto Gesto da Aprendizagem na Diversidade no ano de 2006, como colaboradora do mesmo, percebi que alm de ela atender aos meus critrios de escolha para participar desse estudo,

Os nomes dos alunos e da professora so fictcios a fim de preservar suas identidades

ela demonstrou interesse em ser co-participante desta pesquisa.

Foto 2 Professora participante da pesquisa.

A professora Paula, participante da pesquisa, fez o antigo Normal aqui em Fortaleza e posteriormente o curso de pedagogia pela Universidade do Vale do Acara UVA. Ela tem quinze anos de magistrio, dos quais seis trabalhou na escola do SESI, seis em outras escolas da rede municipal de Fortaleza, e de 2005 a 2008 encontra-se na Escola Isabel Ferreira. Em 2005, Paula foi transferida para a Escola Isabel Ferreira e no ano seguinte recebeu duas crianas com deficincia mental em sua sala de aula. A professora considerava o trabalho com esses alunos como um momento de desafios e angstias, pois se tratava de uma nova experincia devido ao fato de ela nunca ter trabalhado anteriormente com alunos com deficincia. Nesse mesmo ano a professora teve oportunidade de participar de reunies e formaes oferecidas pelo Projeto Gesto da Aprendizagem na Diversidade, na prpria escola.

Alm da professora Paula, diversas professoras tambm eram acompanhadas por pesquisadoras que contribuam com intervenes e reflexes sobre suas prticas. Em uma reunio de formao, a professora Paula solicitou a orientao de um pesquisador alegando que necessitava de apoio para o atendimento e o acolhimento das crianas com deficincia includas na sua sala. Na ocasio (2006), a sua sala de aula tinha dois alunos que apresentavam deficincia mental e um aluno com problema importante de comportamento, agressividade e dificuldade de interao com os colegas da sala. Nessa ocasio a professora manifestava diversas queixas, e fazia um apelo por acompanhamento, suporte e por orientaes no seu fazer pedaggico frente a essa realidade. Em sua fala, a professora demonstrava insegurana quando dizia: Gente, eu no sei o que fazer com esses alunos, eu preciso de ajuda, pelo amor de Deus. Nesse momento tive uma conversa informal com a professora para sondar suas concepes a respeito da incluso e suas possibilidades em participar de uma pesquisa colaborativa. A professora, em suas respostas, demonstrava insegurana em trabalhar com esses alunos includos, todavia se mostrava disposta a enfrentar o novo desafio. Prontamente, ela aceitou o convite para ser co-participante desse estudo. Em 2007 a professora Paula recebeu um aluno com importante atraso no desenvolvimento. Ele no apresentava linguagem verbal e necessitava de ateno constante para realizar todas as atividades, inclusive aquelas da vida diria. Em sua sala estavam tambm includos dois alunos com caracterstica de hiperatividade e agressividade, bem como uma menina com caractersticas de imaturidade emocional (se recusava a participar das atividades que exigiam exposio fsica e verbal, chorando em diversos momentos). Outro aluno, inmeras vezes, conturbava os momentos de realizao das tarefas com comportamentos inadequados, como desobedincia e agressividade. Conversando com a professora sobre as possibilidades de seu engajamento nesta pesquisa, esclarecemos que este estudo contava com sees de acompanhamento em sala de aula. Esse acompanhamento teria a inteno de estabelecer com ela uma parceria envolvendo os planejamentos e o desenvolvimento de atividades com permanentes trocas de experincias, saberes e prticas que poderiam favorecer a participao, a interao e a aprendizagem de todas as crianas atravs de prticas inclusivas. A professora acatou as

propostas sugeridas. Abordaremos no prximo tpico os procedimentos utilizados no desenvolvimento desta pesquisa.

3.2

Procedimentos da pesquisa A presente pesquisa contou com os seguintes procedimentos: Entrevistas com a professora; Observao da sala de aula; Acompanhamento em sala de aula; Participao em reunies para planejamento de atividades pedaggicas.

3.2.1

Entrevista O procedimento da entrevista considerado importante, pois, por meio dela, h

um desvelamento das concepes da professora co-participante acerca do tema em relao incluso de crianas com deficincia em sala de aula regular e as prticas pedagogias por ela utilizadas. A entrevista pretendeu elucidar junto docente quais as suas dificuldades em relao ao desenvolvimento das prticas de leitura e de escrita no contexto da diversidade. Nessa entrevista, buscamos identificar as prticas que a professora considerava favorveis participao e aprendizagem de todos os alunos, bem como suas concepes a respeito das crianas com deficincia e incluso dessas crianas nas salas de aula regulares. Foi realizada uma entrevista no incio do estudo com o objetivo de que a professora exprimisse suas motivaes no mbito dessa pesquisa e as suas concepes em relao s crianas com deficincia. Atravs da anlise das respostas obtidas, verificou-se a necessidade do suporte ao redimensionamento do trabalho. No trmino da pesquisa, repetimos a mesma conversa informal para comparar com as respostas da primeira entrevista e com o discurso da professora no incio da pesquisa, e fazer uma anlise comparativa de suas concepes acerca do tema abordado que ser descrito no captulo da anlise dos dados. 3.2.2 Observao

Durante as observaes eram feitas algumas formas de registro em sala de aula, como, por exemplo, fotografias, filmagens e registros escritos, que descreviam todos os acontecimentos ocorridos em sala de aula. Tambm, nesse perodo, a pesquisadora, quando necessrio, fazia algumas intervenes com o intuito de dar suporte professora no desenvolvimento das atividades. A anlise desses registros constitui elemento favorvel para o planejamento das atividades ou das prticas pedaggicas, que levem em considerao a diversidade da sala de aula de acordo com o que ser explicado no tpico a seguir. As observaes aconteceram durante o perodo de outubro a novembro de 2007, totalizando dois meses, numa freqncia de cinco dias por semana, no turno da manh. Essas observaes objetivaram identificar se a professora utilizava prticas que favorecessem o engajamento, a interao e a aprendizagem da lngua escrita de todos os alunos. Tomando como base esses aspectos, tivemos a inteno de identificar se as atividades realizadas pela professora favoreciam a todas as crianas ou apenas algumas, e quais eram essas crianas. As observaes iniciais permitiram verificar quais eram as dificuldades e/ou facilidades apresentadas pela docente no decorrer do desenvolvimento das prticas de leitura e de escrita no contexto da sala de aula. A professora demonstrava angstia e dificuldade em lidar com a sua sala de aula, cuja diversidade se acentuava pela presena das crianas, com particularidades especficas, tais como atraso de desenvolvimento, hiperatividade, agressividade e imaturidade emocional. Nesse perodo, constatamos que algumas atividades privilegiavam algumas crianas principalmente aquelas alfabticas. Enquanto determinadas atividades excluam outros alunos por no terem o domnio da escrita convencional, ocasionando desinteresse em relao participao de todos at o final da atividade. Na sala de aula, a professora, em alguns momentos, no se mobilizava quando um aluno abandonava a atividade e saa da sala ou quando a criana com atraso no desenvolvimento no se engajava na atividade proposta e percorria a sala com outros interesses. No perodo de acompanhamento procuramos atentar a professora para envolver e engajar todos os alunos nas atividades realizadas em sala de aula. Aps o perodo de observao, iniciamos os acompanhamentos em sala de aula.

Comeamos com uma conversa com a professora, apontando para a importncia da organizao do espao como elemento essencial para o desenvolvimento das aes pedaggicas. Explicitamos a importncia de planejar as aulas com a inteno de desenvolver atividades que contemplassem todas as crianas, inclusive aquela que no apresentava linguagem oral e apresentava dificuldades motoras. Em seguida, abordaremos como ocorreu o acompanhamento em sala de aula.

3.2.3 Acompanhamento da sala de aula O acompanhamento em sala de aula foi realizado na freqncia de cinco vezes por semana durante 20 semanas totalizando 50 aulas. Durante esse perodo, foram propostas, numa parceria entre professora e pesquisadora, 90 atividades de leitura e de escrita no ambiente escolar, com maior freqncia na sala de aula. O acompanhamento envolveu trs etapas: A) Planejamento das atividades O acompanhamento objetivou desenvolver, em parceria com a professora, atividades que facilitassem o processo da aquisio da lngua escrita, considerando o contexto da diversidade na sala de aula. Ele tinha tambm o propsito de identificar quais dessas atividades favoreciam a participao e a interao de todos os alunos. A realizao das atividades de leitura e escrita objetivou promover a integrao, participao e a aprendizagem dos alunos. Para isso, privilegiamos o trabalho em cooperao e em equipe por permitirem manifestao de expresso verbal, da expresso corporal, bem como a aprendizagem de regras de convivncia e a aprendizagem da leitura e da escrita. Planejvamos as atividades que pudessem contribuir para o processo de alfabetizao das crianas e refletamos sobre cada atividade planejada com a preocupao de contemplar todos os alunos, mesmo aqueles que tinham dificuldades. Nos planejamentos, procuramos incluir tambm atividades que proporcionassem aos alunos o reconhecimento do seu nome, a escrita do nome prprio e o dos colegas do grupo, com a finalidade de possibilitar a identificao nas diversas situaes do cotidiano.

B) Desenvolvimento das atividades Em relao ao desenvolvimento das atividades em sala de aula, a pesquisadora fazia intervenes, quando necessrio, com o propsito de oferecer suporte professora nos momentos propcios, uma vez que a pesquisadora tambm fazia observao, a fim de identificar as prticas pedaggicas que favoreciam a aprendizagem, a participao e a interao dos alunos no contexto da diversidade. As atividades de leitura e de escrita eram organizadas de modo diversificado, atendendo s especificidades de cada grupo de criana. Essas atividades procuravam favorecer a autonomia dos alunos de modo que eles pudessem realizar suas escolhas em funo de suas necessidades e de seus interesses. As atividades priorizavam a leitura, a interpretao e a escrita de diferentes gneros textuais principalmente o literrio, sendo que este era usado mais freqentemente pela professora por ser uma das melhores formas de alfabetizar, segundo sua concepo. Os alunos produziam textos, identificavam e nomeavam as letras do alfabeto, bem como analisavam as palavras quanto ao nmero de letras, a seqncia das letras e o nmero de slabas. Entretanto, em determinadas atividades, a professora procurava trabalhar a linguagem oral atravs do dilogo, criando situaes de escuta, de fala e de compreenso da linguagem oral atravs do uso de diferentes textos e de outras situaes comunicativas. Em algumas atividades (cantinhos, atividades em grupo, e com dramatizao) as crianas enfrentavam situaes de conflitos, e buscavam utilizar recursos pessoais para resolver a questo, em outras os alunos aprendiam a trabalhar em cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao, inclusive na hora do brincar. Quando a professora trabalhava a linguagem escrita procurava focalizar na conquista da base alfabtica. No momento do brincar dava nfase participao em situaes que envolviam a combinao de algumas regras de convivncia em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espao. Essas aes eram desenvolvidas no grupo. Quando necessrio, a professora procurava estabelecer regras de respeito e ateno fala dos interlocutores nas situaes que envolviam a linguagem oral. Nas atividades de leitura foram estabelecidas regras de respeito escuta, interpretao e apreciao dos textos lidos pelas professoras ou outros colegas. O combinado no grupo era

o respeito pela fala do outro, cada aluno ou grupo de alunos deveria ouvir o colega, elaborar e responder perguntas. Das atividades desenvolvidas durante a pesquisa, a roda de conversa era um momento de boas trocas, pois as crianas eram convidadas a conversar sobre diferentes assuntos que iam desde as normas de funcionamento do grupo, as regras de convivncia, os acontecimentos do momento, explicao da atividade do dia at um descontrado bate-papo sobre experincias vividas dentro ou fora da escola. Na rodinha, era freqente as crianas participarem de vrias situaes de comunicao oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos contando suas vivncias. A professora procurava desenvolver as atividades com entusiasmo. Ela explicava para os alunos cada passo a ser realizado e procurava envolver os alunos em todos os momentos, tanto em atividade de campo quanto naquela de sala de aula. C) Anlise das atividades No final de cada aula, conversvamos sobre a atividade desenvolvida e refletamos sobre cada momento presenciado em sua aula. Essa reflexo possibilitava identificar erros e acertos no sentido de repensar, planejar e desenvolver outras atividades tendo como ponto de partida os acertos identificados nas atividades analisadas por ns. Analisvamos e discutamos, buscando identificar as maiores dificuldades enfrentadas pela professora para o desenvolvimento das prticas de leitura e de escrita com a finalidade de identificar quais delas eram mais pertinentes ao contexto da sala de aula. Nos encontros de anlise das atividades, procurvamos privilegiar as que mais contribuam para a participao e interao das crianas com o foco na evoluo da leitura e da escrita, considerando se essas atividades contemplavam todas as crianas ou s algumas delas. Procurvamos analisar porque certas atividades no favoreciam aos aspectos citados anteriormente, tais como participao, interao ou cooperao. Quando isso ocorria, as atividades eram reformuladas. Em seguida, planejvamos outras atividades que possibilitassem a participao de todos os alunos e que atendessem melhor ao desenvolvimento de uma prtica inclusiva.

Em nossos dilogos, observvamos se a professora considerava a incluso dos alunos nas atividades, e ainda se elas favoreciam a participao e a aprendizagem de todos. No momento das avaliaes, a professora identificava como positiva a interveno em parceria entre ela e a pesquisadora, avaliando que essas partiam das necessidades especficas da turma. No que se refere prtica pedaggica da professora, co-participante desta pesquisa, constatamos que ela manifestava preocupao em alfabetizar as crianas e que a grande maioria das atividades realizadas privilegiava a rea da linguagem escrita. Apesar de a professora priorizar a leitura e a escrita, ela mesma j demonstrava ateno para a diversidade quando realizava atividades ldicas, de cantinhos, atividades com msica, dramatizao, pintura, atividades de campo, dentre outras, favorecendo a interao, a participao, a socializao e a cooperao entre os alunos.

3.3

Formas de registros Para desenvolver a pesquisa usamos como forma de registro, fotografias,

filmagens, e apontamentos escritos, no intuito de captar todos os momentos importantes para a investigao. Todas as formas de registros foram autorizadas pelos pais dos alunos, pela professora da sala e pelo diretor da escola. A autorizao foi dada por escrito por meio da assinatura dos respectivos responsveis, conforme demonstrado em anexo.

3.3.1

Fotografias

Foram feitas diversas fotografias durante as atividades de leitura e de escrita, bem como nas atividades de campo, tambm em outros momentos que envolvessem a professora e seus alunos dentro e fora da sala de aula. Em anexo, algumas fotos ilustram os momentos do desenvolvimento das atividades.

3.3.2

Filmagens

As filmagens tiveram a inteno de registrar com preciso o momento do desenvolvimento das atividades, mediante a gravao de falas e dos movimentos dos alunos e da professora. Esse registro tambm era importante para permitir analisar o desenvolvimento da atividade, apontando em determinados momentos os erros e os acertos em relao ao planejamento e desenvolvimento em sala de aula. 3.3.3 Registros escritos Os registros escritos proporcionaram, alm da observao, a escrita sobre os fatos que aconteciam e ainda como se desenvolveram durante a realizao das atividades. Os dados, depois de transcritos, eram lidos e analisados, e cada detalhe registrado para possveis discusses a respeito das prticas pedaggicas e das atividades desenvolvidas pela professora. Partindo das anlises, a professora e a pesquisadora replanejavam as atividades que no contemplavam os aspectos da interao, participao e cooperao entre os alunos, como tambm os erros e acertos do seu procedimento metodolgico, favorecendo as prticas voltadas para o contexto da diversidade. 3.4 - O contexto da sala de aula e as caractersticas de alguns alunos A sala de aula da primeira srie do ensino fundamental, na qual foi desenvolvida a pesquisa, tinha 22 alunos. Destes, um aluno tinha atraso importante de desenvolvimento, dois tinham caractersticas de hiperatividade e agressividade, e uma aluna apresentava imaturidade emocional. Foto 3, ilustrando a professora e os alunos da sua turma.

Foto 3 A professora e seus alunos. A sala era ampla, clara e ventilada. Existia um ventilador de teto, um armrio, uma mesa para professora e um quadro de giz. As mesinhas dos alunos eram insuficientes para o nmero de crianas, algumas quebradas acarretando dificuldades para desenvolver determinadas atividades em grupo. Presenciei duas mesas carem sobre dois grupos de crianas, chamando a ateno da professora e dos demais colegas. A professora comunicou direo o ocorrido, mas no tomaram providncia de trocar as mesas quebradas. As paredes eram ilustradas com letras do alfabeto, cartazes construdos pelos alunos com a interveno da professora, e por atividades realizadas em sala. Conforme ilustram as fotos abaixo.

Foto 4 - Cartaz construdo pela turma, com as regras de convivncia.

Foto 5 - Cartaz mostrando a culminncia de uma atividade prtica.

Foto 6 - Crianas apresentando atividade de grupo.

Foto 7 - Mural com textos sobre a rvore

O grupo de classe da professora Paula, constitudo por crianas com e sem deficincia, era marcado pela manifestao de alegrias, tristezas, agressividade, meiguice cooperao, disputa, enfim, tudo que caracteriza o gnero humano e a natureza infantil. Nesse contexto, o comportamento de algumas crianas merece destaque por se evidenciar o conjunto das relaes e interaes que marcavam a diversidade desse grupo. Observando o comportamento de Ana, uma menina de sete anos, proveniente de famlia de baixa renda, moradora do bairro Curi, nas proximidades da escola. Ela sempre me pareceu uma criana tranqila, de olhar meigo e melanclico. Sua atitude, em geral, era de quietude, aguardando as demandas da professora a qual observava sem, contudo, se aproximar para trocas afetivas mais relevantes. Ana mostrava-se vinculada mais fortemente ao grupo das meninas, especialmente daquelas que manifestavam comportamento semelhante ao seu. Ela tinha atitude de fuga quando dela se aproximavam meninos com brincadeiras de lutas ou competio. Ela no tinha tambm iniciativa para atividades ldicas durante o recreio. Durante o perodo em que ficava na escola, percebi nela dois tipos de manifestaes: no decorrer das atividades pedaggicas, ela costumava assumir uma posio passiva em relao s tentativas de estimulao da professora, por exemplo, em uma atividade de construo de uma histria coletiva em que a professora apresentava uma gravura solicitando a participao de cada aluno, Ana se mostrava aparentemente resistente de forma a no colaborar para o andamento da atividade. Esse tipo de atitude se repetia em outros momentos em que Ana era solicitada a demonstrar desempenho em situaes envolvendo todo o grupo. Uma dessas situaes ocorreu no dia 09.01, quando Ana se negou a participar de uma dinmica proposta pela professora na qual cada aluno deveria procurar em um conjunto de cartelas as palavras que rimavam dentro de uma parlenda conhecida pelo grupo. Na filmagem da cena v-se claramente o comportamento negativista de Ana que se mantm retrada sem manifestar qualquer interesse ou esforo para interagir com o grupo ou a complementar a interveno da professora. Fotos da aluna Ana, como ilustrao de cenas registradas.

Foto 8 - Ana chorando com timidez.

