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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS, rgo dos estudos e pesquisas do Ministrio da Educao e Cultura, publica-se sob a responsabilidade do Instituto

Nacional de Estudos Pedaggicos, e tem por fim expor e discutir questes gerais da pedagogia e, de modo especial, os problemas da vida educacional brasileira. Para isso aspira congregar os estudiosos dos fatos educacionais do pas, e refletir o pensamento de seu magistrio. Publica artigos de colaborao, sempre solicitada; registra resultados de trabalhos realizados pelos diferentes rgos do Ministrio e pelas Secretarias Estaduais de Educao. Tanto quanto possa, deseja contribuir para a renovao cientfica do trabalho educativo e para a formao de uma esclarecida mentalidade pblica em matria de educao.

A Revista no endossa os conceitos emitidos em artigos assinados e matria transcrita.

REVISTA

BRASILEIRA

DE ESTUDOS PEDAGGICOS

PUBLICADA PELO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGGICOS MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA VOL. XXXIX
1

JANEIRO-MARO, 1963,

N. 89

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGGICOS


Diretor Ansio Spinola Teixeira CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS Diretor Executivo Pricles Madureira de Pinho Diretor Adjunto Joaquim Moreira de Sousa Diviso de Aperfeioamento do Magistrio Coordenador Lcia Marques Pinheiro Diviso de Documentao e Informao Pedaggica Coordenador Elza Rodrigues Martins Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais Coordenador Jayme Abreu Diviso de Estudos e Pesquisas Sociais Coordenadora Substituta Orsula Albersheim

toda correspondncia relativa REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS dever ser endereada ao Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Caixa Postal 1669 Rio de Janeiro Estado da Guanabara Brasil.

R E V I S T A B R A S I L E I R A DE ESTUDOS PEDAGGICOS
Vol. XXXIX Janeiro-Maro. 196S N 89

SUMRIO Pgs. Editorial 3

Estudos e debates:
E s t a d o atual da educao ANSIO T E I X E I R A E n s i n o mdio ABREU brasileiro: tendncias de sua expanso JAYME 17 36 8

A revoluo do ensino secundrio na G r - B r e t a n h a J. A. L A U W E R Y S

Documentao:
Atividades do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais em 1962 Centros Regionais es em 1962 de Pesquisas Educacionais: s m u l a das realiza64 72 89 dispositivos sancionados aps a 93 50

O esforo educacional do Rio G. do Sul R A U L CANDURO A educao no P l a n o Trienal Diretrizes e Bases da E d u c a o : apreciao dos vetos

X X V Conferncia I n t e r n a c i o n a l de I n s t r u o P b l i c a : R e c o m e n d a o 54 sobre planejamento educacional e 55 sobre aperfeioamento de professores primrios Conselho F e d e r a l de E d u c a o : currculos p a r a os cursos superiores N O T A S P A R A A H I S T O R I A DA EDUCAO Discurso do Ex-Ministro Gustavo C a p a n e m a no Palcio da Cultura I N F O R M A O DO P A I S INFORMAO DO E S T R A N G E I R O

96 111

160 171 184

Pgs. L I V R O S : LIMA, Lauro de Oliveira A Escola Secundria Moderna (188); WALTER, Leon A Orientao Profissional e as Carreiras Liberais ATRAVS DE R E V I S T A S E J O R N A I S : O ensino tcnico GEORGE CHATAIN (197); O Instituto Internacional de P l a n e j a m e n t o da E d u cao da Unesco JAYME ABREU (205); A nova lei federal de ensino industrial e a educao secundria GERALDO BASTOS SILVA (210); A Escola N o r m a l R u r a l de Juazeiro do Norte JOAQUIM MOREIRA DE
SOUSA 215

191

ATOS O F I C I A I S : Lei n 4.119, de 27 de os cursos de formao em psicologia psiclogo (220); Decreto n' 1.872, de Aprova o Estatuto da Universidade de

agosto de 1962 Dispe sobre e regulamenta a profisso de 12 de dezembro de 1962 Braslia

223

Editorial

PLANO TRIENAL PARA A

EDUCAO

"Aqui nos reunimos para anunciar Nao o maior esforo empreendido no Brasil, at hoje, com o objetivo de enfrentar o problema do analfabetismo. Nos ltimos anos temos visto a Nao crescer e progredir em todos os setores, exceto no campo da educao elementar, onde os problemas se acumulam cada vez mais, pela incapacidade de expandir e aprimorar o sistema escolar, ao ritmo do crescimento e da vontade de progresso do povo brasileiro. Assim que, de 1900 a 1960, vimos crescer de 6 para 20 milhes o nmero de analfabetos em nossa populao adulta. Em passado recente, era ainda possvel ao analfabeto dominar uma tcnica artesanal, transmitida por tradio oral, e manter sua famlia em razovel nvel de vida. Hoje, todos sabemos que o analfabeto encontra enorme dificuldade para participar das atividades produtivas e que a condio do iletrado corresponde inevitvel condenao marginalidade, no apenas poltica, mas tambm econmica e social. Entretanto, anualmente, 600 mil jovens brasileiros alcanam, analfabetos, os 14anos, idade legal do trabalho, e outros 550 mil jovens patrcios nossos alcanam, cada ano, tambm analfabetos, os 18 anos; uns e outros sem condies mnimas para se integrarem plenamente na vida econmica, social e poltica da Nao. Aumenta de ano para ano o nmero de analfabetos na nossa populao adulta, porque apenas metade dos 14 milhes de brasileiros de 7 a 14 anos est matriculada nas escolas primrias. Acresce ainda que a prpria parcela que freqenta escolas atendida por uma rede educacional to precria e no raro servida por professoras despreparadas e desajustadas no cumprimento de sua misso, que a metade dos alunos no passa da primeira srie e menos de dez por cento consegue concluir um curso primrio de quatro sries. Mesmo as reas mais desenvolvidas do Pas, cidades prsperas e progressistas, que tanto podem orgulhar-se de seus altos foros de civilizao, no tm por que ufanar-se dos seus sistemas educacionais. Nos melhores casos, apenas conseguem matricular as crianas na idade apropriada, para obter um rendimento escolar muito baixo, quando comparado ao de cidades de todo o Mundo com igual populao e idntico nvel
Discurso do Pres. Joo Goulart na sede da revista O CRUZEIRO, a 26-12-62.

de renda. A verdade, que ressalta destes dados, que a Nao, suas instituies bsicas, os cidados, cada um de ns brasileiros, tm fracassado na tarefa elementar a que todos os povos do Mundo se propuseram, em certo momento do respectivo desenvolvimento histrico e conseguiram realizar na implantao de uma escada educacional to ampla na base, que abranja a todas as crianas, e to democrtica e acessvel que permita a cada jovem prosseguir nos estudos, srie por srie, com base apenas em seu talento, independentemente da condio social de sua famlia. O Brasil, no entanto, j alcanou aquele grau de maturidade nacional que d a necessria coragem para enfrentar os problemas educacionais em sua crueza, para equacion-los, para formular solues e lev-las execuo dentro de um plano preciso que fixe objetivos certos a atingir, em prazos bem definidos. o que est sendo feito no programa global de governo que vem de ser elaborado e no qual se encontra uma planificao da ao administrativa federal, em todos os setores, por um espao de trs anos, a partir de 1963. Os deficits acumidados fazem com que, na rea de educao, tenhamos de enfrentar tarefas gigantescas. O indispensvel, porm, fazer face, prontamente, a essas tarefas, estabelecendo prioridades que permitam obter o mximo rendimento dos servios disponveis, de modo a expandir e aprimorar o sistema escolar primrio do Pas, igualando, quanto possvel, as oportunidades de educao oferecidas s crianas e aos jovens de todas as regies e cuidando, simultaneamente, de implantar a rede nacional de escolas primrias e de levar a cabo programas de emergncia que possibilitem escolarizar todas as crianas, ainda que debaixo de rvores, para que a nenhum brasileiro seja negada a oportunidade de aprender. Hoje nos reunimos para comemorar o lanamento do maior empreendimento editorial realizado em nosso Pas. Nos prximos dias sero distribudos em todo o territrio nacional cento e cinqenta mil exemplares do Manual de Preparo e Orientao do Alfabetizador e quatro milhes de Cartilhas de Alfabetizao. Ao fim do ms de janeiro, uma srie de medidas planejadas, e j em execuo, possibilitar estabelecer, em cada cidade, em cada vilarejo do Pas, um depsito de guias e cartilhas que permita proceder mobilizao dos brasileiros capacitados para a tarefa cvica de salvar os seus irmos do analfabetismo. E nesta ocasio quero consignar a relevante contribuio de "O Cruzeiro" para este empreendimento, colocando as suas disponibilidades tcnicas e industriais disposio das nossas necessidades didticas, para a pronta efetivao desta iniciativa. Em verdade, a educao tarefa de todos os cidados. Para ela cada um h de contribuir segundo suas possibilidades, seja produzindo materiais para a instruo, seja cedendo instalaes e

recursos para a criao de classes, seja oferecendo os seus prprios servios, como instrutores para a alfabetizao. Estamos diante de um destes deveres cvicos que s podem ser cumpridos pela Nao mesma, por fora do seu amadurecimento, um dever que a ningum h de dar lucros individuais, mas que para todos deve representar um nus a ser pago com a satisfao de quem cumpriu indeclinvel dever para com a Ptria. Sinto-me investido da necessria autoridade para convocar os brasileiros s tarefas da educao, porque estou decidido a fazer do preparo educacional do homem, em relao ao progresso e cultura do Pas, um dos objetivos fundamentais do meu Governo. Assim que o Plano Trienal que dever vigorar de 1963 a 1965, consigna, para a educao, os maiores recursos que at hoje lhe foram destinados. A quota mnima de dez por cento do oramento da Unio, que a Constituio manda destinar s despesas com a educao, ser elevada, em 1964, a quinze por cento e, em 1965, a vinte por cento. Deste modo ser possvel destinar trezentos e setenta e quatro bilhes de cruzeiros de recursos oramentrios, aos quais se somaro mais cento e quarenta e seis bilhes, de outras fontes, superando a quinhentos bilhes de cruzeiros a soma que a Unio aplicar, durante o trinio, na expanso e aprimoramento do sistema educacional. Todo estmulo e todo amparo ser proporcionado s escolas particulares para que possam dar sua valiosa e indispensvel contribuio a esta cruzada patritica. O mximo de recursos que o Governo Federal poder mobilizar para a educao , todavia, ainda pouco, em face do enorme vulto das nossas tarefas educacionais. Por isto mesmo, a este montante devero juntar-se os recursos municipais e estaduais, mediante a rigorosa aplicao dos mnimos que a Constituio Federal consigna, alm da contribuio de todos os brasileiros que alguma coisa possam dar para este esforo de edificao cultural e tcnica da Nao, que se vai realizar sob a orientao do Ministrio da Educao e Cultura, hoje confiado juventude e ao dinamismo do Professor Darci Ribeiro. As verbas destinadas execuo do Plano Trienal que nortear toda a ao do Governo, a partir de janeiro de 1963, permitiro: construir e equipar trs mil escolas integradas e trs mil e quatrocentos e setenta e um grupos escolares, num total de quarenta mil e quinhentas salas de aula, que permitiro assegurar mais de dois e meio milhes de novas matrculas; recuperar cinco mil prdios escolares que se encontram em condies precrias de conservao e reequipar cinqenta mil salas de aula; assegurar subsdios aos Estados e Municpios, para manuteno, expanso e aprimoramento de suas redes de ensino, no montante de trinta e seis bilhes de cruzeiros; contribuir com cinco bilhes de cruzeiros para a implantao, nos centros urbanos, da quinta e da

sexta sries primrias, sendo a ltima equivalente primeira ginasial; destinar escolarizao de emergncia e alfabetizao de adolescentes e adultos, cerca de vinte bilhes de cruzeiros; construir e equipar dezoito grandes centros de formao e especializao do magistrio e utilizar a rede nacional de escolas normais para formar, no trinio, quarenta e oito mil professoras e dez mil supervisoras, que devero, por sua vez, ministrar cursos intensivos de aperfeioamento a sessenta e nove mil professoras leigas. Estamos, pois, s vsperas da grande revoluo educacional do Pas, que se far, no s com recursos financeiros mas, e sobretudo, com o ardor cvico de todos os brasileiros pela superao do atraso educacional, que pode e deve ser vencido por nossa gerao. preciso que todos compreendam que o regime democrtico, baseado na representao popular, ser tanto mais forte quanto maior for a participao do povo no processo poltico. Considerando que temos uma populao de quarenta milhes de pessoas maiores de dezoito anos; e tendo ainda em conta que atualmente de 20 milhes o nmero de analfabetos registrados em nossa populao adulta; e no esquecendo que a Constituio Federal nega o direito de voto aos analfabetos, fcil concluir o quanto o regime democrtico se enfraquece com a marginalizao de parte pondervel do nosso povo, afastado do processo poltico nacional. Se nos detivermos na anlise desse aspecto de nossa realidade, constatando que o analfabetismo atinge, praticamente, as camadas sociais mais baixas, temos que reconhecer a deformao a que estamos expondo, gradativamente, o sistema representativo, excluindo do debate poltico, que a Nao trava a cada momento, exatamente os setores da populao que reclamam o imediato atendimento das reivindicaes mais elementares. Do ponto-de-vista poltico, a soluo seria assegurar-se o direito de voto aos analbafetos. evidente que isso no seria, em si mesmo, uma soluo. A tarefa que nos incumbe a todos a erradicao do analfabetismo. Se nos lembrarmos que apenas cinco por cento de nossa juventude logra alcanar o grau universitrio e que o Pas registra to alta percentagem de analfabetos, no podemos deixar de concordar que imensa a responsabilidade poltica dos intelectuais. Direi, mesmo, que o povo, em seu trabalho annimo, criando a riqueza nacional, que nos permite o usufruto da cultura, da cincia e da tcnica contemporneas, aguarda que essa intelectualidade converta o seu saber no grande instrumento de libertao econmica da Ptria. esse o apelo mais amplo que eu gostaria de formular, no instante em que iniciamos a campanha nacional contra o analfabetismo. Sem dvida, alguns de ns estamos vivendo momentos decisivos em nossa luta contra o atraso, a misria e o subdesenvolvimento. Queremos venc-la e haveremos de venc-la na pie-

nitude das instituies democrticas, preservadas as liberdades pblicas, porque, em verdade, elas so o grande conduto por meio do qual o povo se far presente em todo processo poltico de nossa evoluo econmica e social. Conclamo a todos os brasileiros para as tarefas da educao: ao professorado, para dar horas extras de trabalho e para acorrer aos cursos de aperfeioamento do magistrio, a fim de elevar o prprio nvel profissional; aos estudantes, para que coloquem a generosidade e o entusiasmo que tm devotado a tantas causas nacionais, a servio da recuperao de milhes de brasileiros; aos trabalhadores, para que ponham os seus sentimentos patriticos, a capacidade de mobilizao dos seus sindicatos e a sua solidariedade de classe a servio de uma campanha com o objetivo de levar cada categoria profissional a orgulhar-se de no ter, em seu meio, um s analfabeto; aos intelectuais, escritores e artistas, para que mobilizem seu poder criador, seu amor ao Brasil e seu sentimento de responsabilidade para com as tarefas da cultura, a servio da emancipao de milhes de brasileiros condenados ao analfabetismo; aos homens de empresa, para que convoquem a capacidade de organizao de trabalho das suas equipes, o seu esprito de iniciativa e todos os recursos disponveis a servio desta causa que lhes interessa vivamente, porque alfabetizar , tambm, elevar a qualificao para o trabalho e ampliar os nveis de aspirao e de consumo; aos jornalistas, aos radialistas e aos publicistas, para que coloquem o seu talento em comunicar idias e difundir valores a servio de uma campanha que faa do progresso educacional a grande aspirao do povo brasileiro; aos cidados que servem ao Pas no Exrcito, Marinha e Aeronutica, para que dem novo alento ao grande papel das Foras Armadas como educadoras da Nao; aos religiosos, aos pastores de almas, para que, com sua autoridade e sua ao educativa, orientem essa campanha redentora que abrir ao povo do Brasil novas perspectivas de aperfeioamento espiritual. Atravs do esforo conjugado de todos os brasileiros responsveis, contando com a maior soma de recursos que o Pais pode despender para esta tarefa, faremos de 1963 o ANO DA EDUCAO DO BRASIL, que dever ser recordado, no futuro, como o momento histrico decisivo em que a Nao, afinal, amadurece para a posse de si mesma e para o comando de seus destinos."

Estudos e Debates

ESTADO ATUAL DA EDUCAO


ANSIO TEIXEIRA
Diretor do I . N . E . P .

A educao brasileira entre 1914 e 1960 No se pode examinar o estado atual da educao no Brasil sem algumas consideraes, breves que sejam, sobre a sua evoluo. a partir, digamos, da Primeira Guerra Mundial. Sabemos que o sistema escolar reflete de forma acentuada a estrutura da sociedade. At a Primeira Guerra Mundial, a sociedade brasileira se constitua fundamentalmente de elite e massa iletrada, entre as quais se comprimia uma nascente classe mdia, sem maior prestgio ou valia social. A educao acompanhava essa estrutura relativamente singela. Para a elite, um sistema de escolas superiores, dominantemente pblicas, para a formao dos quadros de governo e das profisses liberais, acompanhado de escolas secundrias, preparatrias quele ensino superior, de carter predominantemente privado; para a nascente classe mdia, ainda desprovida de qualquer validade poltica, um sistema de escolas primrias e escolas normais e vocacionais. As massas iletradas constituam a grande fora de trabalho e produo agrcola sobre que assentava a nao em sua ainda vigorosa estrutura dual de elite e massa. Somente aps a Segunda Guerra Mundial que realmente se inicia, no pas, o surto industrial que, a exemplo das outras naes desenvolvidas, iria mudar a estrutura da sociedade brasileira. A dcada de vinte muito reveladora da mudana em curso, com as suas primeiras agitaes poltico-militares, preparatrias da revoluo de trinta, e um caracterstico reflexo no sistema escolar. Esse reflexo manifesta-se na chamada reforma Washington Lus do ensino primrio. O Estado de S. Paulo inaugura um movimento de democratizao do ensino primrio, propondo a sua reduo a dois anos de escolaridade, vindo afinal a fixar-se em trs anos para a zona rural e quatro anos para a zona chamada urbana.

A iniciativa oferece-nos a demonstrao indireta de que o ensino primrio no era propriamente popular, na sua organizao anterior de escola de sete e oito anos, seguida das escolas normais e profissionais ou vocacionais mas, efetivamente, o sistema destinado nascente classe mdia. A reforma Washington Lus quebrou o dualismo educacional de educao para a elite e educao para a classe mdia (mdia-mdia e mdia-baixa) e deu origem a um terceiro sistema escolar para o povo propriamente dito, de classes primrias de quatro e trs sries. Comea, ento, o processo de deteriorao da escola primria, agora nem sequer destinada classe mdia, deteriorao que iria, depois, atingir as escolas de nvel mdio normais e vocacionais. A mudana de estrutura social j em curso, com o incio da revoluo industrial, no fora, por esse modo, sabiamente atendida, pois se conservava, sem a anterior e estreita articulao com a escola primria, o sistema dual de escolas mdias vocacionais e escolas secundrias preparatrias ao ensino superior, respectivamente para a classe mdia e para as elites. Passamos de dois para trs sistemas escolares, o do povo, reduzido e rudimentar, sem possibilidade de emancip-lo educacionalmente, o da classe mdia, imprprio, pois essa tendia j a ser a classe dominante, e o das elites, limitado aos ginsios preparatrios e s modestas escolas superiores. Frente a esse sistema manifestamente inadequado reestruturao social em marcha, a revoluo de trinta, traindo o despreparo de sua liderana para os problemas da sociedade brasileira, apenas parece ver a crise da educao da elite (que no era da educao, mas da prpria elite) e empreende a reforma do ensino secundrio preparatrio e do ensino superior, em linhas dominantemente acadmicas e intelectualistas, buscando uma como recuperao das elites pela nfase em sua formao humanstica e pelo incio da organizao universitria. Durante a dcada de vinte e depois no incio da de trinta, no Distrito Federal, surgem reformas locais de ensino que se mostram mais sensveis aos movimentos de mudana da estrutura da sociedade brasileira. Estas reformas buscam recuperar a escola primria, para constitu-la o fundamento do sistema escolar, iniciam a integrao das escolas de nvel mdio, com a equivalncia da formao vocacional acadmica, elevam a formao do magistrio primrio a nvel superior e criam uma universidade de tipo moderno, voltada pesquisa e formao do quadro do magistrio secundrio e superior e aberta a todos os egressos da escola mdia.

J ento as foras de resistncia da velha sociedade dualista, privatista e fundada no privilgio, como que despertando, preparavam-se para a resistncia s mudanas que vinham ocorrendo sem completa conscincia, pela sociedade, do seu sentido ou alcance. Um golpe militar de carter comunista forneceu o pretexto para violento movimento reacionrio, que se concretizou sob a forma de um estado fascista, a que a ndole brasileira emprestou certa ilusria moderao, e os hbitos de administrao pblica, o carter de uma medocre burocratizao do Estado. Durante esse perodo, o processo de reestruturao da sociedade no se interrompeu, mas fz-se confuso, incerto e contraditrio. preciso recordar que a primitiva sociedade agrria e semifeudal brasileira era uma sociedade privatista, fundada na famlia pseudo-aristocrtica e na Igreja, dentro da qual o Estado, como ordem poltica, ou seja, como organizao do "pblico", tentava inserir-se, sem maior xito. O Estado, em todo o perodo monrquico, constituiu-se numa como instituio de cpula, exercendo seu poder no como fora moderadora mas de forma ultramoderada, pedindo licena para existir e buscando apenas equilibrar-se entre as oligarquias familiares nas provncias e municpios, vivendo enfim graas a um prudente esprito de concesso e complacncia. As foras reais dominantes eram foras privadas e extremamente resistentes ao carter "pblico" do Estado, cujas leis no eram obedecidas, mas utilizadas como formas quase que de perseguio aos que no tivessem valia social. Com a Repblica, tornou-se mais vigoroso o movimento pela implantao do Estado, como forma de organizao da sociedade, mas nem por isto se pode dizer que, chegados revoluo de trinta, estivssemos com a ordem legal estabelecida no pas. O coronelismo sucedera s cls aristocrticas e o pas continuava de modo geral sujeito a oligarquias estaduais e municipais, com o poder das classes dominantes opondo-se ainda ao imprio puro e simples da lei. A contra-revoluo de 37 iria apoiar-se, sobretudo, nessas foras privatistas e restaurar o velho esprito "legalista" e no "legal", to ao gosto do poder pessoal e de certo modo absolutista dos monarcas. No sistema do poder pessoal, a lei no a liberao do interesse pblico contra os interesses privados, mas formas de disciplinao do povo em suas inconformidades contra o privilgio. Da o carter policialesco que tomam os burocratas encarregados de sua aplicao.

A contra-revoluo encontra, entretanto, o nova legislao trabalhista decretada no primeiro perodo da revoluo de 30, mas valeu-se do seu evidente carter paternalista para o controle do possvel vigor renovador das foras operrias em ascenso e, em matria de educao, reviu a legislao anterior para o efeito de dar ainda maior nfase escola privada, de dirigir a iniciativa pblica para as chamadas escolas tcnicas no nvel mdio, e ao ensino superior de facilitar o seu incremento por meio de escolas privadas. A educao escolar anterior organizao do estado democrtico moderno que o estado dominado pela lei para todos e pelo conseqente esprito de respeito ao interesse pblico e no ao privado uma educao para assegurar os privilgios dos grupos dominantes da sociedade. Por isto que se faz dominantemente privada e, quando pblica, limitada no seu acesso aos grupos sociais a que se destina. Tal limitao muito facilmente se estabelece pela no articulao do sistema popular com o sistema de privilgio, com o que se impede o acesso ao sistema de privilgio dos no desejados, e tambm pelo tipo de ensino que se ministra neste ltimo sistema, tornando-o mais ou menos ininteligvel, para no dizer indeglutvel, para os que no tenham as condies sociais exigidas. Ora, este era o sistema vigente no pas at a revoluo de 30, que, com a sua reforma educacional, no o mudara estruturalmente. A reao instalada em 37 no teria dificuldade em restabelec-lo e agrav-lo, embora no pudesse prever as conseqncias de sua poltica. O sistema de educao do estado democrtico moderno, convm repetir, no tal sistema, mas o de escolas pblicas destinadas a oferecer oportunidades iguais ao indivduo e ministrar-lhe educao para o que se costuma chamar de eficincia social, ou seja, o preparo para o exerccio das suas funes sociais de cidado, de trabalhador (concebido o termo sem nenhuma conotao de classe) conforme as suas aptides e independente de suas origens sociais, e de consumidor inteligente dos bens materiais e espirituais da vida. Esta educao tem, pois, toda ela, e em todos os seus estdios, os objetivos que antes se dividiam pelos diferentes sistemas escolares: o de cultura geral, o da formao prtica ou vocacional, o de formao profissional e o de formao para o lazer. Da, constituir-se um sistema contnuo, integrado e aberto a todos, em condies de igualdade de oportunidades. O reacionarismo de 37 a 46 deixou o sistema primrio nas condies que lhe criara o falso movimento de democratizao da dcada de 20, com trs sries na zona rural e quatro sries na chamada zona urbana, reduziu a formao do magistrio

primrio ao nvel de um curso de regente, que seria de nvel primrio, no sistema anterior dcada de 20, fz o chamado curso normal regredir ao nvel secundrio, com a destruio prtica dos Institutos de Educao, que se encaminhavam para atingir o nvel superior, introduzindo ainda nessas escolas normais, como uma cunha para sua transformao posterior, o curso ginasial federal, e confiou-a aos Estados e Municpios, os quais nem sequer ficaram, diante disto, com o real poder de organiz-las segundo suas peculiaridades locais. As duas instituies escola primria e escola normal foram assim reduzidas a instituies segregadas, destinadas a deperecer por falta de comunicao com as demais peas do sistema escolar, ou a se transformarem no seu entrechoque inevitvel. No ensino mdio, que se manteve isolado e bloqueado do primrio, agravou-se o carter multipartido desse nvel de ensino, conservando os seus diversos ramos estanques entre si e dandolhes objetivos distintos. A escola secundria, propriamente dita, com o currculo incrivelmente enciclopdico, conduziria ao ensino superior; a escola comercial, s atividades comerciais de nvel mdio; a escola tcnico-industrial, misto de escola artesanal e escola tcnica, altamente dispendiosa e pretensiosa, s atividades do trabalho qualificado industrial; as escolas agrcolas mdias, a atividades de agricultura avanada, que no chegavam a existir e da no se terem desenvolvido; e as escolas normais hbridas, com um curso ginasial federal e um curso de colgio estadual, ao magistrio primrio. Alm de manter este sistema mltiplo e duplicativo e aumentar-lhe as confuses e equvocos, abriu-o iniciativa particular, mediante concesso e autorizao oficial. No ensino superior, instalou formalmente a Universidade, pela simples agregao das escolas, mantida a sua organizao e administrao praticamente autnomas, agravou o sistema de ctedras, instalando-o em todas as escolas, at nas escolas de belas-artes e de msica, criou faculdades de filosofia, cincia e letras, que se fizeram um misto de escolas normais e de escolas superiores de pesquisa e de formao dos quadros mais altos da cultura humanstica e cientfica do pas, escolas de cincias econmicas, em que se misturam simples contadores, aturios e economistas da mais alta ambio cientfica, e escolas de servio social, escolas de enfermagem, etc, e ainda a juntou a tudo isto um sistema segregado de universidades rurais, para o ensino da agronomia em todos os seus aspectos. Este confuso e inorgnico sistema de escolas foi, como o mdio, aberto livre iniciativa privada para mant-lo com plena validade oficial, mediante simples formalidades burocrticas de concesso, por ato governamental.

Ficou deste modo operada a conciliao entre o pblico e o privado, com a capitulao do Estado e a extenso do seu poder ao enraizado esprito privatista da nao, agora a funcionar com a sua bno, o selo de sua soberania e as indiscutveis vantagens de validade pblica. Semelhante contubrnio do Estado com as estruturas privatistas da velha sociedade, numa situao de mudana estrutural, gerou uma inevitvel distoro do processo social. Normalmente, o movimento de integrao social do povo brasileiro daria lugar implantao do estado moderno democrtico, com o prevalecimento do seu carter pblico, da igualdade de oportunidades para todos e do tipo de educao para eficincia social, que to distintamente o deve marcar. Por isto mesmo que a educao nesse sistema iria abrir-se a todas as camadas sociais, teria ela de se fazer muito mais consciente da necessidade de ser eficiente e eficaz, ao contrrio do estdio em que se destinava a classes privilegiadas, j servida de boas condies sociais, que lhe permitiam tornar o trabalho escolar simplesmente ornamental, ou apenas suplementar, e, de modo geral, despreocupado com a eficincia. Como, porm, a mar montante de aspiraes educacionais, decorrentes da urbanizao, industrializao e aumento da riqueza da sociedade, encontrou diante de si no o Estado, vigorosamente empenhado em dirigir e aproveitar essas novas foras, mas um sistema de autorizao iniciativa privada para atender aos reclamos educativos da sociedade emergente, mediante um sistema privado de ensino com validade oficial, deu-se o que no podia deixar de dar-se. Por certo a inteno de todo o plano era a de moderar a expanso educacional, deixando-a a cargo dos recursos individuais e assim lhe garantindo o carter de educao de classe, para o que se contava ainda com o tipo acadmico de estudos de natureza sensivelmente aristocrtica, pelo menos nos aspectos de sua superfluidade. Com efeito, at ento, convm que se diga, a iniciativa privada revelava-se perfeitamente consciente do esprito de classe da educao que ministrara, reduzindo-se o ensino privado ao ensino confessional das ordens religiosas de tipo educativo, a algumas escolas privadas de educadores de renome e a raras escolas superiores, mantidas por grupos voluntrios de aprecivel seriedade. Com a nova situao criada pela legislao da fase reacionria da revoluo de 30, abriram-se, mediante concesso do Estado, as comportas para a comercializao da educao privada, produzindo-se tremenda expanso, primeiro, de escolas secundrias, comerciais e normais, aparentemente menos dispendiosas e, depois, de escolas superiores e universidades de to*do

o gnero. S escaparam, de certo modo, as escolas mdias tcnicas, as agrcolas e, no nvel superior, as de medicina e de engenharia. Tudo mais passou a ser criado como uma sangria desatada, que, de repente, nos tornasse capazes de contar com quadros de magistrio secundrio e superior de tal modo numerosos que deixariam boquiaberto qualquer cidado brasileiro da dcada de 20. Era que havamos descoberto o processo de expandir a educao e no lhe subtrair o carter de privilgio. Convm no esquecer que a educao dos socialmente privilegiados educao que pode ter apenas carter ornamental. A classe e as condies sociais em que vivem que os educam, sendo a escola um complemento, um polimento dessa cultura. A expanso dessa mesma educao a novas camadas sociais importa sempre em uma reestruturao do ensino ministrado, para que se possa oferecer aos novos elementos tipo de educao similar por certo ao da classe a que se destinava, mas agora vigorosa e intencionalmente eficaz, inclusive para ganhar a vida, pois no cabe queles novos elementos simplesmente continuar as condies de vida que j possuam, mas ingressar num nvel social para que precisam da nova cultura e de seus mtodos de trabalho, a fim de poderem dela e para ela viver. Fizramos exatamente o contrrio. Entramos a oferecer educao ainda menos eficiente do que a anterior educao aristocrtica e com as mesmas vantagens de assegurar, s por ela, situaes de privilgio na sociedade. A expanso seria inevitvel e o proveito social dos alunos e financeiro dos donos de colgio algo de naturalmente considervel. O movimento de expanso assim estimulado, e criada a tranqilidade social com o equvoco engenhosamente armado de que se aumentavam as oportunidades educativas e ao mesmo tempo salvava-se a educao dos detestveis aspectos de coisa pblica o crescimento das escolas particulares fz-se praticamente vertiginoso. Multiplicaram-se as escolas mdias de tipo secundrio, comercial e normal e, logo aps, as escolas superiores as acompanharam, comeando a medrar como cogumelos. A Segunda Guerra Mundial colheu o pas em meio a essa comdia educacional e, ao findar-se, j havia liberado as foras democrticas, adormecidas durante o perodo do chamado Estado Novo, para a Restaurao da Repblica. Esta nos chegou novamente em 1946, com a reinstituio do sufrgio universal e a Constituio de 1946. Mas a renovao educacional que nos poderia trazer essa nova Constituio viu-se frustrada com as delongas da votao da lei complementar de Diretrizes e Bases, cujo projeto foi, pelo Governo, encaminhado ao Congresso em 1948.

Alm de um modesto incio de ateno federal ao ensino primrio, com a ampliao do fundo do ensino primrio, criado logo depois da queda do governo ditatorial, de uma poltica de "campanhas" de alfabetizao, do incio do regime de auxlios aos Estados e s escolas particulares, o acontecimento mais significativo em educao nessa primeira fase da reconstitucionalizao do pas foi a federalizao, em massa, de escolas superiores particulares, brotadas no solo condescendente do Estado Novo. Na realidade, a manuteno da legislao anterior Constituio, ajudada pelos novos recursos que ela trouxera, pela fixao do mnimo de despesas com a educao nos oramentos da Unio (10%), dos Estados e dos Municpios (207c), de certo modo agravou a situao criada pelo Estado Novo. A proliferao de escolas privadas de ensino mdio e superior prosseguiu, sob a bno das autorizaes federais, cada vez mais complacentes, ante a presso continuada das aspiraes crescentes da populao por educao do tipo criado pelo Estado Novo, ou seja, ineficiente mas de classe, suscetvel de dar ttulos socialmente vlidos para empregos de classe mdia ou superior. Entrementes, o pas progredia, acentuava-se o processo de urbanizao e industrializao, construa-se uma rede de comunicaes rodovirias e aerovirias, integrava-se a nao fisicamente e acentuava-se o processo de integrao social. A tudo isto respondia o sistema escolar com as suas escolas primrias rudimentares, de quatro e trs sries, agora congestionadas em dois ou trs turnos, as suas escolas mdias privadas, sem recursos nem mestres adequados, e as suas escolas superiores improvisadas e criadas antes para benefcio dos professores que dos alunos, perante os quais no conseguia sequer a autoridade necessria para cobrar anuidades. Para fazer face a esse bratro educacional e ante a real incapacidade dos colgios e escolas privadas de se manterem, cria-se ento, por lei, o fundo do ensino mdio, que logo utilizado como simples sistema de subveno s escolas privadas e, no nvel superior, o Poder Legislativo prossegue na sua faina de federalizar e subvencionar as escolas superiores privadas e transform-las at em universidades. Afora isto, a nica lei de educao significativa, que vota o Congresso, entre 1946 e 1960, a chamada lei de equivalncia dos cursos mdios, pela qual se inicia o processo de democratizao do ensino mdio, abrindo-se possibilidades da transferncia de um curso para outro e permitindo-se a matrcula nos cursos superiores, mediante adaptao, bastante difcil, alis, dos alunos dos cursos comerciais, normais, tcnicos e agrcolas.

O perodo , entretanto, um agudo perodo de autocrtica educacional, mas a nao, envolvida na sua revoluo poltica e econmica e entregue aos deslumbramentos das mudanas de poder produzidas pelo voto livre e verdadeiro, pela emergente transformao econmica da industrializao e pelas crises polticas geradas por essas transformaes, mal tinha pausa para o problema da reconstruo educacional. Quando o projeto de Diretrizes e Bases retomado, nos ltimos anos do qinqnio passado, em perodo de relativa tranqilidade poltica, por iniciativa de um deputado de oposio, tornou-se possvel, em face do estado da educao, defender-se a mais esdrxula das teses educacionais para o Brasil: a de que devamos adotar a poltica educacional da Holanda, ou seja, a poltica educacional dos pases-monrquicos, que tendo uma religio de estado, a que estavam subordinadas as suas escolas pblicas, viram-se, por coerncia, e democraticamente, forados a manter as escolas das demais religies dominantes nesses Estados. Nada tinha a ver o sistema brasileiro com esses regimes de repblicas coroadas. A nossa Constituio consagrava a separao da Igreja do Estado e, em muitos dos seus artigos, proclamava a necessidade de fortalecer o sentimento do Estado, da coisa pblica, em face das foras renitentes do privatismo de nossa organizao arcaica. Embora a tese estranhamente reacionria sofresse o combate, que no poderia faltar, a lei de Diretrizes e Bases, afinal votada em fins de 1961, constitui um documento contraditrio, marcado ainda por evidente esprito privatista e sem a unidade profunda que facilitaria a implantao sempre retardada do Estado moderno e democrtico em nossa terra. Entretanto, a despeito de tudo, constitua a primeira lei de reforma de base na estrutura legal do pas. O gnio brasileiro saberia tirar dela os meios de empreendei- a reconstruo educacional. Muitos dos seus artigos so renovadores, o seu esprito de moderada descentralizao e os dispositivos sobre o financiamento da educao abrem as portas para um plano sinrgico de esforos federais, estaduais e municipais em matria de educao. Por outro lado, progrediram no pas as idias de planejamento do desenvolvimento nacional e a convico de que o planejamento dos recursos humanos constitua fator fundamental daquele desenvolvimento. Proclamou-se a dcada de 60 a 70, a dcada do desenvolvimento, e o Brasil subscreveu, em reunies internacionais, o compromisso de atingir at 1970 certas metas educacionais definidas.

ENSINO

MDIO BRASILEIRO: TENDNCIAS DE SUA EXPANSO


JAYME ABREU
Do C . B . P . E .

I.

Aspectos quantitativos

Ao analisar o fenmeno do crescimento do ensino mdio brasileiro, para bem sentir-lhe a expresso, deve o analista consider-lo' em correlao com uma srie de ndices que definam o sentido desse crescimento. Em primeiro lugar, poder-se- tomar o do seu crescimento em cotejo com o dos outros nveis de ensino no Brasil. Partindo deste ponto de referncia, teria sido a seguinte a ordem de grandeza de expanso de matrcula dos trs nveis de ensino, entre 1950 e 1960, em nmeros redondos:
Anos 1950 1960 Primeiro nvel 4 352 000 7141300 Segundo nvel 540 000 1177 400 Terceiro 49 700 93 200 nvel

O incremento percentual teria sido, assim, de 64% no primeiro, 118% no segundo e 88% no terceiro nvel. Como, no decnio em questo, a populao passou de 52 000 000 para 70 500 000, ou seja, de 36%, o crescimento real teria sido de 28% no primeiro, 60% no segundo e 38% no terceiro nvel. Se o cotejo da expanso do ensino mdio correlacionado com o crescimento da populao por le abrangida (12-18 anos), verifica-se que essa populao teria aumentado de 8 364 296 para 10 815 360, entre 1951-1960, o que representou uma taxa de incremento de 30%, inferior ao ritmo de crescimento das oportunidades de ensino oferecidas. O aumento de oportunidades de escolarizao nesse nvel pode ser expresso em termos do crescimento de 7% para 11%, entre 1951 e 1960, para a populao de 12 a 18 anos. Dados mais recentes (1961), constantes do trabalho "Bases para a Organizao dos Fundos. A situao do ensino mdio" CBPE 1962, registram uma matrcula total de 1308 034 para o ensino mdio brasileiro, o que constitui uma escolarizao de apenas 12,9% da populao de 12-18 anos, assinalandose nela um dficit, portanto, para o pas, de ainda 87,1%.

Se se deseja ter uma noo da distribuio, em nmeros absolutos, dessa matrcula, pelos vrios ramos e ciclos do ensino mdio e pelas Regies Norte-Oeste (Acre, Amap, Rio Branco, Rondnia, Amazonas, Par, Maranho, Mato Grosso, Gois, Braslia ( D . F . ) , Nordeste (Piau, Cear, Rio G. do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia) e Sul (Esprito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Guanabara, So Paulo, Paran, Santa Catarina, R. G. do Sul), o quadro a seguir transcrito descreve esta situao:
Ensino mdio 1961 Matrcula
REGIES

Total 1

E N SI

N 0

BRASIL

Norte-Oeste

Nordeste

Sul

ginsio Secundrio . colgio

51914 6 797

145 089 24 726

638 159 93 804

835 162 125 327

regentes Normal professores

2 812 4 537

4 607 13 237

20 529 54 647

27 948 72 421

bsico Comercial tcnico

9 737 5 874

12 894 11811

95 973 73 434

118 604 91119

bsico Industria) tcnico

1564 237

2 875 474

15 861 9 748

20 300 10 459

r Agrcola

bsico

375

1206 369

3 302 1442

4 883 1811

Total

83 847

217 288

1 006 899

1 308 034

1 Bases p a r a a organizao dos F u n d o s A Situao do E n s i n o Mdio C B P E 1962.

Buscando-se correlacionar percentualmente esses nmeros com a populao escolar correspondente, nas zonas mencionadas, ter-se- o seguinte quadro, segundo expressam dados da mesma fonte:
Regies Populao de 12 a 18 anos Matrcula Total Ensino Absoluto Norte-Oeste Nordeste Sul Brasil .. 1 205 128 2 996 543 5 967 775 10 169 446 83 847 217 288 1 006 889 1 308 030 1 121281 2 779 255 731 963 8 861 412 Mdio Dficit 1961 Relativo 93% 72,7% 83,1% 87,1%

Esses quadros demonstram o quanto ainda insuficiente, em relao aos efetivos a serem escolarizados em face de nossas necessidades scio-econmicas, a expanso desigual de nossa matrcula no ensino mdio, malgrado seu crescimento vegetativo se medir pelos ndices, por ano, de 11,90 para o conjunto, 9,65 para o segundo ciclo, 13,75 para as concluses de curso, no decnio 1950-1960.2 Essa insuficincia dos nossos efetivos atuais de escolarizao em nvel mdio pode ainda ser bem medida, se nos reportarmos a um dos mais vlidos ndices de rendimento de um sistema escolar, que o da capacidade de reteno dos alunos, a school retention rate dos norte-americanos. Segundo dados constantes da exposio feita em outubro de 1962 pelo atual Diretor do Ensino Secundrio do M . E . C . , no "Encontro de Educadores" de Braslia, em torno de 50% a queda dos efetivos de matrcula da l. a 2. a srie do primeiro ciclo do ensino mdio e de 70% a da primeira ltima srie do segundo ciclo. A proporo de matrcula no ensino mdio de 3,3 alunos no primeiro para 1 no segundo ciclo. Note-se ainda que dos 2 907 municpios do pas, em 1961, 1 396 no possuam qualquer estabelecimento de ensino mdio e dos 1 055 municpios onde havia a escola mdia, 1 022 a tinham, apenas, no primeiro ciclo. Outro ndice importante que revela a insuficincia do grau de incremento quantitativo de nossa escola mdia aquele que correlaciona esse incremento, numa grosseira aproximao, com a estrutura ocupacional do pas. Se tomarmos a populao de 12 anos, em 1960, veremos que dos seus
2 Admissions to Universities and Isolated Institutions of Higher Education in Brazil CAPES Fevereiro 1962.
2

2 350 000 componentes, representavam 13% os escolarizados no primeiro ano do ensino mdio. Ora, considerando que os 10 milhes, aproximadamente, de habitantes do pas, trabalhando no mesmo ano de 1960, em atividades secundrias e tercirias, representam 14% da populao e que essa populao de doze anos somente daqui a dez anos, em mdia, comear a poder produzir nesse tipo de atividades, verifica-se que o ingresso de futuros capacitados a trabalhar nesse nvel j se torna insuficiente, para manter sequer o status quo ocupaconal atual e muito maior ser essa insuficincia em relao ampliao das atividades em nvel secundrio e tercirio, promovidas num decnio, pelo desenvolvimento do pas. Outro ponto de referncia vlido para se aferir a significao da expanso do nosso ensino de nvel mdio estar na comparao dos resultados por ns atingidos com aqueles alcanados por outras naes. Deixando de lado o paralelo com pases em outro nvel de desenvolvimento, altamente industrializados, como, por exemplo, os Estados Unidos, Inglaterra, Frana, Unio Sovitica, onde o ndice de matrcula na escola mdia varia de 65 a 80% da populao respectiva, se descermos esse paralelo para o estabelecermos com os pases do continente latino-americano, evidencia-se flagrante inferioridade de nossa situao presente. Assim que, dividindo-se a matrcula da escola mdia latino-americana em trs grupos, como o fz recente trabalho da UNESCO ("Base para estimar as metas educativas na Amrica Latina e os recursos financeiros necessrios: Estudo Estatstico"), a saber, o daqueles pases com menos, respectivamente, de 13%, entre 13 e 25% e acima de 25% de matriculados, est o Brasil situado no grupo dos de menor percentagem, muito abaixo dos 20 % da Venezuela, 23% do Chile, 28% de Costa Rica, 307o do Panam, 31 % da Argentina, 32% do Uruguai, o que vale dizer que para atingir, por exemplo, os percentuais a que chegou a Argentina, teramos, praticamente, de triplicar os nossos atuais quadros de matrcula. No que diz respeito distribuio da matricula pelos vrios ramos do ensino mdio, costuma-se encar-lo, para caracterizar essa distribuio, como um todo nico nos dois ciclos, e assim se registra esta distribuio (dados de 1961) :
Secundrio Comercial Normal Industrial Agrcola 73,4% 16 % 7,6% 2,5% 0,5%

base desse critrio inflaciona-se, todavia, a nosso entender, a caracterizao de preferncia pelo ensino secundrio acadmico, pois, em verdade, o primeiro ciclo do ensino mdio vem funcionando mais como uma escola nica, comum, bsica aos estudos do segundo ciclo, tendncia que ganhou estmulo legal com a presente lei de Diretrizes e Bases da Educao. Assim, aferida com mais propriedade pela matrcula no segundo ciclo, por ser, a nosso entender, onde se definem as opes especficas de sua clientela, seria a seguinte a distribuio percentual de matrcula no ensino mdio, em 1960:
2" Ciclo E n s i n o Ensino Ensino Ensino Ensino Secundrio Comercial Industrial Agrcola Normal 41,4% 31,0% 3 % 0,6% 24 %

O ensino mdio brasileiro essencialmente urbano, concentrando s nas capitais 45,5% do seu discipulado, composto quase exclusivamente de integrantes da classe superior e mdia. Mais de metade do seu corpo discente (53,2%) se concentra nos Estados de S. Paulo, Guanabara e Minas Gerais, que outrossim absorvem cerca de 51% do seu corpo docente, cujo total anda em torno, aproximadamente, de 73 mil professores, dos quais no atingem ainda 15 mil (menos de 20%) os diplomados por Faculdades de Filosofia em efetivo exerccio, localizados quase exclusivamente nas capitais e nas grandes cidades. A proporo de matrcula entre a escola primria e a mdia de, aproximadamente, 6,5 alunos na escola primria para 1 na mdia e de 12 na mdia para 1 na superior. Percentualmente, no decnio 1951/60, o crescimento da matrcula, nos principais ramos do ensino mdio, atingiu, partindo do ndice 100, respectivamente, 198, 226, 240 no ensino secundrio, comercial e normal. O aumento relativo das matrculas no ensino industrial e agrcola, embora pondervel, torna-se todavia irrelevante, se considerados os seus nmeros absolutos. Morfolgicamente, a expanso dessa escola mdia se vem processando mediante o modelo de escolas multipartidas, vale dizer, sem existncia de escolas multilaterais, organizadas nos moldes das comprehensive schools americanas, oferecendo, dentro da mesma unidade estrutural, diversidade de cursos paralelos. No que concerne participao das despesas pblicas com a manuteno do ensino, os ltimos estudos feitos a respeito, relativos ao perodo de 1948 a 1956, revelam uma taxa mais

ou menos uniforme em relao ao ensino mdio, oscilando entre 25 e 30,8%, com um aumento nominal de despesas de 35%, superior ao ocorrido no primrio, que teria sido apenas de 2 1 % . A manuteno pblica do ensino mdio vem crescendo gradualmente, seja mediante o sensvel aumento do nmero dos estabelecimentos pblicos, seja subsidiando o ensino particular direta ou indiretamente (bolsas), especialmente quando da instituio, no plano federal, do Fundo Nacional do Ensino Mdio, que se convertera, quase exclusivamente, em fonte de subveno ao ensino privado. Embora ainda prevaleam no ensino mdio, comercial e secundrio, os estabelecimentos privados, sejam eles confessionais (maioria) ou, em alguns casos, pequenas empresas organizadas com fins de lucro, estes com saudvel tendncia a desaparecer por dificuldades de manuteno, se se compara a situao atual, quando cerca de quarenta por cento das matrculas no ensino mdio j so financiadas pelo poder pblico, com aquela que precedeu imediatamente a 1930, em que apenas havia como presena pblica, no ensino secundrio dos Estados, o ginsio estadual das capitais, objetivamente demonstrvel que a expanso do ensino mdio brasileiro se processou, essencialmente, pelo esforo pblico. Nesse esforo pblico, o Estado vem sendo, at hoje, o grande mantenedor da escola mdia (secundria e normal), o Municpio tem presena ainda pouco significativa nesse nvel de ensino e a Unio, que outrora concentrava sua presena quase exclusivamente nas escolas de ensino industrial e agrcola, vem expandindo aceleradamente sua presena, sobretudo depois da vigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, com a instituio dos Fundos do Ensino Primrio, Mdio e Superior e com a elaborao, pelo Conselho Federal de Educao, dos respectivos planos de aplicao de recursos, entre os quais o do Ensino Mdio, que prev, para 1963, quantitativos globais de Cr 19.833.039.999,00. A proporo professor-aluno no ensino mdio pode ser razoavelmente estimada em torno de 1 professor por 16 alunos, ainda que esse ndice seja de relativa expressividade, em face da diversidade de situaes concretas existentes. Resumo dos aspectos quantitativos do ensino mdio brasileiro 1 Insuficincia quantitativa geral em relao populao escolarizvel e s exigncias da estrutura ocupacional, no nvel das atividades secundrias e tercirias.