Foto 9 - Ana demonstrando timidez no momento de falar para o grupo. Nas atividades de cunho mais individual, nas quais Ana poderia demonstrar seu desempenho diretamente para a professora ou para um pequeno grupo de colegas, o seu comportamento variava de forma que a estimulao da professora parecia surtir melhor efeito. Nessas circunstancias a criana respondia adequadamente s demandas da professora. Uma dessas situaes aconteceu no dia 17.01, Ana desenhava naturalmente em

resposta solicitao da professora. Na ocasio ela desenhava o reconto de uma histria da literatura infantil, a qual no necessitava expressar verbal ou gestualmente, conforme pode ser visualizado na foto abaixo. Foto da aluna Ana, ilustrando a cena descrita anteriormente.

Foto 10 - Ana demonstrando desempenho nos trabalhos individuais. O que levaria Ana a manifestar comportamentos diferentes, de acordo com a situao de exposio ou no ao conjunto de todos os alunos? A hiptese entre outras possibilidades de que Ana pode ter sido submetida situao de crtica ao longo do seu desenvolvimento no contexto familiar. Outra possibilidade de que no tenha sido acolhida de forma adequada em sua chegada escola, desde suas primeiras experincias no contexto escolar ou mesmo em alguma fase da educao infantil. Outra criana que tambm se destacava era Eduarda, que tinha sete anos e seis meses no momento do desenvolvimento da pesquisa. Eduarda tinha olhar expressivo e penetrante, seus gestos demonstravam um jeito autoritrio de pedir algo, e seu tom de voz acentuava-se ao comando do poder. Essa menina era vaidosa e adorava ser o centro das atenes. A primeira vez que a vi, ela estava desenvolvendo uma atividade individual de

leitura e escrita na mesinha com os seus colegas. Ela se destacava por ser maior que todos e tambm por chamar a ateno dos colegas que olhavam para sua atividade. Provavelmente a admiravam pelo fato de ela ter o domnio da linguagem escrita. Em algumas das nossas observaes em sala de aula, chamava a ateno a atitude ditatorial que ela assumia perante os colegas quando a professora solicitava um trabalho em equipe ou em dupla. Eduarda sempre se colocava como a lder sem respeitar a opinio e a iniciativa dos outros membros da equipe. Ela sempre fazia prevalecer suas opinies e desejos em detrimento da vontade dos outros. Em conversa com a professora no decorrer da pesquisa, evidenciei o contedo de minhas observaes em relao ao comportamento de Eduarda no grupo, indagando se a professora j havia percebido se ela referiu que, embora tivesse se dado conta da inadequao de algumas atitudes de Eduarda, no tinha encontrado formas de corrigir os excessos da aluna. Quando verbalizava na sala de aula que Eduarda deveria adotar uma atitude colaborativa, socializando um espao de participao dos demais membros do grupo, no conseguia obter uma mudana de comportamento. A professora sentia-se impotente diante da situao. Em nossas intervenes com Eduarda em diversas situaes da pesquisa, tais como na biblioteca, ou na sala de aula nas quais eu interagia tentando evidenciar para a criana os efeitos de suas atitudes no grupo e lev-la a uma reflexo ou a alguma mudana no seu comportamento, ns tambm no obtivemos sucesso em nossas investidas. Ela parecia no interagir nem considerar o que estava sendo dito. Dessa forma, tal como a professora eu tambm me senti sem recursos para dar conta dos comportamentos da aluna. Nossa opinio acerca desse comportamento de Eduarda era de que a menina demonstrava problemas no desenvolvimento emocional, no sentido da falta de limites e de socializao. No final da pesquisa procurei saber junto a algumas vizinhas de Eduarda como era o seu comportamento com a me e os irmos. Para nossa surpresa, ela criada pela madrasta que tem um comportamento extremamente autoritrio com os filhos, inclusive com a menina, segundo informaes a suposta me adotiva bate bastante na Eduarda por qualquer motivo e atribui muitas responsabilidades pequena menina como: arrumar a casa, fazer compras e cuidar de seus irmos. Essas informaes foram o suficiente para entendermos suas aes diante dos colegas da classe. A Foto ilustra a criana desenvolvendo atividade com o grupo de alunas que

costuma dominar.

Foto 11 - Eduarda em situao de dominao.

Lcio, com sete anos e meio de idade, tem um sorriso constante e enigmtico que de incio, logo quando o conheci, me deixou muito intrigada. Ficava em dvida se ele sorria para mim ou se aquele gesto tinha outro significado, por exemplo: seria uma forma de negar todo o sofrimento que o acompanhava desde que nasceu, num lar conturbado com um pai alcolatra, e enfrentando diversas privaes? Nos contatos com a me procurava informaes para complementar meu entendimento da situao. Pude ver que a me apesar de muito sofrida sentia-se gratificada pelos pequenos avanos que Lcio conseguia como realizar as atividades da vida diria, (manuseio dos talheres, alimentar-se sozinho) desenvolver a coordenao motora nas atividades didticas ganhando relativa autonomia. Isso a motivou a estar mais presente na escola acompanhando o desenvolvimento do filho. Eu, de minha parte, comovida com alguns comportamentos regressivos de Lcio como, por exemplo, no controlar os esfncteres, esquivar-se diante das pessoas e levar boca qualquer objeto que se lhe apresentasse, comecei a buscar meios para identificar a natureza do seu problema. Procurei um especialista em psicopedagogia para avaliar seu

desenvolvimento. Foi supostamente identificada uma sndrome6 que explica algumas das dificuldades enfrentadas por Lcio.

Foto 12 - Lcio em momento de interao nos trabalhos em grupo.

A partir da comecei a executar um plano de apoio ao desenvolvimento daquela criana na escola. Passamos a integrar o Lcio em todos os momentos coletivos, tentamos sempre coloc-lo em situaes onde ele deveria ter autonomia de escolhas, em espaos para compartilhar com seus pares nas atividades em grupos, estimulando-os a interagir e cooperar com o amigo favorecendo o acolhimento e, conseqentemente, a incluso. Nos finais das aulas, tirvamos um tempo para uma conversa com a me dessa criana, explicvamos a importncia de sua permanncia na escola e cada avano alcanado por Lcio. Explicvamos que o contato com as demais crianas proporcionava crescimento e desenvolvimento, em todos os sentidos, do aluno. Em vrios momentos orientamos a me do menino para realizaes de brincadeiras com seu filho, que percebemos serem inexistentes, e a importncia de favorecer o convvio de Lcio com os colegas de sua rua e familiares. Tambm a importncia de deix-lo comer e se vestir sozinho, tendo autonomia
6 Distrofia muscular de Duchenne Becker. Uma doena hereditria, ligada ao sexo. transmitida pela me criana do sexo masculino. caracterizada por degenerao muscular. Atingindo uma mdia de 1 para cada 3500 meninos.

de suas escolhas por determinadas roupas de sua preferncia. A me de Lcio relatou no final da pesquisa que percebeu seu interesse por revistas velhas e livros os quais levava da escola uma vez por semana. Ela, muitas vezes, era surpreendida ao olhar seu filho folheando as revistas ou livros e apontando para as letras fingindo ler. A socializao e a adaptao de Lcio vida escolar melhoraram consideravelmente, ele que inicialmente, nem comia com suas prprias mos, no se integrava nem socializava com os colegas, no queria participar de nenhum tipo de atividade, ao termino desse estudo, aconteceram avanos em todos os aspectos, inclusive na hora do recreio com as brincadeiras sociais, conforme pode ser evidenciado nas imagens abaixo.

Foto 13 - Lcio brincando com as amigas no parquinho da escola.

Vitor um menino de olhar penetrante, que se irrita facilmente, em especial quando contrariado. Nessas ocasies, mostra-se mal-humorado e pouco receptivo presena dos colegas e da professora. Muitas vezes procurava uma rvore da escola, subindo at o topo onde no se pudesse alcan-lo. Permanecia ali por longo tempo, at que decidisse retornar ao grupo. Certa vez em uma de suas crises de agressividade, provocada por uma irritabilidade a um colega, fez esse aluno virar todas as cadeiras e mesas da sala,

jogar no cho tudo que encontrava ao seu alcance. Ele tambm ficou agressivo com quem se aproximava independente do tamanho, sexo ou grau de amizade. Nesse momento presenciei o desespero da professora para contornar a situao turbulenta. Uma pesquisadora do grupo GAD estava na sala e ajudou a professora a conter o aluno. Nesse momento acolhi aos meus braos o Lcio que demonstrava muito medo e insegurana, e retirei os demais alunos para fora da sala acalmando-os e explicando o acontecido. A professora ficou com o Vitor em sala, conversaram sobre o acontecido e fizeram muitos combinados. Ambos se emocionaram e fizeram promessas de mudana.

Foto 14 - Sala em situao turbulenta causada por Vitor.

Foto 15 - Vitor em situao de agressividade em sala de aula.

4.0 4.1

ANLISES DOS DADOS Gesto das atividades de leitura e de escrita no contexto da sala de aula Os resultados desta pesquisa foram analisados tendo como referncia a escala,

apresentada anteriormente, que se destina avaliao do desenvolvimento de prticas de ensino diferenciado na sala de aula. A escala, conforme referimos anteriormente, tem como objetivo principal avaliar se o professor desenvolve estratgias de diferenciao do ensino com o propsito de valorizar a diversidade da sala de aula, como tambm de verificar as aes pedaggicas do professor que visem a acolher, na sala de aula, o aluno com deficincia, transtorno de desenvolvimento ou dificuldades de aprendizagem e de comportamento, bem como, qualquer aluno com necessidades de ateno especial por parte do professor. Essa escala serviu de parmetro para anlise das prticas realizadas pela professora sujeito deste estudo. A referida escala apresenta rigorosa validade no plano estatstico e est embasada, em termos conceituais, nos trabalhos de Perrenoud (1999), de Wang (1992), de Bernube e Tremblay (1985), bem como de Poulin e Clearly (2003). Ela integra quatro variveis bsicas consideradas fundamentais para a prtica da incluso escolar. Estas variveis so apresentadas em quatro unidades: a) organizar e dinamizar situaes de aprendizagem; b) gerir a progresso das aprendizagens; c) conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; d) implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. Em cada uma dessas unidades encontramos enunciados (que se constituem em estratgias docentes) relativos a nove variveis diferentes, totalizando 83 enunciados (estratgias). As nove variveis contemplam aes docentes diretamente relacionadas ao ensino voltado para a ateno diversidade e, conseqentemente, para o ensino que favorece a incluso de alunos especiais na escola regular. Esta escala foi aplicada na Escola Isabel Ferreira no mbito do projeto Gesto da Aprendizagem na Diversidade. Segundo Poulin (2007), os resultados da aplicao dessa escala na Escola Isabel Ferreira forneceram um retrato consistente sobre a situao do ensino diferenciado nas salas de aula da referida escola. Utilizamos a mesma escala como

parmetro para analisar tambm as atividades desenvolvidas pela professora participante desta pesquisa. Comparando as 83 estratgias distribudas nas quatro unidades da referida escala, constatamos que 43 dessas estratgias esto contempladas nas 90 atividades realizadas no mbito desta pesquisa, o que representa 52% da totalidade dos enunciados da escala. Cada atividade realizada foi avaliada tendo como parmetro as unidades da escala de modo que foi possvel perceber a distribuio das estratgias de ensino diferenciado em cada uma das atividades e conseqentemente em seu conjunto. Assim, cada atividade de leitura e de escrita realizada pela professora foi analisada no interior das quatro unidades da escala. Dessa anlise emergiram tambm seis categorias principais, as quais expressam as aes da professora voltadas para a diferenciao do ensino, ou seja, para a incluso de alunos especiais no ensino regular. Desse modo, seis categorias principais (cooperao7, mediao8, heterogeneidade9, motivao10, interao11 e autonomia12) foram identificadas. Essas categorias expressam aes docentes que podem ser relacionadas com o ensino voltado para a diversidade. Essas categorias foram as que apareceram com maior freqncia em cada unidade da escala (com exceo da categoria autonomia, que raramente apareceu), de modo que a mesma categoria pode aparecer em mais de uma unidade como o caso das categorias cooperao e motivao que aparecem em duas unidades. A Tabela 1 apresenta as seis categorias emergentes das atividades da professora tendo como referncia as quatro unidades da escala.

Cooperao: prestar colaborao; trabalhar em comum / ajudar, participar; auxiliar; colaborar (Dicionrio Aurlio). 8 Mediao: interveno, intercesso, intermdio / relao que se estabelece entre duas coisas, ou pessoas, ou conceitos, por meio de uma terceira coisa, pessoa ou conceito. (Dicionrio Aurlio). 9 Heterogeneidade: de diferente natureza. (Dicionrio Aurlio). 10 Motivao: conceituada como o processo que leva as pessoas a uma ao ou inrcia em diversas situaes. Este processo pode ser ainda o exame das razes pelas quais se escolhe fazer algo, e executar algumas tarefas com maior empenho do que outras (CRATTY, 1984). Entretanto, Magill (1984) se refere motivao como causa de um comportamento. O mesmo define motivao como alguma fora interior, impulso ou uma inteno, que leva uma pessoa a fazer algo ou agir de certa forma. (Dicionrio Aurlio). 11 Interao: ao recproca de dois ou mais corpos. (Dicionrio de Portugus). 12 Autonomia: faculdade de se governar por si mesmo. (Dicionrio Aurlio).

Tabela 1 Categorias emergentes das atividades da professora. Unidades da escala do ensino diferenciado A13 B14 C15 D16 Categorias emergentes das atividades Cooperao Mediao Heterogeneidade Motivao Interao Motivao Autonomia Cooperao

Para melhor visualizar a relao entre as atividades realizadas pela professora e os itens da escala, efetuamos uma anlise quantitativa a qual expressa o percentual de freqncia das atividades realizadas nesta pesquisa, distribudas por itens no interior das unidades da escala, conforme a Tabela 2. A seguir, apresentaremos na Figura 1 referente distribuio global das atividades distribudas nas quatro unidades da escala.

13 14

Unidade A - Organizar e dinamizar situaes de aprendizagem; Unidade B - Gerir a progresso das aprendizagens; 15 Unidade C - Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; 16 Unidade D - Implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.

Tabela 2 Percentual de freqncia das atividades, contempladas em cada item das quatro unidades da escala. Estratgia 01 02 03 04 08 11 12 15 Unid. Estratgia Unid. B Estratgia Unid. C Estratgia A 71% 01 70% 22 2,2% 01 2,20% 02 1,1% 23 5,5% 44 70% 03 6,6% 24 34,4% 46 5,5% 04 2,2% 25 13,5% 49 38,8% 05 63,3% 26 62,2% 50 50% 06 1,1% 27 1,1% 51 91% 07 7,7% 31 25,5% 53 17,7% 09 5,5% 34 65,5% 54 10 1,1% 36 2,2% 59 12 73,3% 40 44,5% 62 17 18 64,4% 1,1% 41 42 3,5% 33,3% 63 Unid. D 21,1% 1,1% 8,8% 23,3% 1,1% 28,8% 91,1% 1,1% 20% 51% 27,7% -

Detalhamento das atividades segundo as unidades da escala:

100

Frequncia das atividades (%)

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

57% 50% 52% 50%

Unidades da escala

Figura 1 - Freqncia das estratgias contempladas nas quatro unidades da escala nas 90 atividades desenvolvidas pela professora.

Legenda do grfico acima referente ao percentual das 90 atividades nas quatro unidades da escala: As letras (A, B, C, D) correspondem s unidades da escala. A - Organizar e dinamizar situaes de aprendizagem; B - Gerir a progresso das aprendizagens; C - Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao; D - Implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. De acordo com a Figura 1, a maior freqncia de estratgias por atividades (57%) foi verificada na unidade B. Enquanto as unidades A e D apresentaram a mesma freqncia (50%). Estes resultados revelam que a prtica docente da professora Paula, no que diz respeito ao desenvolvimento de atividades de leitura e escrita, j pode ser identificada como uma prtica voltada para o ensino diferenciado, visto que no mnimo em

50% dessas atividades ela utiliza estratgias de diferenciao do ensino. Esses resultados tm uma distribuio equilibrada nas quatro unidades da escala com variao de 50% a 57%, indicando que o percurso feito pela professora voltado para a diferenciao do ensino se expressa equitativamente nas quatro variveis consideradas essenciais para o desenvolvimento desse ensino, quais sejam: organizar e dinamizar as situaes de aprendizagem, gerir as progresses da aprendizagem, conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao e, finalmente, implicar os alunos em suas aprendizagens, em seus trabalhos. Alm dessas quatro variveis, foi possvel verificar tambm em que freqncia as atividades de leitura e escrita realizadas pela professora Paula se expressavam nas seis categorias identificadas neste trabalho. A seguir, a Figura 2 ilustra essa freqncia.

36

26 12

11 21 29

Mediao Heterogeneidade

Cooperao Autonomia

Interao Motivao

Figura 02 Quantidades das atividades relacionadas em cada categoria. Conforme a Figura 2, a categoria Motivao apresentou o maior nmero de atividades (36), seguida da interao com 29 atividades e da mediao com 26. A categoria que apresentou o menor nmero de atividades foi Autonomia do aluno com apenas 11 atividades, seguida da categoria Cooperao com 12 atividades. Fazendo um refinamento das anlises das 90 atividades que apresentaram

estratgias de diferenciao do ensino, elegemos o critrio da presena de no mnimo 12 estratgias (itens) distribudas numa freqncia de trs por cada uma das quatro unidades da escala. A partir dessa anlise identificamos 49 atividades (representando 54%) realizadas na pesquisa que atendiam a esse critrio. Essa anlise permitiu verificar tambm a variao dessas estratgias no interior de cada unidade da escala. O critrio da presena de, no mnimo, trs estratgias em cada unidade se justifica pela necessidade de equilbrio entre as quatro variveis referentes ao ensino diferenciado. Logo, entende-se que uma atividade que no contemple de modo equilibrado essas quatro variveis no pode ser considerada como uma atividade inteiramente voltada para o ensino diferenciado. Ela contemplaria algum aspecto desse ensino pelo fato de apresentar algumas estratgias, mas no seria em si mesma uma atividade de ensino diferenciado. Desse modo, neste estudo, temos um perfil de todas as atividades que contemplaram pelo menos uma das estratgias do ensino diferenciado, apresentado no incio deste captulo, demonstrado na Tabela 1 e na Figura 2, e temos tambm o perfil das atividades que contemplam, no mnimo, 12 estratgias distribudas nas quatro variveis as quais sero apresentadas a seguir na Figura 3.

100 Freqncia das atividades (%) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 A B C D Unidades da escala 50% 43% 43% 41%

Figura 3 Freqncia das estratgias contempladas nas quatro unidades da escala nas 49 atividades de ensino diferenciado desenvolvidas pela professora.

Comparando a distribuio dos itens pelas unidades da escala nas duas situaes analisadas, na primeira referente s 90 atividades realizadas e na segunda referente s 49 identificadas como atividades de ensino diferenciado, percebemos que tanto na primeira quanto na segunda situao a distribuio dos itens pelas quatro unidades se deu de modo bastante equilibrado. Entretanto, houve alterao na concentrao desses itens. Enquanto no primeiro caso a maior concentrao foi na unidade B com 57% de freqncia, no segundo foi a unidade A com 50%. interessante observar que as variveis relacionadas mais diretamente s competncias do professor obtiveram maior freqncia nas duas situaes (Unidades B e A, respectivamente). A unidade que corresponde s aes mais voltadas para implicao dos alunos nas suas aprendizagens (unidade D) obteve freqncia inferior em ambas as situaes. Isso indica que a professora apresenta maior habilidade no desenvolvimento de estratgias que demandam organizao e dinamizao de situaes de aprendizagem, bem como a gesto e a progresso das aprendizagens dos alunos e menor habilidade no desenvolvimento de estratgias que demandam a implicao dos alunos na prpria aprendizagem. A anlise da freqncia das estratgias de diferenciao do ensino utilizadas pela professora indica tambm que a maior utilizao desse tipo de estratgias se concentrou na unidade A e a menor na unidade D, conforme ilustra a Figura 4 a seguir:

Figura 4 - Freqncia das estratgias de diferenciao do ensino nas quatro unidades da escala. A Figura 4 demonstra a quantidade de itens (estratgias) de cada unidade que apareciam em cada uma das 49 atividades. Para chegar a esse resultado, somamos o total de itens de cada unidade que apareciam em cada atividade sobre as 49 atividades do ensino diferenciado. A maior quantidade de estratgias de diferenciao foi de 186, observadas na unidade A. Enquanto a unidade D apresentou a menor quantidade de estratgias (157). As anlises revelam ainda que as demais unidades B com 163 e a C com 171 quantidades de estratgias, se mantiveram em certo equilbrio. Estes resultados revelam que na prtica docente da professora Paula, no que diz respeito ao desenvolvimento de atividades de leitura e escrita, existe uma ateno ao ensino diferenciado, identificada por tentativas de utilizar prticas voltadas para esse ensino. Analisaremos, a seguir, as atividades realizadas no desenvolver desta pesquisa, identificando as estratgias de ensino diferenciado, no interior de cada uma das unidades que constituem as quatro unidades da escala de referncia do nosso estudo. Esta anlise ser efetuada considerando inicialmente o conjunto das 90 atividades e em seguida as 49 que apresentaram os critrios acima referidos. Ela contempla ainda a relao entre essas

atividades e as seis categorias associadas presena da diferenciao do ensino. No contexto da diferenciao do ensino, em situao de cooperao entre os alunos com e sem deficincia, Poulin constatou (2002) que os professores exercem um grande controle sobre o processo de aprendizagem dos alunos. Eles preservam consigo os meios de controle das atividades tendo muita dificuldade em criar estratgias que permitam as crianas exercerem autonomia em situao de aprendizagem, bem como de se engajarem em um verdadeiro processo de interdependncia positiva e de co-construo entre pares em interao. Faz-se necessrio lembrar que nos trabalho de Poulin e Gauthier os professores estavam em incio de desenvolvimento da aprendizagem cooperativa em contexto de diferenciao do ensino. Esta situao ilustra a dificuldade dos professores em darem aos alunos a possibilidade de fazerem suas prprias aprendizagens, aspecto que extremamente importante para o ensino diferenciado, pois a autonomia se constitui a base para o desenvolvimento do ensino diferenciado.

4.1.1 Organizar e dinamizar as situaes de aprendizagem-Unidade A A unidade organizao e dinamizao das situaes de aprendizagem constituda por 16 (itens) estratgias de ensino as quais compem a unidade A da escala, foi contemplada com oito estratgias presentes no conjunto das atividades desenvolvidas nesta pesquisa, representando 50% dessas estratgias. A estratgia que constitui o item 12 (o professor diversifica seus mtodos de ensino) da unidade A apresentou a maior freqncia (91%) de atividades, seguido das estratgias dos itens 01, 03 e 11, com percentuais de 71, 70 e 50%, respectivamente. O item 02 foi contemplado em apenas duas atividades, apresentando a menor freqncia (2,2%). Esta estratgia diz respeito ao professor modificar uma atividade ou seu contedo segundo os interesses ou as necessidades dos alunos. As quatro estratgias dessa unidade mais utilizadas pela professora contemplam a interao entre professor e aluno a partir de diferentes contedos e situaes de

aprendizagem. Utiliza-se de diferentes instrumentos didticos para ensinar uma matria, como tambm a diversificao de seus mtodos de ensino empregando a forma de questionamento e permitindo a seus alunos enfatizarem as concepes e representaes dos mesmos. Essas estratgias esto relacionadas com as categorias: mediao do professor e cooperao entre os alunos. A mediao se destaca em 26 atividades e a cooperao, em 12 delas. A anlise das 49 atividades identificadas como atividades de diferenciao do ensino tambm demonstra que a unidade A foi a de maior freqncia. Nesta unidade o item que teve mais freqncia foi o 12, que apareceu em 46 das 49 atividades que contemplavam a diferenciao do ensino, representando 94% de freqncia. Esse item se refere diversificao dos mtodos de ensino pelo professor. Este dado indica que a professora Paula apresenta um domnio importante no que concerne variao das metodologias empregadas em suas atividades de ensino da leitura. Entretanto, no que consiste em levar em considerao o centro de interesses e iniciativas dos alunos (item 2 da unidade A da escala), a professora demonstra uma quase nula ateno a esse aspecto. Esta estratgia foi a de menor freqncia nessa unidade aparecendo apenas em uma atividade. Esta estratgia tem como caracterstica principal a modificao de uma atividade ou de seu contedo segundo os interesses ou necessidades dos alunos. A segunda estratgia menos utilizada pela professora nessa unidade foi a que constitui o item 04 (as atividades se desenvolvem de diversas maneiras), com apenas 05 de freqncia (10%) dentre as 49 atividades destacadas. A estratgia que prev a interao do professor com os alunos a partir de diferentes contedos e situaes de aprendizagem em um movimento contnuo (item 03 da escala) foi identificada 40 vezes, o que representa 82% de freqncia. A possibilidade de ensinar uma matria utilizando diferentes instrumentos didticos (item 01) tambm foi utilizada 38 vezes pela professora Paula, o que representa 78% de freqncia nas atividades desenvolvidas pela professora. Embora com freqncia menos importante (visto que apareceu em apenas 24 atividades), a professor utilizou tambm formas de questionamento que permitiam enfatizar as concepes e representaes dos alunos. Essa estratgia corresponde ao item 11 da unidade A da escala e teve uma freqncia de 49%. As atividades de aprendizagem que

envolviam mais de um aluno permitindo a participao de alunos de diferentes nveis de aprendizagem (estratgia representada no item 8 da escala) tambm foi utilizada pela professora em 22 atividades, correspondendo a 45% de freqncia das 49 atividades de diferenciao do ensino. J a estratgia identificada no item 15, que diz respeito aos alunos trabalharem em cooperao sob a superviso do professor, apareceu em 12 atividades, caindo para uma freqncia 25%. A Tabela 3 apresenta a freqncia das estratgias de ensino diferenciado expresso nos itens da escala contidos na unidade A referentes s 49 atividades consideradas do ensino diferenciado. Tabela 3 Percentual das estratgias, contempladas na unidade A da escala Estratgias 01 02 03 04 08 11 12 15 Freqncia das estratgias 38 01 40 05 22 24 46 12 % itens na Unidade A 78% 2,0% 83% 10,0% 45% 49% 94% 25%

Percebemos que as estratgias (itens da escala) que se destacam por apresentar o maior percentual nesta unidade A so exatamente aquelas que se referem s competncias do professor, seu trabalho, suas prticas e sua interao com os alunos em situaes de aprendizagem no contexto da sala de aula. Por outro lado, a estratgia que apresentou menor freqncia foi a que a ateno est voltada para os interesses ou necessidades dos alunos. Isso indica que a ao da professora para o ensino diferenciado referente ateno ao aluno aparece timidamente, demonstrando que sua concepo em relao s prticas de leitura e de escrita utilizadas nesse tipo de ensino ainda necessitam de mudanas para alcanar efetivamente um ensino voltado para a diversidade dos alunos na sala de aula.

Para ilustrar esse desequilbrio da prtica pedaggica dessa professora em sala de aula, traremos como exemplo duas situaes: uma prtica que tinha caractersticas do ensino diferenciado, e outra em que a professora no fez meno a essa prtica. A professora rene seus alunos na rodinha, explica como vai desenvolver a atividade, explica suas expectativas e inicia a atividade. Paula trouxe uma parlenda escrita em papel madeira e colou na parede. A parlenda era conhecida pelo grupo (Hoje domingo, p de cachimbo...) a professora leu para os alunos ouvirem, depois pediu para todos lerem, em seguida solicitou que eles lessem de baixo para cima. Paula pedia que todos os alunos fechassem os olhos, e cobria com uma faixa feita de cartolina uma ou duas palavras do texto, as crianas eram solicitadas a dizer qual palavra estava escondida. Os alunos que se encontravam no nvel alfabtico da escrita imediatamente respondiam. A professora perguntava aos demais se a resposta estava correta ou no, dependendo da resposta teriam que justificar seu ponto de vista. Nesse momento, a professora instigava o conflito sociocognitivo entre os alunos. Prosseguindo a atividade, a professora colocou todas as crianas na rodinha e distribuiu, no centro, vrias palavras do texto que rimavam, cada criana era convidada a retirar uma palavra, mostrar para o grupo e as demais crianas tinham que identific-la, outra criana tinha que encontrar a palavra que rimava com aquela escolhida pelo colega. Os demais alunos confirmavam ou negavam a escolha da palavra feita pela criana, se fosse correta, retirava as duas palavras do crculo, por exemplo: domingo-cachimbo, caso no correspondesse rima as duas palavras voltavam para o centro da roda. Ao terminar esse momento da leitura, a professora explica mais uma vez a atividade de escrita e se certifica de que todos entenderam o procedimento para desenvolverem a atividade proposta. A professora Paula distribui os alunos em duplas variando de acordo com o nvel de leitura das crianas (um aluno alfabtico e um prsilbico), eles tinham que interagir respondendo mesma atividade em cooperao. A atividade era composta de trs momentos: 1) pintar o espao entre as palavras; 2) circular as palavras que rimam; 3) reescrever as palavras que rimam nos espaos indicados. A professora agrupou os alunos em trs ou quatro e distribuiu envelopes com palavras do texto. Cada grupo deveria montar toda a parlenda com esse jogo de palavras e em seguida reescrever numa folha de papel ofcio. Nessa atividade observei que a professora fazia solicitao e estimulava o seu aluno que apresentava importante atraso no desenvolvimento

a participar da atividade. Todas as crianas demonstravam muito entusiasmo em desenvolver a atividade at o final. Nessa atividade percebemos que alm de compartilhar momentos de prazer e diverso com a leitura, ela favorecia a participao e a aprendizagem da leitura e da escrita, possibilitando a interao e a cooperao entre os alunos de tal modo que eles pudessem socializar o que j sabiam e confrontar suas diferentes estratgias de leitura. Esse tipo de atividade permite supor que as aes docentes da professora apresentam um avano importante em direo ao ensino diferenciado. A anlise dessa prtica e da postura da docente, nessa atividade, demonstra que ela aceita a criana como algum interessante/merecedor de maior empreendimento de esforos e iniciativas para a sua evoluo e revelando um compromisso com os princpios dos direitos de igualdade de oportunidades a todas as crianas.
Segundo Marques (1995), a sala de aula o que nela so seus agentes imediatos: os alunos e os professores. Em primeiro plano os alunos, cujos interesses, cuja diversidade de formao anterior, de experincia de vida e de posturas comportamentais, cujas ideologias vinculadas aos estratos de origem e cujas caractersticas pessoais, necessitam ser conhecidos, respeitados e valorizados.

Para Silva (2003:34), a escola, alm de outras funes, deve garantir ao aluno o saber, as trocas socioculturais, trocas de experincias e a aprendizagem com qualidade.
(...) falar do espao educativo escolar enquanto veculo de construo e transmisso de um saber cientfico, universal, de uma cultua, de vises de mundo, de um ensino de boa qualidade (...).

As palavras do autor acima nos remetem para a questo da ateno diversidade da sala de aula, conseqentemente para a questo da heterogeneidade dos alunos. Observamos que este aspecto na nossa pesquisa foi o de menor freqncia nas atividades realizadas pela professora (item 02 da unidade A: o professor modifica uma atividade ou seu contedo, segundo os interesses ou as necessidades dos alunos). Esse item tem relao direta com as possibilidades de a professora levar em considerao a heterogeneidade da sala de aula e a autonomia dos alunos por ocasio da concepo e da gesto de prticas de leitura e de escrita. O baixo ndice de freqncia dessa estratgia, que corresponde ao item 02 da unidade A da escala, demonstra que a professora Paula, em um nmero importante das atividades de leitura e escrita por ela realizadas na sua sala de aula,

no considerava as necessidades e interesses do grupo, os diferentes ritmos, as dificuldades e as potencialidades de cada aluno. Podemos constatar essa situao quando a professora trazia uma atividade pronta e igual para todos os alunos. Uma dessas atividades solicitava a leitura e a interpretao de um texto, como tambm apresentava outras perguntas relacionadas ao assunto abordado. Nessa circunstncia a docente no fazia agrupamentos entre os alunos nem mudava o nvel de complexidade da atividade. Aps a professora terminar de explicar a atividade, algumas crianas reclamavam no terem entendido e diziam: Tia, eu no sei fazer no... me ensine!. O Lcio (aluno com importante atraso no desenvolvimento) olhava para a atividade e riscava o papel com o lpis ou giz de cera, sem a menor implicao com a solicitao da professora. A presena desse tipo de atividade indica que a docente ainda apresenta dificuldades em planejar e realizar prticas que atendam a todos os alunos, inclusive aqueles que precisavam de mais ateno e mediao por parte da professora. Apresentaremos a seguir as duas categorias principais que emergiram das anlises das atividades realizadas pela professora desta pesquisa, as quais estavam mais fortemente marcadas nas estratgias de ensino diferenciado contidas na unidade que corresponde capacidade do professor organizar e dinamizar situaes de aprendizagem, correspondendo unidade A da escala referncia de nossas anlises. Essas categorias so: a cooperao e a mediao. Cooperao Desse modo, o trabalho em cooperao importante para o desenvolvimento do aluno, destacando-se principalmente quanto ao favorecimento das crianas cuja evoluo em leitura se encontra aqum dos demais colegas. O confronto que se desencadeia e a dinmica que se estabelece nessa relao colocam os alunos em situao de conflito cognitivo, em que essa resoluo corresponde a conquistas fundamentais para o desenvolvimento e para a aprendizagem dos mesmos. A Foto 16 revela uma situao de cooperao entre os alunos. Nessa circunstncia, normalmente a professora costumava estimular a cooperao entre eles no contexto de aprendizagem da leitura e escrita. A fala do aluno revela essa situao: Tia a Eliane vai me ajudar, ela sabe fazer (Adriano, 8 anos)

Foto 16 - Atividade envolvendo a cooperao entre os alunos. As atividades realizadas em situao de cooperao entre os alunos indicam ganhos nas relaes de interaes entre eles, no respeito e na socializao, favorecendo o trabalho em equipe, propiciando solues de problemas e encaminhamentos em torno da construo dos conhecimentos. Esta dinmica de cooperao encontra ressonncia nos postulados de alguns autores que defendem a relevncia de um sistema de aprendizagem cooperativa (JOHNSON, JOHNSON e HOLUEC, 1999; MCCARTHEY e MACMAHON, 1995; NIZA, 1998) para o ensino na escola. De acordo com MaCarthey e McMahon (1995), nas estruturas colaborativas, cujas dinmicas observadas poderamos enquadrar na aprendizagem cooperativa ou nos grupos colaborativos, a comunicao dominante bidirecional, as concepes implcitas de conhecimento traduzem-se numa oscilao entre a transmisso e a transformao, num quadro de consensualidade e de aprendizagem fluida e dinmica. A professora Paula est sintonizada com os autores acima citados quando, em

sua fala, reconhece a cooperao como fator fundamental para o desenvolvimento dos alunos:
Antes eu no via isso, no trabalhava assim, hoje vejo que, quando eles trabalham um ajudando o outro a coisa flui, eles conseguem terminar a atividade e parece que at aprendem mais e eles gostam (Paula se referindo s atividades que envolvem a cooperao).

Em seu discurso, Paula aponta para mudanas em suas aes, uma alterao favorvel no seu fazer pedaggico. Vale ressaltar que essas falas reveladas so de significativa importncia como dados de pesquisa, cujo objetivo principal identificar prticas pedaggicas na concepo, aplicao e avaliao das atividades de leitura e escrita em uma perspectiva de diferenciao do ensino que favoream a participao e a aprendizagem dos alunos na diversidade da sala de aula. O professor sintonizado com o ensino diferenciado procura planejar atividades com estratgias colaborativas, as quais proporcionam a interao, a socializao e a cooperao entre os alunos, visando ao respeito ao outro e aceitao das diferenas.