2 Baixa taxa de escolaridade mdia, com fraco poder de reteno pela escola, do seu discipulado. 3 Desnveis acentuados na distribuio geogrfica da rede escolar de nvel mdio do pas, como decorrncia das desigualdades econmicas entre as vrias regies. 4 Prevalecimento desproporcionado da concepo de escola mdia produtora de educao-bem-de-consumo, em vez da de educao-bem-de-produo. Essa tendncia se reflete seja na acentuada preferncia pela escola secundria acadmica, seja no crescimento proporcionalmente mais rpido das escolas normais, que so, em verdade, uma variante da escola secundria acadmica. A hipertrofia dessa tendncia, numa sociedade em desenvolvimento econmico, que precisa essencialmente de trabalhadores tecnicamente preparados, pode vir a se tornar perigosa, se subsiste inalterada ou hipertrofiada por muitos anos ainda. 5 Insuficincia da rede escolar pblica, com a aplicao de recursos pblicos para manuteno de empresas cuja finalidade essencial no a educativa, ou de instituies onde existem critrios sociais discriminativos, antidemocrticos ou propsitos absorventes de proselitismo confessional.

II A escola mdia brasileira no processo de mudana nacional Em que pese ser a escola, mesmo em sociedades dinmicas, uma das reas onde mais se assinala o processo de demora cultural, pois, no obstante a atividade educacional no possuir fora social ativa por si mesma, dependente que de situaes objetivas, sociais e polticas, no deixa de estar tambm sujeita a tradies freqentemente j proscritas na cultura, em que pesem, repita-se, esses fatores de inrcia e de retardamento, o esforo dos agentes de mudana atuantes na sociedade brasileira teria de se projetar, com defasagens no tempo embora, na superestrutura educacional, alargando-lhe os quadros e alterando-lhe o contedo. A mudana da sociedade brasileira de uma tpica estrutura econmica e social de natureza agrria para uma estrutura econmica e social de natureza industrial e tecnolgica, pelo menos nas reas de desenvolvimento, Sul e Centro-Oeste do pas; o substancial crescimento demogrfico, numa alta mdia de cerca de 3% ao ano; o processo de migrao rural-urbano, fazendo com que o ndice de urbanizao de 31,87o, de 1950, j se avizinhe dos 50% ; a extrema juvenilidade da populao brasileira, da qual metade , praticamente, de 18 anos abaixo; o aumento

da renda nacional e da renda nacional per capita (malgrado a espoliao decorrente do fator inflacionrio), medidas em moeda deflacionada; as maiores facilidades de comunicao e de circulao de fatos e de idias; as mudanas no modo de vida familiar, sobretudo com o trabalho feminino; a maior politizao do povo, com o voto secreto no sufrgio universal; a especializao tecnolgica conseqente industrializao; as tenses dialticas do desenvolvimento entre o velho e o novo, quando emergem novas ideologias sobre os modos de ser, sobre as relaes de produo, sobre a mobilidade vertical de classes e sobre os estilos de vida comunitria; a incipiente formao de uma classe mdia urbana a bem dizer inexistente no perodo agrrio-patriarcalista da histria brasileira; toda essa congrie de fatores teria de ir, lentamente embora, vencendo as foras de resistncia mudana e modificando a educao brasileira, que se convertera em caso tpico de desarmonia entre uma superestrutura educacional e a estrutura social a que deve servir e de que deve ser projeo. Evidentemente, no teria sido sem grande resistncia dos imobilistas sociais, dos regressivistas culturais, dos irrelativistas do processo histrico, dos usufruturios do status quo, incapazes de raciocinarem fora de suas concepes tradicionais, ainda que superadas na dinmica evolutiva do processo social, que gradualmente foi passando a ser aceito que a escola secundria, historicamente seletiva e que era todo o ensino mdio de 'outrora, j deixara de ser, desde o comeo deste sculo, com os 12 e 10 anos de escolarizao para todos, nos Estados Unidos, Rssia, Inglaterra, apenas uma pequena agncia preparatria de uma elite social para os estudos superiores, at se converter no habitai de uma populao escolar sempre maior, mais heterognea e mais diversificada em interesses, gostos, aptides, posies ocupadas e objetivos visados na pirmide social. Pesavam sobre nossa sociedade conceitos de hierarquia social vindos da Colnia e do Imprio e estendidos Repblica a fora. E bem longe est de ser fcil a compreenso de que a revoluo industrial e tecnolgica no tem nem pode ter a mesma pauta de valores estticos e filosficos das elites pr-industrais, bem como difcil vem sendo o entendimento de que as classes de que hoje se constitui a maioria dos alunos da escola secundria no a buscam com uma disponibilidade de valores culturais capaz de ser preenchida a puro talento e simples arbtrio de elites intelectuais aristocrticas, ainda quando esses valores sejam totalmente alienados s suas autnticas, reais experincias de vida.

Todavia, as inevitveis conseqncias que a incorporao da cincia e da tcnica criam para a educao, contingenciaram gradualmente um pensamento e ao sobre a escola no em termos de gratuitos, abstratos raciocnios, mas no sentido de ir buscando concretiz-la em funo de finalidades especificamente delimitadas, aprendidas no contexto total em que ocorre. E a no gratuidade das conseqncias de incorporao de cincia e tcnica moderna sociedade industrial forou a muito mais do que pensar apenas a escala in concreto, mas tambm a pensar, planejadamente, num aparelho ou sistema escolar, em que se articulasse sistematicamente o conjunto dos vrios tipos de escola e, ainda mais do que isto, modernamente, a inter-relacionar, planejadamente, a escola no contexto de instituies e setores sociais. Ora, qualquer estudioso, medianamente informado, de histria da educao sabe que este novo approach ao problema educacional no tem precedentes histricos, por isto que os vrios nveis e ramos integrantes de um sistema de educao surgiram mais ou menos independentes e desarticuladamente entre si. Nasceram para resolver problemas isolados e no globais, com uma escola superior e secundria para preparar "lderes" vindo em primeiro lugar, uma escola elementar pblica e obrigatria ocorrendo depois, sem qualquer inteno de articulao com a secundria e o aprendizado e a escola profissional, decorrentes do rush industrial e Comercial do sculo XIX, acontecendo margem inteiramente de articulao com as escolas elementar e secundria. Em que pesem as crticas, procedentes, ausncia de continuidade do sistema escolar brasileiro, articulado como um todo orgnico e seqente, funcionando como est base de trs sistemas independentes e revelados, o primrio, o mdio e o superior e de dois ocultos, o dos exames de admisso escola mdia e ao ensino superior, j o apregoado esprito de "sistema" em cada um dos seus nveis, ainda que insuficiente em relao ao todo, representaria um progresso, fora reconhecer, em relao aos tempos histricos a que alude Kandel ("Educao Comparada") a inexistncia de qualquer esprito de sistema no crescimento, nada planejado, da rede de escolas. preciso convir, outrossim, em que, at 1930, seria uma total impropriedade falar-se no Brasil em escola mdia com o sentido atual, quando o que existia era um limitado ensino secundrio, preparatrio a estudos superiores, restrito a uma pequena elite social.

Alm disto, o que haveria em seguida escola elementar seriam modalidades de ensino com o esprito do ensino primrio, de tipo assistencial a classes menos favorecidas, pequenas escolas vocacionais populares, de artes e ofcios, de comrcio e agricultura, e escolas normais, que eram ginsios para moas da classe mdia alta e preparadoras de professores para as integrantes da classe mdia baixa. Longe estavam essas escolas de ser concebidas como expresso do ensino de nvel mdio e se se falara quele tempo em torn-las equivalentes, em seus cursos, escola secundria acadmica, isto soaria como o mais extravagante dos disparates. A partir de 1930, comeou a se criar, em verdade, a escola mdia brasileira como decorrncia das mudanas na estrutura econmica e social, advindas principalmente com o processo de incremento demogrfico, de industrializao, de urbanizao, de ampliao do mercado interno, de nascimento de uma classe mdia urbana. A lei de equivalncia dos cursos de nvel mdio, em que pese o seu regulamento ao desvirtu-la no sentido de uma lei de adaptao de cursos, viria consolidar legalmente o esprito de escola mdia. Ao lado da criao de escolas mdias profissionais, novas camadas populares foraram, por impulso de mobilidade vertical de classes, as portas do ensino secundrio, ento segregado e restrito tradicionalmente a uma s classe social, confinado s aspiraes ideolgicas de uma elite dirigente, vulnerando barreiras sociais hermticas, abrindo_ brechas penetrao de novos padres filosficos, estticos e educacionais e mesclando-os a velhos ideais, mantidos artificialmente, fora de pura excluso de novas experincias. J no podia o conceito de escola secundria esgotar-se apenas naquele de ser a via estreita e privilegiada para a Universidade. A heterogeneidade de sua clientela e as diversificaes de necessidades sentidas nos quadros mdios necessrios ao desenvolvimento econmico em curso, foraram certos interessados nela a considerar a imperiosidade de reviso do seu contedo programtico, para atender a diferentes necessidades sociais, a variadas inteligncias e diferentes aptides individuais. Enquanto essa transformao se processava no seu campus, vale dizer, em sua clientela e na estrutura social em que estava inserida, distores se processavam em castas burocrticas, expresso das classes dominantes, para mant-la formalmente rgida, enciclopdica, intelectualista, obedecendo ao propsito implcito de conserv-la como educao para assegurar

privilgios dos grupos socialmente dominantes, barrando assim o seu ingresso privilegiado, aos no desejados socialmente, pela adoo de um tipo de ensino sem aplicao sua nova clientela. Na linha de defesa desses propsitos de estratificao de privilgios sociais, mantinha-se um sistema de ensino mdio multipartido, tantas vezes, na organizao vigente, duplicativo, discriminatrio, confuso e equvoco; impunha-se um curso de estudos uniformemente estruturado, base daquele ciclo infernal de um enciclopedismo mortal, inumano a uma cultura humana, o ciclo "do mais e do menos" de que nos fala M. A. Bloch ("Pedagogie des Classes Nouvelles"), do mais em extenso e do menos em profundidade; abriam-se as comportas iniciativa particular, pelo caminho de concesses e autorizaes burocrticas e depois pelo das subvenes com o dinheiro pblico, acomodando-se documente o Estado vocao privatista da classe dominante, com o que, como acentua Ansio Teixeira ("A Educao Brasileira entre 1914 e 1960"), se descobrira "o processo de expandir a educao e no lhe subtrair o carter de privilgio"; evitava-se que a educao oferecida implicasse a reestruturao do ensino ministrado, uma vez que, em sendo de privilegiados, podia subsistir ornamental e no para a eficincia social, podia continuar ineficiente mas de classe, capaz, com o seu tipo acadmico de estudos de natureza "aristocrtica, pelo menos nos aspectos de sua superfluidade", de fornecer diplomas habilitadores ao desfrutar de empregos para as classes mdia e superior. Atingida pelo conflito de tenses dialticas entre o velho e o novo, que da essncia mesma do processo de desenvolvimento, dividida entre as foras de renovao e as de estagnao a le inerentes, a escola mdia brasileira expandiu-se em verdade aceleradamente, mas atropeladamente nos processos, confusamente nos objetivos, precariamente na qualidade, com todas as perplexidades fundamentais sua problemtica atual, seja no que concerne aos seus objetivos, seja no tocante s implementaes necessrias a alcan-los. Esmagada ante a densidade e diversidade dos objetivos educacionais bsicos que lhe cabe realizar ministrar cultura geral, oferecer preparao profissional em seu nvel e preparar para estudos superiores o que, nessa totalidade de objetivos, a nenhum outro nvel de ensino cabe conseguir, terminou a nossa escola mdia por no alcanar satisfatria realizao de qualquer desses propsitos. Evidentemente, com o sentido estrito e utilitrio de preparar para exames que domina a escola mdia brasileira, a escassez de tempo de permanncia dos alunos na escola, a concepo do

currculo como mero curso de estudos, a sua alienao ao tempo e. espao em que vive, no se pode admitir, entre nos seus propsitos ou em suas viabilidades, qualquer veleidade de ministrar cultura geral aos seus alunos. A preparao para estudos superiores, em que pese ser esta a sua velha tradio, em torno da qual est estruturada, tampouco a realiza satisfatoriamente. Dado o devido desconto ao que se pode debitar real impropriedade de critrios e de instrumentao para seleo de candidatos ao ensino superior, no h ainda em funo, no ensino mdio brasileiro, qualquer articulao satisfatria entre o ensino superior e o ensino mdio. Em estudo realizado pela CAPES (Campanha de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior), sob o ttulo "Admissions to Universities and Isolated Institutions of Higher Education in Brazil" 1962, verificou-se a seguinte percentagem de aprovaes dos candidatos aos exames vestibulares, no Brasil, no perodo de 1954 a 1961:
1954 1957 1958 1959 1960 1961 41,6% 36,7% 37,5% 35,5% 35% 35,9%

No existe, vigente, qualquer processo de verificao da aptido intelectual dos candidatos para fazerem estudos superiores e apenas agora, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, se cuida de adaptar a terceira srie do ciclo ao preparo a estudos superiores. Quanto preparao profissional em nvel mdio tambm dista ainda substancialmente de atingir nveis de razovel eficcia. curioso registrar que, por aristocrticas discriminaes sociais, a nossa escola mdia funciona em termos de uma prematura e injustificvel (social e pedaggicamente) diversificao desde o primeiro ciclo, fechando-se em precoces individualizaes especficas sem outro sentido que o de formar segregadas castas educacionais, por isto que esse primeiro ciclo no tem por que deixar de ser todo le uma escola comum, com possveis diversificaes apenas na rea de determinadas eletividades. Quando todavia se atinge o segundo ciclo, onde seria plenamente justificvel seno uma bem mais ampla diversificao de escolas, ao menos de cursos, a ento funciona magra dieta educacional, muito distante de atender gama de capacitaes especializadas j requeridas nesse nvel.

Temos uma rede pblica de ensino industrial de nvel mdio, composta de escolas custosas, pouco freqentadas, um misto de escolas artesanais e de escolas tcnicas, ministrando deficiente cultura geral e preparao tcnica insuficiente por defasada no tempo. Seria absolutamente oportuno discutir se ao invs dos aberrantes dispndios que acarretam, na busca de manter uma atualizao de equipamento tcnico dificilmente conseguvel face velocidade dos cmbios tecnolgicos, no seria o caso de fornecerem uma boa cultura geral, com o aspecto de preparao tcnica confiado ao treinamento em servio dos seus alunos. A preparao em nvel mdio dos quadros tcnico-industriais viria sendo assim mais realizada pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), com escolas eficientes do ponto-devista de preparao tcnica, mas de valor discutvel como ministradoras de cultura geral, inclusive por limitaes intrnsecas ao interesse de suas entidades mantenedoras. Quanto ao ensino comercial, tem, no seu primeiro ciclo, conceito predominante de escola secundria auxiliar, de segunda categoria, embora nele mantenha atividades de carter tipicamente profissional. Sua expanso quantitativa se deve, em primeiro lugar, a nosso entender, ao aumento de oportunidades de emprego nesse campo. ainda ensino acanhado do seu grau de diversificao de cursos de segundo ciclo e algo distante da realidade de situaes concretas para as quais deve preparar. O ensino agrcola de nvel mdio tem, no grau de atraso das atividades a que serve e na decorrente escassa demanda de fora de trabalho qualificado para servi-las, as razes bsicas de sua marginalizao, s quais se juntam problemas ainda insuperados de instrumentao para uma razovel eficcia. Se se desejar uma sntese dos principais defeitos assimilveis na escola mdia brasileira no atual processo de mudana nacional, de transio social por que passamos, talvez pudessem eles ser assim resumidos: 1) 2) 3) 4) 5) prdios escolares, e equipamentos deficientes, improvisados ; encurtamento do perodo escolar, com a reduo decorrente dos turnos mltiplos e no ano letivo; currculos inviveis por uniformes e enciclopdicos, como forma v de acomodao entre o velho e o novo; vigncia de tcnicas e processos superados ou assimilao defeituosa de novas tcnicas e processos; impreciso na definio de objetivos da escola;

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filosofia educacional muito presa aos moldes de um certo perenialismo cultural, nuclearmente beletristaornamental ao invs de cientfico, eficiente socialmente ; falta de superviso do trabalho docente; ausncia de orientao educacional e vocacional eficazes ; falta de autonomia local na organizao de cursos variados e flexveis, consoante necessidades e peculiaridades locais; fixao dos processos internos de educao no base de competncia profissional, de consenso dos peritos que a exercem, mas determinados por lei; professorado sem preparao prpria nos cursos profissionais de nvel mdio e aquele preparado por Faculdades de Filosofia insuficiente em nmero e com um inadequado approach pedaggico de "especialismo" de matrias, desajustado ao sentido do primeiro ciclo da escola mdia; literatura pedaggica e material de instruo escassos e de m qualidade.

III A escola secundria acadmica e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Ao analisar criticamente o ensino mdio brasileiro, considerando-se que a escola secundria acadmica , e ainda ser larga e longamente, nesse nvel, a mais prestigiosa, popular, desejada no Brasil, seja pelo prestgio social, seja por tradio, seja por se tratar da via mais ampla e eficaz aos estudos superiores, vale a pena examinar alguns dos seus defeitos mais sensveis e verificar em que medida podem eles ser suprimidos ou atenuados pela vigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Vale lembrar que no prprio concentrar em qualquer lei a expectativa de poder ser ela a maior alavanca de mudana. Podem as leis no mais do que favorecerem ou dificultarem a manifestao das foras sociais que efetivamente contam nos processos de mudana. Presses sociais vigorosas sempre encontram meios e modos de quebrar as contenes artificiais da lei, haja vista, no caso, que teriam sido em pleno perodo da rigidez organizatria legal dos modelos uniformes de ensino mdio que surgiram, antes da Lei de Diretrizes e Bases, as classes secundrias experimentais, os ginsios vocacionais, os ginsios industriais, seno verdadeiras brechas na estrutura monoltica desse ensino?

Acresce que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, contendo embora virtualidades positivas, no deixa por isto de ser tambm fruto de um jogo poltico de transao entre contrrios, que lhe retira o aspecto de unidade de doutrina democrtica, marcada que por um indisfarvel esprito de privilgio ordem privada. Sem dvida, porm, enseja ela meios renovao educacional, concede uma modesta descentralizao, induz ao planejamento, conjugando esforos em matria do empreendimento educacional, constituindo, inequivocamente, uma reforma de base na estrutura legal da educao no pas. Em estudo publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, n. 83, apontamos alguns dos maiores defeitos da escola secundria acadmica brasileira. Vamos repeti-los, com a considerao, em seguida, das modificaes que quanto a eles podem advir, com a vigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao: 1) Rigidez de Currculos Pode esta situao ser sensivelmente melhorada com a vigncia da Lei de Diretrizes e Bases. Deve-se inclusive dizer que com ela est nascendo o estudo do problema dos currculos na escola secundria, outrora uniformemente fixado em lei federal. Veja-se que o artigo 44 dessa lei estabelece: "O ensino secundrio admite variedade de currculos, segundo as matrias optativas que forem preferidas pelos estabelecimentos." Prev ainda o seu artigo 47 a existncia de ginsios e colgios tcnicos, industrial, agrcola, comercial, com valor equivalente ao do ensino secundrio. 2) Enciclopedismo dos currculos Ainda que nesses itens, aqui citados, como 1 e 2, possa dizer-se que o que a lei concede uma "experincia essencial e deliberadamente limitada, nada revolucionria, respeitosa, talvez mesmo muito respeitosa dos quadros onde se vai desenvolver", 3 sem dvida enseja ela chances de ao menos atenuar os inconvenientes mximos da situao anterior. Veja-se, todavia, a propsito, o Parecer 91 do Conselho Federal de Educao, aprovado em 14-6-62, onde o seu relator, Prof. Abgar Renault, respondendo consulta do Prof. Lauro de Oliveira Lima, Inspetor Secional de Fortaleza, Cear, ressalta, em certo trecho: "A anlise do currculo ginasial feita pelo Prof. Lauro de Oliveira Lima, na sua consulta, pe em evidncia, de ma3 Bloch, M. A. Pedagogie des classes nouvelles. de France, 1953, 138 pgs. Paris, Prenes Univ.

neira peremptria, que, a despeito de todos os esforos e intuitos do legislador, o referido currculo no teve a reduo desejvel, chegando, por vezes, condio de congestionamento com sete disciplinas, sem contar as prticas educativas". 3) Apreo e estmulo exclusivo aos talentos verbais Este um aspecto profundamente expressivo da configurao verbalista da cultura brasileira, pelo qual a palavra perdeu seu carter instrumental de fixadora de idias, para valer por sua beleza esttica, por seu ritmo, por seu aspecto ornamental. Isto posto, no ser por influxo de lei que esse aspecto ser mudado na escola secundria brasileira, mas por influncia das mudanas no estilo da nossa cultura. 4) Absorvente preocupao com a preparao ao ritual uniforme de exames, com processos impostos ao professor, que no comanda o processo de verificao de rendimento escolar Este um aspecto que pode mudar essencialmente como decorrncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Toda a orientao prevalecente nas decises do Conselho Federal de Educao no sentido de fazer das provas de apurao do rendimento escolar um processo normal e contnuo na vida escolar, entregue responsabilidade profissional dos educadores. 5) Fixao dos processos internos de efetivao da educao base de competncia legal e no profissional Mais um aspecto que pode ser melhorado sensivelmente em face das virtualidades que enseja uma boa aplicao do texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao. 6) Poltica muito estreita de recrutamento de alunos, aqum das necessidades nacionais de consciente exerccio da cidadania e do desenvolvimento do pas Se na distribuio dos recursos do Fundo do Ensino Mdio os critrios de concesso de bolsas funcionarem com a preeminncia e propriedade necessrias e a ampliao da rede pblica de estabelecimentos de ensino mdio se efetivar, se, em suma, os aumentos quantitativos previstos no Plano Nacional de Educao, para as matrculas no ensino mdio se confirmarem, a situao atual pode ser melhorada. 7) Deficincias operacionais, a partir de prdios e equipamentos e a concluir por uma grande parte do professorado e da direo das escolas. Estas deficincias so particularmente sensveis no campo do ensino de cincias e artes Novamente, os Planos de Aplicao dos recursos do "Fundo do Ensino Mdio" podero melhorar bastante a presente situao.

8 Baixa taxa de escolaridad mdia.- O problema tem a razes complexas, seja no campo educacional seja no econmico-social. Indiretamente, pode uma inteligente aplicao da Lei de Diretrizes e Bases a l t e r a r , para melhor, certos aspectos parciais do problema, que, todavia, est longe de ser puramente, ou mesmo predominantemente, pedaggico. 9) Alienao da escola em relao comunidade Na medida em que fruto da centralizao do poder sobre a escola, as moderadas tendncias descentralizadoras da Lei de Diretrizes e Bases podem atenuar sensivelmente este inconveniente. 10) Interesses empresariais privados prevalecendo sobre os interesses do ensino, no universo das escolas emprsasprivadas Na distribuio de recursos pblicos s escolas privadas, pode haver freios desestimuladores proliferao de empreendimentos "educacionais" desta natureza. 11) Filosofia educacional oscilando entre o regressivismo e o conservadorismo cultural A chave da mudana desejvel estar nas presses do prprio ambiente cultural em que se insere a escola, no desenrolar do processo dialtico de luta do novo contra o velho, do qual emergem os novos contedos de cultura. 12) Objetivos de agncia preparadora de individualidades condutoras, relegando a um segundo plano a formao do homem comum, que representa a maioria dos que a buscam; intelectualismo amoralista de seus propsitos Como no item anterior, a chave da mudana desejvel desse aristocratismo de propsitos, alienantes da integrao social do homem comum vida nacional, estar no em qualquer poder emanado diretamente da lei, e sim nas presses sociais exercidas para mudar, emanadas do processo dialtico do desenvolvimento.

IV Breves consideraes sobre uma poltica de expanso da escola mdia brasileira. Como metas a atingir at 1970 na expanso do ensino mdio brasileiro, prev o Plano Nacional de Educao: "1 Matrcula das 5.as e 6.as sries primrias 70% da populao escolar de 12 e 13 anos.

2 Matrcula das 1." e 2.as sries do ensino mdio (1. ciclo) 30% da populao escolar de 12 e 13 anos. 3 Matrcula das 3. as e 4.as sries do ensino mdio 50% da populao escolar de 14 e 15 anos. 4 Matrcula das l.", 2."* e 3."" sries do ensino mdio (2. ciclo) 30% da populao escolar de 16 a 18 anos." 0 montante dos recursos federais destinados a auxlio financeiro e assistncia tcnica ser distribudo pelos Estados, sendo calculados: "a 70% inversamente proporcionais renda per capita dos Estados; b 30% diretamente proporcionais populao de 11 a 18 anos dos Municpios, que no possuem estabelecimentos de ensino mdio." Assim atuaria o auxlio do Governo Federal como "fora de equalizao dos recursos para o ensino de cada brasileiro", no sentido de atenuar os contrastes econmicos e sociais existentes no pas. Os planos at agora apresentados no tm esboado ainda uma diversificao de escolas e cursos de nvel mdio, guardando correlao em quantidade e tipo de ensino, com as caractersticas culturais das reas a que serviro. Assim nos permitimos sugerir algumas idias a respeito, a seguir enunciadas: 1 Criar, nas grandes reas urbanas e em cidades que constituam metrpoles regionais, Centros Educacionais Integrados de Nvel Mdio, um para cada ncleo urbano de 5 000 habitantes ou grupo de 25 000 habitantes das grandes cidades. Nas escolas localizadas em centros rurais haveria os regimes de internato e semi-internato, para atender tambm a elementos recrutados em cidades circunvizinhas. Nessas escolas haveria, sob direo unificada, educao geral em cursos e classes comuns, flexveis programas opcionais para atividades prticas e programas mais avanados em matrias acadmicas. Conforme a localizao dessas escolas, tal seria a tnica das atividades eletivas, ora comerciais, ora industriais, ora agrcolas, do primeiro ciclo. O cunho de especializao dos vrios cursos nela oferecidos paralelamente s ocorreria no segundo ciclo.

2 Organizar o primeiro ciclo da escola mdia com um core de educao geral comum a todos os ramos dela, com diversificaes apenas em atividades opcionais, s havendo cursos especializados (comercial, agrcola, industrial, etc.) no segundo ciclo. 3 Experimentar e desenvolver uma escola secundria moderna, com nfase nos estudos de cincias naturais e sociais, podendo abranger em torno de 40% da respectiva populao escolarizvel. 4 Desenvolver escolas de ensino industrial e comercial, com uma previso de atendimento de at 30% da populao correspondente, para preparar tcnicos de nvel mdio nesses campos. 5 Organizar o ensino de agricultura de nvel mdio, para atender, aproximadamente, a 10% da populao escolar correspondente. 6 Atender a 20 /c da populao escolar de nvel mdio nos Centros Educacionais Integrados de Nvel Mdio. 7 Realizar dois anos de atividades de tipo agrcola, comercial, industrial nos dois ltimos anos da escola primria, para auxiliar a soluo de dificuldades de obteno de empregos para os que no vo alm da escola primria. 8 Fomentar a expanso de cursos do tipo dos ministrados pelo SENAI e SENAC, com nfase no preparo tcnico para atividades industriais e comerciais e fornecendo cultura geral no mesmo nvel daquela do primeiro ciclo do ensino mdio. Outro aspecto importante a considerar na expanso da escola mdia, seria o da sua melhor articulao com o ensino superior, para o que se sugere, entre outras medidas: a ampliao das oportunidades de matrcula no ensino superior; b adaptao da ltima srie do colgio preparao para o ingresso nos cursos superiores; c aplicao de testes de aptido a estudos superiores, aceitos, pela Universidade, a alunos do 2. ciclo; d reviso dos processos vigentes de seleo de candidatos aos cursos superiores; e instituio, nas Universidades, de Comisses de Admisso s mesmas, para estudo do problema, juntamente com professores secundrios.
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A REVOLUO DO ENSINO SECUNDRIO NA GR=BRETANHA


J. A. LAUWERYS Da Universidade de Londres

O ttulo desta palestra quase me apavora A Revoluo do Ensino Secundrio na Inglaterra e em Gales! Devo, naturalmente, deixar a Esccia de lado. Ela diferente do resto de nosso pas e requer uma palestra especial. Mas no bem esse o ponto que me assusta e sim a palavra "revoluo". Ns, na Inglaterra, no acreditamos em revolues. No gostamos de destruir o que existe de fato, preferimos ir adaptando lentamente nossas instituies s necessidades de uma nova era. Gostamos de mudar devagar e gradativamente, seja o que fr, para uma condio que se aproxime mais do que deveria ser. Todavia, o ensino secundrio, como o conhecemos em nosso pas, na realidade to diferente do que era h uma gerao passada, que, talvez, o ttulo desta palestra no venha a ser de todo exagerado. Para que se compreenda o que vem acontecendo, tenho duas coisas a fazer: descrever o sistema como agora , e tambm descrev-lo como costuma ser. Ver-se-, ento, que as diferenas no so simplesmente de sistemas escolares, na maneira pela qual se passa de uma escola para outra, nem mesmo no contedo ou nos mtodos que empregamos em nosso ensino, mas essas diferenas implicam uma total mudana de nosso sistema social, e se situam na relao de uma classe para outra. Suponho, pela lgica, que deveria comear por descrever o sistema como le era. Mas, vou-me colocar, por assim dizer, de cabea para baixo, e comear por descrev-lo como le atualmente. Falei em nosso sistema atual? Se falei, deveria ter usado a palavra no plural, porque efetivamente temos trs sistemas, coexistindo lado a lado. Em primeiro lugar e isso muito importante um sistema exclusivamente privado, sem receber
Palestra no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, a 29/11/62, por ocasio da visita que o ilustre educador ingls fz ao Brasil. A traduo esteve a cargo do escritor Paulo Mendes Campos.

amparo de espcie alguma das autoridades pblicas, nem dinheiro, nem qualquer outra ajuda. No entanto, este o que maior prestgio tem e para o qual os pais, tendo possibilidades financeiras, preferem mandar seus filhos. um sistema que herdamos de nossos antepassados e que tende, em seu todo, a ser preferido pela alta classe e pela alta burguesia. Consiste de uns tantos colgios particulares de ensino elementar que cobram anuidades, geralmente externatos situados nos subrbios de nossas grandes cidades. Toda pessoa com dinheiro, toda pessoa que venha das classes mdias profissionais, tentar, se possvel, mandar o filho ou a filha, a partir de uns cinco anos de idade, para esses colgios. Em geral, esses colgios tm concepes e pontos-de-vista bastante antiquados, ensinando s crianas elementos de leitura, escrita e aritmtica, um pouquinho de geografia e um pouquinho de histria da Inglaterra e, alm disso, um certo conhecimento elementar de latim. Muito importante: ensinam s crianas falar ingls com o sotaque correto. Ao deixar esses colgios dirigidos como eu disse por particulares, freqentemente com diplomas de Oxford ou Cambridge, essas antigas universidades, que so nosso orgulho, os meninos com 13 anos de idade prestam um exame denominado Exame de Admisso Comum, consistindo de provas escritas e orais sobre Gramtica Latina, composio de Ingls, Aritmtica e conhecimentos gerais de Histria e Geografia. Dali, eles passam para uma das "Escolas Pblicas". O termo enganador porque, embora sejam chamadas Escolas Pblicas, elas nada tm a ver com as autoridades pblicas. Algumas delas so antiqussimas e remontam Idade-Mdia, com um passado de 500 ou 600 anos. Mas essas escolas, ainda que gozem de imenso prestgio, so poucas. Na maioria, as Escolas Pblicas note-se de novo a incongruncia do termo so instituies particulares, sem finalidade de lucro, e geridas por uma junta de administradores, que so homens de esprito cvico que desejam proporcionar boas escolas aos membros de sua classe social. Em geral, elas se acham instaladas em belos edifcios no campo e so internatos. A vida dos alunos tende, sobretudo, a centralizar-se na capela da escola. O ensino tende a ser formal, a concentrar-se principalmente em Lnguas, Literatura Inglesa, Matemtica e, at certo ponto, Cincias. Muita ateno dada tambm a jogos esportivos, embora se deva notar que a finalidade no tanto de desenvolvimento fsico dos alunos, mas de desenvolvimento de seu carter moral, com a idia de que, participando do jogo, eles devem aprender as regras, devem dispor-se em qualquer ocasio a se sacrificarem mais pelo bem de toda a equipe do que tentar atingir glria pessoal. Dessas escolas, uma percentagem considervel de jovens, tendo alcanado

a idade de 18 ou 19 anos, passa para Oxford ou Cambridge, para uma das outras universidades de Londres ou de cidades provinciais, como Manchester ou Birmingham. Seguem, ento, profisses como Medicina, Advocacia, Sacerdcio, ou entram para o servio pblico ou comrcio. De fato, este , e continua a ser, um sistema de educao inteiramente sob controle privado, sem receber verbas ou dinheiro do Governo, e servindo s necessidades da classe alta e da alta burguesia. Em conjunto, este sistema abrange 5 a 10% do total das crianas de nosso pas. Ainda que a proporo numrica seja pequena, sua importncia social considervel, e voltarei depois a falar nela. Nessas escolas que foram, no passado, recrutados e modelados nossos lderes e nossas elites. Em seguida, temos outro sistema privado, este mantido pela Igreja Catlica. A Inglaterra no um pas totalmente protestante. Creio que temos de 3 a 5% de catlicos, e como a Igreja Catlica est sempre muito ansiosa e disposta a fazer os sacrifcios necessrios para manter um sistema educacional inspirado em seus ideais, de fato encontramos na Inglaterra certo nmero de escolas secundrias e colgios catlicos. Creio que, ao todo, entre 2 e 4% das crianas do pas os freqentam. De modo geral, essas escolas tm o tipo de educao que vos familiar, isto , uma educao inspirada na filosofia tomista e nos princpios da Igreja Catlica. Portanto, escusado falar muito a respeito delas. Poderia lembrar que uma ou duas Escolas Pblicas mantidas pelos catlicos tm reputao nacional e so altamente consideradas por todos. Vou falar agora sobre o resto do sistema escolar, isto , o que abrange talvez 9/10 do total da populao infantil do pas. Aqui temos um sistema que inteiramente gratuito para todos desde os 5 aos 15 anos, educao grtis, s expensas pblicas, e grtis ainda para 5 a 10% dos jovens entre 15 a 18 anos. Esse sistema , com efeito, patrocinado por toda a populao trabalhadora e pela maioria das classes mdias do pas. Aos 5 anos de idade, a criana vai para uma escola infantil ou primria, onde fica at os 11 anos. Nessa idade presta um exame que consiste de testes escritos de inteligncia geral e das informaes dos professores que lhes ensinaram durante os seis anos passados na escola, uma prova de composio inglesa e uma de aritmtica. Se a criana se sai bem, mandada para um ginsio de ensino secundrio, onde poder permanecer at os 18 anos, embora graas grande prosperidade do pas e ao atrativo de inmeros empregos possa sair aos 15 anos (cerca de 25% saem aos 16 anos, e talvez apenas 14 permanea nos ginsios at os 18 anos o que uma pena). Depois disso, uma pequena percentagem vai para as universidades, geralmente ajudada

por doaes financeiras do Governo, sob o ttulo de Bolsas ou Prmios Especiais. Se a criana no se saiu bastante bem para ser admitida aos 11 anos em um desses ginsios, em certas zonas, no em todas, pode entrar para o que se denominma uma "Escola Tcnica Secundria". Juntos, os ginsios e as escolas tcnicas abrangem talvez 25% da populao. Os 75% restantes passam para o que chamamos "Moderna Escola Secundria". Ali ficam at os 16 anos, depois do que saem e se empregam em servios remunerados. Muitos continuam ainda a instruir-se em instituies noturnas, estudando depois das horas de trabalho. Este , pois, em linhas gerais, o nosso sistema educacional de hoje. Espero que vos tenha interessado e imagino que tambm vos tenha causado um pouco de espanto, por ser o sistema to vrio, aparentemente to desordenado, to emprico. Mas, naturalmente, h uma explicao e devemos procur-la porque, no processo, iremos adquirir uma viso mais clara de uma das funes mais importantes que um sistema educacional chamado a desempenhar nas sociedades modernas. O fato que a estrutura educacional de qualquer pas sempre relacionada sua estrutura social e, em certo sentido, a primeira um reflexo da segunda. Que me expliquem em pormenor o sistema educacional de um pas, e eu poderei falar de suas classes sociais, da facilidade com que possvel passarse de uma classe para outra, e assim por diante. Peo permisso para repetir: o ensino sempre se ajusta hierarquia social e especialmente estratificao de classes. Por exemplo, a sociedade inglesa no sculo passado podia ser adequadamente descrita em termos de uma diviso em classes alta, mdia e trabalhadora. Havia, com efeito, grandes lapsos entre elas, e no era nada fcil passar de uma para outra. Existiam trs sistemas educacionais paralelos, ligados por pontes bastante frgeis, chamadas "bolsas". O primeiro sistema consistia de colgios preparatrios particulares, das "Escolas Pblicas", geralmente instaladas em edifcios imponentes, situados em arredores aprazveis, e das Universidades de Oxford e Cambridge. Todo esse sistema educacional da classe alta era independente do Estado, tanto no que se refere a controle quanto financeiramente. Os alunos vinham da classe alta, da alta burguesia e das profisses liberais, e nas suas fileiras que eram recrutados os profissionais liberais, os administradores e todos os que iriam assumir chefias. Na outra extremidade, havia um sistema de escolas "eleentares" de onde as crianas das classes trabalhadoras saam ora 13 anos ou freqentemente menos, a fim de dedicar-se a qualquer trabalho manual. Nenhum outro futuro era encara-

do, exceto por uns poucos que seguiam o magistrio. Esses eram treinados como aprendizes, recebiam mais instruo em outra escola e, aos 19 ou 20 anos, retornavam s escolas elementares, j como professores. Esse sistema ficava sob o controle parcial da Igreja e das autoridades pblicas. Quanto a despesas, era cada vez mais financiado por impostos locais e nacionais. Seus professores gozavam de pouco prestgio e eram mal pagos, embora, em geral, melhor do que os pais dos seus alunos. Ligando o abismo entre esses dois sistemas quase estanques, havia um grande nmero de escolas sob controle privado, to amorfas e diversificadas quanto as classes mdias a que serviam. Os filhos de pequenos fabricantes, de comerciantes abastados, de artesos prsperos e outros, freqentavam, como externos, ginsios em que aprendiam noes de Literatura e Matemtica, bem como uma boa dose de Cincia Elementar, Geografia e Ingls. Havia tambm um nmero crescente de outras instituies, cuja posio se situava entre as escolas elementares e os ginsios, e nas quais se dispensava cada vez mais ateno a matrias que poderiam vir a ter valor industrial ou comercial. Dessa sucesso de escolas secundrias, os jovens emergiam em posies de responsabilidade em escritrios ou fbricas, ou em postos de menos destaque no Servio Pblico. Com o passar do tempo, entravam em nmero cada vez maior para escolas tcnicas e universitrias que estavam sendo estabelecidas em lugares comoNottingham, Manchester, Leeds ou Birmingham escolas que eventualmente se transformaram em Universidades e em justo motivo de orgulho para as autoridades que as criaram. Assim, o sistema educacional ingls no s refletia a estrutura de classes como ajudava a perpetuar a estratificao social. Tomemos por exemplo Tom Smith, um menino inteligente e de tima sade, nascido por volta de 1880. Se seu pai era, digamos, um advogado abastado, le teria oportunidade de ent r a r para uma Escola Pblica, onde iria adquirir os hbitos e maneiras de sua classe, o vocabulrio, o sotaque e o tom de comando do qual resulta pronta obedincia e respeito de pessoas menos afortunadas. Iria tambm aprender como passar no exame de admisso de Oxford ou de Cambridge e, nessas Universidades, financeiramente apoiado pelo pai, acrescentaria s suas realizaes sociais o conhecimento profissional necessrio para tornar-se um mdico, um alto funcionrio pblico ou o scio de uma grande empresa. Em outras palavras, o pai empregaria o instrumento educacional para estabilizar sua prpria posio social, por transmiti-la ao filho.

Se, em outra hiptese, Tom Smith fosse filho de um estivador, iria para uma escola elementar que, com severidade, lhe imporia o mtodo disciplinado que le provavelmente no tinha no lar e no ambiente em que vivia. Aprenderia um pouco de Leitura e de Escrita, porm no o hbito de nenhuma das duas, Matemtica que bastasse para conferir o troco numa loja, e uma pequena dose, rapidamente esquecida, de Conhecimentos Gerais da Geografia do mundo e da Histria do seu pas. Em suma, ser-lhe-ia fornecido um mnimo de requisitos para permitir-lhe subsistir em um ambiente industrial. Com cerca de 13 anos de idade, deixaria a escola para dedicar-se a algum trabalho manual. Mas, se o pai de Tom Smith fosse proprietrio de um prspero armazm, e se, alm do mais, houvesse em sua famlia a tradio de que era bom estudar e trabalhar duro para abrir caminho na vida, provavelmente sua me faria com que desde muito cedo o filho aprendesse a ler e escrever. Entre as idades de 7 e 11 anos, le teria adquirido o hbito do estudo e continuaria a instruir-se em um ginsio onde o ensino fosse slido, duro e tedioso. provvel que aprendesse mais do que o Tom Smith n. 1 na sua Escola Pblica, o que estaria certo, pois o caminho para uma profisso seria bem mais duro para o Tom Smith n. 3. Aos 18 ou 19 anos, se trabalhasse com muito afinco e fosse de uma inteligncia consideravelmente acima da mdia, poderia conseguir uma bolsa para uma das duas Universidades mais antigas e, eventualmente, um emprego bem semelhante ao de Tom Smith n. 1. O mais provvel que, depois de passar trs anos em uma escola universitria, provincial, aos 17 ou 18 anos, iria conseguir um cargo profissional de pequeno destaque ou talvez um posto clerical. Convm notar aqui o novo elemento que entrou no quadro: o da mobilidade social. O pai de Tom Smith n. 3 era comerciante, um membro tpico da classe mdia. O prprio Tom Smith poderia ascender alta burguesia, e nesse caso teria usado da educao como um meio de progredir socialmente, como um elevador na escala social. De certo modo, isso sempre foi verdade. Um homem como o Cardeal Wolsey, cujo pai era um simples aougueiro, tornouse uma eminncia em grande parte porque conseguiu no Magdelen College, de Oxford, a bolsa exigida para um dignitrio da Igreja. Mas a constatao generalizada de que a ascenso poderia ser facilitada pelo ensino adequado um resultado do pensamento do sculo passado. Trabalhadores manuais e artesos apoiaram movimentos trabalhistas que se tornaram politicamente influentes. Inevitavelmente, esses novos partidos provoca-

ram a exigncia de acesso a melhores cargos, que significou a necessidade de facilitar a entrada de filhos da classe trabalhadora em escolas secundrias e universidades, e, acima de tudo, a remoo de empecilhos de ordem financeira. No houve grande resistncia a essa exigncia, por ter sido considerada boa e justa. Alm do mais, como o ritmo de desenvolvimento industrial era rpido, havia bastante lugar na pirmide Ocupacional para pessoas competentes e instrudas. A conseqncia foi que na Inglaterra, como em toda parte, bolsas e outras formas de ajuda financeira tm sido concedidas com bastante profuso a crianas de escolas elementares. Como resultado, as velhas escolas secundrias mudaram gradativamente seu carter. Evoluram para estabelecimentos intelectualmente seletivos. Esta mudana, naturalmente, no se deu bruscamente. At por volta de 1900, os filhos dos trabalhadores iam normalmente para Escolas Elementares, e comeavam a trabalhar aos 13 ou 14 anos. Bem poucos tinham qualquer probabilidade de entrar para uma escola secundria quase todas as escolas secundrias eram estabelecimentos privados, com anuidades muito altas para pessoas pobres, e dispunham de poucas bolsas ou lugares grtis. Mas, depois de 1902, o Governo auxiliou autoridades locais a manter escolas secundrias prprias, e nessas havia muito mais lugares para os filhos capazes de pais pobres. Assim, havia agora um duplo caminho para as Universidades e para as profisses: a) as crianas da classe mdia podiam ter melhor educao se os pais a pagassem; b) os filhos do trabalhador podiam ter melhor educao custa do Estado, se fossem realmente capazes. Convm notar que isso implicava mudana paulatina na composio social das elites. As profisses liberais e o Servio Pblico j no eram reservados alta classe e alta burguesia. Um nmero cada vez maior de jovens de origem humilde tomavam esses lugares. Isso uma espcie de revoluo social. E foi certamente um desenvolvimento de indiscutvel acerto, um aumento em potncia nacional, pois significava que estvamos dando um escoadouro capacidade que estvamos recrutando nossos lderes em crculos mais amplos, que estvamos mobilizando com mais plenitude e eficincia os recursos humanos de nosso pas. E assim se pode dizer que, entre 1902 e 1925, tnhamos principalmente duas espcies de escola secundria: as velhas Escolas Pblicas e os novos Ginsios. Cerca de 5% das crianas iam para o primeiro tipo, de 5 a 10% para o segundo. Mas a idade de terminar a escola era 14 anos. Isso significava que

mais de 85% dos nossos jovens no recebiam instruo secundria e permaneciam nas escolas elementares, aprendendo sobretudo a lingua materna nem sempre muito bem noes de aritmtica, um pouco de histria e geografia. Evidentemente, isso era suficiente. Movimentos da classe trabalhadora os sindicatos e o Partido Trabalhista cresciam em potncia e protestavam contra o fato de tantas crianas serem condenadas pobreza cultural e barradas de acesso a bons cargos. Alm disso, toda a sociedade inglesa estava-se tornando mais industrializada, portanto mais dependente da cincia e da tecnologia avanada, a procura de pessoas com plena educao secundria crescia dia a dia, pois somente estas eram realmente aptas a trabalhar em escritrios e a executar servio administrativo. A sociedade moderna no pode funcionar satisfatoriamente sem uma base ampla de pessoas instrudas. Assim, o grito era "Ensino Secundrio para Todos". E, lentamente, as reformas se processaram. Primeiro, por volta de 1928, decidiu-se dividir em duas partes a Escola Elementar, na idade de 11 anos: a parte infantil abrangendo crianas de 5 a 11 anos, e a parte juvenil com adolescentes de 11 a 14 anos. A inteno era aprimorar o ensino na Escola Juvenil, fornecendo-lhe professores mais capacitados e o que era igualmente importante melhores instalaes. Sabia-se, naturalmente, que isso era apenas um primeiro passo: nessa fase, a Escola Juvenil no era realmente uma escola secundria: a instruo que ali se dava estava longe de ser liberal. E os prprios professores no eram suficientemente educados: poucos tinham freqentado uma Universidade. A maioria estivera apenas em uma escola secundria, estudara depois durante dois anos, muitas vezes em uma Escola Normal de qualidade bastante inferior. De um ponto-de-vista geral, este sistema, que funcionou com modificaes de 1928 a 1944, era severamente criticado pelos que manifestavam tendncias de esquerda ou socialistas. Consideravam-no injusto, porque crianas da classe mdia, cujos pais podiam pagar escola secundria ou universidade, tinham uma probabilidade muito maior de se formar do que as de origem mais pobre. Insistia-se que deviam ser abolidas todas as anuidades e que a admisso a uma escola secundria devia ser to-smente na base de mrito e capacidade. Argumentava-se que, embora o dinheiro pudesse comprar lindas casas, automveis, alimentos de luxo, no devia poder comprar melhor educao custa de crianas mais capazes porm mais pobres. Dizia-se tambm que argumentos semelhantes deviam aplicar-se at s Universidades, embora essas no estivessem sob controle do Estado.