Foto 17 - Atividade envolvendo interao, socializao e cooperao. A Foto 17 ilustra uma outra atividade envolvendo cooperao entre os alunos

em que cada grupo deveria montar uma parlenda conhecida por eles. Prticas com essas caractersticas favorecem o envolvimento de todos os alunos nas atividades, promovendo a socializao, a integrao, o respeito ao outro, a cooperao e o desenvolvimento da criana como um todo. Comparando a manifestao dessa categoria (cooperao) com os itens de cada unidade da escala, constatamos que dentre as atividades realizadas pela professora que contemplavam os itens (as estratgias) da unidade A da escala, aquelas que apareciam com o maior ndice de cooperao entre os alunos eram: atividade em grupo (quando os alunos se ajudavam para montar uma parlenda), a construo de uma histria coletiva atravs de imagens, a construo de uma histria coletiva atravs de objetos e brinquedos, a interpretao de texto em duplas, a construo de um cartaz em grupo, a construo de brinquedos em duplas e a dramatizao (em grupo) de uma histria conhecida. As atividades realizadas pela professora Paula que tiveram maior freqncia nesta unidade foram justamente as que permitiram maior cooperao entre os alunos, quais sejam: atividades de leitura compartilhada, atividades de campo, atividades que envolviam aulas prticas, escrita do nome prprio, produes textuais em duplas, atividades com jogos pedaggicos, atividades ldicas, atividades com msica, atividades em grupo, atividades que instigavam o conflito sociocognitivo, dramatizao, construo de brinquedos, desenho coletivo, escrita de carta, atividades com msicas, construo de histria com gravuras e com objetos, leitura coletiva de parlenda e poesia, trabalho em grupo de pintura e colagem, dentre outras. Por outro lado, as atividades que menos favoreceram a cooperao foram as que envolviam escritas individuais, envolvendo recorte e colagem, reescrita de histria, ditado e produo de anncios. Os itens 02 e 15 da unidade A, que correspondem ateno por parte do professor para a diversidade dos alunos, obtiveram a menor freqncia das atividades realizadas pela professora participante deste estudo. O primeiro (item 02: o professor modifica uma atividade ou seu contedo segundo os interesses ou necessidade dos alunos) foi contemplado em apenas duas atividades, o segundo (item 15: as atividades se desenvolvem de diversas maneiras) em 16 atividades. O fato de esses itens estarem contemplados nas atividades realizadas pela professora, j um indcio da ateno diversidade dos alunos. Entretanto, pode-se considerar que representa apenas um indcio,

um vago sinal, dada a baixa freqncia dos mesmos dentre as atividades realizadas. Isso indica que, no que consiste operacionalizao de atividades que implicam a modificao de contedo das mesmas para atender ao interesse dos alunos, aspecto considerado importante para atender a diversidade do grupo, a professora ainda no consegue integrar esse tipo de estratgia na sua prtica pedaggica, voltada para a leitura e escrita. Nesse caso, pode-se inferir que, sob esse aspecto, a professora Paula est caminhando para um aperfeioamento dessa prtica. Mediao No que diz respeito mediao da professora, constatamos que as atividades de maior relevncia estavam entre as atividades em grupo com resoluo de problemas, representao de histria atravs de desenho coletivo, leitura de texto musical, atividade com parlenda identificando palavras que rimam, atividades com indagaes instigando o conflito sociocognitivo, atividade com o nome prprio, construo de histria atravs de gravuras ou objetos, atividades com jogos pedaggicos, construo de cartaz, construo de histria em quadrinhos, fazer uma salada de frutas, construo de brinquedos com material reciclado, atividade com dramatizao, atividade com mmica, atividade de escrita atravs de dinmica usando uma bola, leitura e escrita de cartas, atividade em grupo (reconto de histria na cartolina), atividade de campo (visita horta da escola), plantar um p de feijo, atividade com poesia e parlenda, atividade na biblioteca (leitura e interpretao utilizando livros de literatura infantil). A professora Paula mediava as atividades com o objetivo de ajudar aos alunos a realizarem o trabalho at o final. Quando eu explico e ajudo meus alunos, mesmo os que esto no nvel pr-silbico, eles conseguem fazer tudo (professora Paula). A Foto 18 desvela a fala da professora Paula

Foto 18 - Atividade envolvendo a mediao. Os exemplos de prticas de leitura h pouco citadas permitiam a mediao tanto da professora para com os alunos, quanto destes entre si, possibilitando ainda uma maior interao e participao e dos mesmos nas atividades. possvel supor que a natureza dessas atividades contribua para a evoluo da leitura e da escrita, uma vez que o engajamento e o interesse dos alunos em realizar a atividade at o final favoreciam a aprendizagem dos mesmos. Durante o desenvolvimento dessas atividades a professora estimulava a resoluo de problemas, o envolvimento e a cooperao entre os pares, aspectos que certamente favorecem a aprendizagem dos alunos. De acordo com Perrenoud (2000), o professor deveria planejar atividades que favoream o progresso do aluno, partindo dos avanos e potencialidades das crianas instigando-as para irem alm das possibilidades de sua compreenso, assegurando a aquisio dos conhecimentos. Nesta perspectiva, podemos dizer que o papel do educador de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento. As intervenes devem, portanto, esclarecer, instigar e informar o aluno, proporcionando os avanos intelectuais. Segundo Vygotsky (1998), a mediao e a interao social tm um valor determinante para o desenvolvimento e para a aprendizagem da criana. Logo, no caso da escola, as intervenes pedaggicas so de fundamental importncia na construo de todo

e qualquer conhecimento, inclusive o conhecimento sobre a linguagem escrita. De acordo com o autor, o crescimento intelectual do educando depende de seu domnio dos meios sociais do pensamento (...) (VYGOTSKY, 1998:63). Estes por sua vez so assimilados por meio da mediao social. Para o autor, os meios sociais do pensamento se constroem no contexto das interaes estabelecidas no interior de um grupo social. O grupo de classe por excelncia um ambiente privilegiado de relaes. Observou-se nesse estudo que a mediao pedaggica um elemento central para a organizao do grupo, bem como para o processo de apropriao do conhecimento da linguagem escrita. Nesta pesquisa, a mediao entre os alunos emergia mais facilmente em atividades realizadas em duplas e em pequenos grupos. Nesse tipo de agrupamento os alunos interagiam procurando contribuir com o trabalho dos colegas, inclusive com o Lcio, aluno com importante atraso de desenvolvimento. A Foto 19 e a fala de um dos alunos da turma da professora Paula ilustram essa situao: Tia, deixa eu ensinar o Lucinho a escrever.... deixe que eu pego na mo dele para ajudar a ele fazer direito!. (Fabrcio, 8 anos)

Foto 19 - Atividade em grupo envolvendo o trabalho cooperativo.

A fala do aluno pode explicar os investimentos que a docente vem fazendo no cotidiano da sala de aula, especialmente no que diz respeito a solicitaes que ela faz em relao postura colaborativa dos alunos. A situao descrita significativa para o entendimento da importncia da mediao da professora sobre o desenvolvimento de atitudes positivas dos alunos em relao aos colegas de classe, especialmente no que diz respeito s crianas com deficincia. E o sorriso radiante do Lcio vem completar a observao. A presente pesquisa evidenciou um aspecto positivo em relao s atividades que envolvem a mediao, pois alm de ajudar na aprendizagem, elas so, ao mesmo tempo, uma via de superao social, uma porta para o acolhimento e a insero das crianas com deficincia na sala de aula regular. Esse tipo de atividade auxilia o aluno a perceber a importncia de ajudar o outro e, conseqentemente, a incorporao dessa ao para o cotidiano da classe. Observamos tambm, que as atividades que envolvem a mediao possibilitam a comunicao e a interao entre os pares, logo a convivncia na classe determinada pela relao entre a afetividade e a interao. Ressaltamos ainda que as atividades, cuja mediao se destacava, favoreciam tambm o agrupamento entre as crianas, desenvolvendo nelas as relaes pessoais e afetivas, que so aspectos essenciais para o desenvolvimento desejados das crianas. Esse fato retratado pelo discurso da professora, que reconhece a importncia de utilizar esse recurso com seu grupo de alunos.
Quando o Lucinho (Lcio, 7 anos e meio) chegou aqui, ele no sabia nem pegar num lpis, no andava direito, no sabia mastigar, no pronunciava nem uma palavra e tinha medo de tudo. Com o convvio com os outros principalmente com as meninas, ele j rabisca, come com sua mo e pronuncia algumas palavrinhas (bi,bi,bi, ai,ai,ai, medo.) Eu considero um grande avano. (professora Paula).

Sua fala sinaliza mudanas importantes no comportamento do seu aluno, certamente beneficiada por sua postura pedaggica.

Foto 20 - Atividade que tambm favorecia as relaes pessoais e afetivas A variedade de recursos e de procedimentos utilizados pela professora nas situaes de ensino na sala de aula revela que ela utiliza formas de questionamentos que permitem enfatizar as concepes e representaes dos alunos sobre a lngua escrita, privilegiando a interao entre ela e seus alunos. 4.1.2 Gerir a Progresso das Aprendizagens - Unidade B Nesta pesquisa, a maior freqncia das atividades, quando analisadas em sua totalidade (as 90 atividades), ocorreu nesta unidade. Das 21 estratgias (itens) da unidade B, 12 foram contemplados pela professora, quando analisamos o conjunto de todas as atividades realizadas. Entretanto, apenas quatro estratgias (referentes aos itens 01, 05, 12 e 17) esto contempladas em mais de 60% delas. Dentre essas quatro estratgias, trs delas se referem diretamente s possibilidades de desenvolvimento dos alunos, a estratgia referente ao item 05 com 63,3% de freqncia, avalia o interesse do professor pelo procedimento de aprendizagem de cada aluno, se colocando ele mesmo como um recurso disponvel. A estratgia contemplada no item 01, com 70% de freqncia, ajuza se o professor leva em

conta o nvel de desenvolvimento intelectual dos alunos no planejamento e na efetivao das situaes de aprendizagem; enquanto a do item 17, com um percentual de 64,4% das atividades, analisa se o professor prope situaes de aprendizagem oferecendo desafios que incitem cada aluno a progredir, solicitando-o em sua zona de desenvolvimento proximal. A estratgia expressa no item 12 (o professor circula por diferentes setores da sala onde trabalham os alunos) teve a maior concentrao nesta unidade B (73,3%). Ela se refere atitude do professor em relao ao desenvolvimento das atividades pelos alunos, estratgia que pode ser relacionada diretamente s competncias do professor no que diz respeito gesto da classe. Verifica-se que a professora Paula apresenta uma grande desenvoltura no domnio dessa estratgia. Em contrapartida, a estratgia representada no item 3 (o professor se interessa no somente pelas respostas, mas tambm pelo processo de aprendizagem ou de resoluo de problema de seus alunos) foi identificada em apenas 6 atividades, representando 6,6%. Este resultado inicialmente permite inferir uma contradio no comportamento da professora que utiliza fortemente a estratgia de circular pela sala enquanto os alunos executam as tarefas, mas ao mesmo tempo demonstra fraco interesse pelo processo de aprendizagem ou de resoluo de problema dos mesmos. Seria o seu comportamento de circular pela sala um indicativo da necessidade de controle das atividades realizadas pelos alunos? Ou ela se colocando como um recurso disponvel para a aprendizagem dos mesmos? Esta necessidade de controle por parte dos professores foi fortemente identificada nos trabalho de Poulin e Gauthier (2003) e Poulin, Gautihier, Blackburn, Bouchard Couture e Potvin (2002). As estratgias (itens 2, 6, 10, 18) se manifestaram em apenas uma atividade, enquanto que o item 4 foi identificado em duas atividades. Essas estratgias se referem ao professor observar seu aluno e o questionar acerca do procedimento de sua aprendizagem; o professor sendo capaz de avaliar a evoluo de cada aluno, as atividades de aprendizagem so organizadas reunindo pequenos grupos de alunos a fim de atender s necessidades de certos alunos, e o professor avalia as produes levando em conta as caractersticas do aluno assim como as condies de efetivao do trabalho. A estratgia que diz respeito organizao simultnea de vrias formas de

agrupamentos dos alunos (item 9) apareceu com uma freqncia de 5,5%, presente em 5 atividades. A estratgia que corresponde mudana na complexidade da tarefa, no mbito de um mesmo domnio de aprendizagem, de acordo com a necessidade do aluno (item 7) foi identificada em 7 atividades, representando 7,7% das mesmas. Observamos que essas estratgias so da mesma natureza das estratgias ora analisadas e que raramente foram utilizadas na realizao das atividades pela professora. Das atividades identificadas com a unidade gesto e progresso das aprendizagens que constitui a unidade B da escala, 21 esto relacionadas ao reconhecimento da heterogeneidade dos alunos e 36 motivao dos mesmos. A anlise das 49 atividades consideradas de ensino diferenciado indica que a unidade A da escala obteve maior freqncia (380%), enquanto as demais se distriburam equitativamente (B 333%, C 349% e D 320%), conforme a figura 4 deste trabalho. No que diz respeito unidade B, a estratgia mais empregada pela professora correspondia ao item 01: o professor leva em conta o nvel de desenvolvimento intelectual dos alunos no planejamento e na efetivao das situaes de aprendizagem. Essa estratgia foi observada em 42 atividades representando uma freqncia de 85%. Em contrapartida, as estratgias menos utilizadas (itens 3 e 18) correspondem respectivamente ao interesse do professor no somente pelas respostas, mas tambm pelo processo de aprendizagem ou de resoluo de problema de seus alunos e a avaliao das produes levando em conta as caractersticas do aluno assim como as condies de efetivao do trabalho. Essas estratgias estavam presentes em apenas 1 atividade, representando 2,0% de freqncia. Para melhor visualizar as estratgias (expressas em itens) utilizadas pela professoras e suas freqncias nas atividades, apresentamos a Tabela 4. Tabela 4 - Freqncia das estratgias na unidade B da escala Estratgias Freqncia das estratgias 01 03 05 07 42 01 38 05 % estratgias na Unidade B 85% 2,0% 77% 10%

09 10 12 17 18

02 01 37 39 01

4,0% 2,0% 75% 79% 2,0%

Nesta unidade da escala os itens que se destacam (03, 10 e 18) por apresentarem o menor percentual de freqncia, so os que se referem ateno voltada para o processo de aprendizagem do aluno e como eles resolvem problemas, considerando nas suas produes as caractersticas dos mesmos. Em posio oposta, a estratgia referente ao item 01 (com 85% de freqncia) dessa unidade se refere ao professor planejar suas atividades reconhecendo e levando em conta o nvel de desenvolvimento intelectual de seus alunos nas situaes de aprendizagem. O percentual elevado de utilizao dessa estratgia revela que a professora j tem uma preocupao direcionada para a aprendizagem de todos os alunos independente do seu nvel intelectual. A enorme diferena de freqncia observada entre alguns itens (variando de 2,0% a 85%, numa variao de 83% entre os itens) revela uma enorme disparidade no emprego de estratgias nas situaes de ensino desenvolvidas pela professora. Para ilustrar a preocupao da professora com o emprego de estratgias de diferenciao de ensino, descreveremos uma prtica de leitura e de escrita na qual a professora se preocupa com a participao, interao e a aprendizagem de todos os alunos, independente do nvel psicogentico de cada aluno. A professora acolhe seus alunos brincando de ciranda com uma cantiga de roda (tengo telengo tengo, de carrapicho vou botar Maria na lata do lixo...). Na medida em que aparecia o nome da criana, ela deveria entrar na roda. A mesma prosseguiu incluindo todos os alunos at ela dizer: a lata se furou, a lata se furou!!! E todos caiam no cho em grandes gargalhadas inclusive o aluno com importante atraso no desenvolvimento. Em seguida, Paula organiza seus alunos nas cadeirinhas em crculo na frente do quadro e inicia perguntando quem est na sala e solicita para os alunos dizerem como se escrevia o nome do colega; ela escrevia conforme eles diziam, respeitando a concepo dos alunos acerca da escrita dos nomes. A professora instigava o conflito sociocognitivo quando pedia para eles pensarem e observarem se

realmente o nome escrito se escrevia daquela maneira ou se existia outra possibilidade de escrever, qual seria o correto e se os demais concordavam com a resposta do amigo. Terminando de escrever todos os nomes dos alunos presentes em sala, a professora pergunta quem faltou naquele dia e indaga como se escreve o nome dos colegas que no vieram aula, e repete todo o processo. Paula solicitava que os alunos contassem quantas letras e quantos pedacinhos tinham cada nome, em seguida os alunos tinham que identificar qual nome era composto pelo maior e o menor nmero de letras. Terminando esse momento, Paula organiza os alunos em grupos de quatro, variando-os pelos nveis de leitura (crianas alfabetizadas e no alfabetizadas). Ela distribui envelopes com alfabeto mveis e solicita que montem os nomes de cada componente do grupo, para depois escreverem o nome de cada integrante. Observei que todos os alunos se engajaram com muito entusiasmo nessa atividade e que a professora conseguiu favorecer a interao, a participao, a cooperao e a motivao para desenvolver a atividade at o final. A Foto 21 ilustra essa situao.

Foto 21 - Prtica de leitura numa situao de ensino e aprendizagem A atividade acima descrita demonstra que, em alguns momentos, a prtica da professora aponta para o reconhecimento da diversidade e para a preocupao em atender o aluno independente de suas caractersticas, mediando e interagindo num movimento mtuo

para uma efetiva aprendizagem. Segundo Marques (1995), a docncia competente somente se configura na prtica persistentemente inquirida pela reflexo pessoal e pelo discurso argumentativo na comunidade da profisso de forma a tornar-se prxis de vida. Ela no realizada, por outra parte, seno na referncia e no confronto da aprendizagem dos alunos. evidente que o professor no ensina seno na medida em que os alunos aprendem. No h, de fato, docncia, ela no cumprida, sem a efetiva aprendizagem por parte dos alunos, mas ainda, sem que por meio dela tambm o professor aprenda na relao dialogal com o outro. No se ensinam ou aprendem coisas, mas relaes mediadas pela interao humana e estabelecidas no entendimento mtuo. Trata-se de reinventar, em cada situao e para cada comunidade de sujeitos, os conceitos com que operam professores e alunos, sobre os temas conjunturalmente por eles postos mesa comum da discusso (1995:154). No que se refere aos aspectos pedaggicos mencionados por Marques (1995), os dados da pesquisa revelam que a professora participante deste estudo, muitas vezes, encontrava dificuldades em incorpor-los sua prtica, especialmente quando se deparava com situaes que demandavam enorme disponibilidade, ou ainda pela ausncia de infraestrutura e materiais. A exemplo disso, relatamos uma situao em que a professora desenvolvia uma atividade de leitura e escrita e o Lcio (aluno com atraso no desenvolvimento) fez suas necessidades fisiolgicas na roupa (isso era freqente). Nesse momento, a professora precisou parar a atividade para atend-lo (se ausentando da sala para conduzi-lo ao banheiro). Foi necessrio dar banho e trocar a roupa da criana (a me sabendo das limitaes do filho, j mandava na mochila duas roupinhas a mais para essas eventuais situaes). Enquanto isso, os demais alunos permaneciam sozinhos na sala de aula. Ao terminar o processo de higiene do aluno, a professora saa em busca da faxineira da escola para vir limpar o cho da sala. Em outras situaes semelhantes, a professora ligava do seu celular para a secretaria da escola solicitando ajuda (sua sala de aula era distante da secretaria e da cozinha da escola). Ao retornar para a sala, a professora procurava retomar a atividade que, por muitas vezes, os alunos j tinham abandonado. Outro aspecto que dificultava a prtica da professora era a falta de recursos e de materiais didtico-pedaggicos. Constantemente, em atividades que previam recorte e colagem, os alunos socializavam a mesma tesourinha, o mesmo tubo de cola e o lpis grafite, pois o nmero de materiais era insuficiente, no correspondendo ao nmero de alunos

matriculados nessa sala de aula. A falta de materiais didticos dificultava o desenvolvimento das atividades, e a prtica pedaggica da professora ficava comprometida. Os alunos se desmotivavam pelo tempo de espera para usar o material e realizar sua atividade. De acordo com Marques (1995), ser professor significa exercer o domnio de um campo especfico e progredir nesse trabalho passo a passo e a qualquer momento, o que requer trabalhar com o rigor cientfico dos conhecimentos apropriados e com os meios materiais e instrumentais de que se utiliza na capacidade de elabor-los ou de reconstrulos, segundo as exigncias de sua proposta pedaggica. Para o autor, a esse cabedal de conhecimentos e habilidades tcnicas importante que o professor acrescente uma competncia comunicativa muito prpria, que corresponda ao carter eminentemente dialogal de seu fazer pedaggico. Tudo isso, porm, muito pouco significa sem a paixo pelo homem. S ela faz a educao. O autntico professor, diz o autor: acredita no homem que est no aluno, a quem busca conferir o imenso privilgio de acreditar em si, desde a segurana afetiva at as capacidades adquiridas (1995:155). Analisaremos, a seguir, as duas categorias (heterogeneidade dos alunos e motivao) que emergiram durante a anlise das atividades identificadas com a unidade gesto e a progresso das aprendizagens correspondendo a unidade B da escala. Heterogeneidade dos Alunos O fato de a professora levar em considerao os aspectos h pouco citados, tais como planejar atividades levando em conta o nvel de desenvolvimento intelectual dos alunos, interessando-se pelo procedimento de aprendizagem de cada um em situaes de aprendizagem, cujos desafios incitam cada aluno a progredir, solicitando-o em sua zona de desenvolvimento proximal, nesse contexto a professora se apresentava como um recurso disponvel, circulando por diferentes setores da sala de aula onde trabalhavam os alunos. Esses aspectos apareceram em mais de 60% das atividades por ela desenvolvidas; indica uma preocupao dessa docente em relao ao desenvolvimento e aprendizagem de todos os seus alunos, aspecto que pode ser relacionado com a ateno diversidade. Segundo Figueiredo (2008), a aprendizagem na diversidade prioriza o sentido e o engajamento das crianas com as atividades, mudando a perspectiva da aprendizagem individual para a

aprendizagem coletiva. Quando o professor considera a heterogeneidade de seus alunos, as interaes nos grupos so os eixos centrais da aprendizagem, sem, contudo, perder de vista o ritmo e a especificidade de cada um. Essa prtica se refere ao processo de diferenciao e no de individualizao dos processos pedaggicos. Promover a diferenciao no ensino no significa que os alunos trabalhem individualmente, ao contrrio, eles trabalham em cooperao, mas o percurso da regulao que individualizado. A diferenciao no ensino se constitui um dos pilares importante da incluso escolar. Segundo Perrenoud (1992), diferenciar organizar as interaes e as atividades de forma que cada aluno seja constantemente confrontado com estimulantes situaes didticas. Para Poulin (2008), o ensino diferenciado uma gesto do currculo que leva em conta os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, que utiliza diversificada forma de avaliao e que aproveita as competncias do grupo de classe e de cada um dos membros integrantes. Implica uma gesto flexvel das regras de vida na sala de aula. As atividades que tm caractersticas pertinentes para a categoria heterogeneidade so: leitura e reescrita de histria (em dupla); leitura e reescrita de cartas; reconto de histria com dramatizao; classificao, colagem e pintura; atividade ldica envolvendo bola; desenho e pintura; interpretao e compreenso do texto (em dupla); atividade de leitura na biblioteca; jogos pedaggicos; atividade com parlenda e poesia; construo de histria com gravuras; atividade com nome prprio, atividade com msica; atividades instigando o conflito sociocognitivo. Chamamos de heterogeneidade essas atividades por favorecerem o grupo classe a realiz-las sem dificuldades ou por atender s necessidades individuais de cada aluno, possibilitando o crescimento intelectual (independente do nvel de leitura em que se encontre) e o seu potencial na realizao das mesmas. Embora a professora Paula j contemplasse, em sua prtica docente, voltada para o ensino da leitura e da escrita, diferentes estratgias do ensino diferenciado, algumas estratgias relativas a esse tipo de ensino eram raramente empregadas. Nessa unidade da escala, elas correspondiam a estratgias tais como as contidas nos seguintes itens: 07 (a complexidade das tarefas muda de um aluno para o outro no mbito de um mesmo domnio de aprendizagem), 09 (o professor organiza simultaneamente vrias formas de agrupamentos) e 18 (o professor avalia as produes levando em conta as caractersticas do

aluno, assim como as condies de efetivao do trabalho). Essas estratgias tiveram uma freqncia inferior a 7,7%, o que sugere que, sob estes aspectos da diferenciao do ensino, a professora ainda tem muito a construir. Para alguns professores, a maior dificuldade em exercer sua profisso trabalhar com a heterogeneidade do grupo na sala de aula. Essa dificuldade interfere na relao interpessoal, na dinmica da sala de aula e na prtica pedaggica do cotidiano escolar. A heterogeneidade dos seres humanos provoca algumas dificuldades no convvio da sala de aula, uma parcela dessas dificuldades inerente s metodologias, gesto e s prticas pedaggicas equivocadas por educadores que no reconhecem ou desrespeitam a heterogeneidade, conseqentemente ignoram o desenvolvimento de cada educando, sobrepondo a quantidade de contedo, esquecendo a qualidade dos mesmos, afetando diretamente alguns alunos e causando dificuldade de aprendizagem. Nesse contexto, o professor necessita de novos olhares sobre a individualidade e desenvolvimento de cada ser humano. Esse olhar seria o guia para mudanas nas suas aes, nos mtodos, nas concepes e nas prticas, livres de preconceito e lacunas educacionais. Segundo Sacristn e Gmez (1998:187), a heterogeneidade estabelece para professores e escolas a necessidade de considerar estratgias organizativas e didticas para abordar: pontos de partida diferentes dos alunos frente aos contedos, necessidades e interesses diferentes, peculiares, intensidades de esforos requeridos para cada aluno. A heterogeneidade a prpria humanidade, que desafia mtodos didticos e reelabora conceitos educacionais, solicitando um trabalho coerente dos profissionais da educao, em que a aprendizagem de cada indivduo e suas necessidades sejam prioridades no cotidiano da sala de aula. Cabe ao educador redimensionar sua didtica, oportunizando a todos os educandos o que lhes de direito: educao e exerccio da cidadania. O professor que aceita, acolhe e escolariza todos os alunos que chega escola, demonstra ser um profissional que trabalha com equilbrio e ateno diversidade, reconhecendo as particularidades individuais de cada aluno, e conseqentemente a heterogeneidade do grupo. O docente que reconhece essas diferenas respeita o ritmo e o estilo de aprendizagem dos seus alunos, e se mostra como um recurso disponvel nas situaes de aprendizagem, favorecendo a permanncia dos alunos na escola e garantindo a aprendizagem e o direito igualdade de todos. Analisaremos a seguir a segunda categoria

emergente nessa unidade, a motivao. Motivao Embora, sob alguns aspectos, muitas das atividades de leitura e escrita realizadas pela professora ainda no contemplem a diversidade da sala de aula, este aspecto j comea a ser levado em considerao pela professora, uma vez que ele apareceu em 21 atividades das 90 analisadas mediante a escala do ensino diferenciado. No que diz respeito motivao dos alunos, observamos que essa categoria estava diretamente relacionada natureza da atividade, e ao modo como a professora a conduzia. Em relao leitura e escrita, observamos que a motivao dos alunos para realizar determinadas atividades estava relacionada ao aspecto funcional da tarefa proposta, mas tambm com a maneira de como ela era conduzida e mediada pela professora. Figueiredo (2005) desenvolveu uma pesquisa na qual avaliou a motivao dos alunos com deficincia mental em relao ao desenvolvimento de atividade de leitura e de escrita em situao em que o sujeito tinha que realizar sua tarefa individualmente e com a mediao do pesquisador. Nesse estudo, constatou-se que a motivao estava diretamente relacionada com natureza da atividade solicitada, bem como com a mediao pedaggica. Segundo a autora, a motivao est relacionada diretamente com a implicao espontnea do sujeito na atividade; nessas ocasies ele demonstra prazer e entusiasmo pela tarefa. Em uma atividade de leitura e escrita, realizada no dia 12 de fevereiro de 2008, a professora Paula rene seus alunos em crculo, conversa sobre meios de comunicao e sobre as diferentes possibilidades de comunicao entre as pessoas. Em seguida, a professora apresenta para os alunos algumas cartas recebidas de um grupo de alunos de uma escola pblica do Canad17. A professora l a traduo das cartas, visto que estas foram escritas pelas crianas canadenses em francs e mostra para os seus alunos os desenhos e os textos contidos nas cartas. A professora prope para seus alunos responderem as cartas. Todas as crianas apresentavam entusiasmo e motivao para realizar a atividade. As crianas pr-silbicas e silbicas escreveram como sabiam, porm, a professora respeitou a representao escrita dessas crianas. As crianas que escreveram suas cartas
As cartas recebidas pelas crianas estavam escritas em francs, mas vieram ilustradas com desenhos e acompanhadas de uma foto da turma com a professora de uma escola pblica da provncia de Quebec.
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com escrita silbica ou pr-silbica foram solicitadas a lerem seus escritos, que foram registrados pela professora em uma folha anexada s cartas das crianas. Os alunos, tentando expressar seus sentimentos e desejos atravs de seus desenhos, pintaram imagens de paisagens, crianas, brincadeiras e brinquedos de suas preferncias num contexto de alegria e satisfao. A professora endereou as cartas das crianas (juntamente com um DVD contendo imagens das crianas no contexto escolar e uma foto da turma com a professora) para a escola do Canad. Esta atividade despertou grande motivao nas crianas, especialmente pelo carter funcional da atividade. As crianas escreveram cartas reais respondendo cartas reais, embora escritas em lngua que elas no conseguiam ler. Este aspecto (diferena da lngua), que inicialmente preocupava a professora e a pesquisadora por temerem no despertarem o interesse das crianas, se revelou um elemento motivador, pois despertou o interesse das crianas que comparavam a escrita das cartas em francs, perguntavam sobre o significado das palavras, fazendo comparaes com a escrita em portugus. A Foto 22 ilustra a cena descrita.

Foto 22 - Alunos em atividade de escrever cartas.

Na atividade de escrita das cartas, a motivao tambm estava relacionada com a evoluo dos alunos na aquisio da linguagem escrita. Ou seja, quanto mais evoludos os alunos na escrita, mais demonstravam motivao. O aluno que apresentava um importante atraso no desenvolvimento, com grande dificuldade de compreenso do sistema alfabtico, foi justamente o que demonstrou pouca motivao e maior dificuldade em realizar a atividade, necessitando de ateno e mediao constante da professora (Foto 23).

Foto 23 A professora mediando a atividade. Segundo Figueiredo (2005), a mediao pedaggica tambm um fator importante no tocante motivao para a atividade. Ambos, mediao e motivao, so fatores de grande influncia no processo de aprendizagem da linguagem escrita. De acordo com Zanella (1997:26) destaca que entre as condies para que a aprendizagem ocorra, as condies psicolgicas que dizem respeito motivao do indivduo, ou seja, forma como este se mobiliza e direciona sua ao na aprendizagem. Assim, a motivao seria um processo interno que se constitui em resposta pessoal frente determinada situao. Para Lieury e Fenouillet (2000:09), a motivaao o conjunto dos mecanismos biolgicos e psicolgicos que possibilitam o desencadear da ao, da orientao, da intensidade e da persistncia e eles diferenciam a intrnseca da extrnseca: a primeira significando que um indivduo efetua uma atividade unicamente pelo prazer que

ela lhe proporciona, e a segunda referindo-se a todas as situaes em que ele faz alguma coisa para obter algo prazeroso, sendo que os indivduos, intrinsecamente motivados, tendem a atribuir a si mesmos a causa de sua atividade. Quanto escola, pode-se pensar o professor como fonte de estmulo aos alunos, e seu desafio seria o de criar aes concretas que incentivem os alunos a buscar e a realizao de aes como participantes ativos da prpria aprendizagem. Segundo Bzuneck (2001), em sala de aula, os efeitos imediatos da motivao do aluno consistem em ele se envolver ativamente nas tarefas pertinentes ao processo de aprendizagem, o que implica em ter escolhido esse curso de ao entre outros possveis e ao seu alcance. A diferenciao dessas definies importante quando se pretende compreender o papel do professor no processo de estimulao e manuteno do interesse do aluno pela escola, pois justifica a opo pelo termo estimulao, na medida em que ele algo externo que, por diferentes recursos, pode favorecer o interesse dele pela escola, mas no devendo ser-lhe atribuda a responsabilidade sobre a motivao de seus alunos, que se originaria da significao subjetiva que cada um faz. Dentro do contexto desta distino, Bzuneck (2001:24) esclarece terem surgido mal-entendidos em relao ao papel do professor e da escola, problemas de motivao esto no aluno, no sentido de que ele o portador e maior prejudicado, mas isso no significa que ele seja o nico responsvel por essa condio. E tambm no seria correto generalizar que a motivao ou seus problemas so do aluno. H uma convergncia de resultados mostrando que tanto a motivao positiva e desejvel quanto sua ausncia tem a ver com determinadas condies ambientais. Quanto aos alunos da professora Paula, pode-se observar que a motivao estava relacionada a dois aspectos principais: a natureza da atividade e o tipo da mediao da professora. Constatamos que as atividades que faziam apelo cooperao em pequenos grupos, atividades que envolviam trabalhos de campo, atividades com objetivos funcionais como no caso a escrita de cartas para serem enviadas aos alunos do Canad, produo textual coletiva, classificao das plantas, atividade com cantigas de roda, jogos pedaggicos, interpretao e compreenso do texto, atividade com resoluo de problemas, atividades prticas, atividades com msicas, trabalho em grupo, cantinhos, construo de histria coletiva com brinquedos, atividade com nome prprio, atividade com parlenda, atividades na biblioteca, recorte e colagem, desenho e pinturas, construo de brinquedos,

atividades ldicas, atividade com bola, atividade com jogo da memria, dramatizao, culminncia da atividade com salada de frutas, construo de frases ou texto com jogo de palavras, eram atividades que mobilizavam o interesse desses alunos de modo que eles se mostravam bastante motivados. A forma como a professora mediava as atividades tambm contribua ou no para a motivao dos alunos. Quando a professora estimulava o conflito sociocognitivo18 entre os alunos, eles se mobilizavam, interagiam ativamente e conseguiam se motivar para escreverem, lerem ou interpretarem a escrita.

4.1.3 Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao - Unidade C A terceira unidade da escala (unidade C) corresponde a conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao do ensino. Esta unidade composta de 23 estratgias (itens), das quais 12 foram identificadas nas atividades realizadas no decorrer da presente pesquisa. Das 90 atividades realizadas durante este estudo, 65 esto contempladas em 12 itens dessa unidade. Essas atividades esto relacionadas com as categorias: motivao do aluno e interao entre os alunos, aparecendo, respectivamente, em 36 e 29 atividades. Das 12 estratgias identificadas nesta unidade, as maiores freqncias (62,2 e 65,5%) ocorreram nas estratgias correspondentes aos itens 26 e 34. A primeira estratgia (item 26) atenta para a diversificao do material escolar utilizado. Esta estratgia apareceu em 56 atividades. A estratgia correspondente ao item 34 desta unidade da escala verifica se o professor utiliza interao entre os alunos como elemento de aprendizagem dos mesmos. Ela tambm esteve presente em 59 atividades, representando a mesma freqncia (65,5%) da estratgia precedente. A segunda maior freqncia de estratgia utilizada (item 40) atenta para o favorecimento da emergncia de conflitos sociocognitivos entre os alunos. Essa estratgia que considerada de grande importncia para o desenvolvimento de prticas pedaggicas que favorecem a incluso de todos os alunos na sala de aula, teve uma freqncia de 44,5%, visto que foi identificada em 40 atividades utilizadas pela professora.
18

Para favorecer o desenvolvimento, a natureza social deve provocar um conflito de respostas, logicamente e socialmente incompatvel, relativamente a um problema de natureza cognitiva. Esse conflito no o criador do conhecimento, mas ele que vai provocar o desequilbrio necessrio para essa criao do conflito sociocognitivo (POULIN, 2002).

A terceira maior concentrao nesta unidade foi o item 24, o qual avalia se os alunos se ajudam em suas atividades. Esta estratgia estava presente em 31 atividades representando 34,4% de freqncia. A quarta maior concentrao de utilizao de estratgia por atividades realizadas foi a correspondente ao item 42: as atividades so realizadas de forma que possibilite a cada aluno expressar sua potencialidade e seu estilo de aprendizagem. Ela foi observada em 30 atividades com 33,3% de freqncia. A estratgia correspondente ao item 31 (os espaos destinados s atividades de aprendizagem so organizados) est contemplada em 23 atividades, numa freqncia de 25,5% e a estratgia do item 25 com 12 atividades e 13,5% de freqncia. Todos os demais itens (22, 23, 25, 27, 36 e 41) esto contemplados em menos de cinco atividades. No que concerne identificao das estratgias que integram a unidade conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao da unidade C da escala de ensino diferenciado, observamos uma diferena na freqncia dessas estratgias quando focalizamos a anlise para as 49 atividades que contemplavam no mnimo 12 estratgias distribudas nas quatro variveis (unidades) da escala. Essa freqncia diminui sensivelmente quando comparada freqncia observada na anlise das 90 atividades realizadas pela professora, as quais foram consideradas a partir da presena de uma ou mais estratgias de diferenciao. Entretanto, se para a freqncia das estratgias houve uma diminuio importante, o mesmo fenmeno no foi observado no que diz respeito variedade de estratgias empregadas. Analisaremos a seguir as estratgias utilizadas pela professora considerando apenas as 49 atividades identificadas como pertencentes ao ensino diferenciado. A diminuio na freqncia das estratgias pode ser atribuda ao critrio estabelecido (a exigncia de no mnimo 3 estratgias em cada unidade) que diminui sensivelmente a quantidade de atividades contempladas. No entanto, no que se refere variao das estratgias, nas duas situaes, essa permaneceu quase inalterada. Esse fenmeno talvez possa ser explicado pelo fato de a professora ter desenvolvido uma certa expertise em algumas estratgias e, nesse caso, ela faz uso mais freqentemente das estratgias que lhe so mais familiares. A anlise das 49 atividades identificadas como de diferenciao do ensino permite constatar que dentre as 23 estratgias da unidade C, a estratgia de maior freqncia utilizada pela professora, tal como na anlise da totalidade das atividades (as 90

atividades), foi a referente ao item 34: o professor utiliza interao entre os alunos como elemento de aprendizagem dos mesmos, ocorrendo em 38 atividades correspondendo a 77% de freqncia. Em segundo lugar, a estratgia referente diversificao do material escolar, item 26 (manual, texto, ficha, livros de atividades, dentre outros), tal como na anlise precedente (das 90 atividades), tambm teve uma freqncia elevada (61%), contemplando 30 atividades. Essas duas estratgias correspondem respectivamente prtica da professora com a ateno voltada para a interao dos alunos e a preocupao em diversificar os materiais utilizados para ensinar um contedo numa situao de aprendizagem. Nessa unidade, a anlise das 49 atividades de diferenciao do ensino revela que a estratgia de menor freqncia foi a referente ao item 41 (o professor elabora atividades com diferentes nveis de complexidade, de modo que todos os alunos possam participar), presente em apenas 01 atividade com 2,0% de freqncia. Em seguida, a estratgia referente ao item 23 (na sala de aula, vrias atividades (duas ou mais) se desenvolvem simultaneamente) apareceu em 02 atividades (4,0% de freqncia). interessante observar que essas duas estratgias se apresentaram tambm com uma baixa freqncia na anlise global de todas as atividades da pesquisa. Essas estratgias fazem referncias gesto e organizao da sala, planejando as atividades voltadas diretamente para o aluno em favor das situaes de aprendizagem. Observamos ainda que essas estratgias fazem referncia ao planejamento de atividades que atenda s particularidades de cada aluno no contexto da aprendizagem. Elas esto em consonncia com a unidade (desta unidade) que diz respeito a conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao. Essa uma unidade da escala que tem vrias estratgias veementemente direcionadas para o ensino diferenciado. Para demonstrar a distribuio das estratgias dentro dessa unidade, utilizamos a Tabela 5, a seguir:

Tabela 5 Percentual das estratgias, contempladas na unidade C da escala, das 49 atividades consideradas do ensino diferenciado. Estratgias Freqncia das estratgias % itens na Unidade C

01 24 23 25 26 31 34 40 41 42

19 21 02 07 30 11 38 22 01 19

38% 42% 4,0% 14% 61% 22% 77% 44% 2,0% 38%

Para exemplificar as estratgias de maior e menor freqncia utilizadas pela professora na sua prtica pedaggica, descreveremos situaes nas quais a professora desenvolve atividades de leitura e de escrita no contexto de ensino e aprendizagem, como tambm situaes em que enfrenta dificuldades para realizar essas atividades. A professora desenvolvia atividades na biblioteca uma vez por semana, geralmente na quarta-feira, pois existia na escola um cronograma especificando qual o dia permitido para cada professora usar o ambiente. Observamos que os alunos apresentavam entusiasmo em participar dessas atividades, principalmente quando a professora trazia algum instrumento didtico diferente para diversificar os procedimentos de ensino. Em uma dessas atividades, a professora leu um livro gua nossa de cada dia que tinha como autor um menino de seis anos. O tema da histria foi explicado e explanado com o grupo. Ele tratava da poluio dos rios e da preservao do meio ambiente. Posteriormente, a professora passou um DVD no qual o autor do livro (Ronaldo de Figueiredo Silveira) se apresentava em um evento literrio. As crianas faziam muitas indagaes sobre essa possibilidade de uma criana escrever um livro e sobre a temtica abordada, pois justamente naquela semana eles estavam desenvolvendo um projeto acerca do meio ambiente e da preservao do planeta.