Note-se que tudo isso um reflexo, no campo do ensino, de uma revoluo social em marcha, que subentendia inter alia o decrscimo gradual das condies da classe mdia e o aumento gradual do padro de bem-estar material (assim como do poder poltico) dos operrios organizados. A estratificao de classe estava, com efeito, diminuindo. A Segunda Guerra Mundial apressou o processo de mudana social na Inglaterra, ao mesmo tempo que ajudou muito as pessoas a aceitarem o fato de uma mudana profunda. Impostos esmagadores empobreceram as classes alta e mdia, ao passo que a prodigiosa procura de mo-de-obra substituindo o desemprego da dcada de 1930 melhorou consideravelmente a situao financeira dos trabalhadores. O fato da igualdade foi aceito por todos. E assim, a Lei de Educao de 1944 (The Education Act) pareceu apenas ratificar o que j havia acontecido. A idade de terminar a escola foi, em 1947, aumentada inicialmente para 15 anos, e vai ser aumentada para 16 logo que possvel. Os que saram nessa idade para comear a trabalhar deviam freqentar Escolas de Continuao, chamadas Country Colleges, at, pelo menos, 18 anos. E ento, tornar-se-ia realmente um fato o "Ensino Secundrio para Todos". As autoridades locais receberam, portanto, instrues para proporcionar a todas as crianas ensino secundrio "adaptado idade, capacidade e aptido" dos jovens. Como se devia proceder isto , seja pela criao de vrias escolas secundrias de tipos diferentes ou pela criao de uma nica escola, uma cole unique seria resolvido em termos locais. A maioria de nossas 200 e tantas autoridades locais (recebem do Estado, em mdia, uns 2/3 dos custos, completando-se o resto com impostos locais), decidiu construir sobre o velho sistema, em vez de reconstruir drasticamente. Ou seja, mantiveram seus ginsios, embora freqentemente os tenham ampliado, mas aboliram o pagamento de anuidades. Assim, a admisso seria atualmente apenas atravs de exame competitivo na idade de 11 anos um exame de ingls e aritmtica, um relatrio dos professores das Escolas Infantis e um teste de inteligncia. Os que no passavam iriam para uma Escola Secundria Moderna o novo nome dado antiga Escola Juvenil. Essas Escolas Modernas deviam ser consideradas, segundo se dizia, em absoluta igualdade com os Ginsios. Seriam dotadas com a mesma profuso e, se possvel, com professores mais capacitados, de preferncia formados em Universidades. E quando os alunos terminassem, aos 15 ou 16 anos, estariam concludos seus estudos nas Escolas de Continuao. A honesti-

dade obriga-me a acrescentar que essas Escolas ainda no foram construdas em grande nmero; dificuldades econmicas impediram a plena realizao do plano. Preciso citar aqui um pormenor importante. Na Inglaterra, como em qualquer outra parte, o sistema educacional tem sido afetado cada vez mais pelas exigncias imperiosas de progressos tecnolgicos e cientficos, bem como por uma mudana na atitude geral quanto ao ensino. Estabeleceram-se novas espcies de escolas e os ltimos cinqenta anos tm presenciado um rico desenvolvimento de "educao tcnica". Esse termo significa um tipo de ensino que visa participao em processos produtivos e de manufatura e que, portanto, se centraliza no estudo de cincias fsicas, matemtica e engenharia, e em especializaes necessrias para trabalhar com metais, plsticos e madeira. Assim, em muitas partes da Inglaterra h, no momento, trs espcies de escolas secundrias financiadas pelo Governo inteiramente parte das antigas escolas Pblica e Privada, a saber: Secundria, Secundria Tcnica e Escola Secundria Moderna. Tudo isso representa um sistema educacional to igualitrio e popular quanto em qualquer parte do mundo. Difere do sistema americano, sobretudo no fato de que visa ao diagstico precoce da capacidade e no esforo para alimentar e promover essa capacidade, oferecendo s crianas de talento um ensino especialmente bom e mais dispendioso. Em parte, sem dvida, essa diferena pode ser atribuda nossa histria, mas tambm em parte nossa constatao de que no podemos dar-nos ao luxo de nossos primos americanos, graas aos seus recursos gigantescos. Temos que gastar onde h mais probabilidade de o gasto ter maior utilidade social. Todavia, at mesmo este sistema to igualitrio deixa de satisfazer a todos. Muitos insistem para que avancemos ainda mais. Dizem que o sistema de seleo aos 11 anos oferece grande vantagem s crianas das classes mdias e injusto para com as crianas das classes trabalhoras. Pois, nos lares das primeiras, os pais, que podem ser professores ou formados, so capazes de ajudar os filhos a prepararem-se para os exames, fazendo-os estudar com afinco, explicando-lhes dificuldades, dando-lhes livros para ler. E verdade que a proporo de crianas da classe mdia em Ginsios maior do que se poderia esperar. Assim, tem-se argumentado que, em

vez de trs tipos de Escolas Secundrias devia-se estabelecer s escolas secundrias compreensivas como as High Schools americanas, nas quais poderiam haver diferenciaes, se o Diretor da escola o desejasse e se tivesse um corpo docente adequado. O Conselho do Condado de Londres encoraja essa opinio, e tem feito experincias a respeito note-se quanta independncia no quadro da poltica educacional tem cada uma das nossas 200 e tantas autoridades locais. Devo acrescentar que o Partido Trabalhista a favor da Escola Compreensiva, ao passo que o Partido Conservador procura proteger o Ginsio seletivo. Quanto a mim, confesso que no gosto nada do tripartido Ginsio e divises Tcnica e Moderna e isso tanto por motivos humanos quanto sociais. Em primeiro lugar, os pais e os professores compreendem como importante que as crianas passem no exame na idade de 11 anos. Em conseqnciar as crianas inteligentes sofrem uma grande presso aos 9 e 10 anos impelidas a estudar duro, freqentemente so tomadas de angstia e fadiga. Isso mau. Pior ainda a atitude dos que no conseguem ser admitidos no Ginsio muitos se sentem rejeitados, indesejados. desalentador para os professores nas Escolas Modernas ter que ensinar crianas que foram rejeitadas, que se sentem desajustadas, que acreditam estar estudando em escolas inferiores, com professores inferiores. E posso afirmar-lhes que, com efeito, no raro as aulas nas Escolas Modernas so de bem m qualidade: so como leite de que se tirou o creme ou a champanha que perdeu sua efervescncia. Alm disso, h as injustias conseqentes do fato de que algumas crianas desenvolvem sua capacidade bem depois dos 18 anos o destino vocacional de uma criana no deveria ser decidido to cedo. E, tambm, devido nossa administrao parcialmente descentralizada, h grandes variaes na proporo de jovens que conseguem ser admitidos nos Ginsios. Em algumas partes de Gales, chegam a ser escolhidos 80%, ao passo que em zonas de Londres no mais do que uns 5 ou 10% so selecionados. No resta dvida que o destino de uma criana no deveria depender tanto de onde vivem os seus pais. Mais importante ainda a seguinte ponderao: imaginemos um professor ou empregado de um banco, bem instrudo, porm mal pago, com trs ou quatro filhos. le quer muito que o filho receba uma educao igual sua que aprenda uma lngua estrangeira e um pouco de cincia. Quer que o menino permanea na escola at os 18 anos. Nada disso

desarrazoado e de fato os filhos desses tipos de lar tm probabilidade de se tornar bons profissionais, mesmo que no consigam ir to bem nos exames quanto uma criana inteligente, cujo pai seja mdico ou mineiro. Mas, que acontece se um menino assim no passa nos exames de admisso ao Ginsio, aos 11 anos? Teoricamente, o pai podia mand-lo para uma Escola Pblica mas tendo de pagar as anuidades necessrias. Essas podem montar a 300 libras por ano, uma quantia que talvez represente 40 ou 50% de sua renda anual. Onde ir encontrar tanto dinheiro? Que desperdcio de uma herana social e quanto desgosto evitvel! H 20 anos, le poderia ter arranjado a quantia necessria para pagar as anuidades no Ginsio do Estado essas no ultrapassariam um ms por ano de sua renda, um sacrifcio que le poderia e estaria disposto a fazer. Mas seis meses de renda uma impossibilidade. justo ou oportuno fechar-lha a porta? Poderse-, nessas circunstncias, falar realmente em progresso? No. Parece haver apenas uma soluo justa, imparcial, razovel. Esta se situa a meio caminho entre os sistemas pleiteados por nossos dois Partidos polticos e ultrapassa ambos. simplesmente isto: determinar que as Escolas compreensivas terminem aos 15 anos. E, ento, selecionar para os Ginsios, Escolas Tcnicas e Escolas de Continuao. Fazer com que a admisso ao Ginsio seja na base de 50% em anuidade e 50% com bolsas e outras ajudas financeiras. Isso protegeria as louvveis tradies dos Ginsios e lhes devolveria realmente a funo de preparar alunos para as Universidades. Satisfaria tambm as reivindicaes daqueles que so pelas Escolas Compreensivas. E, finalmente, adiaria a seleo para uma idade em que esta seleo adquire sentido e em que intenes vocacionais, que so o melhor critrio possvel de seleo, j se delinearam um pouco mais claramente. Universidades O que fizemos at agora foi passar rapidamente em revista o sistema ingls de ensino secundrio, em um perodo de rpidas mudanas. Talvez cause surpresa minha insistncia quanto a fatores sociais relao entre classes, distribuio de poder, evoluo da tecnologia e quo pouco falei em fatores educacionais no seu sentido restrito. Creio que essa insistncia acertada. Pois, o problema da organizao melhor do estudo secundrio, em primeiro lugar, no de forma alguma um problema educacional. No estreitamente relaciona-

do ao desenvolvimento _dos jovens ou s suas necessidades estas podem ser solucionadas de muitas maneiras. No. Em primeiro lugar, a organizao do ensino secundrio tem a ver com acesso a bons empregos, seleo de cargos profissionais. As escolas secundrias so instrumentos de ao social, parte de um mecanismo pelo qual recrutamos, selecionamos e educamos nossos chefes e nossas elites. A no ser que este ponto fique nitidamente estabelecido, impossvel compreender por que motivo a questo to importante nas sociedades modernas ou por que desperta tanta celeuma. Vimos como o desejo de ascenso social se traduz em uma procura de acesso mais fcil s escolas secundrias e universidades. O nmero de candidatos a bons cargos ser sempre maior do que as vagas. Por isso permanece a necessidade de seleo. Historicamente, so trs os motivos pelos quais as pessoas tm sido escolhidas para esses cargos. O primeiro a posio social dos pais. Por muito tempo, essa era a nica pergunta que se fazia para a seleo de oficiais do Exrcito, juizes e membros da Legislatura. A segunda prova de elegibilidade a situao financeira do candidato. Por exemplo, at depois da Guerra da Crimia, os cavalheiros se tornavam oficiais do Exrcito Britnico por meio da compra de uma comisso. Em forma modificada, o sistema de comprar cargos sobrevive ainda hoje. Por exemplo, o custo de um curso completo de sete anos de medicina, nos Estados Unidos, no mnimo de 10.000 dlares, e possivelmente o dobro. O terceiro tipo de prova a capacidade do candidato de passar num exame. Todavia, no em absoluto garantido que os de maior sucesso nos exames sejam tambm os mais adequados para os cargos que lhes so destinados ou, inversamente, que o fracasso nos exames seja sempre correlato ao fracasso nas situaes da vida real. Na melhor das hipteses, os exames podem medir uma frao das qualidades e capacidades que determinam xito ou fracasso: pois qualquer realizao depende do funcionamento da personalidade total, cuja configurao no pode ser bitolada por um instrumento to mecnico e rudimentar como um exame formal. Laos de famlia ou fortuna ou capacidade de passar em exames so o nico critrio. comum dizer-se que a democracia ganharia bastante com a reduo da influncia dos dois primeiros fatores. Em outras palavras, a restrio da importncia do dinheiro e do sangue torna possvel uma sociedade que concretize mais plenamente a justia, garantindo igualdade para todos. Significar esse fato que o "avano triunfante da de-

mocracia" sinnimo da "imposio triunfante de exames"? Talvez no seja bem assim mas significa seguramente que, em qualquer democracia moderna, a escola deve ocupar um lugar de importncia central. Pois um governo popular no pode sobreviver sem ensino popular, nem pode progredir, a no ser que lderes e elites do calibre e do tipo certos sejam selecionados e generosamente educados, para que possam aprender sua tarefa e seu dever de compreender e servir.

Documentao

ATIVIDADES DO CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS EM 1962

0 Centro Brasileiro e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais foram criados em virtude do Decreto n. 38.460, de 28 de dezembro de 1955, tendo em vista dotar-se o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos de meios adequados pesquisa educacional em toda a extenso do territrio brasileiro, para melhor cumprimento de seus objetivos fundamentais de estudos e aperfeioamento do magistrio brasileiro, primrio e normal. Os Centros de Pesquisas Educacionais tm os seguintes objetivos: 1 Pesquisa das condies culturais e escolares e das tendncias de desenvolvimento de cada regio e da sociedade brasileira como um todo, para o efeito de conseguir-se a elaborao gradual de uma poltica educacional para o pas; II Elaborao de planos, recomendaes e sugestes para a reviso e a reconstruo educacional no pas em cada regio nos nveis primrio, mdio e superior e no setor de educao de adultos; III Elaborao de livros de fontes e de textos, preparo de material de ensino, estudos especiais sobre administrao escolar, currculos, psicologia educacional, filosofia da Educao, medidas escolares, formao de_ mestres e sobre quaisquer outros temas que concorram para o aperfeioamento do magistrio nacional; IV Treinamento e aperfeioamento -s administradores escolares, orientadores educacionais, especialistas de educao e professores de escolas normais e primrias. No cumprimento desse programa, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais realizou o trabalho a seguir relatado pelas respectivas divises: Diviso de Estudos e Pesquisas Sociais: A) Continuou o programa de pesquisa denominado "CidadesLaboratrio, compreendendo 7 estudos que constituiro as Colees "O Brasil Provinciano" e "O Brasil Urbano".

B) C) D)

E)

Coletou dados, organizou, redigiu e publicou o Vol. 10, n. 19 da Revista "Educao e Cincias Sociais". Participao nos estudos preliminares e no planejamento da Universidade de Braslia. Aplicao dos testes P. M. K. (teste miocintico), em Braslia, com a finalidade de medir o nvel mental dos candidatos a matrcula. Participao no Seminrio sobre "Estrutura, Estratificao e Mobilidade Social", realizado pelo Centro Latino-Americano de Pesquisas em Cincias Sociais, de 6 a 14 de junho de 1962.

No segundo semestre do ano em curso, com a criao da COPLED, foram todos os elementos da DEPS integrados nessa Comisso, que tem a superintendncia do professor Jayme Abreu, Coordenador da DEPE. Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais: A) Coordenao dos livros: 1. Mtodo Ativo do Francs Prtico, de autoria do Prof. Van Der Haegen; 2. A Presena do Latim, de Vandick Londres da Nbrega; 3. Ensino das Matemticas na Escola Secundria, de Lucas Bunt. Elaborao de documentos de trabalho, para a conferncia "Educao e Desenvolvimento Scio-Econmico na Amrica Latina", realizada em Santiago do Chile, em maio de 1962. Participao do coordenador da Diviso nas Sees da Conferncia de Santiago do Chile. Superviso, pelo coordenador da Diviso, das atividades do 1. Seminrio de Treinamento em Pesquisa Educacional, do C . R . P . E . de So Paulo. Conferncias realizadas no C . B . P . E . e no C . R . P . E . de So Paulo sobre o tema "Educao e Desenvolvimento Uma colocao do problema na perspectiva brasileira". Participao do coordenador da Diviso em diversas reunies de tcnicos de educao, no estrangeiro, a saber: Argentina, Chile e Mxico. Colaborao do coordenador, em continuao de estudos, nos citados pases, com o empreendimento promovido pelo CHEAR (Council on Higher Education in the American Republics), sobre educao secundria na Amrica Latina.

B)

C) D) E) F) G)

Diviso de Documentao e Informao Pedaggica:


I SEO DE DOCUMENTAO E INTERCMBIO

Foram recebidos regularmente os Dirios Oficiais dos Estados, dos Territrios e do Distrito Federal, para fins de documentao da legislao educacional, atualizando-a com as fichas dactilografadas correspondentes a cada ato oficial dessas unidades administrativas. A SDI preparou para enviar delegao permanente do Brasil, junto UNESCO, extenso relatrio, constante de informaes e dados estatsticos, sobre os seguintes tpicos: I Renda Nacional. II Finanas. III Oramento para a educao, a cincia e a cultura. IV Plano Nacional de Desenvolvimento. V Situao atual e previso nos domnios da educao. VI Plano de blsas-de-estudo para 1961. VII Informaes sobre blsas-de-estudo, oferecidas a brasileiros, em julho de 1961. Durante os meses de janeiro e fevereiro, ocasio em que foi preparado o documento levado pelo Sr. Ministro da Educao e Cultura para a Conferncia sobre Educao e Desenvolvimento Econmico e Social (Unesco/Cepal/Oea Santiago do Chile, de 4 a 19 de maro de 1962), a Seo de Documentao e Intercmbio, por intermdio de seus funcionrios e responsveis, colaborou com o Grupo de Trabalho constitudo para elaborar o referido documento, fazendo levantamento de dados e coordenando, junto com o Dr. Osvaldo Farias de Sousa Jr., secretrio do Sr. Diretor Geral, o trabalho de preparao e impresso. A DEPS e a SDI fizeram of levantamento completo de todos os cursos administrados em escolas ou faculdades integradas em universidades ou em estabelecimentos isolados, existentes em 1950, e os que foram criados at 1961, levantamento que far parte de um estudo para o International Study of University Admissions (UNESCO). Foi enviada ao Instituto Brasileiro de Universidade de New York vasta documentao sobre o Brasil, constituda de ampliaes de fotografias sobre aspectos das regies brasileiras, destinada ao curso "A Realidade Brasileira" para americanos

que vm trabalhar no Brasil, assim como material ilustrativo das indstrias brasileiras para a exposio sobre o tema, a ser realizada por aquele Instituto. Por solicitao do Secretrio Geral do Conselho Federal de Educao, efetuou-se o levantamento da legislao do ensino nos Territrios Federais do Acre, Amap, Rio Branco e Rondnia, a fim de que os dados sirvam de subsdio, segundo os termos do pedido, aos estudos preliminares relativos aos sistemas de cada uma dessas Unidades da Federao. Foram tambm enviados ao C . F . E . os exemplares disponveis dos documentos que sistematicamente so colhidos pela D . D . I . P . sobre aqueles Territrios. Atendendo a pedido do Diretor de "La vie collective Revue de L'Economie", Paris, foi providenciada a remessa ao mesmo de exemplar da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos que contm o organograma do M . E . C , bem como fotografias desse Ministrio, que se encontram no arquivo da Seo. Solicitaes de idntica natureza, procedentes do pas e do exterior, quanto a fotografias do Brasil em mltiplos aspectos, tm sido sistematicamente atendidas. Realiza-se, no momento, a reviso do arquivo fotogrfico, a fim de que o material se mantenha, o mais possvel, atualizado. Numerosa correspondncia tem sido encaminhada Diviso, contendo pedidos de esclarecimento quanto ao exerccio do magistrio no Brasil, por parte de professores estrangeiros. Dentre esses, contam-se os procedentes da China, Inglaterra, Canad, Estados Unidos, a que se tem dado resposta conveniente. Tambm numerosas so as solicitaes de intercmbio de correspondncia de estudantes de outros pases, principalmente Estados Unidos, com os de nossas escolas, e as referentes a material sobre o Brasil, que so atendidas atravs de livros, publicaes e fotografias. Funcionrios da D . D . I . P . tm colaborado no levantamento de dados sobre o ensino normal no Brasil, no Servio de Estatstica da Educao e Cultura, dentro das necessidades de maior conhecimento desse tipo de ensino, para estudos a serem elaborados pelo Conselho Federal de Educao. Assim, procede-se ao seguinte registro, no momento: 1950 Por municpio: A) Nmero de unidades escolares. B) Matrcula inicial e efetiva: l. a srie e geral. C) Concluses de curso.

1961 Por unidade escolar: A) Nmero de professores. B) Matrcula. A fim de atender solicitao do Bureau International d'Education, foi elaborada ampla resposta ao questionrio sobre "Planejamento da Educao", que deveria figurar como um dos temas da Conferncia Internacional de Instruo Pblica, promovida anualmente em julho pelo B . I . E . UNESCO, em Genebra, Sua. Os itens gerais que compem o questionrio so os seguintes : I Tipo de planejamento. II rgos encarregados do planejamento. III Elaborao, aplicao e avaliao dos planos. IV Formao do pessoal encarregado dos trabalhos de planejamento. V Ao internacional. VI Projetos para o futuro. VII Diversos. Dentro do ltimo item, foi elaborada uma bibliografia seletiva sobre "Planejamento da Educao no Brasil", constando de 45 referncias. Em ateno ao pedido enviado ao Ministrio da Educao e Cultura pelo Diretor Adjunto do Bureau International d'Education, quanto resposta ao questionrio sobre o movimento de educao no pas durante o ano escolar 1961/1962, foi elaborado trabalho pela S . D . I . , procedendo-se sua verso para o ingls e francs, de acordo com os termos da solicitao. A resposta deveria constar entre os temas da ordem do dia da XXV Conferncia Internacional de Instruo Pblica, realizada em Genebra, no ms de julho. O documento inclui resposta aos seguintes itens, dentro do movimento de educao no pas: I Administrao escolar: 1. Medidas administrativas: modificaes ao curso do ano. 2. Controle do ensino. 3. Financiamento. 4. Construes escolares. II Desenvolvimento quantitativo do ensino. III Estrutura e organizao.

IV Planos de estudos, programas e mtodos: 1. Reforma dos planos de estudos. 2. Reforma dos programas. 3. Reformas didticas. 4. Novos manuais de ensino. V Pessoal de ensino: 1. Efetivo dos professores. 2. Formao. 3. Aperfeioamento. VI Servios auxiliares e extra-escolares. Recebeu a Seo de Documentao e Intercmbio, do "Centre International de Ia Constructon Scolaire", de Lausanne, Sua, pedido de informaes sobre as entidades que se ocupam do problema de construes de escolas em nosso pas. A fim de que a resposta seja mais ampla possvel, foram enviados exemplares do questionrio a 65 rgos afetos ao problema de prdios nas Secretarias de Educao e outras entidades nos Estados, solicitando-se ainda aos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais o encaminhamento a outras instituies. Atendendo a pedido do Diretor Adjunto do Bureau International d'Education, foi ainda enviada a esse rgo uma relao das instituies que se interessam pelas recomendaes ns. 52 e 53, votadas pela XXIV Conferncia Internacional de Instruo Pblica, depois de consulta feita s Secretarias de Educao dos Estados. Amplo material fotogrfico, alm de publicaes, foi cedido Presidente da Organizao Mundial de Educao PrEscolar (Comit Nacional Brasileiro), que, convidada para um Congresso de Educao em Nice, deveria apresentar exposio relativa educao no Brasil. As fotografias abrangem os seguintes aspectos: 1 Exposio de material didtico para Jardim de Infncia, confeccionado por bolsistas do INEP, durante o curso de aperfeioamento (19). 2 Curso de Recreao para aperfeioamento de professores, patrocinado pelo INEP e realizado no Patronato Operrio da Gvea (5). 3 Escola Experimental do C . R . P . E . da Bahia (10). 4 - - Escola de Artes Industriais SENAI onde h cursos de aperfeioamento para professores primrias (7).

5 Escola Guatemala Rio de Janeiro (15). 6 Instituto de Educao do Estado da Guanabara (3). 7 Centro Educacional Carneiro Ribeiro Escola-parque Bahia (4). Durante os meses de abril, maio e junho foram realizados os seguintes trabalhos pelo grupo de tcnicos orientados pelo Dr. Ansio Teixeira: Bases para a organizao dos fundos (A situao do ensino primrio). Bases para a organizao dos Fundos (A situao do ensino mdio). Gastos com o ensino, de acordo com o previsto na Lei de Diretrizes e Bases (trabalho baseado na Lei n. 3.994, de 9/12/1961, oramento da Unio previsto para o exerccio de 1962). Gastos com o ensino (Estado de So Paulo oramento para 1962). Distribuio do auxlio financeiro do Fundo Nacional de Ensino Primrio s unidades da Federao, de acordo com o plano de ensino primrio, constando de: populao de 7 a 14 anos nos Estados da Unio, renda per capita, 70% inversamente proporcional renda per capita, 30% diretamente proporcional populao, auxlio total, custo do aluno/ano e nmero de alunos matriculveis com o auxlio; despesa por classe de 30 alunos nas Unidades da Federao. Atualizao das Leis Orgnicas de Ensino Normal de cada Unidade da Federao, estudo comparativo do currculo dos cursos de Regente de Ensino e Curso de Formao de Professres Primrios com os da Lei Orgnica Federal; Levantamento da Legislao referente aos Institutos de Educao dos Estados.
II BIBLIOTECA

Suas atividades abrangeram:


Aquisio Livros Folhetos Peridicos nacionais Peridicos estrangeiros Consultas 2.198 507 113 203

Livros emprestados

1.687

Registro e Encadernao Livros registrados Livros para encadernar 5.207 615

Ocupou-se tambm a Biblioteca com os seguintes trabalhos: 1) Elaborao do ndice de assuntos. 2) Traduo de artigos para a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. 3) Colaborao S. D. I. em respostas a questionrios provenientes do "Bureau International d'Education". 4) Reviso dos resumos de artigos e livros indexados no Boletim "Bibliografia Brasileira de Educao".
I I I SERVIO DE BIBLIOGRAFIA

1 Bibliografia Brasileira de Educao Durante o corrente ano foram distribudos os nmeros 3 e 4 do vol. 8, correspondentes ao 2. e 3. trimestres de 1960 e os nmeros 1, 2, 3 e 4 do vol. 9, correspondentes ao ano de 1961. Acham-se em impresso os nmeros 1 e 2 do vol. 10, correspondentes ao 1. e 2. trimestres de 1962. Encontra-se em fase final de redao o nmero 3, vol. 10, correspondente ao 3. trimestre de 1962. 2 Bibliografias especializadas Foram organizadas, a pedido, as seguintes: 1) Bibliografia sobre pesquisa educacional no Brasil por solicitao do Ministrio da Educao de Porto Rico; 2) Bibliografia sobre a Escola e a Comunidade por solicitao da Secretaria de Educao e Cultura do Estado da Guanabara; 3) Bibliografia sobre diversos aspectos do desenvolvimento cultural, social e econmico do Brasil por solicitao da delegao do Brasil junto UNESCO; 4) Bibliografia sobre exames vestibulares nos seguintes pases: Brasil, Frana, Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha por solicitao da Diviso do Ensino Superior do MEC; Bibliografia sobre a Escola-Parque Carneiro Ribeiro; 5) Bibliografia sobre orientao educacional e profis6) sional ;

7) 8)

9) 10)

11)

12) 13)

14) 15) 16) 17)

Bibliografia sobre educao de adultos por solicitao da DEPE; Bibliografia sobre trabalho em grupo por solicitao do Departamento de Educao Primria da Secretaria de Educao e Cultura do Estado da Guanabara; Bibliografia seletiva sobre educao rural no Brasil por solicitao da DEPE; Atualizao da Lista de Revistas Pedaggicas Brasileiras por solicitao do Departamento de Educao da UNESCO; Bibliografia sobre Planejamento da Educao no Brasil por solicitao do "Bureau International d'Education"; Bibliografia selecionada sobre Educao Rural no Brasil por solicitao da UNESCO; Bibliografia dos documentos apresentados Conferncia sobre Educao e Desenvolvimento Econmico e Social na Amrica Latina, realizada em Santiago do Chile de 5 a 19 de maro de 1962; Lista Geral e retrospectiva das publicaes do INEP e do CBPE; Selected Bibliography of Works in English, and French on Brazilian Education; Bibliografia do Prof. Jayme Abreu; Bibliografia sobre Artesanato no Brasil.

Esto em preparo as seguintes bibliografias especializadas: 1) Bibliografia sobre aspectos da Cultura Brasileira (obras originais em ingls, francs e tambm verses do portugus para o ingls e francs; 2) Atualizao da Bibliografia do Prof. Ansio Teixeira. 3 Setor de Recortes de Jornais Continuou-se, durante esse perodo, a selecionar e classificar o noticirio da imprensa sobre assuntos relacionados com a educao e a vida cultural do pas. Elaboraram-se listas mensais sobre congressos e conferncias por se realizar no pas e no estrangeiro e listas bimensais relacionando o noticirio de jornal sobre as atividades do INEP, CBPE, CAPES e Centros Regionais.

Foi iniciada em setembro a elaborao de pequenos dossiers bissemanais de recortes de jornais, contendo o noticirio mais em evidncia na vida educacional e cultural do pas. Esses dossiers vm circulando pelos diversos servios deste Centro, a fim de proporcionar aos membros da casa o conhecimento imediato desse material. Foi tambm organizado e iniciado o fichrio por assuntos dos Congressos que noticiamos, a fim de facilitar a consulta desse material. 4 Outros trabalhos 1) Traduo da classe 37 (Educao) da Classificao Decimal Universal A Comisso Brasileira da Classificao Decimal Universal, rgo do Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentao, solicitou a colaborao desse servio para o trabalho em apreo. A traduo foi feita pela Chefe do Servio e por D. Hadjine Lisboa, Tcnico de Educao. Encontra-se inteiramente pronta, aguardando parecer dos diversos tcnicos deste Centro, no que se refere parte de conceituao dos termos traduzidos. 2) Levantamento de obras e artigos em francs sobre o Brasil por solicitao do "Institut d'Etude des Pays en Developpement", da Universidade Catlica de Louvain. 3) Atendimento ao pedido do "Bureau International d'Education" para remessa de Manuais Escolares Brasileiros referentes s matrias: Religio, Agricultura, Higiene e Instruo Cvica Seleo e providncias para a remessa desse material. 4) Atendimento solicitao da Diviso de Difuso Cultural do Itamarati, referente a informaes sobre Atividades Culturais Brasileiras, para o "Calendrio Cultural Brasileiro", a ser publicado por aquele rgo. 5 Correspondncia: Foram expedidas 70 cartas, ofcios e respostas a questionrios, sobre assuntos gerais de Bibliografia e documentao.
IV REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS

Seguindo a programao regular, foram expedidos por trimestre os nmeros 83, 84, 85 e 86. Encontra-se em segundas provas o n. 87 (julho-setembro, 1962) e em composio o 88 (outubro-dezembro, 1962). Vem sendo coletada a documenta-

o para o n. 89 (janeiro-maro, 1963). Foram beneficiados com a distribuio 2.597 assinantes do pas e 331 estrangeiro. A matria divulgada nesses nmeros foi classificada por autor e assunto, tendo em vista a prxima edio do Catlogo.
V SEO DE EXPEDIO

Esta Seo tem por finalidade precpua prestar assistncia a bibliotecas escolares, bem como a professores de todos os nveis de ensino. No corrente exerccio, recebeu cerca de 40.000 exemplares, entre publicaes e livros, havendo distribudo, durante tal perodo, aproximadamente 37.000, beneficiando 4.418 instituies e pessoas.
VI SEO DE AUDIOVISUAIS

Atividades em 1962: Realizao de 60 estgios intensivos para professores do ensino elementar e mdio com o fim de promover a aplicao e divulgao dos recursos audiovisuais, incluindo orientao em exposies e outros trabalhos prticos aos professores do Instituto Nacional de Educao de Surdos; Discusso, planejamento, confeces e apresentao, no C . B . P . E . , de quadro de avisos sobre: a) b) c) d) e) Gravao no ensino (janeiro) Artes grficas e A . V . (fevereiro) A.V. em lnguas (maro) Visualizao em Histria (abril) Geografia em A.V. (maio) ;

Apresentao de 20 filmes frum, sob a orientao dos professores da Seo em rodzio semanal; Confeco de 139 dia positivos com respectivos roteiros da Excurso Piloto realizada em 1961, orientada e organizada pela S . A . V . ; Reviso do Glossrio Bsico em elaborao, com acrscimo dos termos correspondentes em francs e alemo aos j existentes em espanhol, portugus e ingls; Reviso e atualizao de catlogos de filmes de entidades diversas com apreciao e sumarizao de filmes e organizao de fichas de avaliao de filmes, diafilmes, discos e programas radiofnicos; Preparao de "flash-cards" para avaliao de pesquisa de aprendizagem de leitura;

Aplicao do Teste de Personalidade (Teste do Mundo de Ch. Buhler) com documentao fotogrfica para posterior confeco de diapositivos; Distribuio de colees de Tipos e Aspectos do Brasil ao pas e ao estrangeiro, de acordo com o critrio estabelecido; Elaborao de planos de utilizao de recursos audiovisuais nos cursos: a) b) c) "Recursos Audiovisuais", ministrado em Campos, aos professores do Ensino Comercial do Estado do Rio; Curso de Psicologia para pais e adolescentes, Diretoria do Instituto Paulista de Relaes Humanas; Palestras para adolescentes;

Orientao de projees em estabelecimentos de ensino e na Seo, com emprstimo de equipamento e assistncia do operador; Tradues e resumos de folhetos especializados em audiovisuais (158) ; Levantamento de equipamentos audiovisuais em Escolas Normais do Brasil; Elaborao de cartazes para exemplificao de projetores e do uso de filme em classe; Elaborao de materiais de baixo custo (cartazes, diapositivos feitos a mo) ; Orientao no planejamento e confeco de recursos audiovisuais para bolsista do SESC; Realizao de reunies semanais com o Chefe da Seo e professores para planejamentos e discusses de assuntos tcnicos sobre materiais audiovisuais aplicados s diversas disciplinas curriculares; Distribuio de equipamento audiovisual (adquirido por verba do INEP em 1961) aos Centros Regionais da Bahia, Rio Grande do Sul e Recife; Visita s escolas que receberam os laboratrios do IBECC no Estado da Guanabara; Designao de um professor para participar do curso sobre Televiso Educativa promovido em Londres pela B. B. C. ; Coordenao dos trabalhos de impresso em Multilith de 100 exemplares da publicao "International Study of University Admissions"; Traduo e adaptao do livreto "Recursos Audiovisuais para professores", publicado pelo Departamento de Educao .do Estado de New Jersey Trenton.

Diviso de Aperfeiomento do Magistrio Resumo das atividades desenvolvidas pela D . A . M . durante o ano de 1962: I Prosseguimento das atividades desenvolvidas na Escola Experimental do I . N . E . P . no Rio: 1) Orientao tcnica da Escola 2) Aeperfeioamento dos professores em exerccio 3) Estgios e visitas de professores da Guanabara e de outros Estados 4) Estudos e pesquisas sobre: a Preparo e aperfeioamento do professor primrio b Mtodos e recursos de ensino c Programas do ensino elementar d Medidas do rendimento escolar II Outros estudos e pesquisas: 1) 2) Estudo sobre o programa de Psicologia para Cursos de Formao de Professores. Pesquisa sobre o professorado primrio do Estado da Guanabara (prosseguimento e terminao).

III Publicaes para o professor: 1) Guias de ensino de Matemtica na Escola Elementar: em fase de terminao o 2. ano e de incio o 3.. Guia de ensino de Estudos Sociais na Escola Elementar: foi terminada, no perodo, a parte relativa ao 4. e 5. anos primrios. Guia para o ensino de Cincias Naturais na Escola Elementar (prosseguimento). Reviso dos guias de ensino na Escola Elementar, elaborado pela Secretaria de Educao do antigo Distrito Federal, na gesto de Ansio Teixeira, relativos a Linguagem, Matemtica,. Cincias Naturais, Recreao e Msica.

2)

3) 4)

Livros editados em 1962 pelo C. B. P. E. Seguindo as normas traadas no "Plano de Organizao do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais" que prev a elaborao de estudos e pesquisas sobre sistemas escolares, currculos, escolas, a publicao de livros didticos e de monografias que permitam aos educadores uma viso mais objetiva das transformaes socioculturais que vm afetando a estrutura e o funcionamento de nosso sistema escolar, foram editados em 1962 os seguintes trabalhos: Srie I Guias de Ensino: A. Escola Primria Vol. 6 Msica na Escola Elementar (Nova edio ampliada) B. Escola Secundria

Vol. 6 A Presena do Latim NBREGA, V. Londres da Vol. 7 Mtodo Ativo do Francs Prtico VAN DER HAEGEN, Raymond Srie IV Currculo, Programas e Mtodos Vol. 3 A Escola Secundria Moderna LIMA, Lauro de Oliveira. Srie VI Sociedade e Educao Coleo "O Brasil Provinciano " Vol. 1 Famlia e Comunidade NOGUEIRA, Oraci. Vol. 2 Uma Comunidade Teuto-Brasileira ALBERSHEIM, rsula. Encontram-se no prelo, devendo sair no ano em curso: Srie I Guias de Ensino: B. Escola Secundria Vol. 9 Geometria Projetiva BUNT, Lucas. Srie VI Sociedade e Educao Coleo "O Brasil Provinciano" Vol. 3 Geografia Agrria do Brasil VALVERDE, Orlando. Coleo "O Brasil Urbano"

Vol. 1 Evoluo da Rede Urbana Brasileira GEIGER, Pedro Pinchas. Vol. 2 O Sistema Administrativo Brasileiro VIEIRA DA CUNHA, Mrio Wagner. Vol. 3 O Professor Primrio Metropolitano PEREIRA, Lus. Vol. 4 Migrao, Urbanizao, Industrializao DIGUES JNIOR, Manuel. A coordenao desses manuais e monografias estiveram a cargo, respectivamente, da Diviso de Estudos e Pesquisas Educacionais, sob a responsabilidade do Prof. Jayme Abreu, e da Diviso de Estudos e Pesquisas Sociais, dirigida nessa fase pelo Prof. Darci Ribeiro. A parte editorial vem sendo orientada pelo Dr. Aydano de Couto Ferraz.

CENTROS REGIONAIS DE PESQUISAS EDUCACIONAIS: SMULA DAS REALIZAES EM 1962


Dando continuidade s linhas de ao que deveriam orientar seu trabalho, no sentido de contribuir para uma autntica reformulao democrtica dos sistemas educacionais em mbito regional, os Centros executaram no ano de 1962 o programa de atividades que apresentamos em sntese: C E N T R O REGIONAL DA BAHIA

Em 1962, suas atividades podem ser sumariadas nos seguintes tpicos: 1 Estudos e pesquisas concludos: O ensino normal no Estado da Bahia. Caractersticas dos diretores e professores dos estabelecimentos de ensino Normal do Estado da Bahia. O aluno do Curso Normal do Estado da Bahia. O Curso Normal da Bahia visto por diretores e professores das Escolas Normais do Estado. As Famlias dos alunos da Escola-Parque.

2 Escolas de Demonstrao: Prosseguiram suas atividades a Escola de Aplicao e o Centro Educacional Carneiro Ribeiro. O setor de Artes Industriais do referido Centro atendeu a 1.600 crianas e o de Atividades Recreativas a 2.700. Entraram em funcionamento a Biblioteca e o setor de Atividades Socializantes do Centro e foram incorporados ao plano de trabalho desenvolvido pelo Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia as Escolas 1, 2 e 3 num total de 2.700 alunos. O Centro Educacional Carneiro Ribeiro se prepara para servir de campo de demonstrao do Centro de Formao de Professores a ser criado no Estado. 3 Cursos: Realizou-se Curso de Preparao de Professores em Artes Industriais, tendo em vista o Plano de Extenso de Escolaridade.
CENTRO REGIONAL DE MINAS GERAIS

O trabalho do Centro no ano findo teve este desenvolvimento: 1. Estudos e Pesquisas

Levantamento econmico-social da educao, em Minas Gerais. Ensino Industrial em Minas (as instituies de ensino, o professor, o aluno, o mercado de trabalho, situao do pessoal qualificado nas empresas, efeitos sociais da nova lei 3e regulamentao do ensino industrial). Levantamento da linguagem das crianas de Belo Horizonte (vocabulrio, composio, aspectos da vida em Minas Gerais, cooperao das crianas na vida domstica, horrios escolares, de atividades domsticas, de diverses, situao dos pais de alunos, ideais e interesses das crianas e t c ) . Estudos das dificuldades especiais de leitura e suas causas. Maturidade para a aprendizagem da leitura. Monografias de classes (4 classes experimentais do Grupo de Demonstrao do Instituto de Educao de Belo Horizonte). Levantamento do vocabulrio ativo no perodo pr-escolar.

2.

Aperfeioamento de professores

Preparao de professers para classes de observao de Centros Experimentais do Ensino Primrio. 3. Publicaes

"O ensino em Minas Gerais no tempo da Repblica" (seqncia a "O ensino em Minas Gerais no tempo do Imprio", 608 pginas, 500 exemplares). Boletim Informativo do Centro (bimensal). Vrzea de Pantana (influncia das instituies educacionais da Fazenda do Rosrio Ibiret, M. G.).
CENTRO REGIONAL. DE PERNAMBUCO

O programa executado no ano passado abrangeu estas realizaes : 1 Estudos e Pesquisas a) Em andamento: Recursos econmicos e financeiros para a educao em Pernambuco. Subsdios para um Plano de Educao em Pernambuco. Sugestes de Economia educacional. Realidade e perspectivas da orientao profissional no Recife. Delimitao de reas scio-econmicas homogneas nos Estados da Paraba, Rio Grande do Norte e Alagoas.

b) Concludos: O problema do menor abandonado na cidade do Recife e suas relaes com a delinqncia infanto-juvenil. 2 Publicaes: Cadernos Regio e Educao (n. 0s 3 e 4 ) . Boletim do CRPE (bimensal).

3 Cursos e outras iniciativas de aperfeioamento do magistrio. Curso de atividades artsticas. Curso de atividades artesanais. Curso de Aperfeioamento para Professres Primrios (em colaborao com o PABAEE). Crculo de estudos sobre problemas do ensino primrio. Coordenao de grupos de estudos sobre metodologia dos Estudos Sociais e Cincias Naturais na Escola Primria. Superviso do Curso de Artes Industriais do INEP e colaborao no mesmo. Curso de formao de pesquisadores sociais (em colaborao com a Universidade do Recife, o Instituto Joaquim Nabuco e SUDENE. 4 Seminrios: O Recife e seus problemas scio-educacionais. Problemas do ensino mdio, especialmente do Curso Colegial.
C E N T R O REGIONAL, D O R I O G R A N D E D O SUL

Realizou o Centro as atividades que sumariamos aqui: 1 Estudos e Pesquisas Mapa educacional do Rio Grande do Sul. O ensino primrio no Rio Grande do Sul na dcada 1950-1960. Estudo sobre as Universidades no Rio Grande do Sul e de Santa Catarina causas de reprovao. Estudo da comunidade de Santa Cruz do Sul, especialmente do ponto-de-vista educacional (rendimento do ensino, origem dos professores, situao dos egressos da Escola Tcnica local e t c ) . Descentralizao do Ensino Primrio Municipal do Rio Grande do Sul. Monografias descritivas dos municpios do Estado.
5

Condies das classes de aprendizagem inicial da leitura e avaliao do rendimento dessas classes. Levantamento das condies do ensino primrio e prprimrio de Santa Catarina. Estudo sobre o currculo para um Instituto Pedaggico (Formao de professores de Cursos Normais em Institutos de Educao). Biografias de rio-grandenses ilustres. 2 Cursos Administrao Escolar. Tcnicas de Pesquisa Educacional. Estatstica. Preparao de um Curso de Administrao Escolar para gravao. Colaborao do Seminrio sobre meios de comunicao, organizado pelo Ponto IV e a Universidade do Rio Grande do Sul. 3 Preparo de material para professores Folhetos para distribuio a professores sobre: A escola e a comunidade. A decorao do ambiente escolar. A linguagem na Escola Primria. Sugestes para o preparo e programao dos trabalhos de composio etc. Material didtico para o ensino da Matemtica na Escola Primria (a ser enviado aos Departamentos Municipais de Ensino). Instrues para o ensino de Cincias Naturais (enviadas aos mesmos Departamentos). 4 Outras iniciativas Canpanha pr-biblioteca pblica municipal no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina. Colaborao nas emisses sobre educao da Rdio da Universidade do Rio Grande do Sul.

5 Publicaes Correio do CRPE (mensal). Suplemento do Correio do CRPE (aperidico).


C E N T R O REGIONAL DE SO PAULO

O trabalho em 1962 desenvolveu-se em torno dos seguintes itens: 1 Estudos e pesquisas a) Concludas: Levantamento do Ensino Primrio Municipal da cidade de So Paulo. Experincia de tcnicas modernas em uma escola tradicional. Necessidade de expanso da rede escolar primria de Presidente Prudente. Estrutura familiar de Presidente Prudente. Rendimento na soluo de problemas aritmticos na Escola Primria. Reviso crtica de trabalhos experimentais sobre processos de resoluo de problemas. O ensino complementar no municpio de So Paulo. b) Em andamento: Planejamento do sistema de ensino primrio do municpio de Santos. A rede escolar do municpio de Rio Claro e os fatores responsveis pela evaso da escola primria. O ensino no Estado de So Paulo de 1920 aos nossos dias. Escola e Mobilidade Social. Anlise do contedo da Psicologia Educacional. Instruo programada. Estudo crtico dos processos de avaliao do rendimento escolar na Escola Primria. Organizao de teste coletivo de maturidade para a leitura.

Condies de funcionamento dos ginsios estaduais e custo mdio por aluno. Processos de qualificao do operrio industrial na empresa. 2 Cursos e seminrios Curso de Especialistas para a Amrica Latina. Seminrio para treinamento de pessoas em pesquisas educacionais. Curso de Especialistas em Recursos Audiovisuais em educao (Servio de Recursos Audiovisuais). Ciclo de conferncias sobre educao brasileira. Curso de Aperfeioamento de professores primrios em Manaus. 3 Classes experimentais Prosseguiram as atividades das classes primrias experimentais do Centro, as quais serviram de campo de observao para os Cursos realizados no Centro e, ainda, de campo de pesquisa. Os orientadores das Classes Experimentais se encarregaram do Curso de Aperfeioamento de Professores de Manaus, de srie de palestras em Lins e Guararapes (So Paulo) e colaboraram na orientao da Escola Jquei Clube (So Paulo). As classes receberam 30 estagirios e participaram do Salo da Criana. 4 Servio de Recursos audiovisuais Pesquisas sobre a utilizao de recursos audiovisuais . na aprendizagem, em colaborao com a Universidade de So Paulo. 10 cursos intensivos e 4 seminrios sobre recursos audiovisuais, alm de estgios vrios. Estudo de 110 filmes, do ponto-de-vista de sua possvel utilizao por educadores brasileiros. Elaborao de 5 folhetos sobre recursos audiovisuais. Traduo de filmes e diafilmes. Preparo de um filme pelos alunos de Curso de Especialistas em Audiovisuais "A Escola de nossos dias". Preparo de um documentrio sobre cooperativismo.

5 Documentao Cadastro das escolas primrias do Estado de So Paulo. Cadastro das Escolas Normais, Ginsios, Escolas de Ensino Mdio, Institutos de Educao e Faculdades de Filosofia do Estado. Levantamento de escolas particulares de ensino mdio (destinado Aliana para o Progresso). Relao de testes, trabalhos de pesquisa no campo da educao, publicaes e bibliografias especializadas. 6 Publicaes Pesquisa e Planejamento (peridica). Levantamento do Ensino Secundrio e Normal do Estado de S. Paulo. 7 Outras atividades Foi prestada colaborao pelo Servio de Estatstica do Centro Universidade de So Paulo para a realizao de estudos sobre: Atitude em relao a grupos tnicos em Porto Alegre e Curituba; Comportamento eleitoral do operariado de So Paulo; Caractersticas biomtricas e de escolaridade de adolescentes, alunos dos Ginsios da cidade de So Paulo; Estudo sociolgico sobre o estudante universitrio.

O ESFORO EDUCACIONAL DO RIO G. DO S U L


RAUL CANDURO
Ex-Secretrio de Educago

Meus caros patrcios e companheiros de trabalho, recebi no ano de 1960, ou, mais precisamente, em dezembro de 1959, o convite honroso para mim, honroso e ao mesmo tempo cheio de compromissos para a minha pessoa, dadas as minhas condies de homem moo que, pela primeira vez, passava a exercer um cargo executivo. Como legislador, acostumado aos problemas referentes quele Poder, recebi de S. Exa. o Governador Leonel Brizola, o convite para assumir a Secretaria de Educao. No recusei por no dispor de palavras no momento, em face da honra e do improviso do convite, porque, meus caros amigos, professores e funcionrios desta Secretaria, no sabia que ao lado da minha inexperincia na atividade pbca, eu deveria contar, daquele instante em diante, com a experincia, a capacidade, o esprito pblico e a dedicao dos funcionrios e do magistrio do Rio Grande do Sul. Graas a essa colaborao, graas a esse estmulo, graas a tudo isso, pude superar, em parte, as deficincias pessoais, pude em parte realizar aquilo que, pessoalmente, no poderia, nem de longe, no tivesse contado com essa extraordinria colaborao. Foi assim que, assumindo a Secretaria de Educao e Cultura, encontrei elaborado pelos rgos do Governo, e diretamente orientado por S. Exa. o Governador Leonel Brizola, um Plano Educacional que, embora deputado e lder da Bancada do Governo, naquele instante no imaginava o seu significado, no imaginava os resultados do conjunto das medidas adotadas, do planejamento realizado e das metas que se pretendia atingir, que era de quatro mil e quinhentas escolas, 429 mil novas matrculas e 20 mil novos professores, para atender uma necessidade de 300 mil crianas que estavam abandonadas, sem escola primria, sem professores. Para isto, era necessrio contar com o esforo e com a colaborao de todos os que trabalham neste setor do Rio Grande do
Exposio efetuada na t r a n s m i s s o do cargo de Secretrio da E d u c a o do governo gacho d u r a n t e a a d m i n i s t r a o Leonel Brizola.