Enquanto a professora explicava e respondia a questes postas por alguns alunos, o livro circulava por todo o grupo, para que os alunos tivessem acesso ao portador de texto, conhecendo suas especificidades (capa, gravuras, espessura e ttulo), ou para que as crianas alfabticas lessem a histria para os colegas que ainda no estavam lendo alfabeticamente. Paula escaneou as ilustraes do livro na mesma seqncia da histria e agrupou os alunos em duplas usando como critrio para esse agrupamento os nveis psicogenticos diferentes entre as crianas. A mesma solicitou que cada dupla reescrevesse ou modificasse o ttulo e a histria de acordo com a sua preferncia. Essa atividade favoreceu a interao, a participao e a cooperao entre os alunos, como tambm a autonomia nos momentos que implicavam na tomada de deciso. A Foto 24 mostra uma dupla modificando o ttulo da histria para: O Mar no est para peixe (uma no esta peixe). Um dos alunos da dupla modificou tambm partes da histria conforme era decidido em acordo com o colega. Para chegar a essas decises, as crianas vivenciavam momentos de conflitos sociocognitivos, certamente favorveis ao amadurecimento emocional e ao crescimento intelectual dos deles. Esses momentos conflituosos desenvolviam nos alunos, dentre outras habilidades, a conscincia das regras de convivncias no grupo e o respeito ao outro. Observamos que essa atividade possibilitava diferentes obstculos cognitivos favorveis aprendizagem dos alunos. A professora circulava por diferentes setores onde trabalhavam as duplas, respeitando as concepes e representaes das mesmas e mediando, quando necessrio, para resolver as questes expostas pelo grupo. A Fotografia 24 mostra a atividade descrita.

Foto 24 - A atividade de reescrita de uma histria Esse tipo de atividade tem relao direta com as categorias interao, cooperao e autonomia dos alunos. Observamos que esse tipo de atividade contemplado por todas as variveis da escala do ensino diferenciado, principalmente das estratgias que tiveram maior freqncia na unidade C. As atividades acima descritas vm ao encontro das reflexes de Marques, ao afirmar que:
A aprendizagem realiza-se nas relaes face a face, ou melhor, ouvido a ouvido de alunos e professores postos escuta das vozes que os interpelam. Ao educando cabe a palavra da realidade nova interpelante; ao educador, a palavra alicerada na experincia de vida, na capacidade de discernimento, no compromisso com a busca do saber, com a preciso; cabe tambm a disciplina do estudo, com a interpelao tica da vontade coletiva, na fidelidade ao projeto da emancipao humana (1998: 160-165).

Apesar de a professora demonstrar competncia no desenvolvimento de algumas atividades as quais favoreciam a interao e a motivao das crianas, conforme acabamos de descrever, em alguns momentos ela se deparava com situaes conflituosas que implicavam uma questo de gesto da classe, especialmente no que diz respeito s regras de convivncia no grupo. Essas dificuldades eram agravadas ainda mais pela falta de apoio pedaggico em determinados momentos crticos como, por exemplo, quando um aluno (Adriano, 7 anos e meio) conturbava a sala de aula logo que era contrariado. O aluno costumava virar todas as mesas, independente de estarem sendo usadas ou no, virava todas as cadeiras, desordenava tudo o que estivesse em ordem. Alm disso, batia em quem passasse pela sua frente ou estivesse ao seu alcance. A criana no obedecia professora, nem a pesquisadora. Nesse momento, a docente parava sua aula para resolver sozinha o conflito da criana, tendo que proteger as demais. A professora Paula, algumas vezes, chorava clamando por ajuda da equipe da escola. Presenciamos uma vez a merendeira (pessoa encarregada de fazer o lanche dos alunos) e outra vez, o porteiro, indo socorrer a professora. Em janeiro de 2008, presenciamos uma dessas situaes de conflito causadas pelo citado aluno. Uma pesquisadora do Grupo Gesto da Aprendizagem na Diversidade estava presente na sala e foi quem auxiliou a docente nesse momento. Lcio (o aluno com

importante atraso no desenvolvimento) ficou muito assustado, chorando, demonstrando insegurana e medo. Os demais alunos foram retirados da sala de aula para a professora ficar a ss com a criana que estava se acalmando da sua crise. Nesse momento, professora e aluno, sentados no cho da sala, conversaram bastante sobre o ocorrido. Ambos, abraados, choraram. A criana fez promessas relacionadas s mudanas de comportamento e ao cumprimento das regras de convivncia na classe. A fotografia 25 ilustra parte da sala aps o momento turbulento supracitado.

Foto 25 Situao conflituosa, dificultando a realizao de atividades.

Esse tipo de situao dificulta as relaes intersubjetivas dos alunos, assim como o desenvolvimento das atividades propostas pela docente numa sala de aula em contexto inclusivo. No entanto, por mais que haja esse tipo de conflito, podemos supor que o entendimento entre os alunos buscado por meio da mediao do educador. Este se coloca como agente de uma relao de trocas mtuas de experincias afetivas e cognitivas dos educandos e como direcionador de um avano na maturidade tanto do aluno cujo comportamento turbulento afetava os demais quanto por parte destes.

Segundo Marques (1995:149),


a aprendizagem escolar d-se no quadro de uma intersubjetividade especfica que supe sujeitos diferenciados busca de se entenderem sobre si mesmos e sobre seus mundos e que, desde suas situaes desiguais, progridem na direo da igualdade da relao poltica, em que se constituam em cidados sujeitos singularizados capazes de conduzirem-se com autonomia exigida por suas coresponsabilidades.

Discutiremos a seguir a categoria interao, identificada como de maior relevncia na unidade C da escala conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao, na qual utilizamos como referncia para anlise dos dados do nosso estudo. Interao No que diz respeito interao, existem vrias formas de se fazer a relao entre sujeito e objeto e entre sujeito e sujeito. Essa relao se constitui na capacidade de interao mtua sobre a troca de experincias. Segundo Vygotsky (1986), a interao nos remete constituio do ser humano que implica o relacionamento com o outro, uma vez que so as interaes sociais que fornecem a matria-prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo. Oliveira (1997:10) afirma que este desenvolvimento constitui-se um processo de transformao, pois, primeiramente o indivduo realiza aes externas que sero interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos s suas prprias aes e assim desenvolve os seus processos psicolgicos internos. Assim, como afirma Vygotsky (1995:38), ao mesmo tempo em que o homem transforma o seu meio, ele transforma a si mesmo. Portanto, o desenvolvimento humano ocorre atravs de trocas recprocas entre o indivduo e o meio, influindo um sobre o outro, continuamente. As relaes de interaes se pautam tambm pelo acolhimento e cuidado com o outro. Elas tm em sua base a capacidade que cada sujeito tem de considerar os valores dos outros. As interaes entre os diferentes atores e em diversas situaes despertam para o respeito e a responsabilidade nos contextos interativos. Neste caso, o professor deve manter uma postura de mediador das diversas situaes que se apresentam, inclusive no que diz respeito interao dos alunos. Para Brioiso e Sari,
a tarefa educacional vai alm da transmisso de informao, pressupe realizar

um esforo para analisar e planejar as estratgias cotidianas com as quais se desenvolve. Dessa forma, podem-se planejar tarefas que potencializem a interao cooperativa entre iguais, e permita a ajuda eficaz por parte dos colegas mais adiantados (1995:167).

Corroborando com Brioiso e Sari (1995), a escola no um ambiente apenas de transmitir informaes ou conhecimentos programticos, ela vai muito alm dessas atividades. Trata-se de um espao de aprendizagem, de interao social, de trocas afetivas e de descobrimento do mundo, do outro e de si mesmo. Na sala de aula da professora Paula, as atividades que tiveram relao direta com a categoria interao foram: leitura e interpretao coletiva de texto, jogos pedaggicos, construo de histria coletiva, atividade com parlenda e poesia, trabalho em grupo, construo de brinquedos, dramatizao, compreenso de texto em dupla, atividade com msica, formao de texto com frases, atividade com nome prprio, formao de cantinho, atividade ldica, atividade prticas e produo textual coletiva. Durante a realizao das atividades de leitura e escrita, a interao era bastante estimulada pela professora que valorizava constantemente esse tipo de atuao, inclusive dos alunos ditos normais com o aluno que apresentava importante atraso de desenvolvimento. A Foto 26 ilustra a interao entre os alunos no contexto de aprendizagem da leitura e escrita.

Foto 26 - Interao entre os alunos no contexto de aprendizagem da leitura e da escrita. Essa prtica demonstra que a professora estava atenta s diversas possibilidades de trocas afetivas (dentre outras) e a boa convivncia entre os pares. Para concluir essa

discusso nos reportamos a Zabala, que afirma:


As relaes que se produzem na aula entre professor e alunos ou aluno e alunos, afeta o grau de comunicao e os vnculos afetivos que se estabelecem e que do lugar a um determinado clima de convivncia. Tipos de comunicaes e vnculos que fazem com que a transmisso do conhecimento ou os modelos e as propostas didticas estejam de acordo ou no com as necessidades de aprendizagem (1998:20).

4.1.4

Implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho - Unidade D. A quarta unidade da escala diz respeito a implicar os alunos em sua

aprendizagem e em seu trabalho. Contempla 23 estratgias, 11 das quais foram identificadas nas 90 atividades realizadas no decorrer da presente pesquisa. Essas atividades (analisadas) esto relacionadas com as categorias: autonomia do aluno e cooperao entre os alunos. Destas 11 estratgias, a maior concentrao de freqncia se verificou na estratgia correspondente ao item 53: o professor explica claramente suas expectativas aos alunos, presente em 82 atividades, com 91.1% de freqncia. A estratgia que avalia se o professor encoraja as diferentes possibilidades de expresso dos alunos durante a apresentao dos trabalhos correspondente ao item 62, foi identificada em 46 atividades e representa 51% de freqncia. A estratgia referente ao item 51 (os alunos sabem das conseqncias de no respeitar um planejamento) apareceu em 26 atividades e a estratgia que corresponde ao item 63 (o professor encoraja a cooperao entre os alunos durante a realizao dos trabalhos) foi identificada em 25 atividades. Essas duas estratgias apresentam respectivamente 28.8% e 27.7% de freqncia. No que consiste ao emprego da unidade: implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho (unidade D da escala), observamos que 06 estratgias que integram essa unidade, correspondentes aos itens (44, 50, 54,) apareceram com freqncia inferior a 5 no conjunto das atividades analisadas. Essas estratgias expressam respectivamente: a utilizao pelo aluno de maneira inovadora do material (item 44), a possibilidade do aluno sem consultar o professor dispor das informaes necessrias sobre

o material que ele deve utilizar para realizar a tarefa (item 50) e, finalmente, se cada aluno sabe como utilizar sua programao individual (item 54). Faz-se necessrio ressaltar que as trs estratgias em questo apelam para a autonomia do aluno, aspecto que se manifesta raramente nas atividades realizadas pela professora. Analisando as 49 atividades identificadas como pertencentes ao ensino diferenciado, nos chamou a ateno na unidade correspondente unidade D da escala, a elevada freqncia das estratgias correspondentes aos itens 53 e 62. O primeiro se refere ao professor explicar claramente suas expectativas aos alunos, estava presente em 46 atividades, com (94%) de freqncia, e o segundo que diz respeito ao professor encorajar as diferentes possibilidades de expresso dos alunos durante a apresentao dos trabalhos em 31 atividades (63% de freqncia). Essas estratgias esto relacionadas com as aes e as prticas da professora diretamente aplicadas ao procedimento de ensino, como tambm da interao entre professora e alunos. Por outro lado, as estratgias de menor freqncia dessa unidade foram as correspondentes aos itens 44, 46 e 54. Essas estratgias foram utilizadas apenas em uma atividade, correspondendo a 2% de freqncia. Elas tratam de aes vinculadas autonomia do aluno, tais como: o aluno utiliza de maneira inovadora o material em funo do seu centro de interesse; as tarefas no so sempre corrigidas pelo professor; cada aluno sabe como utilizar sua programao individual. Essas estratgias correspondem ainda maneira da professora conduzir e organizar a sala de aula, principalmente no que se relaciona ao interesse e a iniciativa dos alunos ao manusear os materiais com objetivo de aprendizagem. Outro aspecto que merece destaque a semelhana na utilizao das estratgias correspondentes aos itens 49 (em certos momentos, todos os alunos so reunidos para avaliar o funcionamento da sala de aula) e ao 51 (os alunos sabem das conseqncias de no respeitar um planejamento), ambas presentes em 15, com 30% de freqncia. As duas estratgias citadas so relacionadas com a gesto e a organizao da sala de aula. A Tabela 6 ilustra a distribuio observada nesta unidade da escala.

Tabela 6 Percentual das estratgias, contempladas na unidade D da escala, das 49 atividades consideradas do ensino diferenciado.

Estratgias 01 44 46 49 51 53 54 59 62 63

Freqncia das estratgias 14 01 01 15 15 46 01 12 31 20

% estratgias na Unidade D 28% 2,0% 2,0% 30% 30% 94% 2,0% 24% 63% 41%

Conforme demonstra a tabela acima, as estratgias que fazem apelo autonomia do aluno foram praticamente inexistentes nas atividades desenvolvidas pela professora. A baixa freqncia19 dessas estratgias foi observada tanto na anlise do conjunto das 90 atividades como naquelas correspondendo ao ensino diferenciado (49 atividades). Dada a relevncia da autonomia para o desenvolvimento do ensino diferenciado, discutiremos a seguir a importncia da autonomia para a educao e como emerge na pesquisa.

Autonomia Atualmente vrias escolas buscam alternativas de melhoria no que se refere ao aspecto pedaggico-didtico, com desafios sobre o foco da indisciplina e desinteresses dos estudantes diante das propostas educativas que utilizam. Esses desafios de educar o aluno de maneira que as relaes interpessoais passem da opresso para a liberdade e a autonomia
As estratgias com freqncia inferior a 5% foram consideradas de baixa freqncia. Aquelas com freqncia superior a 40%, de alta freqncia.
19

dos sujeitos, podendo mudar suas concepes no campo poltico, educacional e social, transformando as injustias de excluso em incluso com direitos cidadania. Ao se tratar da opresso e da autonomia na educao, recorremos s palavras de Paulo Freire quando faz referncia perspectiva social e poltica da educao como forma de tratar tanto da aprendizagem, quanto da insero dos conhecimentos no contexto da sociedade. Segundo o autor, a autonomia enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. nesse sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (FREIRE, 1996: 121). Concordando com o autor, dizemos que a autonomia tem relao direta com o poder no contexto educacional relacionado ao ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, a autonomia se apresenta como uma ao entre as pessoas, em que a opresso e a liberdade se destacam pelo fato de serem aspectos decorrentes da organizao de autonomia dos sujeitos envolvidos na dinmica educativa. Para uma concepo de educao mais humanizadora e comprometida com a vida, o Relatrio Delors (1999:90) salienta que a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. Esses quatro pilares podem ser inspiradores de aes que podem gerar mudanas importantes nas relaes entre professor e aluno, caracterizando essas mudanas como possibilidade de promover, dentre outros aspectos, a educao escolar que tenha como foco a integridade da vida, conseqentemente, a autonomia dos sujeitos. Percebemos que as relaes interpessoais nas salas de aula, nas atividades de ensino entre professor e aluno ou aluno e aluno podem favorecer ou no a autonomia. Essas relaes, por muitas vezes, ocorrem de forma inconsciente e at despercebidas por quem as promove acarretando a autonomia ou a liberdade dos sujeitos. Dessa forma, observamos que o nmero de pesquisas sobre autonomia ainda tem muito a ser explorado. Encontramos, dentre outras, a tese de Cruz (1987), que trata da pedagogia de Paulo Freire Questes

Epistemolgicas. A dissertao de Hernandes, e Queiroz (2003) que trata da autonomia: do lugar aos paradoxos da prtica pedaggica. Esses trabalhos no anunciam o fim das pesquisas sobre o assunto, eles apenas descortinam alguns aspectos principais tendo como referncia o brasileiro Paulo Freire, precursor dessa abordagem. Para definir esse tema, trouxemos alguns autores e suas concepes sobre o conceito de autonomia, podendo dizer que:
A palavra autonomia composta pelo adjetivo pronominal auts, o que significa o mesmo e por si mesmo, e pelo significado de compartilhar, instituio, lei, conveno ou uso. O sentido geral da palavra autonomia indica a capacidade em dar-se suas prprias leis e compartilh-las com seus semelhantes ou a condio de uma pessoa ou de uma coletividade, capaz de determinar por ela mesma a lei a qual se submeter (SCHRAMM, 1998: p-n). O conceito de autonomia, de uma forma mais ampla, pode indicar uma construo conceitual ou vivencial que deriva de diferentes aspectos sociais e polticos pelo fato de uma realidade se reger por uma lei prpria, distinta de outras leis, mas no forosamente incompatvel com ela (MORA, 1984: 255). O conceito de autonomia, segundo Schramm (1998, s-p), pode ser compreendido como a competncia da vontade humana em dar-se a si mesma sua prpria lei. Alm disso, nosso dever tentar atingir a autonomia moral, assim como respeitar a autonomia dos outros. Quando nos reportamos a essa terminologia relacionada educao podemos citar, dentre outros, Julio Aquino que se refere autonomia como um ideal pedaggico de desenvolvimento de capacidades e competncias do aluno (1999:49).

Autonomia aparece, na maioria dos autores, como componentes da relao de autoridade e, tal como ela, no podem ser entendidos como permanentes ou estanques, mas como construes e, a sim, em permanente movimento nas prticas sociais. Logo, em qualquer caso, espao ou situao, a autoridade no est dada a priori, mas forjada nas relaes interpessoais (LAPASSADE, 1977). Embora a autonomia tenha aparecido raramente nas atividades realizadas pela professora Paula, podemos denominar algumas delas, como: reescrita da histria modificando partes dela, formar palavras com alfabeto mvel, trabalho em equipe, escrita de carta, representao de histria atravs de dramatizao, construir histria em quadrinho, cantinhos, construo de histria coletiva com gravuras e objetos, leitura e interpretao de texto em dupla, desenho e pintura livre e jogos de palavras para formar frases ou texto. Algumas vezes a professora desenvolvia atividades que favoreciam esse aspecto e, alm de motivados, os alunos realmente desenvolviam com autonomia essas atividades. Na

biblioteca, por exemplo, os alunos tinham autonomia para escolher o livro de sua preferncia para ler, olhar, apreciar os detalhes das ilustraes, capa, espessura e trocar por outro se preferissem. Na foto 27, Fabrcio (7 anos e nove meses) escolheu uma histria e viajou no mundo encantado dos sonhos e fantasias.