Sul. Para elevar a matrcula geral no Rio Grande, do ensino primrio do Estado, dos municpios e particular, de 730 mil matrculas existentes ao nmero potencial de que hoje dispomos, de 1 milho e 150 mil; para elevar os 8.787 professoras existentes a mais de 20 mil; e as 1.795 escolas primrias, para alm de 4.500. Assim, poderamos combater o dficit escolar das 300 mil crianas sem escolas no Rio Grande do Sul, que exigiam, em nome da justia, da democracia, do desenvolvimento, da igualdade e da prpria liberdade, que o Estado tomasse medidas concretas, positivas e reais no sentido de fazer com que o Rio Grande tivesse oportunidade real de alfabetizar todos os seus filhos. Para isto, foi idealizado, inicialmente, um Plano de Expanso do Ensino Primrio, no sentido de que, a nenhuma escola fosse permitida uma vaga sequer, a fim de que todas as crianas pudessem, inclusive, em vrios turnos, freqentar ao menos as escolas existentes e receber instruo dos professores que ento existiam. Dentro desse plano, foram contratadas mais de 4.500 professoras, na primeira etapa. Em todas as regies do Rio Grande do Sul, em todos os recantos, sem distino de qualquer natureza e ordem. Por isto, pudemos atingir, em 1962, ao total de 4.500 novas escolas, e uma possibilidade de matrcula de 1.150.000 novas crianas. Foi elaborado um plano financeiro, no s atravs de investimentos prprios do oramento, como, especialmente, atravs do Plano de Obras, por intermdio da Taxa de Educao, to em boa hora criada, quando ainda nos encontrvamos na Oposio ao Governo de ento. Mas, todo esse programa, todas essas realizaes, precisam, meus companheiros de trabalho, ser complementadas por outras medidas que o Governo rio-grandense vem tomando, e os futuros governos obrigatoriamente devero tomar, entre elas destaco a da Reforma Agrria, para que no somente sejam construdas escolas e contratadas professoras, pois no o suficiente, uma vez que a situao econmica e financeira das nossas populaes, muitas vezes impede que at mesmo a criana, na porta da escola, possa freqentar uma simples sala de aula, pela pobreza, pela misria, pelo desajuste, pela falta de sade, por condies financeiras e fundamentalmente econmicas, que impedem a verdadeira liberdade da pessoa humana. Por isto que, nesta Secretaria de Estado, compreendi, entendi e cada vez mais fundamentei as minhas convices de homem que professa uma ideologia no sentido do bem-estar social coletivo e comum. Uma ideologia que tem como fundamento os princpios da liberdade, da democracia e da justia social, para que a diferena entre os homens, natural pelas decorrncias lgicas da prpria situao em que se encontrem, no seja to longe, to distante, to grande, de tal maneira que uns disponham do su-

prfluo, e outros nem sequer o necessrio para viver dignamente. Da, o Plano Educacional do Rio Grande do Sul, do qual tive a honra de ser apenas um dos auxiliares, colaborando humilde e modestamente, mas com vontade de realizar aquilo que era inteno do senhor Governador Leonel Brizola e seu Governo. Por esses motivos foram construdas estas escolas, no s atravs da Comisso Estadual de Prdios Escolares, como do Plano de Expanso Descentralizada do Ensino Primrio em convnios com os municpios. Prdios modestos mas higinicos e obedecendo tcnica pedaggica para atender a todas as crianas rio-grandenses. E, usando a expresso do ilustre ministro da Inglaterra: "a fim de que assim possamos dar escolas a todos e no apenas paiacetes a poucos". Para isto contamos com a colaborao decidida, patritica e extraordinria de tcnicos, de professores, de engenheiros, de arquitetos, de pessoas de todas as categorias e condies sociais, que deram ao Governo rio-grandense a sua colaborao desinteressada, sem distino de carter poltico ou ideologia de qualquer natureza. Todos colaboraram eficientemente no sentido de que o Rio Grande do Sul desse um exemplo Nao. Tivemos a preocupao especial, atravs da Subsecretria do Ensino Primrio e do Centro de Pesquisas e Orientao Educacionais, de fazer com que o recrutamento do magistrio, que no era suficiente para atender demanda de professores, fosse selecionar, entre os melhores elementos, aqueles que tivessem oportunidade e condies de ministrar ao menos o ensino primrio. Baixamos duas portarias, a de nmero 5, em 1961, e a de nmero 1, em 1962, estabelecendo as normas do recrutamento dos professores, at mesmo para o simples contrato pelo Plano de Obras, atravs da Legislao Trabalhista. O critrio estabelecido era o de ttulos, de capacidade, de condies pessoais e tcnicas altura das necessidades e dos reclamos da nossa populao escolar. Somente contratamos professores no titulados, para aquelas regies, aqueles locais, onde materialmente, humanamente, era e impossvel atingir atravs do professor diplomado. Procuramos realizar o reaparelhamento de todas as nossas escolas, de todos os prdios escolares, no s atravs das reformas levadas a efeito pela G . E . P . E . , como tambm da aquisio de mveis destinados a melhor aparelhar as escolas primrias do Rio Grande do Sul, que h muitos anos estavam carecendo de um novo equipamento, a fim de atender ao seu magistrio, que necessitava de melhorias de condies para ministrar suas aulas, e aos alunos para receb-las. No setor do ensino primrio municipal, o Estado no descurou. Bem ao contrrio, deu toda colaborao aos prefeitos rio-grandenses, no s atravs do Plano de Expanso

Descentralizada, mas tambm da orientao por intermdio de professores formados e devidamente escolhidos em cada municpio, para orientar, adequadamente, o ensino municipal.

Ensino particular No setor do ensino particular, basta um dado apenas para dar uma idia da colaborao governamental. Setor de ensino que, convm lembrar, estava realmente carecendo de uma ajuda, de um apoio e de certo amparo do Poder Pblico. Para demonstrar o esforo que o Governo rio-grandense dedicou ao ensino primrio particular, suficiente lembrar que, ao assumirmos a Secretaria, existiam 193 professores disposio das escolas particulares. Agora, podemos constatar e este nmero naturalmente ainda ser elevado aproximadamente 800 professores disposio das escolas primrias. Dispondo do total de 26.319 matrculas inteiramente gratuitas e contando com outras medidas, atravs de auxlios especiais por intermdio do Gabinete de Planejamento do senhor Governador, convnios, auxlios e outras formas, em nenhum momento da histria do Rio Grande do Sul, e podemos dizer que, em nenhum momento da histria do Brasil, se deu tanta colaborao e apoio ao ensino particular neste Pas.

Adolescentes e adultos Quanto educao de adolescentes e adultos, com a colaborao do Governo Federal, com o apoio de iniciativas particulares e cumpre destacar aqui a colaborao dada, especialmente, pela Faculdade de Engenharia do Rio Grande do Sul, alm de outras organizaes benemritas, podemos ter nas escolas de alfabetizao de adultos um total de 77.336 alunos.

Ensino tcnico No setor do ensino tcnico, como todos sabem, o programa idealizado e planejado por S. Exa. o Governador Leonel Brizola se restringia a duas divises, fundamentalmente: o ensino primrio e o ensino tcnico. O primrio, para poder dar oportunidade a todas as crianas rio-grandenses de freqentar a sua sala de aula, oferecendo margem a todos os nossos patrcios de ao menos ter uma condio cultural, um pouco

mais de instruo, para melhor compreender os problemas do seu Estado, da sua Ptria e da prpria sociedade. E, no setor do ensino tcnico, a fim de que, num pas que deseja e que deve urgentemente industrializar-se, para superar a fase de subdesenvolvimento econmico que nos torna cada vez mais pobres e cada vez mais distantes do sentido de progresso da humanidade moderna, era necessrio que o Rio Grande do Sul tomasse uma medida concreta no sentido do desenvolvimento do ensino tcnico, ensino que apenas comeou a dar alguns sinais de vida, ao fim do governo do General Ernesto Dorneles. E foi tratado, ainda, mais de maneira especial, decidida e positiva no atual governo, de tal modo que encontramos o Estado, em 1958, com 16 escolas tcnicas apenas, 563 professores e 4.297 alunos. At agora, temos 94 escolas tcnicas, 1.352 professores e 21.197 alunos matriculados, demonstrando o grande esforo e a dinamizao que foi dada a esse setor do ensino, para fazer com que, atravs do ensino tcnico e do ensino primrio, se pudesse emprestar, realmente, um sentido palavra "desenvolvimento". Porque no pode haver desenvolvimento se um povo analfabeto e num meio onde no existam tcnicos capazes de concretizar esse desenvolvimento, reagir e realizar os seus benefcios. Do contrrio, o desenvolvimento ser feito, apenas, em privilgio de poucos, no sentido dos abonados da fortuna, dos que dispuserem de condies ou sorte para vencer na vida. Por isto, era necessrio ensinar nas escolas primrias a todos os rio-grandenses, e fazer com que as escolas tcnicas tivessem, cada vez mais, os alunos e as pessoas bem dotadas para dar um sentido real ao desenvolvimento que estamos procurando promover. Foram, portanto, realizados planos de emergncia no setor do ensino tcnico; programas de desenvimento nas diversas escolas industriais, agrcolas e comerciais; aparelhadas nossas escolas tcnicas, atravs dos recursos do Plano de Obras; assinados numerosos acordos em colaborao com entidades particulares. Aqui, mais uma vez, o Estado se voltou para o ensino particular, oferecendo, tambm, no setor do ensino tcnico, comunidade, atravs das suas instituies, a oportunidade de colaborar com o Poder Pblico na elevao do nvel tcnico de nossa populao.

Ensino mdio No setor do ensino mdio, Senhor Secretrio, Vossa Excelncia mais autoridade que eu para falar sobre le. Deu Vossa Excelncia todo o seu entusiasmo, com um grupo de fun-

-cionrios, de tcnicos que colaboraram com Vossa Excelncia na Subsecretria do Ensino Mdio. Apesar de o governo riograndense ter positivamente afirmado que a sua preocupao no se voltaria para o ensino mdio, especialmente para o ensino secundrio, que se encontrava em mos do ensino particular. e amplamente difundido, em contraste com o ensino primrio e o tcnico, apesar disso, o governador rio-grandense incluiu-o em sua plataforma de governo e cumpriu a afirmativa de que haveria de existir uma escola de nvel mdio em cada municpio do Rio Grande. Esta meta foi atingida e no s atingida como superada. Para isto, foram instaladas as escolas de nvel mdio, fizeram-se acordos de colaborao e foram estimuladas as iniciativas no sentido do desenvolvimento deste setor de ensino. Os dados que vamos alinhar demonstram, cabalmente, aquilo que afirmamos. O setor do ensino normal, seria natural e lgico que merecesse um esforo especial do governo, porque no era possvel procurasse o governo desenvolver o ensino primrio e ao mesmo tempo no estendesse o seu esforo ao mbito do ensino normal, para assim preparar os professores, preparar os mestres, preparar o corpo docente, .altura das exigncias futuras e j prementes, urgentes mesmo na poca em que estamos vivendo. E os dados que alinhamos demonstram isso. Encontramos o Estado com 83 escolas normais, 733 professores e 7.214 alunos. Estamos, neste instante, com 158 escolas normais, 932 professores e 12.580 alunos matriculados nas nossas escolas normais.

Ensino secundrio O esforo do Governo do Estado se presta, tambm, atravs no s do entusiasmo e da colaborao do magistrio riograndense, no setor do ensino secundrio, como tambm da compreenso desse professorado, no momento em que o governador declarou que todas as crianas deveriam ser atendidas pelas nossas escolas secundrias. Para isto, vamos alinhar alguns nmeros que tambm mostram a grande contribuio do governo nesse setor. Em 1958, estvamos com 48 ginsios oficiais, com 1.563 professores e 23.896 alunos. Agora, estamos com 85 ginsios, 2.368 professores e 40 mil alunos matriculados. Os 85 ginsios esto instalados e funcionando, e mais cinco recentemente foram criados por ato de Sua Excelncia o Senhor Governador. Neste setor, ainda, meus patrcios e meus companheiros, colaboramos com a iniciativa particular, atravs de convnios, de auxlios, no s na construo de prdios, como

tambm, e especialmente, na manuteno de matrculas gratuitas, para que nas escolas particulares tambm pudessem ingressar as crianas de nvel inferior ao mdio, as crianas que no dispusessem de recursos, a fim de que tivessem oportunidade de freqentar a escola que desejavam naquele instante. Para isso foram realizados convnios, contratos e acordos com as mais diversas instituties, sem levar em conta a natureza filosfica e religiosa, credo poltico de qualquer natureza. CPOE Quero destacar, neste instante, tambm, o trabalho desenvolvido pelo Centro de Pesquisas e Orientao Educacionais, rgo cpula da Secretaria de Educao, no sentido da assistncia tcnica pedaggica do ensino, atravs de seus servios especializados, das delegacias regionais, dos orientadores, por intermdio de cursos, reunies, de manifestaes escritas de toda ordem, de instrues, de normas traadas e baixadas por aquele rgo tcnico que obedece rigorosamente s ltimas conquistas da cincia pedoggica, transmitindo aos professores, aos alunos e aos prprios pais, os conhecimentos que os tcnicos, esforados patriotas, realizam neste setor do ensino. Diretoria Geral Quanto Diretoria Geral, que o rgo de coordenao, rgo que realiza a coordenao geral na vida administrativa desta Secretaria, alguns nmeros, apenas, resumem o trabalho realizado por seu corpo de funcionrios, inclusive em certas situaes carentes de material e com certas deficincias; mas, superando tudo isso, o esforo, a dedicao, o entusiasmo e o alto esprito pblico. Podemos alinhar apenas dois dados, para mostrar o trabalho realizado. Foram assinados atos em geral, num total de 56.800 e 251.900 processos protocolares nesta Secretaria, alm da dinamizao da organizao, e das medidas adotadas pela Diretoria Geral, no sentido de realizar realmente os seus objetivos de coordenao na vida funcional desta Secretaria. Blsas-de-estudo No setor de blsas-de-estudo, devemos destacar que o governo rio-grandense a tambm est colaborando extraordinria-

mente com o ensino particular, concedendo bolsas nos colgios, ginsios, faculdades, escolas normais e escolas primrias, para atender demanda dos que no podem freqentar as escolas pblicas, ou que no disponham de recursos para freqentar as escolas particulares, em face do valor das matrculas, do valor das anuidades que so elevadas, no em decorrncia e por culpa das organizaes, mas em face da prpria conjuntura em que vivemos, que leva essas organizaes necessidade, obrigao de cobrar para poder sobreviver. Foram concedidas 33 mil bolsas nos diversos ramos do ensino, no s atravs do servio especial de blsas-de-estudo, criado por decreto do Senhor Governador Leonel Brizola, estruturado ao tempo em que era Secretrio de Educao o Dr. Mariano Beck, como tambm atravs de acordos e convnios realizados nos mais diversos setores desta Secretaria.

SEFAE A Superintendncia de Educao Fsica e Assistncia Educacional , sem dvida, um dos rgos mais importantes da Secretaria de Educao. Para demonstrar o que pudemos realizar por intermdio da SEFAE e diramos apenas a Clnica Escolar foram atendidas no rgo central, na Clnica Escolar Central, 59.018 crianas; foram fornecidas 27.586 receitas; foram reali2ados 14.709 exames de laboratrio; na clnica dos grupos escolares, foram atendidos 479.804 crianas. Alm da alimentao e vesturrio, ainda foram distribudos 528.811 quilos de leite em p; 55.340 unidades de material de copa e cozinha; 83.546 unidades de vesturio e calados. No setor do Servio Social Escolar, que tem for finalidade atender menores escolares e seus familiares, para que estes possam desenvolver em plenitude a prpria personalidade, realizou a SEFAE, atravs de sua diretoria especializada, um programa de educao fsica, esporte e recreao. E quanto s Colnias de Frias, instituies pioneiras no Brasil, pelas informaes que obtivemos, o Rio Grande do Sul o nico Estado da Federao que mantm um sistema de colnias de frias para as suas escolas primrias. E, neste instante, cumpre destacar, a SEFAE est vivendo um momento feliz, porque, exatamente neste momento, primeiro ministro da Nao Brasileira o professor Francisco Brochado da Rocha, criador dessa organizao. A colnia de frias da SEFAE abrigou, durante o perodo em que exercemos a Secretaria de Educao, 23.193 crianas.

Ensino pelas empresas Pelo Decreto 50.423, de 8 de abril de 1961, o Sr. Presidente Jnio Quadros, bem interpretando, entendendo e compreendendo realmente o significado de um artigo da Constituio Brasileira, houve por bem determinar o cumprimento obrigatrio da norma constitucional que obrigava as empresas com mais de cem empregados, a manter escola primria para empregados analfabetos e para os filhos destes. E, em face dessa determinao, o Senhor Governador baixou o Decreto 13.418, de 16 de abril de 1962, que obriga o cumprimento da norma constitucional, no mbito federal e estadual, com o reforo ainda da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Realizou o Servio Especializado do Ensino Primrio pelas Empresas, que tambm est subordinado Superintendncia de Educao Fsica e Assistncia Educacional, 260 convnios, que daro, neste ano, uma receita, para os cofres do Estado, no valor de 200 milhes de cruzeiros. Ainda necessria se faz a "realizao de convnios com mais de seiscentas firmas que esto obrigadas a cumprir a norma constitucional, e que, at agora, no efetuaram os convnios. H uma previso, para 1963, de 400 milhes de cruzeiros, provenientes dos recursos arrecadados atravs dos convnios e acordos com as empresas particulares. Segundo o programa de Sua Excelncia o Governador do Estado, essas disponibilidades devero destinar-se especialmente Superintendncia de Educao Fsica e Assistncia Educacional, a fim de melhorar os servios at agora realizados.

Diviso de Cultura A Diviso de Cultura procurou, pelo trabalho dos seus funcionrios, das pessoas responsveis, levar a cultura ao povo, porque a cultura, como a instruo, a educao e todos os ramos de conhecimentos devem estar a servio do povo. porque somente o povo tem condies para receb-las e a le deve ser dada toda contribuio, toda colaborao e todo esforo de qualquer governo, especialmente governo democrtico. Para isso a Diviso de Cultura realizou concertos e espetculos, seminrios, como foi o II Seminrio Rio-Grandense de Msica; Festival de Artes Plsticas Contemporneas e outras exposies; foi reformado o Teatro So Pedro; criadas vrias bibliotecas infantis no interior; dada uma ateno especial ao Museu Jlio de Castilhos; ao Museu de Arte do Rio Grande do Sul, ao Museu Rio-Grandense de Cincias Naturais; e cumpre destacar

aqui, a instalao do Jardim Zoolgico, entidade que foi realizada e construda atravs da Comisso Estadual de Prdios Escolares, e que, uma vez instalada em carter definitivo, em face do decreto de Sua Excelncia o Senhor Governador, dever pertencer Secretaria de Educao, subordinada Diviso de Cultura. Vale destacar o significado do Jardim Zoolgico para a cultura popular, uma vez que, como j foi dito por ilustre cientista, uma universidade ao ar livre. Ainda cuidou a Diviso de Cultura da Biblioteca Pblica, do Instituto do Livro, criou a Escolinha de Arte Infantil, do Instituto de Tradio e Folclore e Instituto de Cincias Sociais e Filosficas, Radiodifuso e Cinema e, atravs de auxlios e convnios, de colaborao, procurou por todas as formas estimular a cultura no Rio Grande do Sul. Cumpre destacar, ainda, o trabalho realizado por dois rgos de divulgao e imprensa desta Secretaria. A Revista do Ensino, atualizada, tcnica e pedaggicamente, vem realizando um trabalho extraordinrio, no s no Rio Grande do Sul, como no Brasil e at no estrangeiro. A revista Cacique, hoje subordinada Diviso de Cultura, est procurando cumprir, dentro de suas finalidades, as razes de sua criao. Estatstica educacional A Diretoria de Estatstica Educacional procurou atravs dos dados e elementos realizar os objetivos fundamentais de sua criao. Servio de Orientao e Educao Especial Este rgo, destinado ao amparo e proteo na recuperao de crianas deficientes, criou vrias escolas no interior do Rio Grande do Sul. E, pela dedicao de seus tcnicos e funcionrios, tem procurado realizar um extraordinrio trabalho, grande trabalho, junto s crianas deficientes que no podem freqentar as escolas regulares do nosso Estado. Comisso Estadual de Prdios Escolares Desejo, neste instante, destacar dois sgos desta Secretaria, de maneira especial. A Comisso Estadual de Prdios Escolares e o Servio de Expanso Descentralizada do Ensino Primrio. A CEPE um rgo colegiado, rgo de colabora-

o. E, se a Secretaria de Educao e Cultura e a Secretaria de Obras Pblicas realizassem uma ao conjugada, atravs dos dois rgos existentes, que so o rgo tcnico e o rgo executivo, no sentido da construo de prdios, reformas e ampliaes, o objetivo do planejamento do governador rio-grandense estaria alcanado: a construo de prdios escolares. Para isso, foram reformados inmeros prdios, adaptados, ampliados, conservados e melhorados atravs da CEPE, com o que o Rio Grande do Sul pde apresentar um saldo de 720 prdios construdos e 300 em construo. O Servio de Expanso Descentralizada do Ensino Primrio um rgo criado com a finalidade de entrosar o Estado do Rio Grande do Sul atravs da SEC com os municpios riograndenses, a fim de ser realizado, objetiva e concretamente, um plano de escolarizao, estendendo as escolas primrias aos mais diversos recantos do Rio Grande do Sul, s zonas mais afastadas, na expresso feliz do Senhor Governador: "aos capilares do nosso Estado". Para tanto, foram planejadas 4.875 escolas, pelo SEDEP, construdas 3.500; prdios a serem construdos at o fim do governo: 1.375. Foram realizados convnios com todos os municpios rio-grandenses que o desejaram, sem distino de credo poltico, de orientao filosfica do prefeito, de condies pessoais ou de outras razes. O governo rio-grandense, neste setor, realizou com todos os prefeitos do Estado, um convnio no qual se estabeleceu, apenas, um elemento de ligao: a necessidade de construir escolas primrias no interior. Nada mais foi visado seno a imperiosa, urgente necessidade de serem construdas tais escolas onde assim o devesse. Para tanto, o SEDEP recrutou, atravs do Grupo de Superviso, do Servio Centralizado, com a colaborao do Centro de Pesquisas e Orientao Educacionais e a Subsecretria do Ensino Primrio, professores de alto valor tcnico-profissional e de reconhecida capacidade, para formarem os grupos de superviso e dar toda assistncia, no s na localizao das escolas, como, tambm, na seleo e aprimoramento dos professores municipais existentes. Podemos, pois, dizer que nenhum governo deste Pas realizou neste setor esforo de igual amplitude e de tamanha importncia. Assim , meus prezados amigos da Secretaria de Educao e Cultura e meus patrcios do Rio Grande do Sul, que podemos proclamar, neste instante, que o governo do engenheiro Leonel Brizola cumpriu, integralmente, uma de suas metas, que era a escolarizao do Rio Grande do Sul; cumpriu uma de suas metas, procurando dar populao rio-grandense o maior nmero possvel de escolas at este instante, e ainda tantas outras

ate o final do seu governo. Foram, pois, construdas, 720 escolas, pela Comisso Estadual de Prdios Escolares; 3.500, pelo Servio de Expanso Descentralizada do Ensino Primrio; foram instalados mais 305 prdios escolares, em edificaes cedidas, locados ou ocupados de outra forma, que nos do um total de 4.525 novas escolas. Para isso, foram contratados mais de 20 mil professores e elevada a matrcula para mais de 420 mil novos alunos. Portanto, eu me congratulo, neste instante, com os professores rio-grandenses, com os funcionrios e colaboradores desta Secretaria, porque puderam agora e podero, ao final deste governo, dizer que cumpriram com seu dever. Mas, meus caros amigos e patrcios rio-grandenses, cumpre neste instante da Histria do Brasil, e no momento em que deixo esta Secretaria de Educao, que eu me veja na obrigao imperiosa de dizer algumas palavras e comentar, especialmente, a situao do ensino em nosso Pas. Se, de um lado, podemos proclamar o grande esforo do governo rio-grandense no setor educacional e esforo que no foi apenas do governo, mas foi do povo, dos professores do Rio Grande do Sul por outro lado, precisamos destacar a situao em que se encontra o nosso Pas nesse mesmo campo. Apenas para demonstr-la vamos ler o pronunciamento de um rio-grandense ilustre. O pronunciamento de um rio-grandense que hoje honra o nosso Estado, honra o torro gacho, por exercer neste instante a mais alta magistratura da Nao-: o Presidente Joo Gouart. Em sua mensagem ao Congresso Brasileiro, em 1 de maro deste ano, afirmava: "No Ensino Primrio, a situao calamitosa. Apenas pouco mais da metade da populao escolarizada, de 7 a 11 anos de idade, recebe instruo primria. A deficincia das instalaes escolares , em regra, alarmante. Paradoxalmente, porm, numerosos prdios escolares, sobretudo do tipo rural, construdos pela Unio, esto vagos ou nunca foram ocupados, porque no h recursos para a sua manuteno. A proporo de estudantes de nvel mdio que se transfere para o segundo ciclo , tambm, expressiva, como demonstrao da desfavorvel situao do ensino. Do total de alunos matriculados, 75% cursam o primeiro ciclo e apenas 25% cursam o seguinte. O Pas no dispe de professores habilitados, nem de prdios adequados, em nmero suficiente, para atender s suas necessidades." No creio que haja manifestao mais sincera, mais realstica, e, posso dizer, como todos os brasileiros, mais patritica, porque analisou, no vivo e no cerne, a realidade do ensino brasileiro, para assim comprometer com o governo tambm o povo; tambm as organizaes de todas as naturezas, para que
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todos saibam, todos sintam, todos tenham conhecimento de que, oficialmente, o Presidente da Repblica declara que o ensino no Brasil se encontra em situao calamitosa. Para que todos compreendam e sintam a imensa responsabilidade que no do magistrado maior, mas que de todos ns na posio em que nos encontramos. Responsabilidade que do cidado, que de cada um dos brasileiros, especialmente aqueles que tiveram o grande privilgio de freqentar uma escola secundria, o extraordinrio privilgio de freqentar uma escola de ensino superior. A responsabilidade desses cidados to grande que somente atravs da sinceridade, da palavra concreta e positiva do ilustre gacho que preside a Nao, pode ser analisada com serenidade e receber a manifestao de real patriotismo. Para traduzir em nmeros essa realidade, citamos dados extrados da mensagem do Presidente da Repblica, enviada ao Congresso: O Brasil est neste instante com 13 milhes de crianas, entre 7 e 14 anos, em idade escolar. Desses, 4 milhes e 500 mil tm o extraordinrio privilgio de poder ingressar na escola primria brasileira. E ainda, ingressam no primeiro ciclo das nossas escolas de nvel mdio 1.308.044 alunos; terminam o primeiro ciclo 975 mil; ingressam no segundo ciclo 243 mil, e, como vos disse ainda h pouco tm o extraordinrio privilgio da freqncia no ensino superior 98.892 brasileiros. Esto formados apenas 16.893 brasileiros e, dentre estes, mdicos e engenheiros, diplomados atualmente, no atingem a 3 mil; e agrnomos, 300 por ano. Esta a nossa realidade analisada friamente pelo presidente da Repblica. E, ainda mais, o professor Jaime Abreu, em Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, sob o ttulo "Escola Mdia no Sculo XX", afirma: "O Ensino Mdio Brasileiro , dominantemente, um Ensino Urbano de Classe Mdia. Mais de metade do seu corpo discente, 53,27c, concentra-se nos Estados de So Paulo, Guanabara e Minas Gerais, que absorve, outrossim, cerca de 50% do seu corpo docente, cujo total anda em 73 mil professores, aproximadamente. (No atinge ainda 30% o nmero de professores em exerccio diplomados por faculdades de filosofia, instituio que, por lei, os deve preparar regularmente e cujo crescimento dos maiores no ensino superior brasileiro, principalmente graas clientela feminina.) Sua expanso se vem fazendo mediante escolas multipartidas, ao invs de ser atravs de escolas multilaterais, com preferncia pela escola secundria de parte dos aspirantes a um status social mais alto." A proporo de matrcula entre a escola primria e a escola mdia brasileira, de UM nesta ltima para SETE alunos na primria; da escola mdia para a superior, de DEZ alunos

naquela para UM na superior. Lembre-se que nos Estados Unidos da Amrica do Norte, de UM (primria) para UM (secundria); TRS (secundria) para UM (superior). Entre os vrios ramos do ensino mdio, as matrculas assim se distribuem (1960), aproximadamente: 1. ciclo, ensino secundrio: 83,5% ; ensino comercial, 1 1 % ; ensino industrial, 2 % ; ensino agrcola, 0,5%; ensino normal, 3 % . Vejam bem que, enquanto temos 83,5% no ensino secundrio, difundido especialmente nas capitais, nos grandes centros da a afirmativa de ser o ensino mdio brasileiro dominantemente urbano e de classe mdia; ensino urbano porque a concentrao nas grandes cidades e nas grandes capitais e classe mdia, porque o ensino secundrio d oportunidade, exatamente, ao ingresso nas universidades no ensino comercial, temos apenas 1 1 % ; no ensino industrial, neste pas em que se fala em desenvolvimento, apenas 2% ; e o ensino agrcola, num pas que clama por Reforma Agrria, 0,5% ; e o ensino normal, num pas que no tem professores primrios, 3 % , em escolas de primeiro ciclo. Vamos ao segundo ciclo: ensino secundrio, 41,4%; ensino comercial, 3 1 % ; ensino industrial, 3 % ; ensino agrcola, 0,6%; ensino normal, 24%. Tudo isso vem demonstrar que precisamos realizar no Brasil uma grande disseminao de escolas de nvel industrial e agrcola, tanto de primeiro como de segundo ciclo, e especialmente promover um grande esforo no sentido da disseminao de escolas normais de primeiro ciclo, para atender s necessidades das zonas rurais e das pequenas cidades. Ainda h outro dado relativamente situao do ensino no Brasil, e que merece neste instante uma anlise especial. quanto s despesas que o Governo Federal realiza com o Ensino Superior, em detrimento do mnimo que arrecada nos municpios e nos Estados parte do leo e entrega para as escolas primrias brasileiras. O professor Ansio Teixeira, na mesma Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, comentando a situao do ensino superior, afirma custar um aluno superior, aos cofres da Unio, 250 mil cruzeiros (per capita), sendo o custo do aluno primrio, em mdia, 3 mil cruzeiros, o que demonstra a absoro "dos recursos federais que deveriam se destinar educao primria, prtica e tcnica da populao escolar". Enquanto a Unio gasta 250 mil cruzeiros com o ensino superior, apenas aplica com aluno do curso primrio a importncia de 3 mil cruzeiros. Sem levar em conta o abandono total e completo do ensino tcnico em seus trs graus, especialmente no agrcola e indus-

trial, cumpre destacar que a Unio gasta 79%' no ensino superior da receita destinada Educao; 14% no ensino mdio, e apenas 7% no ensino primrio. Esta a realidade do ensino no Brasil. Finalizando, quero deixar uma palavra especial queles que comigo trabalharam nesta casa. Aos senhores subsecretrios de Estado, que deram todo o seu esforo e colaborao, que souberam perdoar e souberam compreender as dificncias do titular; ao diretor-geral desta Secretaria, que sempre foi zeloso, foi trabalhador e dedicado. Amigo de todas as horas e de todos os momentos. Sempre pronto a prestar sua colaborao, o incentivo do seu conselho e, especialmente, da sua boa vontade. Ao meu prezado chefe de gabinete, aos oficiais de gabinete e aos assessores, que deram, durante tantos dias, a sua colaborao e, especialmente, souberam compreender, repito, as minhas deficincias e as incompreenses que por acaso tenha tido para com eles. Mas hoje me penitencio, para transmitir a todos o meu agradecimento entusiasmado e cheio de compreenso. Aos senhores superintendentes desta Secretaria, de todos os rgos, que tambm no s colaboraram com os subsecretrios e diretorgeral, mas deram de tudo, no sentido de fazer cada um dos seus rgos realizar as finalidades fundamentais, com proficincia, com dedicao e com entusiasmo. No posso deixar de transmitir a eles, toda a minha admirao, todo o meu respeito e todo o meu reconhecimento. Aos senhores diretores de servio, chefes de servio desta Secretaria, que, embora aqui chegando, a totalidade deles desconhecia, tiveram para comigo toda a compreenso e a bondade, colaborando com a minha administrao. Aos delegados regionais de ensino, distribudos pelas dezenove regies em que est dividido o Rio Grande do Sul, como representantes diretos e imediatos da Secretaria de Educao, deram todo o seu entusiasmo, procuraram realizar e complementar as deficincias, at mesmo de natureza material e financeira que muitas vezes enfrentaram. A eles todos, os meus agradecimentos neste instante. Aos diretores de colgios, ginsios, escolas normais, escolas tcnicas, grupos escolares, escolas isoladas e escolas rurais, tambm os meus sinceros agradecimentos. A esses abnegados professores, muitos deles, ou em sua totalidade, assumindo responsabilidades e at mesmo situaes de intranqilidade sem ter correspondncia financeira, mas que deram durante esse perodo e continuaro dando, no seu trabalho, no seu esforo, uma demonstrao de patriotismo, de compreenso e de idealismo pelo ensino rio-grandense. Aos orientadores, colaboradores das delegacias, aos funcionrios dessas organizaes, aos coordenadores, supervisores, representantes pessoais do Servio de Expanso Descentralizada, aos chefes de servio da Ex-

panso Descentralizada, a todos os seus funcionrios, o meu muito obrigado, porque posso dizer, sem melindrar a qualquer rgo, que se sentiria particularmente feliz e j transmiti, inclusive, diversas vezes ao senhor governador, que me sentiria muito honrado, imensamente satisfeito em poder colaborar, exercendo a chefia do Servio de Expanso Descentralizada, porque esse realmente um servio que vem dando, atravs dos convnios com os prefeitos rio-grandenses, a quem tambm agradeo neste instante, prefeitos de todos os partidos oportunidade a que todas as crianas rio-grandenses realmente possam ser escolarizadas. Uma palavra especial Comisso Estadual de Prdios Escolares. Ao seu diretor, aos engenheiros, aos arquitetos, tcnicos e funcionrios, e tambm por que no? ao secretrio das Obras Pblicas, ao anterior secretrio, deputado Joo Caruso, e ao atual secretrio, o Dr. Nilton Reis, que era at h pouco diretor-geral da SOP. A eles o meu agradecimento pela maneira com que, na Comisso de Prdios Escolares, procuraram atender s exigncias desta Secretaria. As reclamaes, os pedidos, as situaes muitas vezes criadas e de difcil soluo, contaram sempre com a colaborao da Secretaria de Obras Pblicas, dos engenheiros, arquitetos e tcnicos da CEPE. Aos fiscais do ensino particular e do ensino normal, ao funcionalismo em geral desta Secretaria que, durante o perodo em que aqui servi, em que aqui atuei, trabalharam comigo revelando desinteresse e dedicao extraordinrios. Ao magistrio rio-grandense cabe uma palavra final. Que final pela ordem do raciocnio, mas que inicial pelo significado que eu quero dar e que deve merecer e tem direito o magistrio rio-grandense, fundamental porque, sem a colaborao, sem o esprito entusiasmado do professorado rio-grandense, o governo deste Estado no poderia ter realizado o Plano que realizou. Aqui, nesta casa, na Capital, nas cidades e nas zonas rurais das linhas mais distantes, est o professor primrio, secundrio, o normal, o tcnico, dando a sua colaborao e prestando os seus servios, com idealismo, com dedicao que jamais poder ser igualado a no ser por outro professor. Por isto, o magistrio rio-grandense, que propositadamente deixei para o fim, deve merecer o elogio inicial, primordial e fundamental. Somente atravs da sua colaborao foi possvel e ser possvel realizar qualquer plano de escolarizao. Especialmente neste instante, uma responsabilidade maior cabe ao magistrio rio-grandense, que a de, cada dia mais, preparar-se intelectual e profissionalmente, no s no sentido da instruo, no s no sentido da preparao cultural, mas tambm no sentido da prpria peparao psicolgica e filosfica das crianas, para que

compreendam melhor o mundo em que estamos vivendo, que absorvam as idias que passam sobre ns e que foram produzidas para realizar a paz, a justia, a harmonia e a igualdade entre os homens. Que aprendam e faam transmitir juventude que percorre as estradas do Rio Grande e as coxilhas verdejantes do pampa; possam compreender que marchamos para dias mais felizes, mas que no dependem de ningum, a no ser de ns, do nosso esforo, da nossa dedicao, do nosso entusiasmo, e do nosso desejo de fazer este pas livre, poltica e economicamente. Muito obrigado.

A EDUCAO NO P L A N O T R I E N A L

Foi divulgada pela Presidncia da Repblica uma sntese do Plano Trienal de Desenvolvimento Econmico e Social 1963-1865, que permitiria mais ampla difuso e anlise das diretrizes traadas. Extramos desta sntese o tpico relativo educao.

4 . 1 . PR-INVESTIMENTOS FATOR HUMANO

PARA

APERFEIOAMENTO

DO

4 . 1 . 1 . Educao A) Sntese da situao educacional brasileira

Entre 1950 e 1960, o nmero de matrculas nos trs nveis escolares do pas aumentou como o indica o Quadro abaixo:
Quadro XXVIII
NMERO DE MATRCULAS SEGUNDO OS TRS NVEIS ESCOLARES

1.000 (nmeros 1950 Primeiro Nvel 4.352 540 50

Matrculas redondos) 1960 7.141 1.177 93

Variao Percentual entre 1950 e 1960 Nominal Real (*)

!
+ 64 + + + 20 60 38

+ 118 + 86

(*) P o n d e r a d a a variao nominal pelo crescimento de 36% da populao total, d u r a n t e o perodo.

O rendimento do sistema escolar mede-se pelo nmero de diplomados nos trs nveis de ensino. O exame dos dados a este respeito, nas vrias regies do pas, ressaltam a deficincia do sistema do ensino brasileiro.

Os dados disponveis para o ano de 1959 permitem o estabelecimento dos seguintes itens:
Quadro X X I X
ESCALONAMENTO ESCOLAR DA POPULAO

1959 P a r c e l a por g r u p o de 1.000 c r i a n a s Especificaes Norte


e Oeste

Nordeste

Sul

Brasil

Populao e n t r e 7 e Entram na escola pri46,0 2,0 1,5 maria Graduam-se na 4* srie primria Matriculam-se na 1* srie secundria Graduam-se na 4* srie mdia Graduam-se na 7'-' srie mdia Matriculam-se. na 1 srie superior

14 anos 110,0 3,0 3,5

(13.806.000) 361,0 35,0 17,0 517,0 40,0 22,0

Populao e n t r e 12 e 18 anos (10.821.000) 0,5 0,3 0,1 2,0 0,8 0,4 9,0 4,4 1,8 11,5 5,5 2,3

O panorama, atualmente, no difere do que revelam os dados supra e mesmo que se omitissem os presentes dados relativos ao precrio acesso ao ensino de nvel mdio, chamaria a ateno ainda o fato de que apenas cerca de 52 por cento das crianas de 7 a 14 anos tm acesso ao curso primrio. Estas deficincias acentuadas pela inadequao dos currculos escolares de todos os nveis, que somente aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao vm sendo modificados sugerem o nvel do esforo que o pas ter de fazer no sentido de elevar,, quantitativa e qualitativamente os padres educacionais, de modo a preparar a populao para participar mais eficientemente do processo de desenvolvimento econmico. Acrescentem-se, ainda, as deficincias de professores e a falta de correspondncia entre as necessidades de educadores e a sua disponibilidade, para uma viso mais completa. A relao

entre professor e aluno, no Brasil, de 1 professor para 30 alunos no curso primrio, 1 professor para 16 alunos no curso secundrio e 1 professor para 4 alunos no curso superior. Uma sntese das necessidades escolares brasileiras poderia constar dos seguintes elementos principais: a) no ensino primrio, so educadas nas quatro sries 600.000 crianas, quando seria necessrio escolarizar pelo menos 2.000.000; b) no ensino mdio, primeiro ciclo, so educados, anualmente, cerca de 120.000 adolescentes, quando esse nmero deveria alcanar 720.000; no segundo ciclo, educam-se 60.000 contra necessidades da ordem de 300.000; c) no ensino superior, que alcana apenas 2 em cada 1.000 habitantes, o Brasil teria de quintuplicar sua matrcula atual para alcanar padres j desfrutados pela Argentina e Uruguai, por exemplo. B) Diretrizes do programa de educao

Diante desse quadro sumariamente esboado, o programa de educao que se delineia, a seguir, embora envolva investimentos de vulto, o mais modesto de que se poderia cogitar. Objetiva, em resumo, criar, at 1955, as condies que permitam assegurar: a) seis anos de educao primria a todos os brasileiros das zonas urbanas e quatro anos a todos os brasileiros das zonas rurais, pelo menos; b) oportunidade de educao ginasial a 40% da populao de 12 a 15 anos e oportunidade de educao colegial a 20% da populao de 16 a 18 anos. Em nmeros absolutos, estes objetivos significam 12 milhes de alunos na escola primria, 3 milhes nos ginsios e 600 mil nos colgios. A execuo deste Programa exigir no s grandes investimentos em construes, como a intensificao do treinamento de professores (5.000 em 1963, 20.000 em 1964 e 50.000 em 1965), ampliao da assistncia tcnica do Governo Federal aos Estados e Municpios, instituio de programas especiais de treinamento e aperfeioamento de pessoal de nvel superior, aumento da matrcula nas escolas superiores e reformas no prprio Ministrio da Educao e Cultura, capazes de habilit-lo a atender s novas exigncias da poltica educacional brasileira.

C)

Financiamento do Programa

O financiamento do Programa ser feito, basicamente, atravs de recursos oramentrios, contemplando-se, tambm, a obteno de recursos complementares no pas e no exterior. Os recursos sero financiados conforme se discrimina no quadro XXX.
Quadro XXX
FINANCIAMENTO DO PROGRAMA

(Resumo) Cr$ 1.000.000


Especificao Recursos Oramentrios 196S 96.004 27.356 15.756 F u n d o do Ensino M16.560 F u n d o do Ensino Su36.332 34.380 49.020 119.732 34.380 49.020 99.960 1964 114.600 11.460 34.380 1965 163.400 16.340 49.020 Trinio 374.004 55 156 99.156

F u n d o do Ensino P r i -

Recursos

E x t r a - Ora-

Ensino P r i m r i o E n s i n o Superior Cincia Pesquisa Cientfica e Tecno-

19.547 11.817 6.450

53.586 37.496 13.650

73.798 50.098 21.050

146.931 99.411 41.150

1.280

2.440

2.650

6.370

115.551

168.186

237.198

520.935

DIRETRIZES

E BASES DA

EDUCAO

Os vetos apostos pelo Pres. Joo Goulart Lei n" 4.024 foram apreciados pelo Congresso Nacional nas sesses de 13/6 e 6/12 de 1962. O Dirio Oficial de 17/12/62 divulgou os dispositivos correlatos com a sano presidencial, a seguir transcritos:

LEI N. 4.024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961 Partes vetadas pelo Presidente da Repblica e mantidas pelo Congresso Nacional, do Projeto que transformou na Lei n. 4-.024, de 20 de dezembro de 9161 (que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional). Fao saber que o Congresso Nacional manteve e eu promulgo, nos termos do art. 70, 3., da Constituio Federal e do art. 3., item III, do Ato Adicional, os seguintes dispositivos da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. "Art. 36 Pargrafo nico. Ao aluno que houver concludo a 6.a srie primria ser facultado o ingresso na 2. a srie do 1. ciclo de qualquer curso de grau mdio, mediante exame das disciplinas obrigatrias de l. a srie". "Art. 58. Os que se graduarem nos cursos referidos nos artigos 53 e 55, em estabelecimentos oficiais ou particulares reconhecidos, tero igual direito a ingresso no magistrio primrio oficial ou particular, cabendo aos Estados e ao Distrito Federal regulamentar o disposto neste artigo". "Art. 80 1. A autonomia didtica consiste na faculdade: a) de criar e organizar cursos fixando os respectivos currculos;

b) de estabelecer o regime didtico e escolar dos diferentes cursos, sem outras limitaes a no ser as constantes da presente lei. 2. A autonomia administrativa consiste na faculdade: a) de elaborar e reformar com a aprovao do Conselho Federal ou Estadual de Educao, os prprios estatutos e os. regimentos dos estabelecimentos de ensino; 6) de indicar o reitor, mediante lista trplice, para aprovao ou escolha pelo governo, nas universidades oficiais, podendo o mesmo ser reconduzido duas vezes; c) de indicar o reitor nas universidades particulares, mediante eleio singular ou lista trplice, para aprovao ou escolha pelo instituidor ou Conselho de Curadores; d) de contratar professores e auxiliares de ensino, e nomear catedrticos ou indicar, nas universidades oficiais, o candidato aprovado em concurso, para nomeao pelo governo; e) de admitir e demitir quaisquer empregados dentro de suas dotaes oramentrias ou recursos financeiros. 3. A autonomia financeira consiste na faculdade: a) de administrar o patrimnio e dele dispor, na forma prevista no ato de constituio, ou nas leis federais e estaduais aplicveis: b) de aceitar subvenes, doaes, heranas e legados; c) de organizar e executar o oramento anual de sua receita e despesa, devendo os responsveis pela aplicao de recursos prestar contas anuais". "Art. 81 oficiais ou universidades particulares, sob a de fundaes "Art. 84 culares, de fundaes "Art. 99 e trs, no mximo oficiais ou as

os parti" em dois anos, no mnimo "

"Art. 113. As disposies, exigncias e proibies referentes a concursos para provimento de ctedras do ensino superior, consignadas no Ttulo X, Captulo I, no se aplicam aos concursos com inscries j encerradas na data em que esta lei entrar em vigor, devendo eles se reger pela legislao vigente, por ocasio do encerramento da inscrio".

"Art. 116. Enquanto no houver nmero suficiente de professores primrios formados pelas escolas normais ou pelos institutos de educao e sempre que se registre esta falta, a habilitao ao exerccio do magistrio, a ttulo precrio e at que cesse a falta, ser feita por meio de exame de suficincia realizado em escola normal ou instituto de educao oficiais, para tanto credenciados pelo Conselho Estadual de Educao". "Art. 117 realizado em faculdades de filosofia oficiais, indicadas pelo Conselho Federal de Educao". Braslia, em 14 de dezembro de 1962; 141. da Independncia e 74. da Repblica.
JOO GOULART.

X X V CONFERNCIA INTERNACIONAL DE INSTRUO PBLICA

Convocada pela Unesco e pelo Bureau Internacional de Educao, reunindo-se de 2 a 12 de julho de 1962, em Genebra, foram a d o t a d a s nesta sua 25' sesso as recomendaes que seguem, dirigidas aos Ministrios de Instruo Pblica:

Recomendao n. 54 Dispe sobre o planejamento educacional A Conferncia, considerando que a educao constitui no somente um meio de elevar a dignidade humana, mas tambm um fator essencial do desenvolvimento cultural, cientfico, tcnico, econmico e social dos povos; que o desenvolvimento da educao depende antes de tudo dos recursos econmicos, financeiros e humanos de que pode dispor o pas interessado, e dos quais uma planificao eficaz permite obter o mximo rendimento; que a multiplicao das necessidades e a evoluo cada dia mais rpida que caracterizam nossa poca reclamam um ajustamento da educao, sob todos os aspectos, s exigncias e s possibilidades do futuro; que os rgos responsveis devem exercer uma ao sistemtica, visando estabelecer as necessidades e os objetivos do desenvolvimento da educao em perodo determinado e fixar as etapas principais para a realizao das tarefas correspondentes, bem como os meios e as medidas de ordem concreta necessrios soluo dos problemas em pauta; que as tcnicas de planejamento aprovadas em outros setores podem, desde que sejam convenientemente adaptadas,
T r a d u z i d a s do Bulletin du Bureau International d'Education, n' 144, 3 t r i m e s t r e de 1962, por Maria E u g n i a K e m p Miller, assistente de pesquisa do C . B . P . E .

contribuir para a soluo dos problemas educativos de complexidade crescente; que a aceitao do princpio de interdependncia entre o desenvolvimento da educao e o desenvolvimento econmico e social no significaria esquecer que a educao deve preservar seu carter prprio, que formar a personalidade humana e desenvolver harmoniosamente todas as virtualidades morais, intelectuais e fsicas; a importncia atribuda planificao educacional nas atividades da UNESCO e as recomendaes formuladas por este rgo, atravs de conferncias internacionais e regionais que tem ajudado a promover; que o grande nmero de recomendaes aprovadas nestes ltimos anos pela Conferncia Internacional de Instruo Pblica, muito especialmente as Recomendaes n.os 40, 44 e 49, concernentes ao financiamento da educao, desenvolvimento das construes escolares, ao recrutamento e formao dos quadros tcnicos e cientficos, em que so examinadas as medidas racionais a serem tomadas no sentido de assegurar o desenvolvimento da educao de acordo com as necessidades do momento; que os pases devem estar conscientes da relao existente entre a realidade escolar e a situao demogrfica, econmica e social, a fim de melhor revelar suas necessidades educionais, determinar os objetivos a atingir e encontrar solues adequadas para o futuro; que a cooperao no campo educacional constitui um fator importante de enriquecimento mtuo e compreenso entre os povos; que a dificuldade encontrada na formulao de sugestes vlidas para todos os pases, uma vez que, se a planificao est sujeita a aperfeioamento constante, por outro lado a posio das autoridades escolares com respeito a esse problema apresenta variaes sensveis; que, apesar das aspiraes semelhantes dos pases de diferente situao, medidas diversas devem ser empregadas na soluo do problema da planificao educacional, Submete aos Ministrios da Instruo Pblica dos diferentes pases a recomendao seguinte: Importncia da Planificao Educacional 1. Os esforos visando introduzir, aperfeioar ou desenvolver a planificao educacional devem considerar no s-

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mente o grau alcanado em cada pas no que diz respeito organizao e administrao racionais e eficazes de seu ensino, mas tambm s caractersticas peculiares ao sistema escolar considerado. No pas onde exista uma planificao das atividades do Estado conveniente que o planejamento da educao seja concebido no contexto do plano ou programa de desenvolvimento econmico e social, e que o lugar reservado educao nesse plano seja proporcional ao papel que representa no desenvolvimento integral do pas. No pas em que no existam diretrizes para as atividades do Estado, mas onde a educao objeto de um planejamento, conveniente estabelecer estreita coordenao entre esta educao planejada e os outros setores de atividades. Nos pases onde no haja planificao educacional, as reformas relativas ao desenvolvimento e aperfeioamento da educao devem inspirar-se nos princpios gerais do planejamento no que se refere previso dos efetivos escolares, de pessoal docente e sua formao, construes escolares e crditos destinados ao ensino. A interdependncia crescente dos diversos problemas de ordem educativa torna cada vez mais necessria uma planificao globalizada da educao, comumente chamada planejamento integral da educao. Quando a planificao educacional possui carter global, convm estabelecer estreita coordenao entre os diversos planos parcelados que tm sido ou sero elaborados. Sem preestabelecer a durao dos planos de desenvolvimento da educao, convm ressaltar que estes se devem estender por um perodo longo, a ser livremente fracionado em perodos mais curtos, permitindo corrigir eventualmente as previses contidas nos planos a longo prazo. rgos encarregados da planificao educacional

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Convm que cada Ministrio de Instruo Pblica disponha de um rgo principal responsvel pela planificao educacional, ligado a outros departamentos ministeriais, notadamente queles que se ocupam de assuntos relativos educao e formao. Entre as demais iniciativas que lhe seriam prprias, o rgo encarregado da planificao educacional deveria ter por funes coordenar e utilizar os trabalhos de outros

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rgos consultivos, comisses de reforma, centros de documentao, estudos e pesquisas, servios de estatstica, construes escolares, oramentos, etc. De acordo com a estrutura centralizada ou descentralizada do pas, o rgo responsvel pela planificao educacional dever se situar ou no na esfera federal, o que no exclui de modo algum a eventual criao de servios ou comisses de planificao de mbito regional ou local. Convm estabelecer estreita colaborao entre os tcnicos em planificao educacional e os especialistas em outros setores correlatos, principalmente os mais diretamente relacionados com a educao. Qualquer que seja o sistema de planificao existente, constando ou no de uma poltica geral das atividades do Estado com planejamento integral ou parcial da educao, partindo da escala local para a nacional (ou viceversa), a elaborao de um plano de educao deve compreender: a) a anlise da situao educacional do pas e de sua situao em conjunto; b) a determinao das necessidades educacionais a atender; c) o inventrio dos recursos humanos e materiais existentes; d) a fixao dos objetivos a atingir e a ordem de prioridades a observar num espao de tempo estabelecido; e) a enunciao de medidas a serem tomadas ou modificaes a efetuar, tendo em vista objetivos determinados. Desse modo, a elaborao de um plano de educao no se limitaria a considerar somente os fatores de ordem pedaggica, ainda que sua importncia seja primordial, mas observar igualmente a influncia que exercem sobre o desenvolvimento da educao: a) a estrutura social do pas e os fatores que tendem a acelerar sua evoluo; b) a evoluo demogrfica, imigrao e os movimentos internos de populao, decorrentes de reestruturao econmica ou de outras causas; c) os fatores de ordem econmica, tais como a necessidade de recursos humanos, especialmente pessoal qualificado e quadros tcnicos e cientficos; d) as oscilaes dos efetivos escolares nos diferentes nveis e as propores de freqncia nos estabelecimentos de diversos ramos e graus de ensino; e) a organizao e o funcionamento do sistema administrativo em geral e da administrao escolar em particular; f) os recursos financeiros de que a educao pode dispor anualmente e os programas oramentrios especiais, divididos por vrios anos e que poderiam ser utilizados em seu favor; g)

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o impulso cultural dado s atividades desinteressadas do esprito, bem como s descobertas de ordem cientfica e tcnica. 14. Reconhecida a importncia da avaliao quantitativa da situao atual e das necessidades previstas, em face da elaborao de um plano educacional, essencial dispor de dados estatsticos seguros e comparveis. Os recursos para estudos de educao comparada devem ser considerados como elemento indispensvel na elaborao de um plano educacional; tais estudos contribuem para caracterizar a situao do pas considerada em relao de outros; servem para fixar normas educacionais de carter internacional, facilitando a formulao das previses. Ao elaborar-se um plano educacional, convm dispensar cuidado especial no estabelecimento de uma ordem de prioridades fundamentada, no no carter mais ou menos ostensivo das medidas recomendadas, mas na importncia e urgncia das necessidades educacionais e possibilidade de atendimento. Sua preparao exige certa flexibilidade, permitindo adaptar-se s modificaes que se podem tornar necessrias no evolver da situao. No pas onde o ensino privado possua uma situao de relevo, a confeco de um plano educacional deve ter em conta as necessidades e as possibilidades desse ensino. Convm igualmente destinar recursos aos centros de documentao, informao, pesquisa e estudos pedaggicos, considerando a necessidade de construir rgos especiais de -estudo e consulta. A elaborao de um plano educacional no poder ser levada a efeito sem que sejam consultados aqueles que se interessam mais diretamente pelo financiamento e pelo desenvolvimento da educao, por exemplo: representantes do magistrio e grupos pedaggicos, congregaes escolares, autoridades locais e regionais, associaes estudantis e de pais. O interesse manifestado pelo pblico e os comentrios editados ou formulados em reunies de informao podem contribuir particularmente para a aplicao eficaz de planos de educao; convm, por meio de todos os meios de difuso utilizveis, colocar a opinio pblica a par dos projetos elaborados.

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Ateno especial deve ser dispensada formulao das partes do plano concernentes ao financiamento da educao, construo e equipamentos escolares, formao de professores e preparao de pessoal qualificado e de quadros tcnicos e cientficos. Nos pases onde no exista planificao educacional, o mtodo a ser empregado na elaborao de planos deveria ser tambm utilizado na preparao de reformas escolares especiais. Adoo e aplicao de Planos Educacionais

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Antes da adoo definitiva de um plano educacional, conviria submeter certos projetos elaborados a uma experincia prvia, de modo a permitir o ajuste e mesmo a eliminao de partes do plano. Quaisquer que sejam as medidas indispensveis com que se procure garantir o processo da adoo, aplicao e controle de um plano de educao, a complexidade desse processo no deveria impedir ou entravar a aplicao do plano em estudo. imprescindvel que organizaes e pessoas chamadas a colaborar na execuo de um plano educacional sejam informadas tanto quanto possvel de sua importncia e caractersticas, assim como das medidas indispensveis a seu xito. A diviso das responsabilidades na execuo de um plano educacional ser varivel segundo a estrutura administrativa peculiar a cada pas; as autoridades regionais e locais podem participar da elaborao do plano, determinando de maneira precisa suas possibilidades, tirando o mximo partido dos recursos regionais ou locais existentes. A aplicao de um plano educacional deve apresentar certa flexibilidade, uma vez que seu rendimento depende em parte de sua adaptao s caractersticas das diferentes regies do pas considerado e s eventuais modificaes que se tornem necessrias. Convm dispensar ateno especial s modalidades de financiamento de um plano educacional; no somente preciso calcular cuidadosamente o custo de cada objeto, como ter garantida a utilizao dos crditos previstos no momento necessrio. O controle e a adaptao eventual de um plano educacional tambm um dos fatores determinantes de seu xito; a colaborao da inspeo escolar em todos os setores, bem

como a das autoridades locais de ensino devem ser consideradas indispensveis. 31. Deve-se testar tudo quanto possa contribuir para o aperfeioamento das tcnicas de avaliao qualitativa e quantitativa que permitam uma apreciao sistemtica . dos resultados obtidos, facilitando a elaborao de planos ulteriores. Formao do pessoal encarregado da planificao 32. Cuidado especial dever ser dispensado em cada pas formao de especialistas em planificao educacional; por outro lado, necessrio que dirigentes de ensino e autoridades responsveis pela administrao e organizao escolares compreendam os princpios que inspiram o planejamento da educao, as vantagens que apresenta e os problemas que surgem na elaborao, adoo, aplicao e avaliao dos diversos planos. Nos estabelecimentos destinados formao de especialistas em planificao geral, os planos de estudos devem ocupar lugar destacado na preparao de planificadores educacionais. Nos pases onde no existam estabelecimentos para formao de especialistas em planejamento, devem ser organizados cursos universitrios ou de nvel superior, sobre os problemas especficos da planificao educacional, podendo a organizao de tais cursos estar prevista no quadro de acordos internacionais. As noes de planejamento educacional devero constar do programa de estudos de inspetores e administradores escolares, assim como de formao do magistrio. indispensvel que os rgos de planificao educacional renam especialistas em educao, planejamento, sociologia, estatstica, economia, possuindo cada um conhecimentos especficos, tendo em vista a formao de uma boa equipe. Colaborao Internacional 37. Partindo do princpio de autonomia e independncia culturais de cada pas e tendo em vista a necessidade de planos internacionais de educao, inspirados na experincia e nos problemas locais, convm ressaltar o valor da cooperao internacional em favor da planificao educacional que reconhea a existncia de conceitos diversos na

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matria e a necessidade de procurar em fontes variadas o recrutamento de tcnicos qualificados e obter pareceres autorizados. A cooperao de carter internacional dever estabelecerse, tendo em vista essencialmente: a) concesso de bolsas para formao no estrangeiro de especialistas em planificao educacional; b) envio aos pases que o solicitem, de especialistas na matria; c) comunicao de documentos sobre todos os aspectos da planificao educacional; d) programao de viagens e visitas de estudo, permitindo aos responsveis pela administrao e organizao escolar em geral, e pelo planejamento educacional em particular, familiarizar-se com as concepes, problemas e realizaes escolares de outros pases. As organizaes internacionais devem continuar prestando a sua cooperao ao estudo cientfico e ao progresso das tcnicas de planificao educacional, atravs de centros regionais ou internacionais de formao, com estgios ou reunies de especialistas, publicaes, autorizaes de crdito e de auxlio, sob diversos aspectos, aos centros regionais de formao existentes; a superviso e a colaborao das organizaes internacionais de ensino seriam tambm inestimveis. Sempre que necessrio, deve-se convocar conferncias regionais sobre as necessidades educacionais e os meios de solucion-las; tais reunies contribuem para o aprimoramento das tcnicas de planificao e ajudam a realar as relaes existentes entre o desenvolvimento educacional e o progresso cultural, econmico e social dos povos. Os rgos internacionais e nacionais, tanto pbicos como privados, tm um papel importante a desempenhar na difuso da planificao educacional; para assegurar a melhor utilizao possvel do auxlio financeiro que lhes cabe aplicar, convm que essa ajuda tenha por condio o emprego racional de tcnicas de planificao. Convm que o texto da presente recomendao seja objeto de grande difuso por parte dos Ministrios de Instruo Pblica, das autoridades escolares, dos centros de documentao pedaggica, das associaes internacionais e nacionais de professores ou de pais, etc.; a imprensa pedaggica, tanto oficial como privada, deve desempenhar um grande papel na divulgao desta recomendao, junto aos interessados, pessoal administrativo e docente, bem como o grande pblico.

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Os centros regionais da UNESCO so convidados a facilitar, com a colaborao dos Ministrios interessados, o exame desta documentao no mbito regional, tendo em vista seu ajustamento s caractersticas que lhe so peculiares. Nos pases onde se torne necessrio, os Ministrios de Instruo Pblica so convidados a encarregar os rgos competentes de proceder a diversos trabalhos, por exemplo: a) examinar a presente recomendao e comparar seu contexto com a situao de direito e de fato existentes em cada pas; b) considerar as vantagens e os inconvenientes de uma eventual aplicao de cada um dos artigos que no estariam ainda em vigor; c) adaptar cada artigo situao do pas, se a aplicao julgada til; d) enfim, propor as disposies e medidas de ordem prtica a tomar para assegurar a aplicao do item em exame. Recomendao n. 55 Dispe sobre o aperfeioamento de Professores Primrios

A Conferncia, considerando que s crianas de todos os pases reconhecido o direito de serem instrudas e educadas por professores habilitados profissionalmente, do aspecto de formao geral e pedaggica; a complexidade crescente das responsabilidades educacionais da escola, os progressos rpidos da cincia e a evoluo constante de teorias e mtodos pedaggicos, como da cultura, em geral; que ao longo da carreira deve o professor procurar ampliar sua viso do mundo, aperfeioar sua cultura geral e formao pedaggica, e, eventualmente, adquirir nova qualificao profissional ; que os professores insuficientemente qualificados tornamse cada dia mais numerosos, em virtude das dificuldades de recrutamento, urgindo assegurar-lhes formao geral e profissional adequada; que as autoridades escolares devem empregar todos os esforos para assegurar, ou pelo menos facilitar o aperfeioamento, de vrios aspectos, dos professores em exerccio; que, por diversos motivos, principalmente sua situao material, se torna as mais das vezes difcil aos professores primrios obter os meios diretos ou indiretos de aperfeioamento que lhes so necessrios;

a Recomendao n. 36, referente formao do magistrio primrio, adotada em 1953 pela Conferncia Internacional de Educao em sua dcima sexta sesso, particularmente os artigos 55 a 64, concernentes ao aperfeioamento dos professores primrios em funo; que, apesar das aspiraes semelhantes, os pases de situao diferente devem solucionar de maneira diversa o problema do aperfeioamento de professores primrios em exerccio, Submete aos Ministrios de Instruo Pblica dos diferentes pases a seguinte recomendao: Organizao 1. do Aperfeioamento

Torna-se cada vez mais necessrio organizar sistematicamente o aperfeioamento de professores primrios, quer se trate de completar a formao pedaggica de instrutores sem preparao suficiente, quer se trate de levar aos professores qualificados novos mtodos e tcnicas, ampliar sua cultura geral, ou ainda, se fr o caso, possibilitar-lhes meios de adquirir novas qualificaes. De acordo com o sistema de ensino peculiar a cada pas, a organizao do aperfeioamento ser confiada a um dos servios existentes de ensino primrio, ou a um rgo especial, em estreita ligao com os mencionados servios. de interesse que as autoridades escolares solicitem o parecer e o concurso das associaes de professores e outras instituies ou grupos chamados a desempenhar um papel relevante na organizao do aperfeioamento. A iniciativa privada dever receber o apoio moral e material das autoridades escolares, onde quer que ela participe efetivamente no aperfeioamento de professores primrios em exerccio. Qualquer que seja a organizao do aperfeioamento de professores primrios, essencial que, na aplicao e avaliao dos resultados obtidos, estejam associados e intimamente coordenados os diretores de escola, o corpo docente dos estabelecimentos encarregados da formao de professores, os orientadores pedaggicos, os inspetores de ensino primrio, os institutos pedaggicos de nvel universitrio, assim como os professores ou especialistas em outras disciplinas, cujo ensino possa contribuir para ampliar a cultura geral dos professores.

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Categorias de Beneficirios 6. Na promoo do aperfeioamento dos professores primrios em exerccio, as autoridades responsveis devero considerar trs grandes categorias de beneficirios: a) professores no qualificados; b) professores qualificados que so chamados para completar seus conhecimentos gerais e aperfeioar seus mtodos e tcnicas de ensino; c) professores que desejarem adquirir aptides suplementares ou preparar-se para novas funes no magistrio. A necessidade de assegurar uma formao adequada aos professores primrios no qualificados se impe em todos os pases onde a escassez de professores obrigue as autoridades a recrutar pessoas que no possuam as qualificaes normalmente exigidas. Completada a formao profissional dos professores primrios, as autoridades escolares devem ficar atentas, para que, ao longo de sua carreira, os interessados tenham ocasio de ampliar e aprofundar a cultura geral, atualizar seus conhecimentos pedaggicos e familiarizar-se com novos mtodos e tcnicas de ensino. No prprio interesse do ensino, as autoridades escolares devem tomar as providncias necessrias, a fim de permitir aos professores primrios que desejarem obter diploma de nvel superior, realizar estudos pedaggicos especializados ou habilitar-se a novas funes no magistrio. O carter obrigatrio ou facultativo da participao nos cursos de aperfeioamento dever depender principalmente da categoria de beneficirios e das modalidades de aperfeioamento. Modalidades de 11. Aperfeioamento

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Dada a diversificao crescente dos meios de aperfeioamento de professores primrios, o critrio de seleo dever considerar: a) as necessidades peculiares a cada categoria de beneficirios; b) os recursos materiais e de outra ordem de que se disponha; c) as caractersticas e as necessidades do ensino primrio no pas considerado. Quando se trate de assegurar formao adequada aos professores no qualificados, essa formao dever apresentar carter sistemtico e regular e sua durao estar condicionada ao nvel dos participantes.

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Em se tratando de completer ou renovar os conhecimentos de ordem geral ou pedaggica dos professores qualificados, necessrio igualmente atualizar o programa de aperfeioamento.

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Ao conceder permisso aos professores primrios qualificados para aperfeioamento de suas qualificaes ou preparao para outras funes no quadro do ensino, preciso conciliar os estudos complementares empreendidos pelos interessados com as exigncias do trabalho escolar ordinrio. 15. Convm no atribuir um carter exclusivamente tcnico aos programas de aperfeioamento de professores primrios, mas incluir uma parte prtica comportando estgios, demonstraes, aulas-modlo, etc. 16. As formas de aperfeioamento devem obedecer a um programa preestabelecido, completado pela organizao de seminrios, conferncias e debates pedaggicos, visitas a estabelecimentos escolares, etc. 17. Convm organizar no quadro da escola ou na escala local ou regional, grupos de estudos e debates, permitindo aos professores participar de maneira direta e ativa na soluo dos problemas que encontrem na realizao de sua tarefa. 18. preciso instituir e desenvolver os cursos de aperfeioamento por correspondncia dos quais podem participar professores isolados, sem que os interessados tenham de interromper o exerccio de suas funes. 19. Deve-se atribuir a maior importncia s obras e s revistas de carter pedaggico e cultural; sua difuso deveria ser to ampla quanto possvel, a fim de que os professores possam receb-las individualmente ou consult-las sem dificuldade. 20. igualmente recomendvel que o processo de aperfeioamento conte com a colaborao de centros de documentao pedaggica e bibliotecas, principalmente pedaggicas; conviria desenvolver as bibliotecas itinerantes e os servios de emprstimo. 21. As mltiplas possibilidades que oferecem o disco, o gravador, o rdio, o cinema e a televiso podem ser exploradas. 22. Visando seu aperfeioamento, convm possibilitar viagens de professores primrios em seu prprio pas e no estrangeiro, em grupos ou individualmente.

Facilidades e vantagens concedidas aos do aperfeioamento 23.

beneficirios

A fim de que o ensino no seja atingido, as autoridades escolares devem conceder as maiores facilidades visando encorajar os professores primrios a utilizar os diversos meios de aperfeioamento, sobretudo quando se tratar de professores que devem atender s dificuldades resultantes do isolamento de sua escola. Entre os mltiplos fatores que preciso ter em conta para determinar o gnero de privilgios a conceder aos beneficirios, convm observar a natureza do aperfeioamento utilizado, a finalidade desejada, o carter obrigatrio ou facultativo da participao dos interessados, o perodo de interrupo do magistrio e a importncia das transferncias. Quando, com vistas ao aperfeioamento, o professor obrigado a se ausentar temporariamente de sua escola, as autoridades escolares devem conceder-lhe a autorizao necessria, assegurar-lhe o pagamento integral ou parcial de seus vencimentos e arcar com os gastos acarretados por sua substituio. Quando o aperfeioamento se realizar em outra localidade, convm prever o reembolso no todo ou em parte dos gastos de viagem dos participantes. Os responsveis pelo aperfeioamento devem assegurar, sempre que necessrio, o alojamento e a manuteno dos participantes, ou compens-los com ajuda de custo. Os professores no qualificados que adquirirem formao profissional de que careciam devem receber, havendo obtido xito nas provas regulamentares, ttulo ou diploma que lhes permita acesso ao quadro do magistrio. Consoante a amplitude do aperfeioamento que ter beneficiado os professores primrios qualificados, preciso reconhecer-lhes a competncia e t-la em conta, principalmente para efeito de promoes e permutas. Os professores primrios em exerccio que hajam concludo com xito seus estudos complementares, visando obter novos graus acadmicos, bem como preparar-se para fqnes de direo, inspeo, magistrio secundrio ou especializado, devem usufruir vantagens correspondentes ao grau assim adquirido ou s novas funes para as quais esto preparados.

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Colaborao internacional 31. Dado o nmero crescente de pases que solicitam auxlio do exterior para promover o aperfeioamento de seu magistrio, necessrio que as organizaes de orientao vocacional de carter mundial ou regional estejam altura de corresponder a tais solicitaes. 32. A cooperao financeira destinada a esse fim deve permitir a criao de estabelecimentos especializados em aperfeioamento de professores primrios e favorecer outros aspectos desse aperfeioamento, como a pesquisa pedaggica, as viagens e os estgios no estrangeiro de pessoas responsveis pelos programas de aperfeioamento. 3 3 . A cooperao internacional pode tambm consistir em colocar especialistas em tcnicas de aperfeioamento de professores, disposio dos pases que o solicitem, enviando-os aos estabelecimentos escolhidos para essa tarefa, alm de documentao pedaggica, etc. 34. A organizao em escala internacional ou regional de cursos pedaggicos ou de estgios prticos de carter mais ou menos especializado deve ser considerada como contribuio ao aperfeioamento de professores primrios em exerccio; sob esse aspecto convm salientar a concesso de facilidades (blsas-de-estudo, por exemplo), destinadas a permitir a freqncia nesses cursos ou estgios de grande nmero de interessados. 35. A ajuda mtua internacional pode tambm manifestar-se pela admisso de candidatos procedentes de outros pases, nas atividades organizadas no quadro de aperfeioamento de professores nacionais. 36. necessrio que o texto da presente recomendao seja objeto de larga difuso por parte dos Ministrios de Instruo Pblica, autoridades escolares do grau de ensino mais diretamente interessado, dos. centros de documentao pedaggica, das associaes internacionais e nacionais de professores e pais, e t c ; a imprensa pedaggica, tanto oficial como privada, deve empenhar-se para que esta recomendao seja amplamente divulgada junto aos servios interessados, corpo administrativo e docente, e o grande pblico. 37. Os centros regionais da UNESCO so convidados a colaborar com os Ministrios interessados no exame desta recomendao, em escala regional, tendo em vista sua adaptao s caractersticas locais.

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Nos pases onde se torne necessrio, os Ministrios de Instruo Pblica so convidados a encarregar os rgos competentes de proceder a diversos trabalhos, por exemplo: a) examinar a presente recomendao e comparar seu contexto com o estado de direito e de fato existente em seu pas; b) considerar as vantagens e os inconvenientes da eventual aplicao de cada um dos artigos que no estariam ainda em vigor; c) adaptar cada artigo situao do pas, se a aplicao julgada til; d) enfim, propor as disposies e medidas de ordem prtica a serem tomadas, no sentido de assegurar a aplicao do artigo considerado.

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CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO


N a s sesses realizadas em dezembro ltimo, o Conselho F e d e r a l de E d u c a o aprovou os currculos p a r a os cursos superiores, q u e f o r a m a seguir homologados pelo Ministro D a r c i Ribeiro, devendo vigorar a p a r t i r do corr e n t e ano. A p r e s e n t a m o s p a r t e dessa d o c u m e n t a o :

PORTARIA

MINISTERIAL

DE 4 DE D E Z E M B R O DE 1962 Homologa currculos mnimos

O M I N I S T R O DA EDUCAO E CULTURA, tendo em vista os P a r e ceres n.os 215, 216, 256, 271, 277, 280, 281, 282, 283, 286, 292, 293, 294, 295, 296, 297, 298, 299, 315, 323, 326, 336 e 338, aprovados pelo Conselho F e d e r a l de Educao, no desempenho das atribuies que a Lei de Diretrizes e Bases confere ao mesmo Conselho, e, na conformidade do art. 9, l, da m e s m a lei, resolve: Art. 1 F i c a m homologados os currculos mnimos, conseqentes daqueles pareceres e consubstanciados nas resolues correspondentes, a serem baixadas pelo P r e s i d e n t e do Conselho F e d e r a l de E d u c a o . Curso de Direito, Curso de Medicina, Curso de Medicina Veterinria, Curso de Odontologia, Curso de Servio Social, Curso de E d u c a o Fsica, Cursos de E n g e n h a r i a , Curso de Agronomia, Curso de A r q u i t e t u r a e Urbanismo, Curso de Gelogos, Curso de Qumico e Qumico Industrial, Curso de E n f e r m a g e m , Curso de Filosofia, Curso de Cincias Sociais, Curso de Jornalismo,

Curso de Letras, Curso de Licenciatura em Qumica, Curso de Licenciatura em Desenho, Curso de Fsica, Curso de Matemtica, Curso de Histria Natural, Matrias Pedaggicas para licenciatura, Curso de Biblioteconomia. Art. 2 Ao complementar os currculos mnimos e ao dar-lhes seriao e organizao, os estabelecimentos de ensino e as universidades levaro em conta as recomendaes do Conselho Federal de Educao, insertas no Plano Nacional de Educao, e referentes duplicao de pessoal e recursos. Sobretudo as Universidades devero cumprir a recomendao constituindo ncleos centrais com matrias afins, a servio de quantos cursos as mencionem em seus currculos, com visvel economia de elementos docente e de laboratrios, maior produtividade didtica, unidade de orientao e enriquecimento do ensino. A indicao de matria que integre os currculos no corresponde obrigatoriamente a uma ctedra, porm o elemento docente disponvel na universidade, ou no estabelecimento de ensino, quando isolado, havendo hiptese de uma matria corresponder a mais de um docente e a de um docente corresponder a mais de uma matria, conforme a natureza do programa. Art. 3 A carreira da Enfermagem constituir objeto de estudo do Conselho Federal de Educao, estabelecendo a correspondncia entre cursos tcnicos de nvel ginasial, colegial e superior e as prerrogativas de auxiliar e enfermeiro. Art. 4." O Conselho Federal de Educao estudar tambm as bases da gratificao de nvel universitrio, levando em conta a preparao e a responsabilidade dos diplomados por cursos superiores. Pargrafo nico. Os estudos referidos nos art. 39 e 4", ora expressamente solicitados ao Conselho Federal de Educao, sero em forma de anteprojetos, a serem encaminhados ao Governo e ao Congresso. Art. 5' Os cursos de Engenharia, correspondendo a vrias especialidades, tero um tronco comum, integrado pelas matrias bsicas, constantes de todos os currculos. Art. 6' O currculo de Arquitetura ser complementado e diversificado, de modo que admita as variedades correspondentes Arquitetura Industrial. Art. 7 No currculo mnimo de Cincias Sociais, o estudo de Estatstica ser compreensivo de Demografia, ou Estatstica Demogrfica. Art. 8" A ministrao das matrias pedaggicas, para fins de licenciatura, no exclui um ano, pelo menos, de trabalho de classe por parte do aluno, no s nos Colgios de Aplicao, como em escolas mdias credenciadas, a fim de que seja cumprida a exigncia de treinamento profissional, prevista no art. 67 da Lei de Diretrizes e Bases.

Art. 9o -O treinamento profissional constitui exigncia comum a todos os cursos. Art. 10 A durao, prevista para cada curso superior, em pareceres e resolues do Conselho Federal de Educao, considerada fixa. Entretanto, quando o curso fr dado em regime de tempo integral, a durao poder ser reduzida mediante aprovao prvia do Conselho Federal da Educao, ao apreciar a proposio do estabelecimento de ensino, podendo autorizar, ou no, o plano apresentado em carter experimental, de acordo com o art. 104 da Lei de Diretrizes e Bases. (a) Darci Ribeiro.

VIGNCIA DOS NOVOS CURRCULOS COMISSO DE LEGISLAO E NORMAS PARECER N 346 Aprov, em 17-11-1962 O nosso ilustre Presidente, Professor Deolindo Couto, formulou consulta indagando se os novos currculos e prazos de durao dos cursos tornam-se obrigatrios para os alunos j matriculados ou apenas atingem os que ingressarem nas universidades e escolas em 1963. Os sistemas de ensino devero atender variedade dos cursos, flexibilidade dos currculos e a uma necessria e harmoniosa articulao dos seus diversos graus e ramos; de outro lado, as universidades e escolas superiores gozam de uma inquestionvel autonomia didtica. Poder haver casos de fcil adaptao entre o sistema atualmente vigorante e aquele que vier a decorrer da implantao na Lei de Diretrizes e Bases. Nesta hiptese, os novos currculos podero, desde logo, a juzo das prprias universidades e escolas, ser postos em prtica at o limite em que a transio de um para outro sistema no prejudique essa harmoniosa adaptao entre os diversos graus e ramos visados, em cada caso concreto. O princpio que deve sobrepairar, a esse tocante, ser o de que, de nenhum modo, a perfeita ordenao e harmonioso desenvolvimento dos currculos possam ensejar qualquer prejuzo ou descontinuidade para a formao cultural ou profissional do estudante, em benefcio do qual, em ltima anlise, todas as providncias e cautelas devem ser equacionadas e adotadas. Se, apesar disso, vier a ocorrer qualquer perplexidade na aplicao dos novos currculos, caber ao Sr. Ministro da Educao baixar, ento, as instrues que, em cada caso, forem julgadas cabveis (art. 101 da LDB). (a) Ajadil de Lemos, relator. A. Almeida Jnior. Jos Barreto Filho.

A COMISSO DE LEGISLAO E NORMAS A fim de que possam ser respondidas vrias indagaes endereadas ao Conselho Federal de Educao, consulto: So os novos currculos e prazos de durao dos cursos obrigatrios para os alunos j matriculados ou apenas atingem os que ingressarem nas Universidades e Escolas em 1963? (a) Deolindo Conto.

CURRCULO MNIMO DO CURSO DE BACHARELADO DAS FACULDADES DE DIREITO PARECER N 215 Aprov. em 15-9-1962 O currculo mnimo de Direito conta, para sua fixao, com a experincia, de mais de um sculo de ensino jurdico, fornecendo elementos para atualizar o elenco de disciplinas a constiturem um mnimo necessrio concesso de diploma profissional, tal como exige a Lei de Diretrizes e Bases (art. 70). Para a organizao do currculo, recomenda-se que, alm das cadeiras indicadas, uma parte complementar seja fixada pelo estabelecimento. Quanto durao do curso, outra exigncia do art. 70 da Lei de Diretrizes e Bases, no nos parece conveniente alterar a tradio de cinco anos para o Curso de Bacharelado em Direito, que tem provado bem. A parte nuclear ou central do curso jurdico, que nos cabe indicar, no dever conter disciplinas de erudio pura, nem desdobramentos evitveis. Foram levadas em considerao por esta subcomisso as indicaes encaminhadas pelos estabelecimentos de ensino superior e o relatrio da Diretoria do Ensino Superior, documentos expressivos ambos da mdia de opinies dos que se dedicam ao ensino jurdico no pas. A autonomia da cadeira de Direito Financeiro resulta de um exame detido dos atuais desdobramentos da profisso de advogado, prestando assistncia a empresas e orientando-as quanto a regulamentos financeiros ou imposies fiscais. A cadeira de Economia Poltica nos parece de todo indispensvel para um profissional que atuar numa sociedade em que o econmico est necessariamente entrelaado com o jurdico e o social. O ensino de Direito Romano poder ser ministrado conjuntamente com o de Direito Civil ou como disciplina autnoma, constante do currculo complementar. O curso de Direito ser ministrado com o currculo adiante referido, sendo conveniente que matrias mais extensas, como Direito Civil, Direito Comercial e Direito Penal, tenham a durao que fr considerada adequada.

Indicamos assim as seguintes disciplinas constitutivas de ncleo necess r i o de m a t r i a s a serem fixadas pelo Conselho, p a r a o curso de b a c h a r e lado em Direito, cuja durao ser de cinco a n o s : 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

I n t r o d u o Cincia do Direito. Direito Civil. Direito Comercial. Direito Judicirio Civil (com p r t i c a forense). Direito I n t e r n a c i o n a l Privado.
Direito Constitucional (incluindo noes de Teoria do E s t a d o ) .

Direito I n t e r n a c i o n a l Pblico. Direito Administrativo. Direito do T r a b a l h o . Direito P e n a l . Medicina Legal. Direito Judicirio P e n a l (com prtica forense). Direito F i n a n c e i r o e F i n a n a s . Economia Poltica.
(a) Pricles Madureira de Pinho, relator. Jos Barreto Filho. A. Almeida Jnior.

P R O J E T O D E RESOLUO Fixa o currculo mnimo do curso de Direito. e determina a dura-

O Conselho F e d e r a l de Educao, no uso das atribuies que lhe confer e m os a r t s . 9, letra e, e 70 da Lei 4 024, de 20 de dezembro de 1961, e tendo em vista o que consta do P a r e c e r n 215, da Comisso de E n s i n o Superior, Resolve: 14 Art. 1' O currculo mnimo do curso de Direito s e r constitudo de (quatorze) m a t r i a s : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 8 I n t r o d u o Cincia do Direito Direito Civil Direito Comercial Direito Judicirio (com p r t i c a forense) Direito I n t e r n a c i o n a l P r i v a d o Direito Constitucional (incluindo noes de Teoria do E s t a d o ) Direito I n t e r n a c i o n a l Pblico Direito Administrativo Direito do T r a b a l h o Direito P e n a l

11. 12. 13. 14.

Medicina Legal Direito Judicirio Penal (com prtica forense) Direito Financeiro e Finanas Economia Poltica

Art. 2 O curso de Direito ter a durao de cinco (5) anos letivos para o Bacharelado. Art. 3 O currculo mnimo e a durao fixados nos art. 1 e 2 sero obrigatrios a partir do ano letivo de 1963.

CURRCULO MNIMO DO CURSO DE MEDICINA PARECER N 216 Aprov. em 14-9-1962 Ao inqurito nacional promovido pelo Conselho Federal de Educao, enviaram resposta, subsdios e sugestes, as seguintes entidades: Faculdade de Medicina da Universidade do Rio Grande do Norte. Faculdade de Cincias Mdicas de Pernambuco. Escola Paulista de Medicina. Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto, da Universidade de So Paulo. 5 Escola de Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro. 6 Faculdade Catlica de Medicina de Porto Alegre. 7 Faculdade de Medicina da Universidade da Bahia. 8 Faculdade de Medicina da Universidade do Rio Grande do Sul. 9 Faculdade de Medicina da Universidade do Recife. 10 Faculdade de Medicina do Tringulo Mineiro. 11 Faculdade de Medicina da Universidade do Cear. 12 Faculdade Nacional de Medicina da Universidade do Brasil. 13 Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. 14 Faculdade de Medicina da Universidade do Paran. 15 Colgio Brasileiro de Radiologia de So Paulo. 16 Diretoria do Ensino Superior (Relatrio de cinco professores). Todo esse material foi manipulado pela Secretaria Geral do Conselho, que organizou quadros analticos e demonstrativos das preferncias manifestadas. Esse trabalho preliminar de muito serviu elaborao e s concluses deste parecer. Na fixao do currculo mnimo do curso mdico de graduao, ora proposto, a Comisso teve em vista a conceituao estabelecida pelo Conselho. Entre currculo mnimo uno ou diversificado, optou-se pelo currculo uno. 1 2 3 4

A le. recomenda-se que as Escolas acrescentem parte complementar, conforme suas possibilidades, para atender a peculiaridades regionais, a preferncias individuais dos alunos e ao progresso da medicina. A idia dominante foi estabelecer um currculo correspondente formao do mdico comum, conhecedor dos fundamentos cientficos da medicina, treinado nas clnicas mais gerais e com noes indispensveis sobre as especialidades. Assim preparado, estar habilitado a ser o clnico geral dos pequenos centros, o mdico de bairro, o mdico de famlia, o profissional de conhecimentos mltiplos que a vida do interior, em seus variados aspectos relacionados com a medicina, necessita e reclama. Sobre essa base comum, erguem-se os cursos de ps-graduao, nos quais se preparam os sanitaristas e os numerosos especialistas em ramos mdicos, cirrgicos e de laboratrio. Na verdade, os cursos de ps-graduao, de durao limitada, no bastam para completar a formao do especialista. So apenas um comeo. O psgraduado completa o seu treinamento no trabalho, nos servios hospitalares, ao lado de especialistas mais experimentados, que so os chefes das equipes clnicas em que se divide o corpo mdico, para o desempenho das mltiplas tarefas de diagnstico e tratamento. As matrias que constituem a essncia do curso mdico podem ser separadas em dois grupos: matrias bsicas e matrias profissionais. Como, por tradio, se estudam sucessivamente, pode-se falar em ciclo profissional. A diviso tem conseqncias prticas, j que, na futura estrutura universitria, se cogita de ensinar as matrias bsicas dos diversos cursos profissionais em Institutos Centrais, soluo j adotada na Universidade de Braslia. A indicao desde j, das matrias bsicas, ensejaria, de futuro, um entrosamento mais fcil com os cursos intimamente profissionais. Por outro lado, possvel que se marche, amanh, para a formao, nos cursos bsicos, de cientistas especializados, aspirantes pesquisa e ao magistrio. De acordo com a quase unanimidade das respostas, o curso mdico dever ter a durao de seis anos letivos e observar o seguinte currculo mnimo: a) Ciclo bsico 1 2 3 4 5 6 Anatomia, Histologia, Embriologia. Fisiologia, Biofsica e Bioqumica. Psicologia. Farmacologia e Teraputica. Experimental. Parasitologia, Microbiologia e Imunologia. Anatomia e Fisiologia Patolgicas.

o) Ciclo Profissional 7 Medicina (Clnica Mdica, Neurolgica, Dermatolgica e Doenas Infectuosas e Parasitrias). 8 Cirurgia (Cirurgia Geral, Urologia, Oftalmologia, Otorrinolaringologia e Traumatologia e Ortopedia). 9 Ginecologia e Obstetrcia.

10 Pediatria e Puericultura. 11 Psiquiatria. 12 Higiene, Medicina Preventiva e Medicina do Trabalho. 13 Medicina Legal e Deontologia. Compete s Escolas distribuir o ensino das matrias indicadas em disciplinas, lecionadas em ctedras separadas ou em departamentos. A ordem adotada na discriminao sugere, no entanto, a tendncia moderna para o sistema departamental, onde o ensino melhor se ordena, articula e integra. A seriao das matrias, bem como a durao dos estudos de cada uma, so da competncia das Escolas e devem figurar em seus Regimentos. Os programas e planos de estudos cabem aos professores, podendo ser renovados anualmente. H, contudo, toda a convenincia de um perfeito entrosamento desses programas, em benefcio do rendimento do ensino. Essa uma das vantagens do sistema departamental. Dada a extenso dos conhecimentos mdicos atuais, torna-se imperativa a adoo de mtodos que facilitem a aprendizagem do essencial. O mais importante no ministrar ao aluno uma soma considervel de dados, a ttulo meramente informativo, mas nele desenvolver o hbito de pensar e estudar, criticar e resolver por si mesmo. Para isso deve familiarizar-se com os mtodos e tcnicas das cincias biolgicas, dominando o seu manejo. Na vida prtica, cada doente ser um problema para investigar e resolver casuisticamente, com os instrumentos da cincia e da arte da medicina. Houve da parte da Comisso, como tem havido de quantos se ocupam do assunto, a preocupao de reduzir o currculo mnimo para ganhar espao em favor das matrias mais essenciais. Mas esbarra-se sempre em um obstculo intransponvel: a unidade orgnica e psquica do ser humano, somada sua inevitvel integrao social. Por isso, o mnimo exigvel para a formao do clnico geral parecer a muitos um trajeto excessivamente longo, quando, na verdade, nele nada se pode encurtar sem comprometer a meta desejada, nem suprimir sem o risco de se criarem lacunas perigosas. As matrias estudadas no ciclo bsico so o alicerce da moderna medicina cientfica. Comeam pelo estudo da biologia do homem normal, no seu complexo somato-psico-fisiolgico. Nesse captulo, grandes so os progressos no s na investigao da estrutura fina de clulas e tecidos, mas sobretudo nos domnios da bioqumica, cincia que penetra cada vez mais o segredo das trocas orgnicas e o mecanismo ntimo dos fenmenos biolgicos. Um slido conhecimento das cincias morfolgicas e fisiolgicas, que explicam o organismo em estado de equilbrio com o meio, ou seja, em estado de sade, torna-se indispensvel compreenso dos processos patolgicos que marcam a quebra daquele equilbrio, ou seja, o estado de doena. Analisando e investigando os fenmenos fsicos e qumicos do funcionamento vital, os estudantes estaro empregando os mtodos da observao e da experimentao, que implicam a aprendizagem de habilidades tcnicas e o desenvolvimento do raciocnio cientfico, mais importantes para o seu futuro do que a simples e passiva aquisio de conhecimentos, por mais numerosos

que sejam. Integram-se nessa fase do curso o estudo dos efeitos fisiolgicos e teraputicos-experimentais das drogas e medicamentos, fundamento de seu correto emprego clnico. Segue-se o estudo dos processos mrbidos, nos seus agentes, perturbaes fisiolgicas e leses orgnicas que explicam a origem, a evoluo e os sintomas das doenas. So os domnios da patologia, amplos e no totalmente desvendados, cujo esclarecimento a preocupao constante dos pesquisadores mdicos. Na realidade, o seu ensino transpe o ciclo bsico, penetrando e conferindo cunho cientfico investigao clnica. Nos anos de aprendizagem profissional, dominam cinco clnicas fundamentais ao exerccio da medicina. A Medicina Clnica mais abrangente do que a atual Clnica Mdica, condensa o estudo de vrias disciplinas, cujo ensino dever ser equilibradamente dosado nos programas e planos de estudos. Na ps-graduao cada uma delas poder gerar um especialista. O mesmo se dir da Cirurgia, que tambm um amplo territrio clnico distinto da Medicina Clnica apenas pelo fato de usar a teraputica sangrenta, o que exige servios com instalaes e equipamentos especiais. Em ambos os casos, o ensino e a pesquisa ganhariam se adotada a forma departamental, seja com um catedrtico e adjuntos especializados, seja com professores catedrticos associados para a distribuio e execuo das tarefas docentes. Nesse ltimo caso, seria de toda a convenincia suprimir as ctedras vacantes, de forma a alcanar o departamento dirigido por um nico catedrtico. A aprendizagem da arte obsttrica indispensvel prtica profissional nos pequenos centros e zonas rurais, seja para oferecer correta assistncia gestao e ao parto normal, seja para resolver os partos distcicos e acidentados, que so captulos da medicina de urgncia. A Ginecologia, pela freqncia dos distrbios funcionais, dos grandes tumores abdominais, dos acidentes agudos, dos cnceres evitveis e curveis mediante o diagnstico precoce, constitui largo campo atividade do clnico geral. Conjugado o seu estudo com o da Obstetrcia, elimina-se a duplicidade do ensino nos campos comuns e articulam-se as atividades docentes e de pesquisa, encurtando-se a durao do ensino e ensejando-se a formao da mentalidade toco-ginecolgica do mdico prtico e do futuro especialista. A Pediatria e Puericultura avultam de importncia no Brasil, pas de populao jovem e de elevada mortalidade infantil. Outro tanto se diria da Psiquiatria, em face das angstias e preocupaes da vida moderna. Ao ensino tradicional da Higiene acrescenta-se o da Medicina Preventiva, como aplicao de conhecimentos adquiridos e formao de uma atitude nova do mdico em face do processo mrbido, e o da Medicina do Trabalho) nos seus aspectos de etiologia, clnica e preveno. So duas inovaes que o progresso cientfico e evoluo social impem inevitavelmente na formao do mdico. Nos pequenos centros da maior utilidade que o nico ou os poucos mdicos locais conheam os aspectos legais e forenses da profisso, neles se incluindo aqueles pertinentes legislao trabalhista. Tradicionalmente, a Deontologia tratada na Medicina Legal. Aqui se pe em destaque para marcar a grande importncia dos aspectos ticos da profisso.

REVISTA BRASILEIRA

DE ESTUDOS

PEDAGGICOS

Grande nmero de nossas Faculdades esto reservando o sexto ano letivo para treinamento intensivo em quatro clnicas mdica, cirurgia, peditrica e obsttrica em regime de internato, com real proveito. Nada impede que prossigam nesse caminho. Com os esclarecimentos e a justificao que se julgou por bem apresentar, a Comisso submete o currculo mnimo e a durao do curso mdico aqui apontados considerao do plenrio. (a) Maurcio Rocha e Silva. Clvis Salgado. Deolindo Couto.

PROJETO DE RESOLUO Fixa o currculo mnimo e determina a durao do curso de Medicina. O Conselho Federal de Educao, tendo em vista o disposto nos arts. 9', alnea e, e 70 da Lei de Diretrizes e Bases e o Parecer n 216/62 (em anexo), RESOLVE: Art. 1 Fixar em treze (13) o nmero de matrias que compem o currculo mnimo do Curso de Medicina e dar-lhe a seguinte distribuio: Ciclo Bsico Anatomia, Histologia, Embriologia Fisiologia, Biofsica, Bioqumica Psicologia Farmacologia e Teraputica Experimental Parasitologia, Microbiologia e Imunologia Anatomia e Fisiologia Patolgicas Ciclo Profissional Medicina Clnica (Clnica Mdica, Neurologia, Dermatologia e Doenas Infectuosas e Parasitrias) Cirurgia (Cirurgia Geral, Urologia, Oftalmologia, Otorrinolaringologia, Traumatologia e Ortopedia) Ginecologia e Obstetrcia Pediatria e Puericultura Psiquiatria Higiene, Medicina Preventiva e Medicina do Trabalho Medicina Legal e Deontologia Art. 2' A durao do curso ser de seis (6) anos letivos. Art. 3 A vigncia dos artigos anteriores ser obrigatria a partir do ano letivo de 1963.

CURRCULOS MNIMOS PARA OS CURSOS DE ENGENHARIA PARECER N 280 Aprov. em 19-10-1962 Os currculos mnimos que a seguir apresentamos foram organizados de1 modo a satisfazerem a definio consagrada pelo Parecer 28/62 deste Conselho e a atender a determinao do art. 70 da Lei de Diretrizes e Bases. Assim, cada um dos currculos constitudo pelo conjunto de matrias necessrio a uma adequada formao cultural e profissional. Os seguintes ramos de especializao da Engenharia foram considerados: a Engenharia Civil, a Engenharia Mecnica, a Engenharia Eltrica, a Engenharia Metalrgica, a Engenharia de Minas, a Engenharia Naval e a Engenharia Qumica. Dado o desenvolvimento industrial do Pas, de esperar-se que outros setores comportem um aprofundamento e concentrao de assuntos; nestes casos, podero as Escolas propor, ao Conselho Federal de Educao, mantida a parte bsica, cursos orientados inteiramente para certos domnios da Tecnologia, para a fixao do currculo para os efeitos do art. 70 da Lei de Diretrizes e Bases. As matrias de cada currculo foram dividas em dois grupos: matrias bsicas e matrias de formao profissional. Cada grupo, e principalmente o de formao profissional, poder ser complementado com outras matrias de modo a dar maior nfase a certos domnios da Engenharia ou da Tecnologia, permitindo mais profunda especializao das respectivas profisses, e tirar proveito de caratersticos especficos das respectivas escolas. Assim, no curso de Engenheiro Civil, pelo aprofundamento do ensino de algumas das matrias indicadas ou, se fr o caso, pela introduo de outras disciplinas, o currculo poder contemplar a especializao do futuro engenheiro civil, por exemplo, nos domnios da hidrulica, da construo de. estradas ou de grandes estruturas; da mesma forma, no caso dos cursos de Engenheiros Mecnicos, orientando o estudo para o projeto e construo de mquinas ou para a engenharia de produo, e nos casos dos cursos de Engenheiros Eletricistas, encarando a especializao na Eletrotcnica ou na Eletrnica. Em relao durao dos cursos de engenharia, julga a Comisso conveniente que estudos mais demorados sejam procedidos por este Conselho. Enquanto estes no se ultimam, prope a comisso que seja mantida a durao vigente de 5 anos, at pronuciamento deste rgo. Tem-se observado no Pas o vzo de estruturar o currculo das novas Escolas de Engenharia baseando-o ou imitando o das escolas situadas em regies mais exigentes e que dispem de maiores recursos para a manuteno. No estamos convencidos de que o sistema seguido tenha beneficiado nossa Tecnologia ou, mesmo, aos prprios profissionais egressos dessas escolas.