Foto 27 Aluno com autonomia da escolha do livro e local de leitura. Para Oliveira e Alves (2005), o interesse dos alunos pela escola est relacionado, tambm, com as atividades oferecidas na escola, especialmente quelas que so novas e atrativas s crianas. Existem, por outro lado, referncias valorizao do aluno e de sua individualidade, e produo de aulas mais interessantes e de uso de materiais relacionados vida do estudante. Esta compreenso coerente com a posio de Alves (2001), ao sinalizar que o contedo cientfico transmitido pela escola no deve ser descontextualizado da vida dos alunos, pois, caso contrrio, haveria o risco de favorecer seu desinteresse e, possivelmente, a indisciplina. A Foto 28 ilustra a cena em que as crianas faziam suas escolhas com autonomia para decidir o que ler e o local de sua preferncia para a prtica e como desenvolver a leitura.

Foto 28 Alunos em atividades na biblioteca. A autonomia e a liberdade so conceitos que mudam conforme as circunstncias e os momentos, podendo gerar opostos ou correlatos que so gestados na intimidade das pessoas e, por isso, so imprevisveis favorecendo ou no o desenvolvimento dos alunos. Para favorecer esse desenvolvimento, as interaes que se estabelecem no mbito educacional devem ser positivas, ou seja, percebidas e vividas por seus atores sociais (professores alunos) como algo prazeroso, enriquecedor e que satisfazem as necessidades deles. Sendo assim, a compreenso de que a relao professoraluno importante para um despertar de seu interesse pela escola, precisa vir associada aos recursos que o professor adota com o intuito de, efetivamente, tornar essa relao um instrumento do desenvolvimento e da autonomia do aluno. As definies dos autores h pouco referidas nos remetem a refletir sobre a verdadeira autonomia, ou seja, ser que ela proporcionada pelo professor ou constituda pelo aluno? Para responder a essa indagao, dizemos que a autonomia do aluno est atrelada prtica do professor, que tem um papel de facilitar ou dificultar essa autonomia nas instituies de ensino. O professor, tanto pode considerar como pode desconsiderar o

educando como sujeito ativo no ambiente educacional, onde cada ser humano pode ou no ter seu espao de atuao e seus direitos no contexto da diversidade. Portanto, em nossa pesquisa, interessante observar que as estratgias de menor constncia foram justamente aquelas que esto relacionadas com a autonomia dos alunos. Enquanto isso, as estratgias com maior concentrao de atividades so pertinentes atitude do professor frente aos alunos. Em contrapartida, naquelas vinculadas s atuaes dos alunos, percebe-se ainda um importante caminho a ser percorrido. Entendemos tambm que as atividades que contemplam a mediao, a interao, a autonomia e a cooperao entre os alunos podem ter um peso favorvel na participao, no s no processo de aprendizagem da linguagem escrita, mas tambm em todas as atividades educacionais propostas pela professora. A grande variao na utilizao das estratgias (distribudas nas quatro variveis da escala) que caracterizam o ensino diferenciado indica que a ateno da professora Paula a esse tipo de ensino ainda se encontra em desequilbrio, visto que algumas dessas estratgias a professora emprega freqentemente, enquanto outras praticamente no so utilizadas. No entanto, no cotidiano dessa sala de aula, percebemos algumas mudanas da professora em relao gesto e organizao da sala e de prticas onde a aceitao e o acolhimento dos alunos (especialmente aqueles com necessidades de ateno) tornam-se prioridade em sua vida profissional. Observamos tambm que nos mais diversos momentos, seja na sala de aula, no recreio ou mesmo durante os nossos planejamentos, a professora identificava, na maioria das vezes, essas mudanas de forma positiva, quando constatava a participao, a interao e os progressos dos alunos. No entanto, ouvamos ainda muitas queixas em relao a algumas dificuldades enfrentadas por ela, tais como: trabalhar numa perspectiva inclusiva sem apoio pedaggico ou sem recursos e materiais didticos. A escola deve lembrar que o aluno no apenas responsabilidade do professor, e sim de toda a comunidade escolar, ou seja, o educando no apenas aluno do professor, ele tambm aluno da escola. A professora ressaltava ainda que esses aspectos interferiam diretamente na criao de uma cultura escolar acolhedora num contexto escolar inclusivo. Conclumos, transcrevendo aqui os pensamentos de Delacours-Lins:
A instituio escolar tambm tem suas responsabilidades: as estruturas e o material pedaggico no animam o estudante. A prpria organizao do ensino, o preparo precrio dos professores, e a falta de vagas geram problemas de grande relevncia na dificuldade intrnseca da aprendizagem da leitura escrita, s vezes

aos fatores humanos e qualidade da relao humana professor-aluno, por exemplo: o mtodo um dos fatores implicados, todo mtodo tem seus elementos de sucesso e de dificuldades. Existem diferenas tanto na maneira de aprender dos alunos (predominantemente visuais, auditivos ou sintticos), como de ensinar dos professores. Sabemos que as crianas podem precisar de diversas possibilidades de acesso lngua escrita. Neste caso, os professores deveriam respeitar estas diferenas, diversificando as abordagens e a forma de ensinar (2006:5).

Segundo Delacours-Lins, sabemos que a aprendizagem da leitura provoca uma acelerao cognitiva que aumenta pouco a pouco as desigualdades entre leitores e no leitores (o efeito Matheus, segundo STA NOVITCH, 2005:12), compreendemos que se torna essencial alfabetizar todas as crianas no regime de uma educao que respeite a diversidade e, para alcanar isso, conhecer as diversas representaes que os aprendizes leitores tm de sua prpria aprendizagem Apresentaremos a seguir a anlise da avaliao em leitura efetuada com os alunos da sala de aula da professora Paula, comparando com os resultados da mesma avaliao, que foram comparados com a avaliao realizada numa sala de aula tambm de primeiro ano da mesma escola, cuja professora no participou da nossa pesquisa, nem da pesquisa gesto da aprendizagem na diversidade. 4.2 Perfil dos alunos nas atividades de leitura Em novembro de 2007, o grupo de pesquisa Gesto da Aprendizagem na Diversidade (GAD) realizou uma avaliao de leitura e escrita com todos os alunos da Escola Isabel Ferreira com a finalidade de traar o perfil das crianas em relao evoluo da leitura e da escrita. Para esta avaliao, o mencionado grupo elaborou um kit constitudo de um caderno de avaliao, um caderno para registro da resposta dos alunos e um conjunto de materiais pedaggicos. O caderno de avaliao inclui 17 atividades, sendo 12 de leitura e 05 de escrita. Essas atividades foram concebidas com base nos princpios da abordagem psicogentica, especialmente de acordo com os trabalhos de Ferreiro e Teberosky. Nesse perodo, todas as professoras da Escola Isabel Ferreira foram mobilizadas para realizarem a avaliao de seus alunos. Em nosso estudo tomamos como referncia duas salas de aula. A sala da professora Paula participante desse estudo e acompanhada pela pesquisa GAD e a sala de outra professora do primeiro ano do ensino fundamental, que

no era acompanhada pela pesquisa Gesto da Aprendizagem na Diversidade20. Nessas duas salas a avaliao da leitura e da escrita dos alunos foi realizada em dois momentos: novembro de 2007, cujos resultados so considerados como pr-teste e fevereiro de 2008 que se caracteriza como ps-teste. Em ambas as salas o pr-teste e o ps-teste foram realizados respectivamente no incio de novembro de 2007 e no final de fevereiro de 2008, havendo uma distncia de quatro meses entre a primeira e a segunda avaliao.21 A professora no acompanhada concordou em participar desta atividade. A comparao dessas duas turmas permitiu avaliar a influncia da utilizao de estratgias do ensino diferenciado sobre a evoluo dos alunos na leitura e na escrita. Nesta sesso, denominamos a sala da professora Paula de sala A e a sala da professora no acompanhada de sala B22. A escolha dessa sala se justifica pelo fato de ser a nica sala de primeiro ano que no estava sendo acompanhada pela pesquisa GAD. As demais professoras de primeiro ano (as acompanhadas) eram convidadas pelo grupo de pesquisa a introduzirem nas suas salas de aula estratgias do ensino diferenciado. As avaliaes de leitura (pr-teste e ps-teste) foram realizadas em ambas as turmas na mesma semana, respeitando o mesmo horrio (turno manh). A anlise dos resultados obtidos nos permitiu comparar os nveis que as crianas estavam no pr-teste e a sua evoluo no ps-teste. Dos 22 alunos matriculados na sala da professora Paula, 21 fizeram o pr e o ps-teste. O resultado do pr-teste revela que 7 alunos estavam no nvel pr-silbico, 4 no silbico, 1 no silbico-alfabtico e 9 no nvel alfabtico. O aluno com importante atraso no desenvolvimento (Lcio, sete anos e meio) no conseguiu realizar essa avaliao. No psteste os resultados indicaram que 3 alunos estavam no nvel pr-silbico, 4 no silbico, 2 no silbico-alfabtico e 12 no nvel alfabtico. No pr-teste 12 alunos desta sala se encontravam nos trs nveis antecedentes escrita alfabtica e no ps-teste 9 alunos permaneceram nesses nveis. Das 7 crianas que se encontravam no pr-silbico, 4 avanaram para o silbico. As 4 crianas que no pr-teste estavam no nvel silbico da
Embora a referida professora no tivesse acompanhamento em sua sala de aula, ela, tal como todas as demais da escola, participava das reunies de estudo e as diversas atividades formativas realizadas pelo grupo Gesto da Aprendizagem na Diversidade, naquela escola. 21 Em decorrncia de uma greve na rede municipal de Fortaleza, os alunos no tiveram frias no final do ano de 2007.
22 20

foi deciso da professora no participar da pesquisa GAD

escrita, duas delas avanaram para o silbico-alfabtico e duas para o alfabtico. A criana que no pr-teste se encontrava no nvel silbico-alfabtico, no ps-teste evoluiu para o alfabtico. No pr-teste 9 alunos da sala em questo j se apresentavam no nvel alfabtico, no ps-teste esse nmero passou para 12. O pr-teste realizado com os 24 alunos da sala B (professora acompanhada) revelou que 5 estavam no pr-silbico, 7 estavam no silbico, 5 estava no silbicoalfabtico e 7 estavam no alfabtico. No ps-teste os resultados obtidos foram: 4 alunos estavam no pr-silbico, 4 no silbico, 5 no silbico-alfabtico e 11 no alfabtico. Analisando os resultados do pr-teste e os do ps-teste dos alunos da sala de primeiro ano que no foi acompanhada (sala B), constatamos que no ps-teste apenas um aluno avanou para o nvel silbico da escrita. Dos 7 alunos que estavam no nvel silbico, 3 avanaram para o silbico-alfabtico no ps-teste. Dos 5 alunos se encontravam no nvel silbico-alfabtico no pr-teste, 4 evoluram para o nvel alfabtico no ps-teste. Desse modo, dos 17 alunos dessa turma que no pr-teste estavam em nveis de evoluo na leitura que precediam o nvel alfabtico, 8 mudaram para nveis mais avanados que aqueles nos quais se encontravam no pr-teste. Os avanos desses 8 alunos se deram nos nveis: 1 aluno do pr-silbico avanou para o silbico, 3 alunos do nvel silbico avanaram para o nvel silbico-alfabtico e 4 alunos do silbico-alfabtico avanaram para o nvel alfabtico. Nesse caso, no ps-teste 11 alunos foram identificados no nvel alfabtico. Comparando a evoluo dos alunos das duas turmas avaliadas constatamos um avano de 75% no que se refere evoluo dos alunos da turma A (professora participante dessa pesquisa) e um avano de 47% nos alunos da turma B (professora no acompanhada). Na sala desta professora (sala B), 17 alunos no pr-teste estavam distribudos nos nveis anteriores ao nvel alfabtico, desses apenas 8 crianas mudaram de nvel e 9 no avanaram. No ps-teste 13 crianas se encontravam nos nveis que antecediam a escrita alfabtica com uma concentrao de 5 alunos no pr-silbico e 7 no silbico. Observa-se que as crianas que no pr-teste se encontravam em nveis mais elementares foram as que menos avanaram nessa turma. O oposto ocorreu na sala da professora Paula (participante dessa pesquisa), cuja maior evoluo foi observada nos nveis mais elementares da aquisio da escrita. Esses dados podem ser compreendidos como um indicativo da importncia do acompanhamento na sala da professora Paula. possvel supor que as

prticas de leitura e escrita desenvolvidas por essa professora favoreceram os avanos dos seus alunos. No dispomos de dados que permitam afirmar que o acompanhamento realizado na sala da professora Paula tenha sido o elemento determinante para essa evoluo, visto que os avanos em leitura e escrita podem ser determinados tanto no interior da escola quanto fora dela. Entretanto, o fato de a professora Paula desenvolver em sua prtica atividades que contemplavam diversas estratgias de diferenciao do ensino, nos permite supor que esse tipo de prtica pode ter influenciado positivamente a aprendizagem dos alunos. Apresentaremos a seguir o perfil do desempenho dos alunos da sala A e da sala B na avaliao em leitura realizadas no pr-teste e no ps-teste.

Niveis de evoluao da leitura e escrita

PRE-TESTE Pre-Silabico Silabico Silabico-alfabetico Alfabetico POS-TESTE Pre-Silabico Silabico Silabico-alfabetico Alfabetico 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

N Alunos

Figura 10 - Perfil dos alunos da sala da professora acompanhada (sala A) no pr-teste e no ps-teste.

PRE-TESTE

Niveis de evoluao da leitura e escrita

Pre-Silabico Silabico Silabico-alfabetico Alfabetico POS-TESTE Pre-Silabico Silabico Silabico-alfabetico Alfabetico 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

N Alunos

Figura 11 - Perfil dos alunos da sala da professora no acompanhada (sala B) no pr-teste e no ps-teste.

Analisando o desempenho dos alunos da sala A no ps-teste, verificamos que houve significativas mudanas em relao aos nveis de evoluo da leitura e da escrita desses alunos em comparao com o desempenho dos mesmos no pr-teste, conforme pode ser visto nos grficos acima. A anlise dos aspectos qualitativos da evoluo dos alunos da sala A permite identificar as concepes das crianas sobre a leitura e a escrita. Os alunos que se encontravam no nvel pr-silbico comearam o ano de 2007 sem atriburem importncia ao conjunto de letras de seus nomes. Alguns desses alunos, ao constituir uma palavra, faziam sempre tendo por base a pauta do seu nome, muitas vezes a presena da letra do prprio nome era necessrio para garantir a legibilidade da escrita. Estavam muito presos hiptese de variao de caracteres e a hiptese de quantidade mnima. Exigiam que para se formar uma palavra deveriam escrever com mais de trs letras. Essas concepes diferiam daquela das crianas que estavam no nvel silbico, pois elas j estabeleciam relaes entre a escrita e a pauta oral das palavras, tendo por foco as slabas das mesmas. Algumas crianas j faziam freqentemente correspondncia de uma letra para cada slaba da palavra, podendo considerar ou no seu valor sonoro convencional. Essas crianas j

entendiam que era possvel escrever palavras com letras repetidas e que existem palavras com menos de trs letras. Um dos alunos (Joo) que estava no nvel silbico-alfabtico vivia em conflito com a hiptese silbica. Em seus registros escritos algumas vezes experimentava acrescentar uma letra a mais para a slaba representada e, outras vezes, fazia a correspondncia de uma letra para cada slaba. Os alunos alfabticos dessa sala de aula, em novembro de 2007, j tinham abandonado a hiptese silbica, relacionando um grafema a cada fonema, embora em determinadas situaes no se preocupassem com os espaos entre as palavras. Como no caso j citado anteriormente, na seo das anlises das atividades em que o aluno, quando solicitado a mudar o ttulo de uma histria, ele escreve a frase: o mar no est para peixe, da seguinte forma: Uma no ta pra peixe. As palavras que constituem a frase em questo aparecem juntas. Alm disso, a criana troca a letra O pela U e omite o R da palavra mar, conforme ele pronunciava. Outras crianas do nvel alfabtico trocavam freqentemente as letras: s, , z, ss, dentre outras. Comparando o pr-teste com o ps-teste realizado com os alunos da professora Paula, o que nos chamou a ateno foi o salto de duas alunas passando do nvel silbico para o nvel alfabtico. Esse fenmeno certamente decorre do fato dessas crianas estarem certamente saindo do nvel silbico e entrando no silbico-alfabtico no perodo da primeira avaliao, o pr-teste. interessante constatar que a passagem dos nveis de leitura pelas crianas, independe da sua classe social, sendo esse processo o mesmo para todas as crianas. Talvez o que as diferencie seja o acesso ao universo da leitura e da escrita, aspecto que certamente influencia na aquisio dessa linguagem. Emilia Ferreiro constatou em suas pesquisas que os sujeitos pensantes desvelam o sistema de escrita num processo que envolve um grande esforo intelectual tanto das crianas socialmente mais bem favorecidas, quanto das crianas com menor poder aquisitivo. Do ponto de vista da aprendizagem da leitura e da escrita, a autora explicita que nenhuma criana entra na escola regular sem saber nada sobre a escrita, e o processo de alfabetizao longo e trabalhoso para todas as crianas, no importando a classe social de que faam parte. A diferena no desempenho decorre do fato de que a criana de classe mdia j est, em geral, numa fase mais adiantada em sua evoluo conceitual sobre a escrita quando chega escola, enquanto que a de meio economicamente desfavorecido ainda tem habitualmente hipteses primitivas sobre a escrita. Assim cabe escola em

especial ao professor, garantir a todos os alunos um ambiente alfabetizador, que propicie varias interaes com a linguagem escrita. Neste sentido, consideramos que as atividades de leitura e escrita realizadas pela professora Paula, especialmente aquelas identificadas como atividades de ensino diferenciado, favoreciam a interao dos alunos com a linguagem escrita permitindo-lhes confrontarem as prprias hipteses. Dois aspectos se mostraram extremamente interessantes na evoluo dos alunos da professora Paula, quando comparamos os resultados do pr-teste com os do ps-teste. O primeiro que houve evoluo em todos os nveis, o segundo, que o maior nmero de alunos (quatro) que evoluiu foi justamente o dos alunos que no pr-teste se encontravam em nvel mais elementar (pr-silbico). Enquanto isso, na sala da professora no acompanhada, o processo foi exatamente inverso, os alunos que no pr-teste estavam no nvel pr-silbico foram os que menos progrediram, de cinco alunos, apenas um evoluiu para o nvel silbico. Este resultado pode ser um indicativo de que a prtica pedaggica de leitura na perspectiva da diferenciao de ensino contempla a diversidade da sala de aula, favorecendo a aprendizagem de todos os alunos, independente de seus nveis de evoluo ou diferenas individuais.