Com a demanda excepcional de engenheiros, o estudante de engenharia vem sendo seduzido, j na segunda metade do curso, pelas indstrias que, sob a forma de estgio de aprendizado e mediante bolsas no desprezveis, procuram assegurar-se dos seus servios uma vez formado, afastando-o da sua verdadeira obrigao que o estudo srio. Os currculos longos e sobrecarregados, aliados certeza de que o diploma lhes assegura emprego altamente remunerador, tem levado os estudantes ao desinteresse pelo estudo e a pouca assiduidade. A formao de engenheiros de alto nvel ou mesmo de cientistas deve resultar da vontade individual de cada estudante e no ser-lhe forada custa de regulamentao; por outro lado o nosso desenvolvimento industrial tanto reclama o engenheiro de alto nvel para promover o seu progresso e desenvolvimento, como exige o engenheiro comum para a rotina das operaes industriais. Justifica-se, pois, que o currculo normal deva ser desenvolvido em prazo mais breve. O prolongamento de estudos, para o aperfeioamento do profissional, bem como para especializao mais profunda ter, sem dvida, soluo mais adequada pelos cursos de ps-graduao. As Escolas que adotarem o regime de crdito, ou de matrcula por disciplina, fixaro a extenso do curso de modo a evitar a sobrecarga em um nico ano. / Ainda h o caso das Escolas que adotaram o regime dos cursos em cooperao com empresas industriais, em que os estudantes alternam a freqncia s aulas com o trabalho nas usinas. Impe-se aqui tambm durao mais longa do curso. (a) F. J. Maffei, relator. Faria Gis. Brusa Neto.

ENGENHEIROS CIVIS Durao: Matrias Bsicas: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial, Geometria Analtica, Clculo Numrico). 5 anos

Matemtica:

Mecnica Geral Fsica Geral Geometria Descritiva Desenho Qumica

Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial Matrias de Formao Profissional: Estabilidade das Construes Hidrulica e Saneamento Materiais de Construo Mecnica dos Solos Construo de Concreto, de Ao e de Madeira Construo de Edifcios. Estradas e Transportes Pontes

ENGENHEIROS MECNICOS Durao: Matrias Bsicas: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial, Geometria Analtica, Clculo Numrico). 5 anos

Matemtica:

Mecnica Geral Fsica Geral Geometria Descritiva Desenho Tcnico Qumica Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial Matrias de Formao Profissional: Elementos Ce Mquina Tecnologia Mecnica Termodinmica Materiais de Construo Mecnica Transmisso do calor Mquinas Operatrizes e de Transporte Construo de Mquinas Mquinas Hidrulicas Mquinas Trmicas

ENGENHEIROS ELETRICISTAS Durao: 5 anos Matrias Bsicas: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial Geometria Analtica, Clculo Numrico).

Matemtica:

Mecnica Geral Desenho Tcnico Fsica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial Matrias de Formao Profissional: Circuitos Eltricos e Eletromagnetismo Converso Eletromecnica de Energia Eletrotcnica Aplicada Materiais Eltricos Eletrnica Industrial Mquinas Hidrulicas e Mquinas Trmicas Gerao, Transmisso e Distribuio da Energia Eltrica Princpios de Controle e Servomecanismo Princpios de Comunicaes

(1) (1) (2) (2)

ENGENHEIROS METALURGISTAS Durao: Matrias Bsicas: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial Geometria Analtica, Clculo Numrico). 5 anos

Matemtica:

Mecnica Geral Fsica Geral Desenho Tcnico Qumica Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial (1) Facultativas para os que se especializam em Eletrnica. (2) Facultativas para os que se especializam em Eletrotcnica.

Matrias de Formao Profissional: Mineralogia e Petrografia Fsico-Qumica Transmisso do Calor Metalurgia Geral Metalografia Siderurgia Tratamento de Minrios Metalurgia dos No Ferrosos Transformao Mecnica dos Metais Fundio e Processos Especiais

ENGENHEIROS DE MINAS Durao: Matrias Bsicas: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial, Geometria Analtica, Clculo Numrico). 5 anos

Matemtica:

Mecnica Geral Fsica Geral Geometria Descritiva Desenho Tcnico Qumica Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial Matrias de Formao Profissional: Topografia Elementos de Mquina Mineralogia e Petrografia Estratigrafia Geologia Geral Geologia Dinmica Geologia Econmica Lavra de Minas Tratamento de Minrios Geofsica

ENGENHEIROS Durao: Matrias Bsicas:

NAVAIS

5 anos

Matemtica:

(Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Geometria Analtica, Clculo N u m r i c o ) .

Vetorial,

Mecnica Geral Fsica Geral Geometria Descritiva D e s e n h o Tcnico Qumica E l e t r o t c n i c a Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, E s t a t s t i c a e Organizao I n d u s t r i a l matrias de Formao Profissional:

Materiais de Construo Termodinmica Tecnologia Mecnica Arquitetura Naval Construo Naval Mquinas Martimas Tecnologia da Construo N a v a l

E N G E N H E I R O S QUMICOS Durao: Matrias Bsicas: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Geometria Analtica, Clculo N u m r i c o ) . Vetorial, 5 anos

Matemtica:

Mecnica Geral Fsica Geral Desenho Tcnico Qumica E l e t r o t c n i c a Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, E s t a t s t i c a e Organizao I n d u s t r i a l

Matrias de Formao Profissional: Fsico-Qumica Mineralogia Qumica Inorgnica Qumica Orgnica Qumica Analtica Qumica Industrial Processos e Operaes Unitrias da Indstria Qumica Termodinmica e Mquinas Trmicas Transmisso do Calor

PROJETO DE RESOLUO Fixa o currculo mnimo e determina a durao do curso de Engenheiros Civis, Engenheiros Mecnicos, Engenheiros Eletricistas, Engenheiros Metalurgistas, Engenheiros de Minas, Engenheiros Navais, Engenheiros Qumicos. O Conselho Federal de Educao, no uso das atribuies que lhe conferem os art. 9, letra e, e 70 da Lei n' 4 024, de 20 de dezembro de 1961, e tendo em vista o que consta do Parecer n' 260, da Comisso de Ensino Superior, que desta fica fazendo parte integrante, Resolve: Art. 1 O currculo mnimo do curso de Engenheiros Civis ser constitudo de dezoito matrias assim distribudas: I CICLO BSICO 1. Matemtica: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial, Geometria Analtica, Clculo Numrico).

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Mecnica Geral Fsica Geral Geometria Descritiva Desenho Qumica Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial

REVISTA

BRASILEIRA

DE

ESTUDOS

PEDAGGICOS

II CICLO DE FORMAO P R O F I S S I O N A L 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Estabilidade das construes Hidrulica e S a n e a m e n t o Materiais de construo Mecnica dos solos Construo de concreto, de ao e de m a d e i r a Construo de edifcios Estradas e transportes Pontes

Art. 2' O currculo mnimo do curso de E n g e n h e i r o s Mecnicos ser constitudo de dezenove matrias, igualmente distribudas em dois ciclos:

I CICLO BSICO 1. Matemtica: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial, Geometria Analtica, Clculo N u m r i c o ) .

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Mecnica Geral Fsica Geral Geometria Descritiva Desenho Tcnico Qumica Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, E s t a t s t i c a e Organizao I n d u s t r i a l

II CICLO DE FORMAO P R O F I S S I O N A L 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. E l e m e n t o s de Mquinas Tecnologia Mecnica Termodinmica Materiais de Construo Mecnica T r a n s m i s s o do calor Mquinas Operatrizes e de T r a n s p o r t e Construo de Mquinas Mquinas Hidrulicas Mquinas Tcnicas

Art. 3 O currculo m n i m o do curso de E n g e n h e i r o s Eletricistas ser constitudo de dezessete m a t r i a s , assim d i s t r i b u d a s :

I CICLO BSICO 1. Matemtica: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial. Geometria Analtica, Clculo Numrico).

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Mecnica Geral Desenho Tcnico Fsica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial

II

CICLO DE FORMAO PROFISSIONAL

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Circuitos Eltricos e Eletromagnetismo Converso Eletromecnica de Energia Eletrotcnica Aplicada Materiais Eltricos Eletrnica Industrial Mquinas Hidrulicas e Mquinas Trmicas Gerao, Transmisso e Distribuio da Energia Eltrica Princpios de Controle e Servomecanismo Princpios de Comunicaes

l As matrias "Mquinas Hidrulicas e Mquinas Trmicas" e "Gerao, Transmisso e Distribuio da Energia Eltrica" sero facultativas para os que se especializarem em Eletrnica. 2 As matrias "Princpios de Controle e Servomecanismo" e "Princpios de Comunicaes" sero facultativas para os que se especializarem em Eletrotcnica. Art. 4' O currculo mnimo do curso de Engenheiros Metalurgistas constituir-se- de dezenove matrias, distribudas em dois ciclos: I CICLO BSICO 1. Matemtica: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial, Geometria Analtica, Clculo Numrico).

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Mecnica Geral Fsica Geral Desenho Tcnico Qumica Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fludos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial

II CICLO DE FORMAO PROFISSIONAL 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Mineralogia e Petrografia Fsico-Qumica Transmisso do Calor Metalurgia Geral Metalografia Siderurgia Tratamento de Minrios Metalurgia dos No Ferrosos Transformao Mecnica dos Metais Fundio e Processos Especiais

Art. 5' O currculo mnimo do curso de Engenheiros de Minas constituir-se- de vinte disciplinas assim distribudas: I CICLO BSICO 1. Matemtica: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial, Geometria Analtica, Clculo Numrico).

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Mecnica Geral Fsica Geral Geometria Descritiva Desenho Tcnico Qumica Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial II CICLO DE FORMAO PROFISSIONAL

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Topografia Elementos de Mquina Mineralogia e Petrografia Estratigrafia Geologia Geral Geologia Dinmica Geologia Econmica Lavra de Minas Tratamento de Minrios Geofsica

Art. 6" O currculo do curso de Engenheiros Navais ser constitudo - de dezessete matrias assim distribudas:

I CICLO BSICO 1. Matemtica: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial, Geometria Analtica, Clculo Numrico).

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Mecnica Geral Fsica Geral Geometria Descritiva Desenho Tcnico Qumica Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos Materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial II CICLO DE FORMAO PROFISSIONAL

11. 12. 13. 14. 15. 16.

Materiais de construo Termodinmica Tecnologia Mecnica Arquitetura Naval Mquinas Martimas Tecnologia da construo naval

Art. 7" O currculo mnimo do curso de Engenheiros Qumicos ser constitudo de dezessete matrias assim distribudas: I CICLO BSICO 1. Matemtica: (Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo Vetorial, Geometria Analtica, Clculo Numrico).

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Mecnica Geral Fsica Geral Desenho Tcnico Eletrotcnica Geral Mecnica dos Fluidos Resistncia dos materiais Economia, Estatstica e Organizao Industrial II CICLO DE FORMAO PROFISSIONAL

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Fsico-Qumica Mineralogia Qumica Inorgnica Qumica Orgnica Qumica Analtica Qumica Industrial

!)

15. Processos e Operaes Unitrias da Indstria Qumica 16. Termodinmica e Mquinas Trmicas 17. Transmisso do calor. Art. 8" Os cursos de Engenheiros Civis, Mecnicos, Eletricistas, Metalurgistas, de Minas, Navais e Qumicos, continuaro a ter a durao vigente.

C U R R C U L O M N I M O P A R A O C U R S O DE AGRONOMIA P A R E C E R N 294

Aprov. em 23-10-1962 O currculo mnimo de Agronomia que estamos apresentando para um curso de engenheiro agrnomo, com durao de 4 anos, de carter ecltico. A atual fase de desenvolvimento da agricultura brasileira, de uma maneira geral, est a exigir que o seu mercado de trabalho seja atendido em prazo relativamente curto, por um engenheiro agrnomo com preparao tcnico-cientfica adequada ao seu estgio. Por isso. o curso de 4 anos, ao mesmo tempo que atende exigncia de mercado num prazo razovel, possibilita uma qualificao, seno ideal, pelo menos satisfatria para assegurar, o que no momento se reclama com maior nfase, uma poltica de maior produtividade agrcola-pastoril. Naturalmente, essa limitao a 4 anos no deve eliminar a possibilidade de planos de estudos com maior durao, seja para aprofundamento do ensino, como para especializao ou aperfeioamento profissional. No entanto, a formao de engenheiros agrnomos de alto nvel ou mesmo de cientistas, deve resultar da vontade e escolha individual de cada estudante e no da disposio compulsria de um regulamento. Alm disso, o desenvolvimento agrcola tanto reclama o engenheiro agrnomo de alto nvel para promover o seu progresso, como precisa do agrnomo comum para as atividades de rotina da produo. Justifica-se, mais uma vez, que o currculo normal seja desenvolvido em prazo mais breve. A continuao de estudos, para o aperfeioamento da profisso, bem como para a especializao, ter, sem dvida, soluo mais adequada pelos cursos de ps-graduao. Quando disciplinas de carter obrigatrio, optativo ou mesmo facultativo no couberem no perodo aqui fixado, ficar a juzo das Escolas ampliar a durao dos cursos. As escolas que adotarem o regime de crdito ou matrcula por disciplina, fixaro a extenso do curso de modo a evitar a sobrecarga em um nico ano. Igualmente, no caso das Escolas adotarem o regime de cooperao com empresas agrcolas, em que os estudantes alternem a freqncia s aulas com o trabalho do campo, a escola far o ajustamento conveniente dos horrios do curso.

P o r outro lado, a escola p o d e r a c r e s c e n t a r ou desdobrar, em c a r t e r obrigatrio, optativo ou facultativo, as m a t r i a s que julgue necessrias complementao da formao bsica ou profissional, segundo os recursos de que possa dispor ou dos interesses da economia regional. (a) Brusa Neto, relator. F. J. Maffei. Faria Gis.

CURRCULO MNIMO DO CURSO DE AGRONOMIA 4 anos I. Matrias Bsicas: Matemtica Fsica Qumica Botnica A n a t o m i a e Fisiologia C o m p a r a d a s dos Animais Domsticos Solos Desenho //. Matrias de Formao Profissional:

Gentica Agricultura Horticultura Fitopatologia e Microbiologia Entomologia e Parasitologia Zootecnia Tecnologia dos produtos agropecurios Mecnica, Motores e Mquinas Agrcolas Engenharia Rural Economia R u r a l Extenso Rural (a)

Brusa F. J. Faria

Neto, relator. Maffei. Gis.

PROJETO

DE

RESOLUO a dura-

Fixa o currculo mnimo e determina do curso de Agronomia.

O Conselho F e d e r a l de Educao, no uso das atribuies que lhe conferem os a r t s . 9', letra e, e 70 da Lei 4 024, de 20 de dezembro de 1961. e

tendo em vista o que consta do P a r e c e r n" 294/62 da Comisso de E n s i n o Superior, RESOLVE: Art. 1' F i x a r em dezoito (18) o n m e r o de m a t r i a s que constituem o currculo mnimo do curso de Agronomia, assim distribudas: I Ciclo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Bsico:

Matemtica Fsica Qumica Botnica A n a t o m i a e Fisiologia C o m p a r a d a s dos Animais Domsticos Solos Desenho II Ciclo de Formao Profissional:

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Gentica Agricultura Horticultura Fitopatologia e Microbiologia Entomologia e Parasitologia Zootecnia Tecnologia dos produtos agropecurios Mecnica, Motores e M q u i n a s Agrcolas Engenharia Rural Economia R u r a l Extenso Rural

Art. 2 O curso de Agronomia t e r a durao de q u a t r o (4) anos letivos. Art. 3' O currculo mnimo e a d u r a o fixados nos art. 1" e 2 sero obrigatrios a p a r t i r do ano letivo de 1963.

CURRICULO MNIMO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO P A R E C E R N 336 Aprov. em 17-11-1962 Do estudo das sugestes recebidas, a Comisso se convenceu da convenincia de ser m a n t i d o o curso tradicional de cinco anos letivos, p a r a formao do arquiteto. Nele se incluem disciplinas de urbanismo, de tal sorte que o a r q u i t e t o c o n t i n u a r apto a exercer atividades nesse campo. No se con-

siderou vantajoso, nas condies atuais, destacar um curso especial de urbanismo. Nada impede, no entanto, que as escolas criem cursos ps-graduados de urbanismo e de outras especialidades, medida que a evoluo da sociedade brasileira os requeira. So as seguintes as matrias do Currculo Mnimo: Clculo Fsica Aplicada Resistncia dos materiais e estabilidades das construes Desenho e Plstica Geometria Descritiva Materiais de Construo Tcnica de Construo Histria da Arquitetura e da Arte Teoria da Arquitetura Estudos Sociais e Econmicos Evoluo Urbana Legislao, Prtica Profissional e Deontologia Composio (Arquitetnica, de Interiores e de Exteriores) Planejamento A formao profissional impe que o Curso repouse na prtica da Composio Arquitetnica, da Composio de Interiores, da Composio de Exteriores e do Planejamento, com o objetivo de desenvolver as aptides de imaginao, de sensibilidade, de bom-senso e a coordenao de todos os fatores chamados a intervir na realizao da obra, recomendando-se que o tempo destinado a essa prtica compreenda parte substancial da durao do Curso. As matrias culturais (Histria da Arte, Histria da Arquitetura, Sociologia, Organizao Social da Cidade, Evoluo Urbana, Econmica e Poltica, e Estudos Brasileiros) que interpretam a ARQUITETURA como fenmeno artstico e sociocultural devem ser considerados como meios e no fins de ENSINO. As matrias tcnico-cientficas de aplicao direta (Clculo, Mecnica, Resistncia dos Materiais e Estabilidade das Construes, e Sistemas Estruturais); os sistemas e mtodos de construo, includas as instalaes tcnicas complementares (Tcnica da Construo, Materiais de Construo, Fsica Aplicada, e Higiene e Saneamento); os meios de representao e expresso (Desenho, Plstica, Geometria Descritiva e Perspectiva, e Topografia) devem ser orientados em sentido instrumental com vistas aplicao da prtica das Composies e dos Planejamentos. A esse currculo mnimo, as escolas podero acrescentar outras matrias, obrigatrias ou facultativas. Compete ainda s escolas: dividir as matrias em disciplinas; agrupar as disciplinas em cadeiras ou departamentos; organizar o ensino, quanto durao e seqncia dos estudos de cada disciplina, bem como entrosamento;

adotar mtodos do ensino; determinar os estgios e prticas; aprovar programas e planos de estudos; promover apurao do aproveitamento escolar dos alunos pelos meios que julgar mais adequados. (a) Clvis Salgado, relator. Newton Sucupira. F. J. Maffei.

PROJETO DE RESOLUO Fixa o currculo mnimo e determina a durao do curso de Arquitetura e Urbanismo. Tendo em vista o disposto nos arts. 9o (letra e) e 70 da LDB e apreciando o Parecer n 336/62 (em anexo), o Conselho Federal de Educao RESOLVE: Art. 1 O currculo mnimo do curso de Arquitetura ser assim constitudo: Clculo Fsica Aplicada Resistncia dos materiais e estabilidade das construes Desenho e Plstica Geometria Descritiva Materiais de Construo Tcnica de Construo Histria da Arquitetura e da Arte Teoria da Arquitetura Estudos Sociais e Econmicos Sistemas Estruturais Evoluo Urbana Legislao, Prtica Profissional e Deontologia Composio (Arquitetnica, de Interiores e de Exteriores) Planejamento 5 1* A esse currculo mnimo, as escolas podero acrescentar outras matrias, obrigatrias ou facultativas. 2 Compete ainda s escolas: dividir as matrias em disciplinas; agrupar as disciplinas em cadeiras ou departamentos; organizar o ensino, quanto durao e seqncia dos estudos de cada disciplina, bem como entrosamento; adotar mtodos de ensino; determinar os estgios e prticas; aprovar programas e planos de estudos; promover apurao do aproveitamento escolar dos alunos pelos meios que julgar mais adequados.

Art. 2 A durao do curso ser de cinco anos letivos. Art. 3 obrigatria a observncia dos art. I9 e 2 a partir do ano letivo de 1963.

CURRCULO MNIMO DE BIBLIOTECONOMIA PARECER N9 326 Aprov, em 16-11-1962 Os cursos de formao de bibliotecrios no Brasil tiveram a sua experincia pioneira na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro a partir de 1915. Esse primeiro curso de biblioteconomia tinha como nfase a preparao de ordem intelectual, mais informativa que tcnica, com o propsito de atender ao esprito enciclopdico da principal instituio bibliogrfica do pas. Por volta de 1943, o Departamento Administrativo do Servio Pblico, dentro de um plano geral de aperfeioamento dos servidores civis, criou, atravs de sua Diviso de Aperfeioamento, um Curso de Biblioteconomia, de carter intensivo e meramente tcnico. Em 1944, sob o influxo dessa experincia, o antigo Curso de Biblioteconomia da Biblioteca Nacional foi reestruturado, numa tentativa de conciliao das duas tendncias a preparao instrumental e a preparao intelectual. Dois cursos foram ento institudos, ambos com a durao de um ano: o Curso Fundamental de Biblioteconomia e o Curso Superior de Biblioteconomia, este completando aquele. Nessa nova experincia, os estudos tcnicos sobrelevaram os estudos de ordem intelectual. Da decorreu um novo ensaio, em vigor desde o incio do corrente ano, atravs da reestruturao dos Cursos da Biblioteca Nacional. com a dupla finalidade de ampliar a sua durao e a sua rea de estudos, alargando sobretudo o seu campo de cultura geral. Essa tendncia j se fazia sentir em outros cursos de biblioteconomia do pas, notadamente os de So Paulo, Pernambuco e Paran, em parte inspirados na experincia da Biblioteca Nacional. Dentro desse esprito, e tomando como sugesto a experincia dos vrios cursos atualmente em funcionamento, propomos o seguinte elenco de matrias a ttulo de currculo mnimo para os cursos de biblioteconomia: Histria do Livro e das Bibliotecas Histria da Literatura Histria da Arte Introduo aos estudos histricos e sociais Evoluo do pensamento filosfico e cientfico Organizao e administrao de Bibliotecas

,,

Catalogao e classificao Bibliografia e referncia Documentao Paleografia O curso ter a durao de trs anos. (a) Josu Montelo, relator. Celso Cunha.

PROJETO DE RESOLUO Fixa o currculo mnimo e determina a durao do curso de Biblioteconomia. O Conselho Federal de Educao, tendo em vista o disposto nos arts. 9' (alnea e) e 70 da Lei de Diretrizes e Bases e apreciando o Parecer n' 326/62 (em anexo), RESOLVE: Art. 1 O currculo mnimo do curso de Biblioteconomia compreender as seguintes matrias: Histria do Livro e das Bibliotecas Histria da Literatura Histria da Arte Introduo aos estudos histricos e sociais Evoluo do pensamento filosfico e cientfico Organizao e administrao de bibliotecas Catalogao e classificao Bibliografia e referncia Documentao Paleografia Art. 2 A durao do curso ser de trs anos letivos. Art. 3 E obrigatria a observncia dos art. 1o e 2 a partir do ano letivo de 1963.

CURRCULO MNIMO DO CURSO DE CINCIAS SOCIAIS PARECER N 293 Aprov. em 23-10-1962 Responderam ao inqurito promovido pelo Conselho Federal de Educao as seguintes entidades:

I Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do Cear. II Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paula III Faculdade Salesiana de Filosofia, Cincias e Letras de Lorena S. P. IV Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Cristo Rei, de So Leopoldo R. G. do Sul. V Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do Rio Grande do Sul. VI Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Recife, da Universidade do Recife. VII Faculdade de Filosofia Marcelino Champagnat, do Rio Grande do Sul. VIII Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade da Bahia. IX Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais. X Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade Catlica de Pernambuco. XI Faculdade de Filosofia de Passo Fundo R. G. do Sul. XII Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Pernambuco, da Universidade do Recife. XIII Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. XIV Faculdade de Filosofia da Universidade do Paran Curitiba. XV Faculdade de Filosofia da P. U. C. Rio G. do Sul. O exame das sugestes e currculos enviados por estes estabelecimentos conduz s mesmas concluses a que chegou a Comisso de Peritos em Cincias Sociais, convidada pela Diretoria do Ensino Superior a opinar sobre o assunto. Julgou a Comisso que "qualquer curso de Cincias Sociais deve ter por objetivo preparar o aluno para a anlise crtica realidade, como condio indispensvel para uma ao eficaz no processo social". Este currculo mnimo no se refere s Escolas de Sociologia e Poltica mas aos Cursos de Cincias Sociais das Faculdades de Filosofia, em ordem formao para o magistrio de Cincias Sociais no ensino mdio. Caber a cada unidade universitria a complementao deste currculo com disciplinas diferenciadas, que respondam s particularidades de cada uma delas. As disciplinas bsicas do currculo mnimo seriam: pologia, Poltica e Economia. Sociologia, Antro-

Currculo

Mnimo

Histria Econmica, Poltica e Social (Geral e do Brasil) Geografia Humana e Econmica Sociologia Antropologia Poltica Economia Estatstica Metodologia e Tcnica de pesquisa. O curso ter a durao de quatro anos letivos. este o Parecer da Comisso. (a) Pe. Jos de Vasconcelos, relator. Faria Gis. A. Almeida Jnior. Newton Sucupira.

PROJETO DE RESOLUO Fixa o currculo mnimo e estabelece a durao do curso de Cincias Sociais. O Conselho Federal de Educao, usando das atribuies que lhe conferem os arts. 9, letra e, e 70 da Lei n. 4 024, de 20 de dezembro de 1961 e nos termos do Parecer 293/62 que a esta fica incorporado, RESOLVE: Art. 1* O currculo mnimo do curso de Cincias Sociais constar das seguintes matrias: 1. Histria Econmica, Poltica e Social (Geral e do Brasil) 2. Geografia Humana e Econmica 3. Sociologia 4. Antropologia 5. Poltica 6. Economia 7. Estatstica 8. Metodologia e Tcnica de pesquisa 9. Matrias pedaggicas de acordo com o Parecer 292 Pargrafo nico. Caber a cada unidade universitria a complementaro deste currculo com disciplinas diferenciadas que respondam s particularidades de cada uma delas.

Art. 2" O curso de Cincias Sociais ter a durao de 4 (quatro) anos letivos. Art. 3 Os artigos anteriores entraro em vigor, obrigatoriamente, a partir do ano letivo de 1963.

CURRCULO DE LICENCIATURA EM DESENHO PARECER N 338 Aprov. em 17-11-1962 1. O desenho nas escolas de grau mdio atende a objetivos diversos, como o da expresso, ao lado da linguagem; o de complemento da matemtica; e o de tcnica auxiliar no ensino das cincias e nas tcnicas em geral. 2. Acontece que ainda cabe ao professor de desenho a iniciao dos alunos nas artes plsticas, as quais, dada a controvrsia atual, reclamam oportunidades de interpretao nos sistemas educacionais. 3. Escolas com cursos primrios em certos pases ministram de par com o desenho e a pintura a modelagem e outras atividades artsticas. 4. Ao mesmo tempo, a conexo do desenho com as artes industriais e as tcnicas comerciais, ora admitidas nas escolas de grau mdio, se impe, ampliando os objetivos do seu ensino, no ainda em carter profissional, mas propedutico, integrado nos objetivos comuns da escola mdia. 5. Procurando conciliar essas tendncias e encontrar um currculo comum bsico, ou mnimo, para a formao do professor de desenho, sugerimos : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Histria das Artes e das Tcnicas Desenho artstico e Pintura Desenho tcnico e Matemtica aplicada Modelagem e Escultura Tcnica de composio artstica Tcnica de composio industrial Iniciao nas artes industriais Disciplinas pedaggicas, de acordo com o Parecer n' 292.

6. Os estudos de Geometria descritiva e projetiva, bem como os de perspectiva e sombras esto compreendidos em matemtica aplicada, na extenso e no desdobramento a serem fixados pelo estabelecimento de ensino. 7. A durao do curso ser de quatro anos. (a) Clvis Salgado, relator. Faria Gis. Brusa Neto.

PROJETO DE RESOLUO Fixa o currculo para a licenciatura Desenho e estabelece a durao do curso. em

O Conselho Federal de Educao, usando das atribuies que lhe confere a Lei da Diretrizes e Bases, pelos arts. 9' (letra e) e 70 e em vista do que dispe o Parecer n" 338/62 (em anexo), RESOLVE: Art. 1 O currculo mnimo para a formao do professor de Desenho ser assim constitudo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Histria das Artes e das Tcnicas Desenho artstico e Pintura Desenho tcnico e matemtica aplicada Modelagem e escultura Tcnica de composio artstica Tcnica de composio industrial Iniciao nas artes industriais Disciplinas pedaggicas, de acordo com o Parecer n 292.

Pargrafo nico. Os estudos de geometria projetiva e descritiva, bem como os de perspectivas e sombras, esto compreendidos em matemtica, na extenso e no desdobramento a serem fixados pelo estabelecimento de ensino. Art. 2 A durao do curso ser de 4 (quatro) anos letivos. Art. 3 Os artigos 1 e 2 entraro em vigor a partir do ano de 1963.

CURRCULO MNIMO DO CURSO DE FILOSOFIA PARECER N 277 Aprov. em 20-10-1962 A elaborao de um currculo de Filosofia, em carter oficial, encontra sua principal dificuldade na escolha de um critrio suficientemente objetivo que o coloque acima das divergncias doutrinrias e das querelas de escola. por demais evidente que no teria sentido vincular-se um currculo oficial a alguma ortodoxia ou a algum dogmatismo. Mas, por outro lado, no possvel pensar na sua organizao sem que se tenha j uma idia da filosofia, de sua natureza e de seus objetivos. A objetividade do critrio a seguir deveria estar fundada na essncia mesma da Filosofia. E neste ponto justamente que reside o cerne da dificuldade, pois diferentes, e muitas vezes antagnicas, so as maneiras de se conceber a natureza da Filosofia.

A controvrsia no filosofar se instala no apenas a propsito das solues competitivas apresentadas aos seus problemas, mas sobretudo a partir de seu conceito mesmo. Mas, como no podemos deixar de partir de um conceito de Filosofia, estaramos, assim, irremediavelmente obrigados a fazer uma opo, a uma tomada de posio doutrinria, o que parece contrariar a exigncia de objetividade e neutralidade que se impe. Esta dificuldade inerente ao essencial problematismo da reflexo filosfica. que a Filosofia comea a se tomar a si mesma como problema, compelida que est a justificar-se, continuamente, a si prpria, num esforo sempre renovado para elucidar sua essncia. Em sua qualidade de pensamento radical a Filosofia se instaura em cada filosofar autntico e, por isso mesmo, defini-la significa, ao mesmo tempo, enunciar uma filosofia. E como a delimitao do mbito de seus problemas funo de seu conceito fcil ver-se que o campo de sua investigao, no rigor dos termos, no se encontra previamente dado ao filosofar. No existem, propriamente falando, "fatos filosficos" maneira do que ocorre nas outras cincias. Como observava Simmel, em todas as demais cincias existe um fim, reconhecido em geral e em principio, a que se dirige o conhecimento e que mais tarde se decompe na multiplicidade dos problemas particulares. Mas a Filosofia a forma do saber onde cada pensador, quando original, determina no unicamente o que quer responder, mas o que quer perguntar; perguntar no apenas pelo objeto particular que le busca, mas o que h de perguntar para responder ao conceito da Filosofia. Dada esta peculiar condio do saber filosfico, torna-se particularmente difcil a tarefa de se determinar de modo unvoco e universal seu contedo, o campo de sua problemtica. Mas, como a elaborao do currculo tem como pressuposto uma idia mais ou menos precisa de essencial da problemtica filosfica, das disciplinas fundamentais em que ela se distribui, percebe-se claramente o alcance, no somente terico, mas tambm prtico da dificuldade que salientvamos desde o incio. De um lado, deveramos evitar as implicaes doutrinrias ou forar uma tomada de posio, tratando-se de um currculo oficial; doutra parte, haveramos de reconhecer que impossvel de se alcanar, em Filosofia, uma rigorosa imparcialidade, um neutralismo estrito. Mas, se a dificuldade realmente existe, e devemos sempre t-la presente, no , todavia, incontornvel. Se distinguirmos entre a Filosofia como atividade, o ato de filosofar a a Filosofia feita, a Filosofia objetivada em categorias e doutrinas ao longo da histria, poderemos falar de um saber filosfico objetivo que pode tornar-se matria de ensinamento. Existe, sem dvida, um "corpus philosophicum" constitudo de grupos especficos de problemas sistematicamente articulados em disciplinas reconhecidas por toda uma tradio filosfica. E se, como queria Kant, no se aprende Filosofia, s se aprende a filosofar, lcito dizer-se que o filosofar se aprende a partir das categorias objetivas que so o produto e a cristalizao do pensamento filosfico. De certo que, para sermos fiis ao esprito filosfico, devemos guardar-nos de absorver e dissolver, como dizia o Professor Eugen

Fink, "a Filosofia como problema" na "Filosofia como matria de ensinamento". Mas, para atender s convenincias didticas de uma formao filosfica no nvel de graduao, somos inevitavelmente forados a uma distribuio da Filosofia em disciplinas que se tornam matria de ensino. E no cremos que isto importe necessariamente numa traio ao esprito filosfico. uma contingncia do ensino nos primeiros estgios, a que no podemos fugir. E porque a Filosofia, de todos os tempos, se encontra constituda em disciplinas, temos, assim, elementos objetivos para a organizao de seu currculo, no obstante as dificuldades que apontamos. Toda a questo est em que se algumas disciplinas so tradicionalmente admitidas sem discrepncia de orientao doutrinria, outras existem que tm sua legitimidade contestada por certas escolas filosficas. Da a dificuldade de se encontrar um critrio objetivo na escolha das disciplinas que devem constituir o currculo. Assim, plenamente consciente do problema, tentaremos apresentar um projeto dentro do qual possam mover-se livremente as diversas correntes do pensamento filosfico. A ttulo de ponto de partida para elaborao de nosso projeto, faremos inicialmente uma breve anlise do currculo atualmente em vigor nos Cursos de Filosofia. Fixado primeiramente para a Faculdade Nacional de Filosofia quando de sua organizao, esse currculo foi aplicado s demais congneres, conservando-se at hoje sem alteraes substanciais. Compreende quatro ctedras: Filosofia, Histria da Filosofia, Psicologia e Sociologia. A ctedra de Filosofia se desdobra em cinco disciplinas: Introduo Filosofia, Lgica, tica, Esttica e Filosofia Geral. Esta ltima, em muitas Faculdades, principalmente as catlicas, se desdobra por sua vez noutras tantas disciplinas, Metafsica, Teoria do Conhecimento, Cosmologia e Teodicia. A ctedra de Psicologia nas Faculdades catlicas compreende a Psicologia Cientfica e a Psicologia Filosfica. Temos, portanto, o mximo de doze disciplinas distintas obrigatrias e o mnimo de oito, no caso em que a Filosofia Geral ministrada como disciplina nica. Deste modo, o currculo abrange, praticamente, o campo total da Filosofia, excludas, claro, suas especializaes, e tem como lastro cientfico duas cincias humanas. Concentrando toda filosofia sistemtica numa s ctedra, essa organizao curricular exige do catedrtico uma capacidade intelectual e uma erudio incomuns, um domnio completo das disciplinas que constituem o todo do "corpus philosophicum". Na prtica, como no poderia deixar de ocorrer, a ctedra de Filosofia se fracciona numa srie de disciplinas, inclusive a Filosofia Geral, que, em muitas Faculdades, se comportam como verdadeiras ctedras autnomas. Os defeitos bsicos desse currculo se manifestam mais superficial anlise. Desde logo se destacam a rigidez e uniformidade, traos bem caractersticos de nossos cursos superiores. Todas as Faculdades esto sujeitas ao mesmo figurino, no se aferecendo ao estudante oportunidade de opo. H, certamente, falhas que no decorrem apenas da estrutura curricular em si mesma, mas da prpria organizao das Faculdades de Filosofia cujos cursos, funcionando em sees estanques, no permitem

uma articulao orgnica dos estudos. A seo de Filosofia a mais atingida neste sistema, uma vez que se encontra impossibilitada de exercer, dentro da Universidade, todos os seus objetivos, que no devem resumirse em diplomar especialistas em Filosofia. Teria que oferecer cursos aos alunos de outros setores, visando a proporcionar-lhes uma concepo articulada e unitria do saber, fornecer as categorias lgicas necessrias investigao cientfica, promover uma compreenso mais profunda dos problemas humanos. Em virtude do carter compacto e encerrado em si mesmo dos cursos atuais no podem os alunos de outras sees aproveitar-se dos estudos filosficos, porventura teis sua especializao ou necessrios formao de sua cultura geral, nem os alunos de Filosofia beneficiar-se com o estudo de outras cincias para as quais sentem maior inclinao. Ressalta, ainda, a preeminncia que dada Psicologia. Com efeito, essa cincia ocupa um lugar privilegiado no curso de Filosofia, pois ministrada em todas as sries, ao contrrio do que sucede com as disciplinas filosficas, excetuada apenas a Histria da Filosofia. Tem-se a impresso de que o currculo se organizou, tendo-se em vista um duplo objetivo, preparar ao mesmo tempo filsofos e psiclogos. Ora, em face do extraordinrio desenvolvimento da Psicologia moderna, dos mltiplos setores especializados que ela abrange, no seria possvel formar-se adequadamente um psiclogo com a psicologia ensinada nos cursos de Filosofia. Da por que a tendncia hoje dominante a de se criar um curso autmato de Psicologia, a exemplo do que se verifica em algumas Faculdades. Alm disso, essa ambivalncia do curso de Filosofia acarreta certos problemas para o estudante. Muitos que o procuram pretendendo dedicarse ao estudo da Psicologia, mostram-se desajustados porque no tm maior interesse pelas disciplinas filosficas e se revelam insatisfeitos com a psicologia que lhes ensinada. Doutra parte, alunos que vo em busca da filosofia pura no vem por que devem estudar durante todo o curso uma cincia para a qual no sentem maior atrao. Finalmente poderia dizerse que o currculo tende, pelo menos, como em geral posto em prtica, a proporcionar uma viso enciclopdica da filosofia, sacrificando o estudo em profundidade em benefcio de uma vista panormica, superficial, da problemtica geral da filosofia. Estas breves consideraes crticas nos fazem sentir a necessidade de se reformular a organizao vigente dos cursos de Filosofia, e acreditamos que o currculo mnimo a ser fixado pelo Conselho Federal de Educao deve, precisamente, dar condies e oportunidade para que se empreenda a reforma curricular exigida. Para isso impe-se, antes de tudo, a determinao de certos critrios que devem presidir sua elaborao. Em primeiro lugar urge pensar uma estrutura curricular que permita maior flexibilidade tanto da parte da escola como do aluno, ao mesmo tempo que enseje uma diversificao de acordo com as possibilidades e orientao de cada Faculdade. Em Filosofia, sobretudo, mais do que em qualquer outra matria, a liberdade de organizao do ensino um postulado que deve ser resguardado o mais possvel. Dizia, com muita razo, George Cangi-

Ihem na enqute promovida pela Unesco sobre o ensino da filosofia, "Ce serait donc renoncer 1'originalit de 1'enseignement de Ia philosophie que de ne pas lui reconnaitre le droit un style d'exercice propre, une allure indpendante". (pg. 22) Por isso mesmo, o currculo tem de ser realmente mnimo para poder comportar uma complementao. O Conselho dar apenas, atendendo ao dispositivo legal, os elementos bsicos, indispensveis a partir dos quais a escola organizar seu currculo completo e far a distribuio dos cursos. Em segundo lugar seu contedo e nvel devem ser determinados rigorosamente em funo dos fins a que se destina. No caso em questo trata-se de um currculo mnimo de um curso que visa preparao do professor de Filosofia da escola secundria. Entendemos, no entanto, que este preparo no nvel de graduao ser substancialmente o mesmo, tanto para aquele que se destina carreira do professor secundrio, como para quem aspira a dedicar-se pesquisa pura. Do professor da escola secundria certamente no se requer que seja um filsofo consumado. Mas, sem dvida, precisa possuir um conhecimento aprofundado do essencial de sua matria, um domnio relativo das categorias do pensamento filosfico, estar provido dos instrumentos conceituais imprescindveis para compreender, expor e criticar os problemas e doutrinas filosficas que vai ensinar. Estabelecidos estes princpios gerais de ordem metodolgica e formal, importa, agora, precisar o contedo desse currculo mnimo, indicando as matrias que o constituem. Para esse fim, devemos partir de uma idia geral da Filosofia, de seus problemas fundamentais e das condies de seu estudo. Tradicionalmente, a Filosofia estudada nas disciplinas em que, desde a antigidade, ela se divide, e que correspondem s ordens especficas de problemas. Disciplinas que, sem constituir setores inteiramente distintos e autnomos, servem antes, segundo observa Eugen Fink, para marcar a posio dos problemas. Mas, como salientvamos no incio, toda a dificuldade est na escolha dessas disciplinas sem forar desde logo uma tomada de posio doutrinria. E um ponto pacifico que o estudo da Filosofia comporta necessariamente uma parte histrica e uma parte sistemtica, embora reconhecendo-se o carter um tanto precrio da distino, uma vez que no se pode fazer Histria da Filosofia sem sistema nem desenvolver uma reflexo sistemtica sem referncia Histria. Que a Histria da Filosofia constitui um ingrediente imprescindvel de um currculo de Filosofia uma afirmao que no poderia sofrer a mais leve contestao. Da essencial historicidade da Filosofia, que a torna incapaz de se afirmar sem uma referncia constante ao seu processo histrico de constituio, resulta impossvel apreenderse um problema filosfico em toda sua significao, desvinculando-o inteiramente do contexto de pensamento em que foi formulado, bem como do momento histrico-cultural que o condicionou. A plena compreenso da Filosofia s possvel a partir de sua prpria histria e, assim como bem viu

Hegel, a Histria da Filosofia se torna o prprio rgo da Filosofia. Importa, no entanto, que o estudo da Histria da Filosofia se faa mediante a leitura comentada dos grandes clssicos da Filosofia. E foi para atender a esta exigncia fundamental que a proposta de currculo apresentada pela Comisso de Peritos organizada pela Diretoria do Ensino Superior sugeriu que a denominao da disciplina fosse "Histria da Filosofia e anlise dos textos". E, sem dvida, uma maneira de forar o professor a ir com os alunos s fontes mesmas do pensamento filosfico. Quanto s disciplinas sistemticas poderamos deduzi-las dos objetivos essenciais de toda reflexo filosfica. Considerada a Filosofia tal como tem procurado realizar-se em sua histria, vemos que ela se apresenta sob um trplice aspecto: como um saber universal das coisas, mtodo de pensamento e forma de vida ou atitude espiritual diante da existncia. Na medida em que aspira a constituir-se num saber da realidade total, a filosofia exige, ao mesmo tempo, em sua qualidade de pensamento radical, uma reflexo crtica sobre o conhecimento humano, suas possibilidades e alcance. Ela se torna, sobretudo, uma crtica do saber. Por outro lado a filosofia no apenas uma questo sobre o ser, puramente especulativa, nem se contenta em ser teoria do conhecimento, mas tambm, e sobretudo, uma indagao sobre a significao e valor da existncia. Ela no dirige seu interrogar apenas sobre o mundo, mas pergunta alm disso a posio e destino do homem no mundo. No sendo um puro jogo abstrato de conceitos, nem uma simples faina teortica, mas atividade espiritual de um ser que se autoconstitui no tempo, a Filosofia se perfaz, necessariamente, numa reflexo sobre os processos pelos quais o homem projeta e realiza sua existncia, sobre os valores que informam a conduta humana. Sob este aspecto ela se torna, como queria Dewey, "numa pesquisa dos fins e valores que do uma diretriz s nossas atividades humanas coletivas". Isto quer dizer que a Filosofia em sua plenitude compreende uma teoria da realidade total ou do ser, como se diria em linguagem aristotlica, uma teoria do saber e uma teoria da conduta ou do sentido da existncia humana. Da se segue que a Filosofia realiza trs atividades ou funes essenciais: especulativa, analtico-crtica e normativo-valorativa. Na Histria da Filosofia vemos que poucos foram os filsofos que realizaram' em sua integralidade estas trs funes. Em nossos dias, por exemplo, a corrente britnica da Filosofia analtica pretende que a reflexo filosfica se limite funo de anlise do pensamento. Uma formao filosfica deve, contudo, compreender o estudo dos problemas relativos a cada uma das reas em que se distribui a Filosofia. Partindo-se desta representao da Filosofia, podemos, ento, ordenar os seus problemas fundamentais nos seguintes grupos: problemas do conhecer, problemas da valor e problemas da realidade ou do ser. Se o currculo mnimo de Filosofia deve incluir aquelas disciplinas indispensveis para se obter uma formao bsica, segue-se que compreender disciplinas sobre as trs ordens de problemas mencionados. Sendo assim indicaramos as seguintes matrias: relativamente aos problemas do conhe10

cimento, teramos uma teoria formal e uma teoria material do saber, isto , a Lgica e a Teoria do Conhecimento. Dada a significao que a Teoria do Conhecimento possui na especulao filosfica moderna desde Kant, impe-se o seu destaque como disciplina especial dentro do currculo. Correspondendo aos problemas do valor, apontaramos a tica ou Moral, deixando a Esttica para a complementao a ser feita pela Faculdade. Quanto terceira ordem de problemas, deparamos, inevitavelmente, com dificuldades doutrinrias. A disciplina naturalmente indicada pareceria ser a Metafsica e, no entanto, sabemos bem as crticas que so digidas Metafsica, vindas de diferentes posies filosficas. Combatem-na os marxistas por julgaremna incompatvel com a dialtica; criticam-na os kantianos por afirmarem a impossibilidade de Q entendimento atingir a realidade noumenal; rejeitamna os positivistas de todos os matizes em funo de sua epistemologia empirista. Mas, apesar disso, no concebemos uma formao filosfica completa sem um estudo dos grandes problemas metafsicos. A verdade que a Metafsica compreende um ncleo de questes que em todos os tempos tm caracterizado a Filosofia em sua mais alta expresso. De pontos-de-vista mais diversos se tem feito Metafsica, e o fato desse nome se encontrar ligado tradio aristotlica deve-se a um mero acidente de catalogao dos livros de Estagirita. A Metafsica tem sido afirmada por outras tradies filosficas, muitas vezes em radical oposio no aristotelismo. Mas, no obstante essas divergncias, ela tem sido sempre entendida como o estudo da realidade total, das ltimas significaes da realidade, dos traos genricos da existncia, na definio de Dewey, o qual apesar de seu pragmatismo nos legou uma autntica metafsica naturalista. (Cf. Experience and Nature, pg. 51, Dover, 1958.) Em todas estas frmulas, especialmente na de Dewey. pode-se perceber um eco longnquo da lapidar e sempre atual definio de Aristteles, "a cincia do ser como ser". (Met. Livro TV, 1.) No aqui o lugar indicado para se empreender um defesa da Metafsica, embora se pudesse mostrar que a eliminao pura e simples dos problemas metafsicos implicaria o esvaziamento da prpria reflexo filosfica em sua essncia. Em rigor, o positivismo lgico que representa a negao mais racial da metafsica. Mas a rejeio da metafsica pelos positivistas, como reconhece o Professor Wornock, de Oxford, e partidrio da Filosofia analtica, indireta; le no a destri, apenas expulsa-a de seu universo do discurso. Mas essa rejeio baseia-se no postulado, no demonstrando, nem evidente por si, de que a classificao dos tipos de discurso significante proposta pelo positivismo completa. Ora, somente os positivistas lgicos radicais aceitam sem discrepncia esta tese. Pela importncia e significao dos problemas tratados pela metafsica cremos que seu estudo no pode deixar de figurar num currculo mnimo. Se examinarmos os vinte e poucos projetos de currculo que nos foram enviados pelas diversas Faculdades, veremos que oito indicam a Ontologia, cinco a Metafsica e um a Filosofia do Ser. Ora, Ontologia, nome introduzido no sculo XVIII por Wolff, o equivalente de Metafsica Geral e a

Filosofia do Ser a prpria Metafsica. Por outro lado, o Professor Giamnotti, da Faculdade de Filosofia da Universidade de S. Paulo, em seus comentrios que acompanham as sugestes de currculo mnimo enviadas por aquela Faculdade prefere conservar o ttulo de "Filosofia Geral" em vez de Metafsica, argumentando que "o primeiro, entendido abstratamente como a teoria dos problemas gerais da Filosofia, d lugar ao estudo dos temas do segundo, mas este evidentemente no pode incluir a anlise dos fundamentos em que assenta a crtica antimetafsica de certos autores, como Carnap, por exemplo." Estes motivos no me parecem assim to evidentes porque um estudo da metafsica deve comear por sua justificao radical, o que implicaria a anlise dos argumentos antimetafsicos dos positivistas lgicos. Se de uma parte Filosofia Geral tem a seu favor a neutralidade doutrinria, doutro lado trata-se de uma denominao vaga que deixa inteiramente indeterminado o seu contedo. Talvez pudssemos precis-lo mais se acrescentssemos: Problemas metafsicos. Dessa forma poderamos conciliar as exigncias de objetividade e neutralidade com os imperativos de uma formao filosfica adequada. Por ltimo, considerando-se que absolutamente necessria uma articulao da reflexo filosfica com o pensamento cientfico e que extremamente fecundo para a Filosofia um dilogo permanente com as cincias positivas proporamos o estudo de duas cincias, um ano cada uma, sendo obrigatoriamente uma cincia humana. A escolha dessas duas cincias ficaria a cargo das Faculdades ou deixada, se possvel, opo do aluno orientada pelo Departamento. Ter a liberdade de indicar at mesmo duas cincias humanas, se assim julgar conveniente. A nosso ver, o ideal seria que fosse uma cincia humana e uma cincia da natureza ou matemtica. Em concluso apresentaramos o seguinte currculo que ter a durao de quatro anos: Duas matrias optativas versando sobre Cincias (um ano para cada uma e devendo ser pelo menos uma cincia humana); Histria da Filosofia; Lgica; Teoria do Conhecimento; Filosofia Geral: problemas metafsicos; tica. Este currculo compreende, realmente, as disciplinas nucleares da Filosofia e que so indispensveis para uma formao filosfica bsica. Foi assegurada a diversificao porque se deu margem a que as Faculdades acrescentem novas matrias segundo suas possibilidades e orientao; garantida a flexibilidade porque podem ser oferecidos cursos opo dos alunos; finalmente, resguardada a exigncia fundamental de liberdade do ensino filosfico, porque lcito ao Departamento desdobrar estas matrias em cursos diversos.

Parece-nos que desta forma atingimos o objetivo que nos propusemos: elaborar um currculo que no estivesse vinculado a uma ortodoxia ou corrente doutrinria, mas que se colocasse acima dos prejuzos de escola ou injunes ideolgicas. (a) Newton Sucupira, relator. Ansio Teixeira. D. Cndido Padin. O. S. B. Valnir Chagas. Pe. Jos Vasconcelos.

PROJETO DE RESOLUO Fixa currculo mnimo e durao do Cirso de Filosofia. O Conselho Federal de Educao, usando da atribuio que lhe confere o art. 9", letra e, e o art. 70 da Lei n. 1024, de 20 de dezembro de 1961, e tendo em vista o Parecer n' 277/62 (em anexo) de sua Comisso de Ensino Superior, Resolve: Art. 1" O currculo mnimo do curso constitudo de 7 (sete) matrias assim distribudas: Histria da Filosofia Lgica Teoria do Conhecimento tica Filosofia Geral: problemas metafsicos Duas matrias optativas versando sobre Cincias (um ano para cada uma no mnimo, devendo ser uma delas sobre cincia humana). Art. 2 Ser de quatro (4) anos letivos a durao do curso de Filosofia. Art. 3 O currculo mnima e a durao fixados nos arts. 1" e 2 sero obrigatrios a partir do ano letivo de 1963.

CURRCULO MNIMO PARA A LICENCIATURA EM FSICA PARECER N 296 Aprov, em 17-11-1962 Os currculos das sees de Fsica transmitidos a este Conselho por dez faculdades abrangem matrias que, sob certos aspectos, envolvem assuntos de especializao ou de ps-graduao.

O currculo que se prope destinado formao de professores p a r a as escolas de g r a u mdio. T e r a d u r a o de q u a t r o anos e, alm das m a t r i a s pedaggicas fixadas pela a p r o v a o do P a r e c e r n-' 292 deste Conselho, a b r a n g e r os seguintes assuntos: 1) 2) 3) 4) 5) 6) M a t e m t i c a (Clculo diferencial, integral e vetorial, Geometria analtica e Clculo n u m r i c o ) . Qumica (Geral e I n o r g n i c a e F u n d a m e n t o s da Qumica O r g n i c a ) . Mecnica geral. Fsica E x p e r i m e n t a l (acstica, valor, ptica, propriedades dos fluidos, m a g n e t i s m o e eletricidade). E s t r u t u r a da m a t r i a . Instrumentao p a r a ensino.

Outros assuntos dos cursos de B a c h a r e l a d o podero ser includos, com c a r t e r obrigatrio ou facultativo, p a r a constituir o currculo que a respectiva F a c u l d a d e julgar mais conveniente sua p r p r i a orientao. (a) F. J. Maffei, relator.

PROJETO

DE

RESOLUO

Fixa o currculo mnimo e estabelece a durado curso para a Licenciatura em Fsica.

O Conselho F e d e r a l de Educao, usando das atribuies que lhe conferem os a r t s . 9, letra e, e 70 da Lei n 4 024, de 20 de dezembro de 1 961 e nos t e r m o s do P a r e c e r n 296/62 que a esta fica incorporado, Resolve: A r t . 1 O currculo mnimo p a r a o curso de formao dos professores de Fsica a b r a n g e r os seguintes a s s u n t o s : 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) M a t e m t i c a (Clculo diferencial, integral e vetorial, Geometria analtica e Clculo n u m r i c o ) . Qumica (Geral e I n o r g n i c a e F u n d a m e n t o s da Qumica O r g n i c a ) . Mecnica geral. Fsica E x p e r i m e n t a l (acstica, calor, ptica, propriedades dos fluidos, m a g n e t i s m o e eletricidade). E s t r u t u r a da m a t r i a . I n s t r u m e n t a o p a r a ensino. Matrias pedaggicas de acordo com o P a r e c e r n" 292.

Art. 2" O curso destinado formao de professores de Fsica ter a durao de 4 (quatro) anos letivos. Art. 3 As resolues anteriores entraro em vigor, obrigatoriamente, a partir do ano letivo de 1963. CURRCULO MNIMO DO CURSO DE GELOGOS PARECER N 282 Aprov. em 16-11-1962 O currculo mnimo que apresentamos para a formao dos profissionais da pesquisa geolgica inclui os assuntos bsicos para a formao de um gelogo. A durao do curso fixada em quatro anos, perodo que nos parece suficiente para desenvolver o currculo adiante: Currculo mnimo: Matrias bsicas: Matemtica Fsica Desenho Qumica Geral, Inorgnica e Qumica Analtica Matrias de formao profissional:

Topografia Geologia Geral e Histrica Geologia Estrutural Geologia Econmica Mineralogia Petrografia Prospeco e Geofsica Estratigrafia Paleontologia Alm destas matrias, as Escolas devero complementar esse currculo com outros assuntos, de natureza obrigatria, optativa ou facultativa, que contribuiro para caracterizar os respectivos cursos, dando azo a que os recursos de que dispem sejam convenientemente aproveitados e a que os cursos possam amoldar as profisses s exigncias regionais. (a) F. J. Maffei, relator. Faria Gis. Jos Barreto Filho.

PROJETO DE RESOLUO Fixa o currculo mnimo e estabelece a durao do curso de Gelogos. Tendo em vista o Parecer n 282/62 (em anexo) e usando das atribuies que lhe conferem os arts. 9 (letra e) e 70 da Lei de Diretrizes e Bases, o Conselho Federal de Educao Resolve: Art. 1 Estruturar o currculo mnimo do curso de Gelogos da maneira seguinte: Matrias 1. 2. 3. bsicas:

Matemtica Fsica Desenho

4. Qumica Geral, Inorgnica e Qumica Analtica Matrias 5. de formao profissional:

Topografia

6. Geologia Geral e Histrica 7. 8. 9. 10. Geologia Estrutural Geologia Econmica Mineralogia Petrografia

11. Prospeco e Geofsica 12. Estratigrafia

13. Paleontologia Pargrafo nico. Alm destas matrias, as Escolas devero complementar esse currculo com outros assuntos, de natureza obrigatria, optativa ou facultativa, que contribuiro para caraterizar os respectivos cursos, dando azo a que os recursos de que dispem sejam convenientemente aproveitados e a que os cursos possam amoldar as profisses s exigncias regionais. Art. 2 A durao do curso fixada em 4 (quatro) anos letivos. Art. 3 A partir do ano letivo de 1963 ser obrigatrio a observncia dos arts. l e 2.

CURRCULO MNIMO DE HISTRIA NATURAL, P A R E C E R N 315 Aprov. em 14-11-1962 1. 2. 3. 4. 5. 6. Biologia (Citologia, Histologia, Embriologia e Gentica) Botnica (Morfologia, Fisiologia e Sistemtica) Zoologia (Morfologia, Fisiologia e Sistemtica) Mineralogia e Petrologia Geologia e Paleontologia Matrias Pedaggicas (V. P a r c e e r n 292)

D u r a o do c u r s o : q u a t r o anos letivos. Observaes: 1. Destinando-se este curso principalmente formao, em todo o pas, de professores p a r a escolas de g r a u mdio, no possvel (nem tampouco necessrio) que haja m a i o r discriminao de m a t r i a s a u t n o m a s do que a estabelecida no quadro acima. Todavia, t r a t a n d o - s e de currculo "mnimo", evidente que c a d a F a c u l d a d e poder fazer os d e s d o b r a m e n t o s e acrscimos que lhe p a r e c e r e m convenientes. 2. Os cursos p a r a a formao de tcnicos ou de cientistas de cada u m a das m a t r i a s ou grupos de m a t r i a s a b r a n g i d a s sob a designao de Histria N a t u r a l , esto regulados em outros currculos ou independem do r e g u l a m e n t a o oficial. (a) A. Almeida Jnior, relator Clvis Salgado. Maurcio Rocha e Silva. Valnir Chagas. Newton Sucupira.

PROJETO Fixa o do Natural.

DE

RESOLUO

o currculo mnimo e estabelece a duracurso para a Licenciatura em Histria

O Conselho F e d e r a l de E d u c a o , usando das atribuies que lhe conferem os a r t s . 9' (letra e) e 70 da Lei n 4 024, de 20 de dezembro de 1961 e nos t e r m o s do P a r e c e r n' 315/62 que a esta fica incorporado, Resolve: Art. 1 O currculo m n i m o p a r a o curso de formao de professores em Histria N a t u r a l ficar assim constitudo:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Biologia (Citologia, Histologia, Embriologia e Gentica) Botnica (Morfologia, Fisiologia e Sistemtica) Zoologia (Morfologia, Fisiologia e Sistemtica) Mineralogia e Petrologia Geologia e Paleontologia Matrias Pedaggicas (v. Parecer n' 292)

Art. 2 O curso destinado formao de professores de Histria Natural ter a durao de 4 (quatro) anos letivos. Art. 3 As resolues anteriores entraro em vigor, obrigatoriamente, a partir do ano letivo de 1963.

CURRCULO MNIMO E DURAO DOS CURSOS DE LETRAS PARECER N 283 Aprov. em 19-10-1962 A presente estrutura dos nossos cursos superiores de Letras d a impresso de algo que se planejou para no ser executado. O caso extremo sem dvida o do curso de Letras Neolatinas, que habilita ao mesmo tempo, em quatro e at em trs anos, para nada menos de cinco lnguas com as respectivas literaturas. Na prtica, o artificialismo dessa orientao conduziu a duas formas diversas de "ajustamento". A mais comum, na fase de implantao consistiu em que os alunos considerassem ao mesmo nvel todas as lnguas e literaturas, terminando por quase nada aprender de cada uma delas. De ltimo, entretanto, a presso crescente do mercado de trabalho em expanso veio forar uma busca de maior autenticidade, que os estudantes encontram, ou tentam encontrar, dedicando-se preferencialmente a uma ou duas lnguas, verdadeiros majors, e relegando as demais ao plano secundrio de um estudo de vspera que lhes permite apenas evitar a reprovao. Diga-se o que se disser, esta soluo j constituiu um acrscimo positivo sobre a disperso anterior, alm do que, de certo modo, antecipou o novo quadro que ora nos depara. A Lei de Diretrizes e Bases, diretamente ou atravs de resolues deste Conselho, tornou obrigatrio o estudo da Lngua Portuguesa em todas as sries da escola mdia, com isto ampliando consideravelmente a procura de professores do idioma vernculo. Paralelamente, restringiu o estudo das lnguas estrangeiras e, evitada como foi a sua individualizao, diversificou-as na base das possibilidades ou necessidades locais e das opes dos estabelecimentos ou dos alunos. A esta altura da execuo da lei, j lcito afirmar que, na maioria dos casos, o ensino de idiomas estrangeiros se reduziu de quatro para um, enquanto a sua escolha vai alcanando uma amplitude sem precedente na Histria da Educao Brasileira, visto que pode variar do francs ao Grego e do Latim ao Russo ou ao Japons.

Disso resulta que duas condies fundamentais autenticidade e flexibilidade tm que doravante presidir estruturao dos cursos de Letras. A primeira pe em evidncia o que antes j fora indicado pela prpria realidade, a saber, que o bacharelado e a licenciatura no devem abranger mais de duas lnguas com as respectivas literaturas. A segunda importa numa condenao ao sistema atual de cursos definidas rigidamente por ordens de idiomas afins, o que alis menos questo de currculo que de organizao departamental. Ao invs de multiplicar tais agrupamentos (Neolatinas, Anglo-germnicas, etc), o que mais se indica unific-los pela designao genrica de Letras, que comporta quaisquer lnguas clssicas ou modernas, constantes ou no do esquema ora em vigor. A estas duas condies cabe acrescentar, de um lado, a total inconvenincia de que seja algum autorizado a lecionar uma lngua estrangeira sem o completo domnio do idioma vernculo e, de outro, necessidade crescente de professores deste ltimo, que funciona como irresistvel motivao de ordem profissional. Km conseqncia, foroso que se abra caminho para uma nova concepo em que todo professor de lngua estrangeira o seja tambm de Portugus, da no sendo lcito inferir que a recproca sempre deve ou possa ocorrer. Estas consideraes nos levam a propor um currculo mnimo de Letras formado por uma parte comum e outra diversificada. A parte comum compreende Portugus, com a respectiva literatura, Latim e os conhecimentos bsicos de Lingstica necessrios s lnguas verncula e estrangeiras. Esse "bsico" o que nos parece exeqvel em mbito nacional, nada impedindo que a escola d maior amplitude aos estudos lingsticos. Exatamente por isto, alis, foi que substitumos por "Lingstica", sem restries ou ampliaes, o titulo de "Introduo aos Estudos Lingsticos" que inicialmente havamos apresentado. No que se refere ao Latim, a sua incluso na parte comum define-o como simples matria instrumental. sendo assim indispensvel intensific-lo, e tornar obrigatria a sua Literatura, na hiptese de que venha le a figurar como objeto de habilitao especfica. Por sua vez, a parte diversificada abrange as lnguas estrangeiras clssicas ou modernas, com as correspondentes literaturas, alm de trs outras matrias Cultura Brasileira, Teoria da Literatura e Filologia Romnica que resultaro como bsicas ou complementares, segundo a concepo que oriente as opes da escola ou do aluno, ou de ambos. A classificao dessas matrias na parte comum seria impraticvel e desaconselhvel: impraticvel, por significar uma quebra de critrio de flexibilidade que se adotou, visando a um currculo verdadeiramente mnimo de oito matrias; e desaconselhvel, porque duas dentre elas Cultura Brasileira e Teoria da Literatura constam pela primeira vez do currculo oficial, de sorte que lan-las desde logo como obrigatrias implicaria admitir improvisaes que da autenticidade levariam fatalmente ao descrdito.

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Com tais caractersticas, o esquema proposto enseja uma gama de solues a rigor imprevisvel, dentro da idia central de habilitar o estudante em (a) Portugus ou (b) Portugus e uma Lngua Estrangeira clssica ou moderna, sempre com as respectivas literaturas. Na hiptese que imaginamos venha a ser a mais corrente, a segunda, o aluno estudai- as cinco matrias da parte comum (Lngua Portuguesa, Literatura Portuguesa, Literatura Brasileira, Lngua Latina, Lingstica) e mais, por exemplo: Cultura Brasileira, um idioma estrangeiro (Francs, Espanhol, Italiano, Ingls, Alemo, Russo, Japons, Grego, etc.) e a literatura do idioma escolhido; ou, em se tratando de lngua neolatina (v. g. Francs), Lngua Francesa, Literatura Francesa e Filologia Romnica; ou ainda, quando se itribuir maior nfase aos estudos clssicos, Literatura Latina, Lngua Grega e Literatura Grega, surgindo um dos dois campos, Latim e Grego, como principal e o outro como secundrio, este sem implicaes profissionais; e assim por diante. Mesmo na primeira hiptese, em que o objeto da formao se circunscreve ao setor de Portugus, a parte diversificada poder tambm assumir coloridos especiais, atravs de combinaes em que, por exemplo, ora predomine o elemento lingstico (v. g.: uma lngua estrangeira moderna, Lngua Grega e Filologia Romnica), ora se d mais importncia ao elemento literrio (v. g.: Cultura Brasileira, Teoria da Literatura e uma Literatura Estrangeira), ora se mantenha uma posio de equilbrio entre esses dois elementos (v. g.: Cultura Brasileira, Teoria da Literatura e Filologia Romnica); e assim por diante. E preciso no perder de vista que, at aqui, vimos jogando apenas com um currculo mnimo expresso em "matrias", genericamente consideradas e limitadas ao mximo de oito. Quer isto dizer que as possibilidades de variao, j de si amplas nessa lista nuclear, tendero a multiplicar-se com o desdobramento de tais matrias em disciplinas e os acrscimos que ao estabelecimento cabe introduzir, a ttulo "complementar", para a configurao do seu currculo "pleno". Quanto durao dos cursos de Letras, no h por que modificar o prazo de quatro anos letivos em que vm eles sendo ministrados. Entendemos que j agora, ao contrrio do que antes ocorria, esse prazo ser suficiente para uma formao, porquanto a rea de habilitao profissional ficar reduzida, como vimos, a uma ou duas lnguas com as respectivas literaturas. As matrias pedaggicas gerais fixadas em Resoluo especial sero pelo estabelecimento dispostas em seu currculo particular, dentro desses quatro anos letivos, conforme a orientao que vier a seguir. No haver, portanto, lugar para um curso exclusivamente de "Didtica", visto que, at o ltimo semestre do quarto ano (no nos referimos a "srie"), sempre estaro presentes algumas das matrias de contedo. Em outras palavras, significa isto que a licenciatura no igual ao bacharelado plus Didtica. O tempo e o esforo utilizados naquela, para a formao pedaggica, sero neste empregados para intensificar o ensino das lnguas e literaturas escolhidas em cada caso. Assim, para obter os dois diplomas, ter o aluno de prolongar os estudos pelo tempo correspon-

dente, conforme o plano da escola, ao aprofundamento das matrias de contedo, se fr inicialmente licenciado, ou para a sua preparao pedaggica geral e especial, se fr bacharel. Em CONCLUSO temos a honra de submeter considerao do Conselho, em anexo, um projeto de Resoluo em que se condensam as idias aqui apresentadas e comentadas. (a) Valnir Chagas, relator. Celso Cunha. Josu Montelo. VOTO EM SEPARADO Somos favorveis ao parecer, com esta ressalta: Julgamos que no curriculum mnimo de Letras no h lugar para o estudo obrigatrio de latim, no porque tal estudo no seja til, conveniente e eficaz no enriquecimento da formao do professor, seno porque o curriculum mnimo e o estudo no essencial. (a) Ansio Teixeira. Abgar Renault. CURRCULO MNIMO E A DURAO DOS CURSOS DE LETRAS PROJETO DE RESOLUO Aprov. em 19-10-1962 O Conselho Federal de Educao, usando da atribuio que lhe conferem os arts. 9, letra e, e 70 da Lei n' 4 024, de 20 de dezembro de 1961, e tendo em vista o Parecer n 283/62, que a esta fica incorporado, Resolve: Art. 1 O currculo mnimo dos cursos que habilitam licenciatura em Letras compreende oito (8) matrias escolhidas na forma abaixo indicada, alm das matrias pedaggicas fixadas em Resoluo especial: 1. 2. 3. 4. 5. 6/8. Lngua Portuguesa Literatura Portuguesa Literatura Brasileira Lngua Latina Lingstica Trs matrias escolhidas dentre as seguintes: a) Cultura Brasileira, b) Teoria da Literatura, c) Uma lngua estrangeira moderna, d) Literatura correspondente lngua escolhida na forma da letra anterior,

e) Literatura Latina, f) Filologia Romnica, g) Lingua Grega, h) Literatura Grega, 1 A escolha das matrias constantes das letras c e g do item 6/8 importa em obrigatoriedade das matrias constantes das letras d e h do mesmo item, respectivamente. 2 No caso de ser Ingls ou Espanhol a lngua escolhida, na forma da letra c, a matria correspondente letra d abranger, respectivamente, as literaturas inglesa e norte-americana ou as literaturas espanhola e hispano-americanas. Art. 2" O diploma de cada curso habilitar em: a) Portugus e Literaturas de Lngua Portuguesa e

b) Mais, uma Lngua Estrangeira com a respectiva Literatura, escolha do aluno, dentro das possibilidades de estudo oferecidas pelo estabelecimento. Pargrafo nico. O diploma s poder incluir a Lngua Latina, na forma deste artigo, quando houver sido estudada a respectiva literatura. Art. 3 Ser de quatro (4) anos a durao dos cursos de Letras, entrando em vigor a partir do ano letivo de 1963. (a) Valnir Chagas, relator. Celso Cunha. Josu Montelo.

C U R R C U L O MNIMO P A R A A L I C E N C I A T U R A EM MATEMTICA P A R E C E R N 295

Aprov. em 14-11-1962 O currculo mnimo para a licenciatura em Matemtica dever ser ministrado em um curso de quatro anos de durao e abranger as seguintes matrias: 1. Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva 2. Fundamentos de Matemtica Elementar 3. Fsica Geral 4. Clculo Diferencial e Integral

5. 6. 7.

Geometria Analtica lgebra Clculo Numrico

Inclumos o s " F u n d a m e n t o s d e M a t e m t i c a E l e m e n t a r " p a r a u m a a n lise e reviso dos assuntos lecionados nos cursos de M a t e m t i c a dos Ginsios e dos Colgios, no s tendo em vista d a r aos licenciados um conhecimento mais aprofundado desses assuntos, como a i n d a p a r a p r o c u r a r enquadr-los no conjunto das teorias m a t e m t i c a s e s t u d a d a s pelo aluno, de acordo, alis, com o ponto-de-vista da ilustre comisso convocada pela Diretoria do E n s i n o Superior p a r a elaborar recomendaes sobre os currculos mnimos. F a c u l t a t i v a m e n t e , os candidatos licenciatura podero, ainda, c u r s a r disciplinas escolhidas entre as que f o r m a m o currculo de b a c h a r e l a d o em Matemtica. (a) F. J. Maffei, relator. Faria Gis. Brusa Neto.

PROJETO

DE

RESOLUO

Fixa o currculo mnimo e estabelece a durado curso para a Licenciatura em Matemtica.

O Conselho F e d e r a l de Educao, u s a n d o das atribuies que lhe conferem os a r t s . 9", letra e, e 70 da Lei n 4 024, de 20 de dezembro de 1961 e nos t e r m o s do P a r e c e r n m e r o 295, que a esta fica incorporado, Resolve: Art. 1 O currculo mnimo p a r a a licenciatura em M a t e m t i c a abrang e r a s seguintes m a t r i a s : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva

Fundamentos de Matemtica Elementar Fsica Geral Clculo Diferencial e I n t e g r a l Geometria Analtica lgebra Clculo Numrico Matrias pedaggicas de acordo com o P a r e c e r n' 292.

Art. 2 O curso destinado formao de professores de M a t e m t i c a t e r a durao de 4 (quatro) anos letivos. Art. 3 As resolues a n t e r i o r e s e n t r a r o em vigor, obrigatoriamente, a p a r t i r do ano letivo de 1963.

MATRIAS PEDAGGICAS P A R A A LICENCIATURA PARECER N292

Aprov. em 14-11-1962 Os currculos mnimos dos cursos de licenciatura compreendem as matrias fixadas p a r a o bacharelado, convenientemente a j u s t a d a s em sua amplitude, e os estudos profissionais que habilitem ao exerccio do magistrio nos estabelecimentos de ensino mdio. desta ltima p a r t e que nos cabe t r a t a r aqui; e ao faz-lo temos por suposto que no se h de e n t e n d e r como professor, mesmo " d e disciplina", aquele que a p e n a s c u m p r e m e c a n i c a m e n t e a t a r e f a de " d a r a u l a s " . Todo professor b a s i c a m e n t e um educador; e s age como tal o que faz de c a d a ensino particularizado um i n s t r u m e n t o p a r a a formao integral do aluno. Em ltima anlise, portanto, o futuro aluno constitui o dado f u n d a m e n t a l a ser levado em c o n t a na p r e p a r a o pedaggica dos licenciados; e a p a r t i r dessa c o n s t a n t e desdobram-se as solues em dois planos m u t u a m e n t e complementares. N u m plano decrescente, encara-se a situao ensinar-aprender em seu trplice aspecto de aluno, m a t r i a e mtodo, enquanto n u m plano crescente se focaliza o processo educativo como um todo mais amplo em que se inserem as componentes aluno, escola e meio. O primeiro envolve as relaes aluno-matria e matria-mtodo, causa de longas controvrsias em que se p r e t e n d e s e m p r e estabelecer a prevalncia de um elemento sobre o outro. Tal, porm, j no ocorre no caso presente. A posio em que nos situamos r e t i r a dessas relaes qualquer sentido polmico, visto que se em funo do aluno, e para le, que verdad e i r a m e n t e existem as m a t r i a s , estas valem como ordenaes de conhecim e n t o s na medida em que t a m b m r e p r e s e n t a m meios p a r a desenvolver-lhe f o r m a s positivas de pensamento, sentimento e ao. Na linguagem da frmula "ensinar-X-a J o o " , soa-nos t o absurdo o restritivo " e n s i n a r X", em que se ignora t o t a l m e n t e o aluno ao erigir o conhecimento categoria de fim em si mesmo, q u a n t o o dispersivo " e n s i n a r a J o o " de certo pedagogismo que vai desaparecendo em nossos dias. Impossvel como a b s t r a i r qualquer desses t r s elementos, sem produzir mutilaes irreparveis, no vemos como fugir s duas nicas solues possveis: a de "ensinar X a Joo", admissvel em d e t e r m i n a d a s circunstncias, e a definio geral de " e n s i n a r a J o o X", em que Joo t e m precedncia sobre X e a m b o s sobre o ensinar. Como este se ajusta a Joo pela via de X, segue-se que desde logo temos como indiscutvel a p r e d o m i n n c i a funcional da m a t r i a sobre o mtodo. Afinal, o que ensinar preexiste ao como ensinar e de certo modo o condiciona, o que no implica negar validade metodologia terica e p r t i c a da E d u c a o . Do contrrio, j no se cogitaria sequer de um t r e i n a m e n t o didtico, porque este fluiria ento, inteiramente, das prprias m a t r i a s e n c a r a d a s como tais.

Afora, portanto, a parte de contedo fixada no currculo de cada curso, deve o candidato licenciatura realizar estudos que o familiarizem com os dois outros aspectos imediatos da situao docente: o aluno e o mtodo. No primeiro caso, em que se tem em vista o tipo especial de aluno da escola mdia, parece-nos indispensvel a Psicologia da Adolescncia, cujo ensino absolutamente no exclui, antes supe, a considerao em plano secundrio, como cores de fundo, das demais etapas do desenvolvimento humano. No segundo caso, deve ser focalizado o ato de ensinar com o seu correlato prvio do aprender. Para isto aconselham-se a Didtica e a Psicologia da Aprendizagem (incluindo esta obviamente o captulo de Motivao), alm da Prtica de Ensino, para trazer o necessrio realismo quelas abordagens mais ou menos tericas da atividade docente. E de estranhar que at agora, entre as exigncias oficiais para a formao do magistrio, ainda no figurasse a Prtica de Ensino com o merecido relevo. O fenmeno talvez se explique como um reflexo do prprio meio social, onde no se concebe que uma interveno cirrgica para usar o smile consagrado esteja a cargo de mdico que a faa pela primeira vez e, paradoxalmente, se entrega a educao de uma criana ou de um jovem, ato que tem repercusses para toda a vida, a professores que jamais se defrontaram antes com um aluno. certo que a legislao especfica de h muito exige um Colgio de Aplicao. A realidade, porm, veio demonstrar a procedncia dos receios com que foi recebida tal iniciativa, que no implicava a obrigatoriedade da Prtica de Ensino, porquanto esta se entendia mais como tema de programa do que como objeto de um mnimo curricular. Devendo ser um estabelecimento modelo, de montagem evidentemente custosa e difcil, esse colgio deixou de surgir na maioria das faculdades de filosofia. Mesmo naquelas em que foi criado, o seu funcionamento ou reproduziu a rotina dos educandrios comuns, ou dele fz uma autntica "vitrina pedaggica", onde os alunos-mestres passivamente assistem, como espectadores, ao que a rigor no lhes dado fazer. E quando excepcionalmente o fazem, atravs de aulas artificialmente planejadas, a experincia de cada um se limita, por todo um curso de quatro anos, a duas ou trs horas em que assistemticamente captam, se algo podem captar, aspectos circunstanciais da funo de ensinar. No se pe em dvida, com isto, a convenincia de que existam colgiospadro junto s faculdades onde se formam os professores destinados ao ensino de grau mdio. O que se discute a sua caracterstica de rgos de aplicao; e o que se pretende, pois, simplesmente redefini-los como centros de experimentao e demonstrao. A Prtica de Ensino, esta deve ser feita nas prprias escolas da comunidade, sob a forma de estgios, como os "internatos" dos cursos de Medicina. S assim podero os futuros mestres realmente aplicar os conhecimentos adquiridos, dentro das possibilidades e limitaes de uma escola real, e ter vivncia do ato docente em seu trplice aspecto de planejamento, execuo e verificao. E bvio que no se imagina fique o estudante entregue prpria sorte, cometendo erros e adquirindo vicios que dificilmente se extirparo mais tarde. Esta enfim j a situao atual, que precisamente se pretende corri-

gir. Ao invs disso, o que se preconiza o estgio supervisionado, em que o aluno-mestre ser assistido por professores especialmente designados para orient-lo e, quando fr o caso, levado a freqentes observaes junto ao Colgio de Experimentao e Demonstrao. Assim preparado, e trazendo para discusso a experincia dos seus prprios xitos e fracassos, transforma-se le no veculo de uma contnua renovao dos padres escolares do meio, o que importa numa vantagem a mais como servio de extenso. Alis, a idia de um in-service training para o magistrio hoje reivindicao generalizada. Nos programas que se delineiam para dar-lhe forma, aparece invariavelmente, por entre as diversidades que ela decerto comporta, a soluo do estgio supervisionado com utilizao crescente das escolas da comunidade. Do segundo plano em que se desdobra a formao pedaggica para a licenciatura, cabe ainda considerar as componentes escola e meio, j que do aluno tratamos anteriormente. A fim de que o futuro mestre conhea a escola onde atuar, prescreve-se a Administrao Escolar estudada no em profundidade, que para tanto existem cursos mais apropriados, porm como uma fixao de elementos relacionados com os seus objetivos, a sua estrutura e os principais aspectos do seu funcionamento. Para tornar presente a influncia do meio, que se projeta no comportamento de professores e alunos e define a prpria escola, pode-se indicar matria especial ou fazlo indiretamente, atravs mais uma vez da Administrao. Optamos pela segunda hiptese, fiis ao propsito de fixar um mnimo que, alm da sobriedade, tenha a virtude de no interferir demais na parte de contedo. Mesmo porque desta forma se torna possvel, em estudo por assim dizer introdutrio, dar uma viso unitria do binmio escola-sociedade expresso no que imaginamos seja uma autntica Administrao Escolar Brasileira, uma administrao em que se focalize a escola, e em primeiro plano a escola mdia, pelas suas mltiplas conexes com a comunidade local e nacional. Em resumo, o mnimo a ser exigido para a preparao pedaggica do licenciado deve abranger: 1. Psicologia da Educao; Adolescncia, Aprendizagem. 2. Elementos de Administrao Escolar. 3. Didtica. 4. Prtica de Ensino, sob forma de estgio supervisionado. primeira vista, este esquema parece reeditar, com algumas atenuaes, a sobrecarga dos currculos anteriores; mas isto absolutamente no se verifica. Tais currculos traziam, desde logo, as respectivas disciplinas dispostas pelo mnimo de anos ou sries. Na soluo proposta, que diminui as prprias matrias de um tero, o que se imagina uma "dosagem" mxima por semestres: um semestre para Adolescncia, outro para Aprendizagem, um terceiro para Administrao e o quarto para Didtica, alm do estgio supervisionado, num total de cinco semestres disciplinas que no chegam a constituir um semestre letivo completo, mesmo em regime de tempo parcial. Com isto, a parte pedaggica da licenciatura fica reduzida de um
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quarto (que ocupa no sistema ainda em vigor) para um oitavo do perodo de quatro anos, reservando-se assim mais um oitavo, equivalente a um semestre letivo, para o aprofundamento das especialidades relativas aos diversos cursos. Da no se h de inferir que todo o ensino profissional deva ser feito concomitantemente, como num ciclo parte, e sem qualquer ligao com as matrias do contedo. Pelo contrrio: o seu desenvolvimento supe a observncia de critrios de hierarquia por fora dos quais alguns temas so pr-requisitos de outros. Adolescncia e Aprendizagem, por exemplo, situamse naturalmente antes de a Administrao Escolar e Didtica; e o estgio apresentar sem dvida melhor rendimento se iniciado quando o ensino destas ltimas estiver pelo menos a meio-caminho. Ademais, por todos os ttulos desaconselhvel separar o como ensinar do que ensinar. A Didtica no "un moulin qui tourne en vide"; a arte de ensinar alguma coisa a algum ou, na definio clssica de Comenius, "a arte de ensinar tudo a todos". Disso resulta, como alis foi salientado no Parecer n 283/62, que j no se concebe um curso exclusivamente de Didtica, visto que, at o ltimo semestre do ano terminal (no nos referimos a "srie"), sempre estaro presentes matrias de contedo. A licenciatura um grau apenas equivalente ao bacharelado, e no igual a este mais Didtica, como acontece no conhecido esquema 3 + 1. O tempo e o esforo utilizados naquela para a formao pedaggica, dentro da durao fixada para o curso, sero no bacharelado empregados para intensificao das respectivas especialidades. Assim, para obter os dois diplomas, ter o aluno de prolongar os estudos pelo tempo correspondente, conforme o plano do estabelecimento, ao aprofundamento dessas especialidades, se fr inicialmente licenciado, ou para a sua preparao como professor, se fr bacharel. Como concluso, reunimos estas consideraes no incluso projeto de Resoluo, de cujos dispositivos apenas o relativo Prtica de Ensino se aplica licenciatura em Pedagogia, porquanto as outras matrias esto contidas, com maior amplitude, no currculo j aprovado para esse curso. (a) Valnir Chagas, relator. Ansio Teixeira. Newton Sucupira.

PROJETO DE RESOLUO PARECER N 292 Fixa a parte pedaggica dos currculos mnimos relativos aos cursos de licenciatura. O Conselho Federal de Educao, usando da atribuio que lhe conferem os arts. 9, letra e, e 70 da Lei n 4 024, de 20 de dezembro de 1961, e nos termos do Parecer nmero 292/62 que a esta fica incorporado,

Resolve: Art. 1 Os currculos mnimos dos cursos que habilitam ao exerccio do magistrio em escolas de nvel mdio, abrangero as matrias de contedo fixadas em cada caso e as seguintes matrias pedaggicas: 1. Psicologia da Educao: Adolescncia, Aprendizagem. 2. Didtica. 3. Elementos de Administrao Escolar. Pargrafo nico. tambm obrigatria, sob a forma de estgio supervisionado, a Prtica de Ensino das matrias que sejam objeto de habilitao profissional. Art. 2 Ao curso de Pedagogia aplica-se apenas, desta Resoluo, o disposto no pargrafo nico do artigo anterior.

CURRCULO MNIMO DE CURSO DE QUMICA OU QUMICA INDUSTRIAL PARECER N281 Aprov. em 16-11-1962 As matrias indicadas no currculo mnimo so de natureza a abranger vrios tpicos mais especializados da profisso. A extenso da durao do curso permitir, encarar com mais largueza a orientao e facultar s Escolas a introduo de disciplinas outras, obrigatrias ou facultativas, que possam dar aos respectivos cursos cunhos caractersticos da prpria escola, de seus recursos tecnolgicos e da prpria regio onde devem atuar. Fica o currculo constitudo das seguintes matrias: Matrias bsicas:

Matemtica Fsica Desenho Mineralogia Matrias de formao Qumica Inorgnica Fsico-Qumica Qumica Orgnica Qumica Analtica Qumica Industrial profissional:

Julgamos que a durao dos cursos que levam formao de profissionais da Qumica dever ser estendida a quatro anos. (a) F. J. Maffei, relator. Faria Gis. Brusa Neto.

PROJETO DE RESOLUO Fixa o currculo mnimo e estabelece a durao dos cursos de formao do Qumico ou Qumico Industrial. O Conselho Federal de Educao, usando das atribuies que lhe conferem os arts. 9'' (letra e) e 70 da LDB e tendo em vista o que dispe o Parecer n 281, Resolve : Art. 1 O currculo mnimo do curso de Qumico e Qumico Industrial abrange um total de 9 matrias que obedecem distribuio que se segue: Matrias Bsicas:

Matemtica Fsica Desenho Mineralogia Matrias de Formao Profissional: Qumica Inorgnica Fsico-Qumica Qumico Orgnica Qumica Analtica Qumica Industrial Art. 2 O curso ter a durao de 4 (quatro) anos letivos. Art. 3 Os art. 1 e 2 entraro em vigor a partir do ano letivo de 1963. CURRCULO MNIMO PARA LICENCIATURA EM QUMICA PARECER N 297 Aprov. em 23-10-1962 A relao das disciplinas que so abrangidas pelas sees de Qumica das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, conforme se verifica pelos

currculos encaminhados ao Conselho Federal de Educao por 11 Faculdades, inclui vrios assuntos, alguns de natureza bsica, outros de especializao, de aplicao profissional e at com caractersticos de ps-graduao. Nada impede que tais assuntos se incluam no currculo de bacharelado, cujos interessados podero visar a uma formao cultural ou formao bsica com a finalidade de atingir ao doutoramento e carreira universitria. O currculo que se prope destina-se licenciatura, isto , formao des, inclui vrios assuntos, alguns de natureza bsica, outras de especializauma cultura geral dever fornecer ao licenciado um conhecimento suficientemente aprofundado das disciplinas que se prope transmitir a seus futuros alunos. O currculo mnimo para a licenciatura em Qumica abranger as seguintes matrias: 1) 2) 3) Matemtica Fsica Mineralogia

4) Qumica Geral 5) Qumica Orgnica e noes de Qumica Biolgica 6) Qumica Inorgnica A durao do curso ser de quatro anos. Disciplinas do curso de bacharelado podero ser includas no currculo acima com carter obrigatrio ou optativo. (a) F. J. Maffei, relator. J. Brusa Neto. Faria Gis.

PROJETO DE RESOLUO Fixa o currculo mnimo e estabelece a durao do curso de Licenciatura em Qumica. O Conselho Federal de Educao, usando das atribuies que lhe conferem os arts. 9', letra e, e 70 da Lei n" 4 024, de 20 de dezembro de 1961 e nos termos do Parecer nmero 297/62, que a esta fica incorporado, Resolve: . Art. 1 O currculo mnimo para a licenciatura em Qumica abranger as seguintes matrias:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Matemtica Fsica Mineralogia Qumica Geral Qumica Orgnica e Noes de Qumica Biolgica Qumica I n o r g n i c a M a t r i a s pedaggicas de acordo com o P a r e c e r 292.

Art. 2 O curso destinado formao de professores de Qumica (em g r a u mdio) t e r a durao de 4 ( q u a t r o ) a n o s letivos. Art. 3 As resolues a n t e r i o r e s e n t r a r o em vigor, o b r i g a t o r i a m e n t e . a p a r t i r do ano letivo de 1963.

NOTAS PARA A HISTRIA DA EDUCAO


Com a presena do Ministro Darci Ribeiro, educadores, intelectuais e congressistas, foi inaugurado a 21 de janeiro ltimo, no Palcio da Cultura, o busto do ExMinistro Gustavo Capanema, em cuja administrao foi construdo o Edifcio sede do Ministrio, marco da nova arquitetura brasileira. No ato, o homenageado proferiu esta orao:

Sr. Ministro Darci Ribeiro: No posso dizer que esta homenagem, de que V. Exa. tomou a iniciativa, me d uma emoo feliz. Na idia de felicidade, no est envolta a sensao de esmagamento. E, para ser sincero, esmagamento o que sinto estar aqui agora, diante da desproporo que vejo entre a honraria excepcional da homenagem e a pouca valia do meu nome e os pequenos limites dos servios que pude prestar causa da educao do nosso pas. Uma das dolorosas condies da vida pblica esta constante verificao, a que todos os homens sem vaidade sempre chegam, de que as nossas idealizaes, por mais seguros que sejam os planos e mais vigorosos os esforos, no comportam seno uma pequena parcela de realizaes. Ministro por longos anos, muito idealizei. Os meus adversrios gostavam de apontar-me como um homem de olhos voltados para o astral. Entretanto, devo confessar que o conjunto das minhas idealizaes atingia apenas um mnimo das exigncias educacionais do nosso povo, naquele tempo como ainda agora, em matria de cultura comum, de preparao especializada e de saber cientfico, to distanciado das naes lderes da nossa poca. nando. Pouco recolhi das speras pelejas. Na tarde daquele labor sem pausa, no pude apresentar mais do que um simples punhado de frutos. Eis por que, Sr. Ministro, me sinto esmagado com o seu gesto de generosidade tao sem medida. Se V. Excia., todavia, me permite uma espcie de expanso de vaidade, direi que, numa coisa essencial, eu me irmanava com o seu alto esprito. na base de tudo, eu assentava uma filosofia. no se pode operar sem uma filosofia da educao. E' que, como V. Excia., Nesta casa, no se pode trabalhar a smo, E' preciso ter sempre em vista Idealizei, trabalhando, avanando, pug-

esta diretiva primordial, tantas vezes salientada pelo nosso grande Ansio Teixeira. Como V. Excia., eu no perdi jamais de vista a imprescindibilidade da base filosfica. E creio mesmo que posso acrescentar que as nossas filosofias, a sua e a minha em que pesem s diferenas de concepo, de planificao, de formulao, poderiam juntar-se

nisto de serem ambas profundamente humanas, profundamente democrticas, profundamente brasileiras. Eu quisera ainda envaidecer-me de ter coincidido com V. Excia. num ponto, a saber, em considerar e tratar o ensino primrio como o primeiro problema do nosso pas. Naquele tempo, tal matria no entrava na alada do Ministrio da Educao. Ainda perduravam, vigorosamente, as resistncias estaduais, que negavam Unio o direito de interferir em tal assunto, enquanto que a prpria Unio se julgava totalmente desobrigada de qualquer espcie de participao na obra nacional da educao primria. Dentre as leituras incessantes daquela poca, nada me feriu tanto como umas tantas pginas da Histria da Educao de Afrnio Peixoto, em que o preclaro mestre punha mostra a imperiosa necessidade da interferncia da Unio na questo do ensino secundrio, sob pena de que jamais se resolvesse. Eu me tomo, assim, do maior entusiasmo, vendo que, por onde ia eu a acabar a minha, que V. Excia. comeou a sua obra ministerial, mas j agora dando-lhe uma amplitude, uma projeo, uma fora, uma incidncia nunca vistas, erguendo e pondo em execuo um monumental plano que, por si s, dar o mais insigne relevo ao seu nome e extraordinria benemerncia ao governo, a que V. Excia. est servindo. A pgina, em que tal plano se consubstancia, o discurso proferido, faz poucas semanas, no banquete da revista "O Cruzeiro", pelo Presidente Joo Goulart, se se converter nas realidades enunciadas, ficar como um dos maiores marcos da histria da educao do nosso pas. Direi ainda que o pouco que, nesta casa, pude fazer, devo-o, por um lado, circunstncia de ser, naquela poca, ainda jovem. Eis a um novo ponto de contato meu com V. Excia., que, por felicidade sua e proveito geral, ainda ostenta o verdor dos anos, ainda est na melhor idade de carregar pedra e impor modificaes ao mundo. Por outro lado, muitos e de primeira ordem, do maior conceito moral e competncia especializada, eram os meus colaboradores, alguns dos quais ainda continuam aqui, dando ao Brasil, numa vida de sacrifcios sem conta, o melhor do seu talento e civismo. Menciono, dentre eles, o nome de Rodrigo Melo Franco de Andrade, uma das maiores figuras deste pas, pela cultura, pelo patriotismo e pela dignidade, e a quem V. Excia., para dar relevo ainda maior a esta homenagem, confiou o papel de pronunciar a orao oficial. Sr. Ministro Darci Ribeiro, direi finalmente a V. Excia. que o seu gesto, chamandome a esta homenagem, revela ainda em sua personalidade uma coisa rara: um grande corao. No belo romance de Tristo e Isolda, h uma palavra que diz que o corao de um homem vale mais do que todo o ouro do pas. Sem um grande corao no h a verdadeira coragem, mas as duas coisas esto sempre juntas, para formar o fundamento essencial da mentalidade dos grandes homens. Sr. Ministro, a melhor maneira que tenho para lhe agradecer apontar, no seu esprito, este trao de superioridade.

INFORMAO DO PAS
DISCURSO DO PRESIDENTE ABRE NOVA ERA PARA A EDUCAO BRASILEIRA Entrevistado pela imprensa carioca sobre o discurso do Pres. Joo Goulart ao anunciar o plano trienal de educao, o Prof. Ansio Teixeira teceu estas consideraes: O discurso do Pres. Joo Goulart sobre educao nacional, no banquete que lhe foi oferecido quarta-feira pela revista O CRUZEIRO, marcou o incio de uma nova era na vida escolar do Pas. O plano trienal para o qual nos convocou o Presidente da Repblica no mais uma panacia educacional, e sim, o esforo total da Nao para implantar um sistema de educao que nos emancipe. O discurso do Presidente teve realmente um tom novo e diferente: a montona controvrsia sobre educao como conseqncia do desenvolvimento e educao como sua condio foi afinal afastada, e o Presidente soube dar escola a devida prioridade. De certo modo, a escola mais do que investimento, porque condio mesma para todos os investimentos. Alis os prprios cticos da escola no prescindem dos educados para qualquer investimento; preferem apenas que se obtenham educados por imigrao. Querem os j escolarizados em outros pases. O ceticismo dos "realistas" e nisto, com certo fundamento no a respeito da escola em si, mas da escola brasileira. E a est, verdadeiramente, toda a tragdia. At para educar preciso que j haja educados. Deste impasse entre "lricos" que acham a escola algo que se improvisa, e "realistas" que nos mandam esperar at que nos desenvolvamos, isto , nos eduquemos, para ento criarmos nossas escolas, que temos de sair. Mas, como? Como dele saram todos os povos. E ns, com a vantagem de que podemos aprender de sua experincia. Seria mais fcil se tivssemos comeado mais cedo. Faltou-nos, contudo, motivao, propsito e determinao. Esta motivao que parece haver chegado. O programa que esboou o Presidente conta com recursos primeiro sinal de sua seriedade e obedece a um planejamento e a certa sistematizao. No vai realiz-lo s o Governo Federal, mas todos os Governos Estaduais e todos os Municipais, apelando ainda o Presidente para a boa-vontade de todos os que j contam com o privilgio de educao. A "grande operao" no somente a simples expanso das escolas, mas o seu aperfeioamento: Seja qual fr a nossa impacincia, temos que realizar algumas experincias de administrao do que sejam boas escolas. E deste exemplo

partir para a expanso. So estas experincias que se iro realizar com os centros de treinamento do magistrio. As escolas sero o que forem os seus professores. O Governo Federal projeta instituir 40 centros de treinamento do magistrio, nos prximos oito anos, e talvez 18 nos prximos trs anos. Sero centros de demonstrao, com escolas primrias de alto nvel, em que faro a sua formao "os professores dos professores" brasileiros. Cada um desses professores de alto nvel ser um supervisor, que tomar a seu cargo aperfeioar cinco ou dez professores comuns. Deste modo, partindo de um bom padro, tentaremos generalizar este bom padro. Com isto desejamos, sobretudo, atender aos "realistas", a que no falta razo quando descrem da escola improvisada, inadequada e ineficiente.

APERFEIOAMENTO DE PROFESSORES: CURSOS DO D3ECC Tendo em vista o aprimoramento da cultura tcnica, o IBECC (Instituto Brasileiro de Educao Cincia e Cultura) acaba de realizar cursos de qumica, fsica e biologia para professores do ensino secundrio. As aulas de qumica foram dadas nos laboratrios do ITA (Instituto Tecnolgico de Aeronutica) em So Jos dos Campos (S.P.), as de fsica no Instituto de Fsica Nuclear da Universidade Catlica do Rio de Janeiro e as de Biologia na Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo. Aproveitando o perodo das frias escolares, cerca de 95 professores. oriundos de vrios Estados, participaram desses cursos, com aulas tericas e prticas, atualizando-se na metodologia das respectivas disciplinas.

O QUE SE FAZ PELO ENSINO EM MINAS GERAIS Encontrando, em janeiro de 1961, 1.100.000 crianas sem escola, o novo governo estadual empreendeu a construo de 500 grupos escolares, sendo 400 de estrutura metlica e 100 de alvenaria inaugurados em fevereiro ltimo. Alm dessas construes foram reparados e ampliados 200 prdios escolares em Belo Horizonte e no interior. Por outro lado, foi criada a Fundao Universidade do Nordeste Mineiro, com sede em Tefilo Otoni, comportando em sua estrutura institutos centrais de ensino e pesquisa e as faculdades destinadas formao profissional.