5.0

CONSIDERAES FINAIS O nosso objetivo nesta pesquisa consistiu em analisar o desenvolvimento de

prticas de ensino da leitura e da escrita em sala de aula, na perspectiva do ensino diferenciado. Durante o perodo de desenvolvimento da pesquisa, a professora realizou 90 atividades de leitura e escrita. Essas atividades foram analisadas tendo como referncia uma escala que se destina avaliao do desenvolvimento de prticas de ensino diferenciado na sala de aula. A escala tem como objetivo principal avaliar se o professor desenvolve estratgias de diferenciao do ensino, considerando a diversidade da sala de aula e, ainda, se as suas aes pedaggicas expressam intenes de acolher na sala de aula todos os alunos, inclusive aqueles com deficincia, ou com necessidades de ateno especial por parte do professor. Como j foi descrito anteriormente, a escala constituda por quatro unidades, cada uma contendo diferentes itens, correspondentes a estratgias que devem ser utilizadas pelo professor para contemplar a diferenciao do ensino. A anlise das 90 atividades, realizadas luz da escala, permitiu verificar que cada uma delas contemplava um ou mais itens (estratgias) da escala e destas, 49 incluam no mnimo trs estratgias em cada uma das quatro unidades, totalizando 12 estratgias. As estratgias de diferenciao de ensino utilizadas pela professora estavam distribudas nas quatro unidades da escala. Entretanto, houve alterao na concentrao dessas estratgias quando foi feita a comparao entre as estratgias utilizadas nas 49 atividades que contemplavam no mnimo 3 estratgias de cada unidade, totalizando 12 estratgias, com o total geral das 90 atividades. A anlise das estratgias utilizadas pela professora nas 90 atividades mostrou maior concentrao na unidade B, com 57% de freqncia, enquanto, nas 49 atividades, a maior concentrao (50%) das estratgias ocorreu na unidade A da escala. interessante observar que estas duas unidades esto relacionadas mais diretamente com as competncias do professor. A unidade D, que corresponde s aes mais voltadas para implicao dos alunos nas suas aprendizagens, obteve baixa freqncia em ambos os conjuntos de atividades (nas 90 e nas 49). Na anlise das 49 atividades, a estratgia mais utilizada pela professora foi a que se refere diversificao dos mtodos de ensino. Esta constatao indica que a professora Paula apresenta um domnio importante no que se refere variao das metodologias empregadas em suas atividades de ensino da leitura e da escrita. As

estratgias mais utilizadas e que se destacam nas atividades realizadas pela professora so exatamente aquelas que se referem s competncias do professor, ao seu trabalho, s suas prticas, sua interao com os alunos e sua mediao em situaes de aprendizagem no contexto da sala de aula. Um aspecto que chama a ateno nesta pesquisa a ausncia de progresso na utilizao das estratgias. Em nenhuma unidade da escala foi observada progresso importante, isto , a professora usou o mesmo repertrio de estratgias do incio ao trmino da pesquisa. As pequenas variaes foram observadas nas unidades C e D. Na unidade C houve aumento na utilizao de uma estratgia nas 30 ltimas atividades desenvolvidas pela professora: a estratgia 42 que avalia se as atividades so realizadas, de forma que possibilite cada aluno a expressar sua potencialidade e seu estilo de aprendizagem. Na unidade D, no decorrer das ltimas 30 atividades realizadas pela docente, observou-se a diminuio do emprego da estratgia 63 que verifica se o professor encoraja a cooperao entre os alunos durante a realizao dos trabalhos. Nas demais situaes, as estratgias no sofreram alterao. A anlise da progresso das atividades confirma o que j havia sido constatado na anlise da utilizao das estratgias: a docente no progride na variao das estratgias, ela utiliza com maior freqncia as que so relacionadas competncia do professor e com menor freqncia aquelas relacionadas autonomia do aluno. No podemos esquecer tambm da importncia da autonomia em educao; essa reflexo sugere que, para a efetivao de uma sociedade autnoma, devemos investir sobremaneira na formao de professores que se comprometam com a educao, em favor da liberdade, da justia e da incluso de todos os alunos no sistema regular de ensino. Nesse contexto, o professor comprometido com a educao cria tambm situaes favorveis a autonomia dos seus alunos. A anlise das atividades realizadas pela professora permitiu identificar 6 categorias, as quais se relacionam com a diferenciao do ensino: cooperao, mediao, heterogeneidade, motivao, interao e autonomia. Essas categorias expressam as aes docentes que consideram a diversidade da sala de aula. As categorias mais presentes nas aes da professora foram: mediao, interao e motivao do aluno. As atividades realizadas em grupo, as representao de histrias atravs do desenho, construo de histrias coletivas atravs de brinquedos, dramatizao, jogos pedaggicos e as atividades

que instigam o conflito sociocognitivo foram as mais beneficiadas pela mediao da professora. Os resultados sugerem que essas atividades contriburam para a evoluo da criana na leitura e na escrita, visto que o engajamento e o interesse dos alunos por esse tipo de atividade favoreciam a motivao e a cooperao no grupo, bem como a progresso e a finalizao das mesmas. A interao entre os alunos e a motivao dos mesmos pelas atividades estavam relacionadas natureza da atividade e ao tipo de mediao utilizada pela professora. Observou-se neste estudo que a mediao pedaggica um elemento central para a organizao e a gesto do grupo classe e para o processo de aprendizagem da linguagem escrita dos alunos. A mediao entre os alunos emergia mais facilmente em atividades realizadas em duplas e em pequenos grupos. A observao das atividades realizadas no decorrer desta pesquisa permitiu constatar que a mediao pedaggica era um aspecto privilegiado pela professora. A docente estava sempre atenta organizao dos alunos para a realizao das tarefas, bem como verificando se os mesmos haviam compreendido a sua demanda. A mediao se revelou como um aspecto positivo na gesto da sala de aula, pois alm de ajudar na aprendizagem, , ao mesmo tempo, uma via de integrao social, uma porta para o acolhimento e a insero das crianas com deficincia na sala de aula regular. Esse tipo de interveno auxilia o aluno a perceber a importncia de ajudar o outro e, conseqentemente, resulta em aes positivas no cotidiano da classe. Observamos nesta pesquisa que as atividades realizadas com uma mediao explcita possibilitavam a comunicao e a interao entre os pares, favorecendo a convivncia na classe e, conseqentemente, a afetividade entre os alunos. Constitua-se tambm objetivo desta pesquisa identificar prticas pedaggicas que favoream a aprendizagem da leitura no contexto de sala de aula, considerando a diversidade dos alunos. Embora, sob alguns aspectos, muitas das atividades de leitura e escrita realizadas pela professora ainda no contemplem a diversidade da sala de aula, esse aspecto j comea a ser levado em considerao pela professora, uma vez que ele apareceu em 21 atividades das 90 analisadas luz da escala do ensino diferenciado. No que diz respeito motivao dos alunos, essa estava diretamente relacionada natureza da atividade, conforme o modo como a professora a conduzia. Nas atividades de leitura e escrita, essa motivao se relacionava ao aspecto funcional da tarefa proposta, mas tambm

maneira como a atividade era conduzida e mediada pela professora, conforme afirmao h pouco. As estratgias que fazem apelo autonomia do aluno foram praticamente inexistentes nas atividades desenvolvidas pela professora. A pouca freqncia dessas estratgias foi observada tanto na anlise do total das 90 atividades, como no conjunto das 49 que contemplavam no mnimo 12 estratgias do ensino diferenciado. Observamos, ainda, que as relaes interpessoais nas salas de aula, expressas na relao entre professor e aluno ou aluno e aluno, durante as atividades de ensino, podem favorecer ou no essa autonomia. A pouca ateno dispensada pela professora s estratgias que promovem a autonomia dos alunos, indica que existe, por parte dela, uma maior preocupao no que diz respeito diversidade. Entretanto, para que essa ateno se manifeste em todos os aspectos de sua prtica, provavelmente demanda ainda um importante caminho a percorrer. Para a realizao de prticas pedaggicas que atendam ao contexto da diversidade, implica, acima de tudo, em mudana na concepo da professora quanto s possibilidades de aprendizagem de seus alunos, direcionando o olhar para suas potencialidades com ou sem deficincia. importante compreender que a ao pedaggica envolve uma multiplicidade de elementos que interferem nas relaes entre as crianas com e sem deficincia, e entre professora e os alunos na sala de aula. Esses elementos podem favorecer ou dificultar a interao, a cooperao, a motivao e a autonomia dos alunos nas situaes de aprendizagem. Nesse sentido, observamos que a ao pedaggica da professora era fundamental na constituio do grupo de classe. As diferentes formas de agrupamento utilizadas por ela no espao da sala de aula facilitavam ou dificultavam a realizao de prticas pedaggicas identificadas como inclusivas, tais como: o acolhimento, o engajamento e a aprendizagem dos alunos nas atividades e a emergncia de conflitos cognitivos entre os pares. Esse tipo de prtica tambm favorece a interao e acolhimento de todos os alunos. No que se refere ao acolhimento, a interveno da professora era sempre muito positiva quando ela procurava despertar em seus alunos o sentimento receptivo pelos colegas com deficincia. Observamos, por parte desses alunos ditos normais, a existncia de atitudes de aceitao e ateno para com o colega com importante atraso no

desenvolvimento. O acolhimento era visvel nas brincadeiras, nas atividades pedaggicas realizadas em diversos grupos de trabalho, nos quais as crianas podiam compartilhar atividades que favoreciam aproximaes, tais como as atividades de campo, atividades ldicas, atividades em grupo e em duplas, cantigas de roda, dramatizao e os cantinhos. Nesses momentos existiam as escolhas de parcerias e as afinidades eram manifestadas pelo afeto e pelo prazer de estar com determinada criana. Nessa situao, o aluno com importante atraso no desenvolvimento era mais acolhido pelo grupo de meninas. A identificao de prticas de leitura e escrita que favorecem a participao no contexto da sala de aula, considerando a diversidade dos alunos, se constituiu tambm em objetivo desta pesquisa. Verificamos, desde o princpio da pesquisa, que a prtica da professora, em diferentes momentos, j retratava uma ateno diversidade. Esses momentos eram expressos no desenvolvimento de atividades, cuja natureza favorecia a mediao, a motivao dos alunos, a participao, a interao e a cooperao entre os pares. A docente apresentava-se acolhedora, assumindo uma importante funo para a incluso de crianas com deficincias na sala de aula do ensino regular. A incluso da criana com deficincia na sala de aula do ensino regular passa necessariamente pelo acolhimento da professora e dos colegas, bem como pela possibilidade de uma participao real nas atividades realizadas no interior dessa sala e da escola. literatura sobre a incluso escolar diz que ela se consolida pela concretizao de trs aspectos principais: a cultura, a poltica e a prtica da incluso. A cultura da incluso implica no acolhimento ao aluno, a prtica da incluso requer organizaes didticas que possibilitem a participao real do aluno com deficincia em todas as atividades escolares. Com base nesses pressupostos, podemos indicar que a prtica da professora Paula favorecia a incluso de todos os seus alunos. Outro objetivo deste estudo foi identificar as dificuldades enfrentadas pela professora para realizar prticas de leitura que atendam diversidade dos alunos. Constatamos que apesar da ateno da professora para a diversidade da sala de aula, muitas dificuldades interferiam na sua ao pedaggica. Essas dificuldades estavam relacionadas a fatores externos sua prtica, como a falta de recursos e apoio pedaggico para o atendimento s necessidades especficas do aluno com importante atraso de desenvolvimento, includo em sua sala. Quando surgiam conflitos no grupo, provenientes da quebra dos acordos (os combinados), desencadeando desavenas entre os alunos e

conseqentemente tumultuando a harmonia da sala de aula, a professora apelava para as regras de convivncia que construram coletivamente para garantir um bom convvio na classe. As limitaes nas habilidades/competncias da criana com importante atraso de desenvolvimento que dificultavam sua implicao na realizao de algumas atividades propostas pela professora, algumas vezes interferiam na sua aceitao por parte de algumas equipes, tanto para a execuo de atividades pedaggicas como para atividades ldicas e recreativas. Nessas circunstncias, essa criana s era introduzida nas atividades aps a interveno da professora. A partir desse momento, a criana era aceita principalmente pelas meninas. Observamos tambm que essas intervenes na constituio dos diversos agrupamentos dos alunos, considerando os seus diferentes nveis de evoluo em leitura, contribuam para no cristalizar a formao das parcerias nos trabalhos e jogos pedaggicos. Vale ressaltar que essa interveno nem sempre era harmoniosa, algumas vezes causava descontentamento nos alunos, que acabavam acatando essa orientao apenas em funo da autoridade da professora. Assim, ficou evidente a importncia das intervenes da professora como mediadora das relaes infantis, tanto colaborando para auxiliar as crianas normais a acolherem o colega com importante atraso no desenvolvimento, como para favorecer a aprendizagem de todos os alunos, abrindo espao para as diferenas que, afinal, sempre existem na sala de aula. Outro aspecto destacado nesta pesquisa se refere s anlises das avaliaes da evoluo do nvel de leitura e escrita, obtidos no pr-teste e ps-teste apresentados no captulo anterior. Essas avaliaes tiveram como objetivo comparar a evoluo da aprendizagem da linguagem escrita dos alunos da professora acompanhada (sala A) com a evoluo dos alunos de outra sala de aula da mesma srie (primeiro ano), cuja professora no teve acompanhamento (sala B). O resultado dessas anlises indicou que houve avanos significativos na evoluo em leitura e escrita dos alunos da sala da professora acompanhada. Quando comparamos os resultados do pr-teste com os do ps-teste, constatamos dois aspectos importantes: o primeiro que na sala da professora Paula, houve progresso dos alunos em todos os nveis de evoluo da leitura. O segundo que o maior nmero de alunos (quatro), que evoluram na sala dessa professora, refere justamente aqueles que no pr-teste se

encontravam em nvel pr-silbico. Enquanto isso, na sala da professora no acompanhada, o processo foi exatamente o inverso, os alunos que no pr-teste estavam no nvel prsilbico foram os que menos progrediram, de cinco alunos, apenas um evoluiu para o nvel silbico. Este resultado pode sugerir que a prtica pedaggica de leitura, na perspectiva da diferenciao de ensino, contempla a diversidade da sala de aula, favorecendo a aprendizagem de todos os alunos, independente de seus nveis de evoluo ou diferenas individuais Essa diferena na evoluo da leitura dos alunos das duas salas de aula pode ser um indicativo tanto da importncia do acompanhamento da sala A, quanto das prticas de leitura e escrita desenvolvidas pela professora acompanhada, que favoreceram esses avanos. No dispomos de dados que permitam afirmar que o acompanhamento realizado na sala da professora Paula tenha sido o elemento determinante para essa evoluo, visto que os avanos em leitura e escrita podem ser determinados tanto no interior da escola quanto fora dela. Entretanto, o fato da professora Paula desenvolver, em sua prtica, atividades que contemplem diversas estratgias de diferenciao do ensino, permite-nos supor que esse tipo de prtica pode ter influenciado positivamente a aprendizagem de seus alunos. Consideramos que os resultados observados na evoluo dos alunos em leitura e escrita e a presena das estratgias de diferenciao utilizadas pela professora Paula, sejam um indcio para o desenvolvimento do ensino diferenciado em sua prtica pedaggica. O desenvolvimento de estratgias que favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita na diferenciao do ensino e o desenvolvimento de habilidades do professor para trabalhar com o ensino diferenciado, favorece as prticas pedaggicas inclusivas. A ateno dessa professora diversidade pode ser desvelada em seu discurso, quando em 2008, aps o trmino desta pesquisa, ela demonstrava a satisfao pela incluso de uma criana com Sndrome de Down em sua sala de aula. Essa professora apresenta hoje uma postura de acolhimento e tranqilidade em relao presena de alunos com deficincia em sua turma. Os avanos alcanados por essa docente foram de grande importncia tanto no desenvolvimento profissional quanto no pessoal. Observamos que hoje a professora tem como premissa a compreenso, a aceitao e o acolhimento de toda e qualquer criana em sua sala, conforme ela mesma afirma: Este ano estou bem contente, a turma tima,

inclusive a Manuela (criana com Sndrome de Down) t comigo, fiquei feliz em receb-la. Essa satisfao da professora o resultado da realizao de atividades que proporcionaram a interao, a socializao, a participao, a cooperao e o desenvolvimento cognitivo de seus alunos, bem como o respeito ao outro e a aceitao das diferenas. Nesta pesquisa, o trabalho de acompanhamento com a observao da transformao interior do professor atravs da evoluo das estratgias, para desenvolver as atividades que favorecem a participao, interao e a aprendizagem dos alunos, teve como base a escala de diferenciao do ensino que, alm de apresentar a ao do professor e suas experincias anteriores, permitiu a transformao de suas prticas pedaggicas. Essas aes no foram planejadas nem impostas pelo pesquisador, mas o resultado da ao que permite a transformao do docente num profissional, cujas habilidades possibilitam a utilizao de prticas pedaggicas inclusivas. Os resultados deste estudo permitem concluir que a) a professora Paula diversifica suas propostas didticas revelando suas competncias como docente; b) que a professora fez menos utilizao de atividades que favorecem a autonomia dos alunos; c) e que existe ausncia de progresso no desenvolvimento das estratgias de diferenciao do ensino. A docente utiliza as mesmas estratgias ao longo de todo o estudo. A pesquisa revelou ainda aspectos que dificultam ou facilitam o processo de incluso escolar. Tais como: a falta de recursos, de materiais didticos e de apoio pedaggico dificultando a incluso do aluno. Esses aspectos decorrem de fatores externos prtica da professora. Por outro lado, a postura de acolhimento, as atividades que favoreciam a mediao, a motivao, a participao, a interao e a cooperao entre os alunos se destacaram como fortes aliados da incluso escolar. O estudo revelou ainda que a autoridade da professora um aspecto importante para a insero do aluno com deficincia no interior dos grupos na classe. Em certos momentos, a docente precisava fazer uso dessa autoridade para que o aluno com deficincia fosse aceito no grupo. Finalmente, o estudo revela a vantagem de uma prtica pedaggica que valorize e entenda as diferenas na sala de aula. Os alunos que mais se beneficiaram da ateno diversidade foram justamente aqueles que tinham mais dificuldades. Esse dado se revela de grande importncia, visto que um dos impasses atuais na educao justamente saber como

transformar alunos pr-silbicos de 8, 9 e 10 anos em alunos leitores. Poucos estudos tm abordado informaes relativas a prticas pedaggicas. A escassez de dados quantitativos e qualitativos na literatura atual acerca de prticas de leitura e escrita no contexto da diversidade torna a avaliao dessa temtica uma tarefa difcil. Dessa forma, a importncia desse estudo consiste no fato de ele esclarecer alguns aspectos, como o desenvolvimento das estratgias que favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita na diferenciao do ensino, e a evoluo do desenvolvimento das habilidades do professor em trabalhar com ensino diferenciado em sala de aula. Esse fato favorece a natureza das prticas pedaggicas inclusivas e a observao da dinmica e da motivao dos alunos quando vo participar das atividades diferenciadas, contribuindo para o enriquecimento desse tema e para o processo de construo de saberes e prticas que atendam a todo o alunado da escola. Portanto, este estudo se justifica pela contribuio que ele poder trazer ao processo de ensino-aprendizagem da leitura no contexto da diversidade da sala de aula.

6.0

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ANEXOS