PROGRAMA DE EDUCAO NO RIO G. DO NORTE


Num esforo conjunto do Estado, do Ministrio da Educao, da Aliana para o Progresso e com a participao da SUDENE, encontrase j em fase de execuo o "Programa de Educao" do Rio G. do Norte, que dever ampliar-se no mbito do ensino tcnico e agrcola. Apresentamos seu esboo: O Programa de Educao do Rio Grande do Norte foi elaborado com o objetivo de contribuir, a curto e longo prazo, para o desenvolvimen-

to econmico e social do Estado que hoje divide com Sergipe e Piau o inglrio ttulo de um dos Estados mais pobres do Pas, com uma renda per capita que no alcana a cifra de Cr$ 10 mil anuais. Em contraste com o que ocorre com alguns Estados das regies Leste e Sul, como So Paulo e Guanabara, o Rio Grande do Norte vtima de pauperizao crescente e de seus graves reflexos no setor da educao e do ensino. O Programa se insere no Plano de Desenvolvimento Econmico e Social elaborado pelo Governo do Estado, dando um planejamento global e racional economia norterio-grandense. Esse esforo j comea a produzir resultados, com a extenso da rede de eletrificao da Usina de Paulo Afonso ao Estado e com a criao de companhias mistas de incentivo ao investimento privado na regio, mas s ter xito com a elevao dos nveis educacionais da populao e a formao de tcnicos especializados, base humana indispensvel a tal surto de desenvolvimento.
Ao m e s m o tempo, o P r o g r a m a constitui u m a t e n t a t i v a sria de cump r i r a Lei de Diretrizes e Bases da E d u c a o Nacional, dentro das limitaes da e s t r u t u r a scio-econmica do E s t a d o e da escassez local de recursos. E m b o r a concludo q u a n d o no e r a conhecido o P l a n o Nacional de E d u c a o elaborado pelo Professor Ansio Teixeira e aprovado pelo Conselho de Ministros, ajusta-se a essa p r o g r a m a o do Governo Federal e t e m por objetivo, como esta, planificar a educao em bases realistas.

AS METAS So metas bsicas do programa: 1. seleo, treinamento e formao de professores primrios; 2. 3. restaurao de toda a rede escolar primria existente; construo de, no mnimo, 1.000 novas salas de aula;

4. prestao de assistncia alimentar, mdica e dentria a todas as crianas matriculadas; 5. desenvolvimento de uma campanha de alfabetizao de adultos que liberte mais de 100 mil norterio-grandenses do analfabetismo.

Para a execuo do programa, que conjuga esforos e recursos do Ministrio da Educao e Cultura, do Governo do Estado, da Aliana para o Progresso e da SUDENE, a Secretaria de Educao criou o Servio Cooperativo de educao com a funo de aplicar os recursos destinados ao plano.

S I S T E M A DE

ENSINO

O sistema de ensino do Rio G r a n d e do N o r t e apresenta-se como verdadeiro obstculo ao desenvolvim e n t o econmico e social. P o r fora de s u a s condies e s t r u t u r a i s , f u n d a d a em processos a n t i q u a d o s que se eternizam, esse sistema impede cada vez m a i s a soluo dos problemas regionais. J em 1940 n o mais a t e n d i a s solicitaes da populao, ento de 768.081 h a b i t a n t e s . At 1960, no apresentou q u a l q u e r modificao positiva em seu aspecto geral, a p e s a r de a populao, q u e c o n t a com um dos maiores ndices

de crescimento do , mundo, haver alcanado o total de 1.157.250 habitantes. Uma das principais conseqncias dessa situao o elevado nmero de analfabetos, que em 1950 correspondia a 66,59% da populao adulta, ndice que permanece praticamente inalterado at hoje, seno agravado. Pode-se afirmar que cerca de 80% da populao ativa do Rio Grande do Norte sabe apenas assinar o nome.

de cisternas e 258 necessitam de luz. eltrica. O relatrio recomendou tambm a anexao de 141 novas salas de aula rede existente, como medida de emergncia, para se obter maior rendimento das instalaes escolares disponveis. Constatou-se ainda que a Escola primria do Rio Grande do Norte no vem atendendo suficientemente a sua populao em idade escolar, ou seja, de 7 a 14 anos. Das 250.655 crianas nessa situao, as escolas estaduais s atendem a 55.117, enquanto as municipais atendem a 27.563 e as particulares, 28.238 num total de 110.858 matrculas. Isto significa que 140.203 crianas, ou mais da metade da populao em idade escolar, encontram-se fora da escola. Das 110 mil crianas matriculadas, 60% no chegam ao ltimo ano do curso primrio e 74% no conhecem a merenda escolar.

LEVANTAMENTO Quando iniciou a elaborao do Programa, a Secretaria de Educao e Cultura teve como primeiro passo promover um completo levantamento das deficincias e necessidades da rede escolar do Estado. Durante dez dias, uma equipe percorreu todos os municpios do Estado, para atualizar os dados estatsticos e determinar a real situao do ensino. O levantamento revelou que o Estado conta com 1.200 salas de aula, ocupando 826 prdios, dos quais apenas 334 so prprios do Estado: os restantes so particulares, que os cederam ou alugaram. Dos 334 prdios escolares pertencentes ao Governo, muitos apresentam em precrio estado de conservao, com paredes avariadas, portas e janelas caindo, goteiras, falta de pintura, sanitrios arrebentados. No interior, as escolas ressentem-se, alm disso, da falta de instalaes eltricas e de gua. Em seu relatrio, a equipe de pesquisadores assinalou que 248 salas de aula exigem restaurao e 236 precisam de limpeza, enquanto 223 escolas reclamam a construo

PROFESSORES Antes de elaborar qualquer projeto no campo da construo de novas escolas, o Programa partiu de um dado bsico: a capacidade do Estado para a formao de novos professores. Para chegar ao nmero de novas salas de aula nele projetadas, considerando as necessidades atuais e as dos prximos trs anos, o Programa levou em conta as deficincias no setor do ensino normal e a limitada capacidade do Estado de ampliar o seu magistrio. Foram considerados, tambm, os baixos padres de vencimentos, o desestmulo causado pela ingerncia poltica nos assuntos educacionais e ausncia de qualquer pro-

moo que valorize o professor como um dos i n s t r u m e n t o s do progresso do E s t a d o . A t u a l m e n t e , o Rio G r a n d e do N o r t e c o n t a com t r s Centros E d u cacionais e 16 Escolas normais, de nvel ginasial, p a r a a formao de professores regentes. Dessas 18 escolas, a p e n a s os Centros Educacionais de Mossor e Caic possuem prdios prprios em condies de funcionam e n t o . Afora esses e a Escola Normal Ginasial de Alexandria, cuja sede necessita de reparos, todos os demais prdios precisam ser reconstrudos dentro das exigncias da m o d e r n a pedagogia. Quinze escolas n o r m a i s esto instaladas em prdios emprestados, em situao prec r i a e deficiente. somente com essa rede deficiente e emprestada que o E s t a d o c o n t a a t a g o r a p a r a a formao do seu magistrio. Alm disso, o ndice de formao de professores no r e g u l a r : em 1960, o E s t a d o formou 140 professores, ao passo que em 1961 formou a p e n a s 130. Da a absol u t a prioridade d a d a pelo P r o g r a m a formao de m e s t r e s e ao reapar e l h a m e n t o e expanso da a t u a l rede de Escolas N o r m a i s . Segundo levantamentos da Secret a r i a de E d u c a o , o Rio G r a n d e do N o r t e c o n t a a t u a l m e n t e com 31.911 professores primrios, dos quais a p e n a s 666 so diplomados. Excluindo-se os diaristas, que no possuem estabilidade funcional n e m dispem de ttulo de habilitao p a r a o magistrio, o n m e r o de professor e s em exerccio reduz-se a 2.121. P a r a satisfazer as necessidades do E s t a d o , em 1962 o n m e r o de professores deveria elevar-se a 7.161 e em 1965, a 8.290,

Como por ano s possvel form a r 600 professores e t r e i n a r outros mil que j exercem o magistrio, conclui-se que em 1963, a p e s a r da prioridade da formao de pessoal, h a v e r um dficit de 5.003 professores. R e a l m e n t e , o E s t a d o c o n t a com um professor diplomado p a r a 480 alunos e um professor leigo p a r a 80 alunos. E s s a relao m o s t r a o c a r t e r antipedaggico do ensino, p o r q u a n t o no m u n d o inteiro a proporo professor/aluno de 1 p a r a 40. A m o d e r n a pedagogia considera como ideal a existncia de um mest r e p a r a c a d a grupo de 30 educandos. Esses dados m o s t r a m , realisticamente, a necessidade u r g e n t e de u m a nova poltica de estmulo ao professor, a t r a v s da elevao dos vencimentos, de concesso de g a r a n tias e da promoo de figura do mestre, para, m o t i v a r as novas geraes que f r e q e n t a m os Ginsios N o r m a i s e os Institutos de Educao e se f o r m a r e m e se dedicarem ao magistrio. Com esse objetivo, o P r o g r a m a prev a realizao de cursos intensivos p a r a formao de regentes, cursos e exames de suficincia p a r a professores leigos. U m a das iniciativas previstas a construo do I n s t i t u t o de E d u c a o Modelo de Natal, que contar, inclusive, com u m C e n t r o Audiovisual, p a r a t r e i n a mento de formao de professores e p r o d u o de m a t e r i a l didtico.

GINSIOS

INDUSTRIAIS

P r e v e n d o a d e m a n d a de tcnicos e pessoal especializado, como decorrncia da industrializao do E s t a d o , planeja-se construir, equipar e m a n -

ter pelo menos cinco ginsios industriais de primeiro e segundo ciclos, que prepararo os tcnicos de nvel mdio necessrios a esse esforo no sentido do desenvolvimento. Esses ginsios faro o adolescente compreender o papel da tcnica na poca atual, orientando-o na escolha de trabalhos e estudos ulteriores sem descurar da sua formao moral, cvica e humanstica. Um desses ginsios ser instalado em Macau, futuro porto salineiro e futura base de grande indstria qumica do Nordeste quando a rede de eletrificao chegar cidade, dentro de quatro anos. Outro ser erguido em Mossor, segunda cidade do Estado e. como Macau, futuro centro de indstria qumica e de pequena indstria de consumo. A rede de ensino mdio projetada que j conta com um dos primeiros ginsios industriais de todo o Nordeste, o de Cear Mirim, concludo este ano, dar uma feio mais profissional e til ao currculo do curso ginasial, at agora meramente acadmico.

anos, o pessoal tcnico de- que necessitar para execuo de seus planos no setor agrcola. A formao de tcnicos para o meio rural tem em vista, a princpio, atender s necessidades de pessoal de dois empreendimentos bsicos: a) a execuo do Plano de Colonizao de Baixa Verde, regio de 20 mil hectares situada a 100 quilmetros de Natal, onde o Governo do Estado centralizar uma experincia piloto, atravs de um sistema de colonizao que abrange trs tipos de fazendas coletivas e b) o aproveitamento do Vale do Au, compreendendo 33 mil hectares de terras favorveis agricultura, onde o Governo do Estado realiza atualmente, com cooperao externa, um programa de irrigao experimental numa rea de 1.000 hectares.

ANALFABETISMO A gravidade do problema de analfabetismo no Rio Grande do Norte exige esforos no s para assegurar escolas populao, mas tambm para garantir o acesso cultura de centenas de milhares de homens e mulheres que no puderam freqentar escolas, por falta de recursos. Prope-se o Programa de Educao, nesse terreno, desenvolver esforo para alfabetizao de 100.000 norte-rio-grandenses, atravs de uma campanha que reclama a mobilizao de recursos do Estado e a convocao de todos os cidados alfabetizados, principalmente estudantes secundrios e universitrios, no perodo de frias, a fim de emprestarem sua colaborao a essa tarefa. patritica.

ESCOLAS AGRCOLAS Em convnio com o Ministrio da Agricultura, o Estado manter em funcionamento duas escolas agrcolas, para ampliar a sua capacidade de formao de pessoal especializado, para assistncia agricultura. Atravs desse convnio, o Estado reabrir as escolas agrcolas de Cear Mirim e Angicos, ambas construdas h seis anos, mas at agora abandonadas. Reequipando-as e colocando-as em funcionamento, o Rio Grande do Norte formar, em quatro

Acredita o Governo do Rio Grande do Norte que d um passo decidido cora esse Programa, no sentido de responder ao desafio lanado pela Carta de Punta dei Leste, que inscreveu entre seus objetivos fundamentais a eliminao do analfabetismo entre a populao adulta e a escolarizao mnima de seis anos para todas as crianas da Amrica Latina, at o final desta dcada. Esses objetivos ambiciosos s sero atingidos se fr iniciado j um trabalho paciente, que se estender por anos a fio e encontrar no poucos percalos e dificuldades. O Programa representa apenas o ponto de partida para uma caminhada lenta, penosa, mas seu xito abrir perspectivas largas ao Rio Grande do Norte. ELEVAM-SE A 1.434 OS CURSOS EM FUNCIONAMENTO NO ENSINO SUPERIOR Consoante levantamentos efetuados pelo Servio de Estatstica da Educao e Cultura ascendiam a 1.434 os cursos de nvel superior ao iniciar-se o ano letivo de 1962. Desse total, 1.343 correspondiam a cursos de graduao e 91 de psgraduao. Lidera os resultados, no primeiro grupo, o ramo de Filosofia, Cincias e Letras (bacharis e professores secundrios), com 742 cursos em funcionamento, enquanto o Artstico contava com 109 e o de Engenharia com 98. Em plano inferior aparecem os ramos de Cincias Econmicas, Contbeis e Aturias, com 81 cursos; Direito, com 59; Enfermagem, 40; Odontologia, 37; Servio Social, 30; Medicina, 31; Farmcia, 22; Agronomia, 15; Jornalismo, 14; Administra-

o Pblica e Privada, 9; Biblioteconomia, 9; Educao Fsica 8; Veterinria, 8; Arquitetura, 9; Psicologia, 5; Qumica Industrial, 4; Nutrio, Servios de Transporte, Estatstica e Diplomacia, cada ramo com dois cursos, e Agrimensura, Artes Domsticas e Museologia, 1 cada. Quanto aos cursos de ps-graduao, havia 29 de Filosofia, Cincias e Letras, nove de Direito e Ensino Artstico, oito de Enfermagem, seis de Higiene e Sade Pblica, cinco de Educao Fsica, cinco de Cincias Econmicas, Contbeis e Aturias, quatro de Medicina, dois de Engenharia, um de Administrao Pblica e Privada e um de Estatstica. Quanto distribuio por Estado, aparece em primeiro lugar o de So Paulo, com 252 cursos de graduao e 46 de ps-graduao, seguindo-se o Rio G. do Sul, com 219, a Guanabara, com 179, Minas Gerais, com 153, Paran, com 113, e Pernambuco, com 112.

PROFESSOR GUSTAVO LESSA Faleceu a 4 de dezembro o Dr. Gustavo de S Lessa, notvel educador e estudioso de problemas administrativos e pedaggicos, cujo desaparecimento representa perda irreparvel nos quadros intelectuais brasileiros voltados para a educao. Nascido a 9 de setembro de 1888 em Diamantina, Minas Gerais, o Dr. Gustavo de S Lessa formou-se no Rio, pela Faculdade Nacional de Medicina, tendo em seguida completado cursos de Ps-Graduao em Universidades dos Estados Unidos. Mdico sanitarista por concurso,

ocupou o cargo de Diretor de Diviso do Departamento Nacional da Criana. Como educador, o Prof. Gustavo Lessa foi membro do Conselho Diretor da Associao Brasileira de Educao, professor do Instituto de Educao do Rio de Janeiro e Diretor da Campanha do Livro Didtico e Manuais de Ensino, do I.N.E.P. Destacando-se no s pela ampla cultura, como pela ao que exerceu, foi inestimvel a sua cooperao no CBPE, como diretor da CALDEME, onde contribuiu de modo relevante para o xito daquela Campanha. Foi -magna pars em todas as iniciativas em prol da educao, sempre vigilante em defesa dos recursos financeiros a ela consignados, nos cargos administrativos a que prestou sua abnegada e eficiente colaborao. Membro do Conselho Diretor da A.B.E., teve atuao destacada na realizao das Conferncias Nacionais de Educao, na elaborao de projetos do Plano Nacional de Educao, cabendo ainda destacar sua contribuio ao Captulo da Constituio vigente sobre Educao e Cultura. Gustavo Lessa era sobretudo um grande carter. O Professor Ansio Teixeira, numa expresso feliz, definiu-o como um "fantico da retido". Deixou numerosos trabalhos publicados em jornais e revistas especializadas, e vrios livros, entre os quais destacamos: "A Administrao Federal nos Estados Unidos", 1942, Editora Nacional; "Assistncia Infncia" (A experincia inglesa e suas lies), 1952, Editora Nacional; "As Corporaes Pblicas na GrBretanha", Fundao Getlio Var-

gas; "A Departamentalizao de Nvel Ministerial", Fundao Getlio Vargas; "Em Busca da Claridade" (com uma crtica do Prof. Ansio Teixeira ao captulo sobre pragmatismo), 1960, Fundo de Cultura; "Orientao da Escola Ativa nos Estados Unidos", 1929, Conferncia pronunciada em Belo Horizonte; "Aspectos da Cultura Norte-Americana", 1937, Editora Nacional. A REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS, de que foi estimado colaborador, d o testemunho de seu reconhecimento nesta homenagem memria do abnegado mestre.

PRODUO INDUSTRIAL: PESQUISA EM PRIMEIRO PLANO Como presidente do Conselho Nacional de Pesquisas, o Prof. Athos da Silveira Ramos discorreu sobre a poltica cientifica que dever orientar as atividades desse organismo. Oferecemos ao leitor esse pronunciamento feito imprensa carioca: A Lei 1.310 de 1951 deu ao CNPq as prerrogativas de rgo destinado a promover e estimular o desenvolvimento da investigao cientfica e tecnolgica em qualquer domnio do conhecimento. E' sabido por todos os que se interessam pela pesquisa pura ou aplicada que a totalidade das instituies cientficas brasileiras categorizadas recebem ou receberam assistncia financeira do Conselho para desenvolvimento dos seus programas de trabalho. O oramento da Unio, diminuindo de ano para ano, e por outro lado a inflao, tm prejudicado as bolsas concedidas

para o estrangeiro, que, de 86 em 1956, 90 em 1957 passaram a 20 em 1960 e 30 em 1961, melhorando para 58, em 1962. Cumpre salientar tambm o aspecto financeiro positivo do oramento de 1963 que consigna uma melhoria oramentria para o presente exerccio. Diante das possibilidades financeiras oramentrias e dos seus objetivos, permanentes e atuais, o CNPq definar a Poltica Cientfica Nacional a ser recomendada para o prximo trinio. Como objetivos permanentes do CNPq esto bem caracterizados os seguintes: Desenvolvimento da Cincia pura e aplicada; Desenvolvimento econmico e bem-estar social brasileiro; Educao e Sade e Segurana Nacional. J os objetivos atuais variam de acordo com a conjuntura de cuja sntese devem emanar. Seu nmero, no Brasil, elevado, j que no foram atingidos ainda os nveis de desenvolvimento tcnico e cientfico considerados satisfatrios. Para a consecuo de qualquer dos objetivos, a poltica cientfica a ser estabelecida deve repousar nas bases slidas de um cuidadoso levantamento da situao tcnico-cientfica do pas, alcanando no somente os aspectos cientficos de carter bsico, mas tambm a feio tecnolgica da cincia, com vistas ainda, e principalmente, s deficincias decorrentes de falta de pesquisa, que continuam mantendo a nossa indstria agrilhoada ao subdesenvolvimento, bem caracterizado pelos elevados preos de custo que probem a competio internacional. E' bvio que num pas de dimenses continentais como o nosso, dotado de imensa riqueza potencial, representada pela capacidade realizadora e
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criadora do seu elemento humano e pela abundncia e diversidade dos seus recursos naturais, os problemas de investigao so tantos e to importantes que a programao dos seus estudos no oferece maior dificuldade seno no que se refere a um cronograma relativo urgncia das solues. PLANO O Plano Qinqenal do CNPq elaborado em 1961 dever ser revisto e enquadrado com objetividade no Plano Trienal do atual governo. De acordo com o plano citado, o CNPq deve atenuar ou abolir as seguintes dificuldades que reduzem o ritmo do desenvolvimento tcnico-cientfico brasileiro: deficincias no ensino cientfico; deficincias de instalaes e reduzidos quadros de pessoal cientfico e tcnico das Universidades e Institutos; pouca liberdade dada por lei s Universidades para se adaptarem s necessidades da rpida evoluo cientfica; dificuldades para importao de material cientfico, inclusive livros e peridicos; deficincia de bibliotecas, falta de coordenao entre os centros de pesquisa do pas e freqente superposio de esferas de atividades de rgos federais, com prejuzo da organizao e da economia da pesquisa; falta de motivao dos jovens para a pesquisa, tanto pela ausncia de uma posio real do problema cientfico, como pelos horizontes restritos que a carreira de pesquisador oferece; distribuio irregular de verbas oramentrias destinadas ao CNPq; e dificuldades de intercmbio cientfico.

DESENVOLVIMENTO Alm das medidas que corrigiriam aqueles defeitos, so partes essenciais para seu desenvolvimento: recenseamento das possibilidades da pesquisa cientfica no pas; estmulo adoo de tempo integral nos Institutos de pesquisa; apoio ao desenvolvimento dos Centros de Pesquisas existenets; estmulo produo de material cientfico no pas; desenvolvimento da documentao bibliogrfica e da produo do livro cientfico nacional; exposies cientficas e ciclos de conferncias; criao do cinema educativo, de uma filmoteca cientfica brasileira e criao do Museu Nacional de Cincias. No que concerne ao programa de pesquisas, o Conselho considera essencial que le seja o mais amplo possvel, abarcando todos os setores de atividade cientfica e tecnolgica. Est claro que para enfrentar to variados problemas, de modo objetivo, torna-se indispensvel a convocao de grupos de trabalho integrados por cientistas, administradores e economistas, industriais enfim. Estes grupos devem ser constitudos pelos elementos humanos mais categorizados que o Conselho possa dispor. INDSTRIA Deve ser dada nfase presena de representantes da indstria, j que urge um levantamento das deficincias de pesquisa e das recomendaes emanadas da prpria indstria, para que a mesma possa situar-se em posio competitiva no mercado internacional. A nossa indstria desenvolve-se sombra de know-how estrangeiro, que caracteriza uma das etapas da industriali-

zao de pases que se ensaiam a transpor as barreiras do subdesenvolvimento. A consolidao real dos sistemas industriais s conseguida quando existe know-how prprio, suficiente, pelo menos para uso interno. S a pesquisa poder resolver os problemas de produo industrial, promovendo e estimulando, dentro do pas, o desenvolvimento de centros de investigao nas reas da cincia pura e aplicada. Estou certo de que diante de um plano que, no sendo extremamente ambicioso, reflita as recomendaes ditadas pela competncia dos nossos melhores cientistas e pela experincia dos mais destacados homens de empresa, teremos o apoio decidido do atual governo na sua elogivel posio de dar ordem e planejamento administrao do pas combatendo toda sorte de antagonismos que visem deter o seu progresso.

TREINAMENTO DE OPERRIOS QUALIFICADOS NA ESCOLA POLITCNICA DA PUC Convnio assinado entre a Escola Politcnica da Universidade Catlica do Rio de Janeiro, a COPEG (Companhia Progresso do Estado da Guanabara) e a Comisso BrasileiroAmericana de Educao Industrial prev a organizao de cursos de treinamento para operrios destinados indstria eletrnica. Esses cursos especializados ficaro a cargo de professores da Escola Politcnica, tendo como assistentes acadmicos que revelaram melhor aproveitamento em cada setor mais diretamente relacionado com este ou aquele ramo da indstria nacional.

EXPANSO DO ENSINO TCNICO Propondo a criao de rgo (PROTEC) destinado a executar um plano nacional de formao de tecnlogos, a Diretoria do Ensino Superior apresentou ao Ministro da Educao projeto de lei, cuja exposio de motivos ora divulgamos. O Governo no pode ficar alheio evidente procura de engenheiros em todos os setores de atividade, muito acima do nmero de graduados que saem, presentemente, das Escolas. Nos limites de suas possibilidades, as Escolas de Engenharia tm respondido crescente demanda.. aumentando suas vagas e ampliando suas instalaes. Entre 1935 e 1960, o nmero de diplomaes cresceu de 400%, quando, em Medicina, para termos um dado comparativo, o acrscimo, em igual perodo, foi apenas de 50%. A matrcula geral na primeira srie dos cursos de engenharia se elevou a 1.847, em 1954; 2.857, em 1961; e 4.057, em 1962. Todavia, grandes so os contingentes de jovens que acorrem s Escolas sem obter ingresso. Em 1962, registraram-se 15.536 inscries primeira chamada dos concursos de habilitao em engenharia (embora neste nmero se incluam candidatos inscritos simultaneamente em mais de uma Escola, nos centros maiores), para cerca de 4.200 vagas. Pode-se, contudo, base dos dados existentes, estimar que cerca de 12.000 jovens comparecero aos concursos de habilitao no ano de 1963, para disputar aquele nmero de vagas. Ainda admitindo que, em 1963, as Escolas prossigam no ritmo de crescimento observado nos lti-

mos anos, de se esperar que mais de 7.000 candidatos, tendo concludo o curso secundrio e desejando uma profisso tcnica, sero rejeitados pelas Escolas de Engenharia e deixados entregues prpria sorte. Alguns, os mais persistentes, podero lograr, aps vrias tentativas, o almejado ingresso na Escola; os demais, marcados pela frustrao, ver-se-o na contingncia de renunciar sua vocao e buscar outra profisso. Apesar do grande e louvvel esforo que a rede federal de Escolas vem empreendendo para acolher a juventude que bate s suas portas, no lhe ser possvel, com os recursos ordinrios e dentro das normas gerais que vm sendo aplicadas administrao das Universidades, realizar a ingente tarefa de receber e educar este largo contingente de excedentes, cujo aproveitamento , de todos os pontos-de-vista, to urgentemente reclamado. Cumpre, portanto, dar s Escolas de Engenharia assistncia especial, e dotlas de condies que tornem seu esforo mais eficiente e sua organizao escolar mais flexvel. No se trata, apenas, de aumentar o nmero de vagas: indispensvel, igualmente, reformar os critrios de admisso Universidade. Tendo em vista o aproveitamento mximo dos candidatos, o concurso de habilitao dever deixar de ser um instrumento de "dizimao" que distingue sumariamente entre "habilitados" e "no habilitados", para transformar-se em um instrumento de diagnstico das deficincias dos candidatos, que permita indicar o tratamento supletivo a que devem ficar sujeitos para recuperarem-se das deficincias reveladas.

Adotado este princpio, as escolas de engenharia aceitariam, at o limite de suas possibilidades, tanto os candidatos plenamente habilitados, como, segundo um critrio de classificao, os parcialmente inabilitados, e promoveriam, paralelamente com o curso fundamental, um regime intensivo de recuperao atravs de adequado sistema de aulas e exerccios. Se tal esforo adicional no produzir resultado satisfatrio, mas revelar o aluno genuna vocao tcnica, dever ser-lhe oferecida a oportunidade de realizar outro curso, na Escola ou fora dela, que, embora no o fazendo engenheiro, lhe confira a qualificao tcnica de que seja suscetvel. Verifica-se, hoje, que a limitao de vagas nas Escolas de Engenharia decorre das exigncias do binio fundamental. neste que se concentra o maior nmero de alunos entre admitidos, dependentes e reprovados, pois a formao em Matemtica, Fsica, Qumica e Desenho praticamente a mesma para todas as modalidades profissionais nesse campo. J no ciclo profissional, quer pela reduo dos contingentes, quer pela variedade de opes, h, nas Escolas, relativo desafogo. E' bvio, pois, que, nas condies presentes, seria impossvel s Escolas de Engenharia realizar um programa macio como o que acabamos de delinear. Alm das deficincias de instalaes, ou de pessoal, ou, mais comumente, de recursos, o regime administrativo a que esto sujeitas lhes tolheria a plasticidade e eficincia necessrias realizao desses objetivos. A perpetuar-se esta situao, o "dficit" na formao de tecnlogos poder agravar-se perigosamente,

repercutindo, de modo especial, sobre a posio das pequenas e mdias empresas e de alguns servios pblicos vitais que seriam progressivamente impedidos de contar com pessoal tcnico tanto por no poderem competir no mercado de trabalho, como por no disporem de meios para empreender programas prprios de treinamento. Urge, pois, que o Governo tome a si a tarefa de lanar, imediatamente, um programa eficaz e a curto prazo, de expanso do ensino tcnico, que assista, coordene e racionalize o esforo das Escolas de Engenharia, ligando-se, subsidiriamente, com as Escolas Tcnicas e as Instituies que formam cientistas e pesquisadores, de modo a assegurar a matrcula a mais de 4 mil estudantes. O Programa de Expanso do Ensino Tcnico PROTEC ora institudo, visa a objetivos anlogos aos do antigo projeto da Universidade do Trabalho. Parece prefervel, porm, que a expanso do ensino tcnico no se faa em uma nova organizao paralela e desligada da j considervel rede de instituies superiores de ensino de engenharia. Trata-se, antes, de criar um organismo que as assista e convoque para um novo e substancial esforo pela ampliao dos quadros tcnicos nacionais. Pelas razes acima expostas, esta assistncia se concentrar, na primeira etapa, especialmente no ciclo fundamental, mediante a criao de centros de formao bsica onde houver instalaes capazes de abrigar grande nmero de alunos, e, preferentemente, nas regies onde a demanda do ensino de engenharia tem sido mais pronunciada.

OUTRAS

CARACTERSTICAS PROGRAMA:

DO

a unificar os cursos que servem de lastro comum a v r i a s Escolas ou profisses. Quanto ao ciclo profissional, o P R O T E C m a n t e r a poltica de estim u l a r o s u r g i m e n t o de cursos mais flexveis e diversificados, no contedo e na durao. E' preciso oferecer a g r a n d e n m e r o de jovens a possibilidade de r a p i d a m e n t e ingressar no mercado de t r a b a l h o , mediante u m a formao que s u b s t i t u a o ecletismo a t u a l por um p r e p a r o slido e concentrado no r a m o escolhido. D e s t a forma, estaro multiplicadas as oportunidades profissionais oferecidas aos egressos do ciclo bsico, sem prejuzo de seu futuro retorno Universidade, em busca de novos conhecimentos que lhes propiciem novas habilitaes. O p r o g r a m a ora lanado no colide com a a u t o n o m i a das Universidades, pois dever realizar-se sob a f o r m a de convnios bilaterais ou multilaterais. A experincia t e m m o s t r a d o que as Escolas de E n g e n h a r i a n u n c a d e i x a r a m de corresponder aos, apelos que lhes t m sido feitos p a r a o a u m e n t o de m a t r c u l a s . Da a certeza que t e m o Governo F e d e r a l de t-las a seu lado nesse esforo revolucionrio p a r a construir u m a nova poltica de formao de quadros, a l t u r a das exigncias do desenvolvimento nacional.

O P R O T E C funcionar base de convnios com Universidades e Escolas, n a d a impedindo, contudo, a sua ao direta onde as instituies universitrias no se dispuserem a colaborar; b) o sistema ser flexvel, ajustando-se s peculiaridades das vr i a s regies, assim como das Universidades e Escolas; c) nos meios de g r a n d e concentrao populacional, onde funcion e m vrias Escolas de E n g e n h a ria, s e r e s t i m u l a d a a reunio de recursos e esforos n u m cent r o nico, que assegure m a i o r r e n d i m e n t o ao P r o g r a m a . Abdicando dos encargos do ciclo bsico, ou reduzindo-os, essas Escolas podero devotar-se com m a i s energia ampliao d a s m a t r c u l a s no ciclo profissional; d) h a v e r a interligao dos cent r o s de formao bsica com a r e d e nacional de Escolas de E n g e n h a r i a , os institutos cientficos e as Escolas tcnicas, com vistas seleo, distribuio e encamin h a m e n t o de estudantes, segundo o seu a p r o v e i t a m e n t o e aptides; e) O P R O T E C concorrer, j u n t o s Universidades, p a r a que os cent r o s de formao bsica v e n h a m

a)

INFORMAO DO ESTRANGEIRO
PLANO MUNDIAL D E ALFABETIZAAO Reuniu-se ultimamente na sede da Unesco em Paris um comit de especialistas em alfabetizao, composto de representantes de 12 pases, com o objetivo de elaborar um plano mundial, visando reduzir em 50%, num perodo de dez anos, o nmero de adultos analfabetos, avaliado em 700 milhes, ou seja, a metade da populao adulta. Esse plano est previsto na "Dcada do Desenvolvimento" a cargo da ONU e suas instituies especializadas que participam da coordenao dos trabalhos de combate s doenas, fome, ignorncia e misria. S E R I E POLITCNICA NO PRIMRIO AUSTRACO Foi recentemente instituda no sistema escolar austraco uma nona srie escolar destinada aos alunos que, aps uma escolaridade de oito anos, de nvel elementar, no freqentam estabelecimento de ensino secundrio. Essa nona srie deve dar uma formao orientada para a vida profissional ao mesmo tempo em que se procura aprofundar a cultura geral dos alunos.

APERFEIOAMENTO D E PROFESSORES NA UCRNIA


Graas iniciativa de organizaes sindicais e sociais, foram, criados "gabinetes de metodologia" em diversas cidades e distritos. Os melhores professores e educadores, bem como diretores de escola bastante experimentados trabalham nesses gabinetes sem qualquer remunerao. Sua finalidade consiste em preparar lies comentadas e organizar seminrios para os professores locais, testando os mtodos de ensino e acompanhando o trabalho em classe.

AMPLIAO DE QUADROS MEDIO E SUPERIOR NA UNIO SOVITICA O total de pessoas com instruo superior ou secundria especializada nos diferentes ramos da economia nacional (excetuando-se os militares) elevou-se em 1961 a 9.433.000, sendo 5.546.000 do sexo feminino. O nmero de trabalhadores dedicados cincia aumenta anualmente. Em 1961 eram 404.100, com um acrscimo de 49.900 em relao a 1960.

NO CEILAO, 63% DOS UNIVERSITRIOS PROVEM DE ESCOLAS RURAIS Consoante recente mento do Ministro da pronunciaEducao

desse pas, elevam-se a 63% os estudantes matriculados nas universidades, que vieram das escolas rurais. O fato interpretado como resultante da poltica escolar adotada pelo governo no esforo de elevar o nvel das escolas rurais, permitindo aos jovens o acesso a graus ulteriores do ensino.

INCLUSO DE OUTRA LNGUA NA ESCOLA PRIMARIA Em reunio efetuada no Instituto da Unesco, em Hamburgo, estudou-se a possibilidade de ser ensinada uma segunda lngua s crianas. Os delegados participantes, representando os Estados Unidos, Unio Sovitica, Inglaterra, Frana, Alemanha Federal, Blgica, ndia, Israel, Irlanda, Itlia e Marrocos concluram, tomando por base experincias realizadas em vrios desses pases, que a criana capaz de aprender uma segunda lngua desde o incio da escola primria ou mesmo do jardim de infncia, recomendando que essa lngua seja ensinada por um professor com formao especializada, devendo a compreenso e a conversao precederem a leitura e a escrita, com ensino portanto inteiramente oral no incio, ficando a gramtica para estgio ulterior.

O MXICO DESTINA A EDUCAO 22% DE SUA D E S P E S A A proposta oramentria para o ano de 1963, enviada ao Congresso pelo Pres. Adolfo Lopez Mateos, fixa em S.012.312.000.000 de pesos o total da despesa com o ensino, o que representa cerca de 22% do oramento nacional.

A ESCOLA E A FORMAO SOCIAL DA CRIANA NA NDIA Contando com a ajuda financeira do Departamento de Sade de Bengala Ocidental, o Instituto Indiano de Assistncia Social e Administrao criou um centro de proteo criana que dispe de pessoal altamente qualificado, compreendendo um psiclogo escolar, um psiquiatra e assistentes sociais. Suas atividades abrangem desde o levantamento de informaes sobre a vida da criana, sua famlia, hereditariedade, meio, dificuldades que manifesta, suas aptides, a causalidade de seus problemas, elaborao de um programa visando eliminar os obstculos que entravam o desenvolvimento da criana, promovendo visitas regulares das assistentes sociais s respectivas famlias.

COLGIOS TCNICOS ITINERANTES NA AUSTRLIA Remediando a carncia de escolas tcnicas em um pas de vasta extenso geogrfica e de populao pouco densa, foram criados em Nova Galles do Sul "colgios tcnicos itinerantes", completando o trabalho das escolas tcnicas existentes e promovendo cursos por correspondncia. Quatro desses colgios esto em funcionamento, constando cada um deles de trs vages de estrada de ferro, dos quais o primeiro serve de alojamento para os professores, o segundo de sala de aula e o terceiro de laboratrio. Inicialmente esses colgios ministravam conheci-

mentos tericos e prticos sobre a indstria mecnica e automobilstica, mas, a partir de 1961, foi criada uma nova seo: a de eletricidade. Essas escolas servem a um circuito que abrange trs localidades onde se detm de uma a duas semanas. O professor d aos estudantes lies intensivas, deixando-lhes deveres a efetuar at a prxima visita. Aproveitando essa experincia, muitos colgios tcnicos permanentes foram criados.

delegados planejaram uma rede mundial de centros de informao, estando j instalado o de Bandung, na Indonsia, por iniciativa da Unesco.

O INSTITUTO DE LNGUA E CIVILIZAO FRANCESAS DE BESANON Do relatrio da viagem de estudos realizada pelo Prof. Paulo de Almeida Campos Frana, como bolsista da Unesco, extramos os dados relativos a esse centro de estudos, que se vem destacando pela utilizao de mtodos modernos no ensino de lnguas: "Criado em 1911, o Instituto de Lngua e Civilizao Francesas de Besanon apresenta-se, a contar de 1956, com nova feio como instituio de ensino especializado. Integram o seu corpo diretivo e docente grandes especialistas. Ao lado disso, o Instituto est equipado com variados recursos tcnicos, dos quais destacamos os seguintes: a) um laboratrio de lnguas de intercomunicao, dotado de 24 cabines equipadas de magnetofones de tipo lingstico, com duas fitas superpostas. Situado numa mesa de telecomando, o professor pode comunicar-se com os estudantes e fazer as correes necessrias; b) um laboratrio de lnguas para trabalho individual, dotado de 16 cabines com magnetofones, onde o estudante pode trabalhar individualmente pelo tempo que desejar, ouvindo inicialmente a gravao original, repetindo em seguida cada frase, para depois ouvir sua prpria

CENTRO DE DESENVOLVIMENTO COMUNITRIO NA ARBIA SAUDITA Funcionando j h dois anos, o Centro procura estimular o esprito de comunidade nas populaes rurais, elevando em conseqncia o nvel social, sanitrio, econmico e cultural da regio. Entre suas iniciativas merecem destaque: a) o r e censeamento dos analfabetos; b) programa de combate ao analfabetismo; c) clculo da renda per capit a ; d) estimativas sobre natalidade e mortalidade. Os Ministrios da Educao, Agricultura, Sade e Previdncia Social vm colaborando com essas iniciativas.

CONFERNCIA INTERNACIONAL SOBRE CONSTRUES ESCOLARES Educadores e arquitetos, representando 50 naes, reuniram-se em Londres, em agosto de 1952, a fim estudar solues modernas e exeqveis para as construes escolares destinadas s novas geraes. Os

voz, podendo ento perceber as prprias falhas em confronto com o original, corrigindo-as ; c) um laboratorio de lnguas equipado com 12 conjuntos audioativos, que permitem correo simultnea de pronncia; o estudante pode utilizar esse sistema de alta fidelidade, seja para o trabalho individual, seja em ligao com um posto de difuso coletiva. Assinale-se que esse laboratrio provido de um "ouvido eletrnico". Como o mtodo usado para o ensino de lnguas o audiovisual, todas as salas de aula comuns dispem de gravadores, aparelhos de projeo e tela. Para o ensino intensivo do francs prtico, o Instituto utiliza a tcnica audiovisiual com base nos trabalhos do Centro do Francs Elementar, elaborados pela Escola Normal Superior de Saint-Cloud, Paris. As classes so de efetivos reduzidos, com seis horas dirias de ensino, visando aos seguintes aspectos: a) compreenso As aulas so exclusivamente em francs, com projeo de imagens de um filme fixo para observao e audio pelos estudantes; o professor pra o filme, imagem a imagem, os alunos ouvem, repetem individualmente e em con-

junto, feitas as correes de pronncia pelo professor. Alm disso, para a correo de defeitos pessoais da pronncia so utilizados ainda discos de fontica, com exerccios especiais; b) memorizao Esta obtida especialmente pela repetio em classe, aluno a aluno, e depois toda a classe, com explicao das dificuldades lingsticas, prosseguida no "laboratrio de lnguas", em cabines individuais, onde cada estudante ouve inicialmente toda a lio, e, em seguida, a cada frase ouvida le repete gravando-a. Por essa forma le mesmo po,de confrontar a sua pronncia com a gravao original, apagar na fita gravadora a frase defeituosa, e a repetir at que ela se torne conveniente. Da mesa de telecomando o professor poder surpreender cada estudante, fazendoIhe as observaes e correes necessrias; c) aquisio Finalmente, mediante exerccios de conversao em classe, o professor verifica a assimilao do idioma estudado, ensejando diariamente aos alunos construrem novas frases com o vocabulrio dominado. A verificao das aquisies efetuada no laboratrio e por testes regularmente administrados em classe. No oferecido o texto escrito das lies."

LIVROS
LIMA, Lauro de Oliveira, A Escola Secundria Moderna, Rio, Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1962, 404 pgs. Estranharo os nossos leitores constatando o tema da nossa seo de hoje. No mais a poesia, nem o romance, nem o debate ou a confisso, no mais o "dirio", a "memria", etc. Falamos hoje de um livro que nos chegou s mos e nos fascinou por sua clareza, lucidez e utilidade. Em princpio pensamos tratar-se apenas de um livro de interesse especfico de professor e aluno, depois verificamos a transferncia que possibilita, de sua investigao, para o plano humano mais simples, aquele a que a vida nos cinge cotidianamente, de aprendizado, troca mtua de experincia, neste sentido inescapvel de que viver se limita em dar e receber. E nisto se deslimita. Assim o livro A escola secundria moderna, de autoria do professor Lauro de Oliveira Lima, numa edio do Fundo de Cultura, aqui comentado hoje, nos deixa lies como a seguinte: "A educao o esforo orientado para levar o indivduo imaturo plenitude de sua autonomia." Paira magnificamente sobre este trabalho, que chamaramos tranqilamente obra, um respeito total e definitivo pela pessoa alheia. Nele temos a colocao modesta e segura do dono do assunto que no fz desta propriedade um motivo de alienao mas de participao. O mestre no assumir, no veculo de Lauro de Oliveira Lima, uma torre de marfim da qual s as suas idias tm sentido, e s a sua soluo conta. file ser, como bem define o autor, a "causa instrumental", e acrescenta: "todo trabalho de investigao, portanto, deve, a nosso ver, ter por objetivo descobrir as tcnicas que melhor suscitem a atividade do aluno". Estamos diante de um estudioso, que, no exerccio do magistrio, descobriu e codificou, de maneira impressiva, a estrutura de um comportamento mais humanizado para a resoluo do problema do ensino. Vejamos o que diz no incio do livro: "Repugnava-nos o sentido que, por ltimo, vinha tomando a didtica em nosso pas, cada vez mais reduzida a mero condimento para disfarar a repulsa cada vez maior que os alunos apresentam ao estudo srio e pessoal, quando submetidos, por longo tempo, ao mtodo expositivo." Na explicao prvia do trabalho temos sua smula, histrica: "Tendo a CADES (Campanha de Aperfeioamento do Ensino Secundrio) determinado que as Inspetorias Secionais promovessem encontros de educadores, jornadas de diretores, seminrios de estudos, misses pedaggicas nas cidades do interior do Estado, cursos de aperfeioamento de professores, sentimos

a necessidade de p r e p a r a r i n s t r u m e n tos de trabalho p a r a discusso e debate, u m a vz que todas estas atividades foram planejadas em forma de "crculos de estudo", seminrios, t r a balhos de grupo, conferncias dirigidas e simpsios." D e p r e e n d e m o s da a constituio de u m a equipe, qual o professor L a u r o de Oliveira Lima enderea o mrito do trabalho, incluindo-se m o d e s t a m e n t e naquele "grupo em que c a d a um d o mximo de si p a r a a m e l h o r i a do ensino em nossa terra". Vamos a d i a n t e : o t r a b a l h o se divide em cinco p a r t e s e um apndice, sendo cada p a r t e subdividida em itens f a r t a m e n t e c o m p l e m e n t a r e s da idia central, n u m a sede visvel de iluminar a r e a proposta. As partes so; 1) Como e s t r u t u r a r a escola secundria; 2) Como ativar os processos escolares, promover a participao e i n t e g r a r a atividade docente e discente; 3) Como organizar a comunidade escolar p a r a o t r a b a l h o educativo; 4) Como o r i e n t a r a aprendizagem; 5) Como utilizar os i n s t r u m e n tos de verificao do rendimento escolar. Vejamos, ao correr destas partes, os tpicos que m a i s nos impress i o n a r a m , por sua o p o r t u n i d a d e e largueza de utilizao. Temos, em principio, a respeito do c u r r c u l o : "O currculo n o m a i s u m a " C o r r i d a " perfunctria feita a t r a v s de informaes, m a s um estgio de m a t u r a o a servio do indivduo e da comunidade." N o e s t a m o s mais, evidente, em ter-

reno de ilustrao, ou de ponto p a r a universidades n e m sempre bem assimiladas e desejadas do ponto-devista vocacional. A integrao do indivduo n u m ritmo de m a t u r a o a servio da comunidade agrega-lhe senso de responsabilidade e viso do futuro que merece. Com a lcida organizao de um currculo bsico temos o que o item 17 da p r i m e i r a p a r t e explica: "A escola secundria, p o r t a n t o , p a s s a a ter, como fenmeno social, as m e s m a s c a r a c t e rsticas da escola p r i m r i a , isto , o papel de fornecer aos jovens as tcnicas fundamentais de t r a b a l h o e aquisio de c u l t u r a . " P a r a t a n to torna-se necessrio desimpedir o currculo, a s s u n t o que vem exposto sucintamente, com c o r a g e m e deciso no item 13: "A p r e s e n a a n a crnica do Latim, a g r a m a t i q u i c e com que apresentado o vernculo, a hipertrofia de lnguas e s t r a n g e i r a s no currculo, a ausncia de qualquer p r t i c a vocacional, so bem a medida da resistncia que as elites a p r e s e n t a m popularizao da escola secundria." Ainda no captulo que t r a t a do Currculo Moderno, na p r i m e i r a parte, vai s i t u a r o vernculo como " i n s t r u m e n t o do pensamento, intensificando as razes de excluso do latim. A m a n e i r a como as m a t r i a s so propostas condicionam, de sada, o estudo vida. Vejamos o item 24 do captulo que t r a t a do Currculo Moderno: " E m vez de propor aos adolescentes v a s t a lista de nomes de rios, m o n t a n h a s , portos e cidades, o professor m o d e r n o de Geografia a p r e s e n t a o meio fsico como um campo de ao modificvel pelo hom e m . U m a m o n t a n h a no algo cujo nome deve ser decorado e cujo perfil deve ser g r a v a d o na retina,

mas uma fonte de riqueza que deve ser explorada para acabar com a misria e a fome sobre a t e r r a . . . " Tudo neste livro tende composio de uma harmonia que permita aos alunos deliberar, a orientao conduz a uma sadia disponibilidade, e isto atinge preponderantemente o papel do professor, de cujo comportamento depende em grande parte um resultado satisfatrio no equilbrio emocional do adolescente. Vejase um item que determina isto: "Os Professres no podem agir sobre os adolescentes de maneira autnoma, individual e contraditria. A chamada "liberdade de ctedra" pode ser vlida depois da maturidade, na escola superior. No perodo da adolescncia, os professores devem atuar como verdadeiro corpo docente, homogneo e coerente, para no produzir angustiantes conflitos nos jovens imaturos, incapazes de deciso diante de poderosas influncias antagnicas representadas pelas contradies das posies ideolgicas dos mestres." Para bem esclarecer o territrio "Ensinar e aprender", para o qual se concentram todos os esforos desta equipe de tcnicos de ensino, o trabalho de Lauro de Oliveira Lima apresenta um grfico essencial, exatamente o que define a posio humanista e libertria do processo aventado. Este grfico se divide em trs regies: a do mtodo expositivo, em que a rea abrangida pela auto-atividade do aluno e dinmica do grupo de mais ou menos vinte por cento, enquanto oitenta por cento do trabalho se vai concentrar na contribuio do professor e dos recursos audiovisuais; este mtodo, chamado expositivo, produz o homem informado, tipo "O cu o

limite". O segundo mtodo, em que funcionam em partes iguais e autoatividade do aluno e a contribuio do professor, produz o homem instrudo, tipo orador, capaz de "falar" sobre um assunto. O terceiro mtodo, chamado Psicogentico, no qual a auto-atividade do aluno abrange oitenta por cento da rea, cabendo contribuio do professor uma parte mnima, seria o mtodo ideal, caracterizado pela direo de atividade, produzindo amadurecimento mental, e resultando no homem maduro, capaz de enfrentar uma situao nova. A anlise detida deste grfico, a ponderao sobre as concluses inevitveis que apresenta, eqivale a um verdadeiro brado de alerta na direo do comportamento humano na rea relacionai. Tem-se sempre a tendncia da orientao tirnica, do teor humano este impulso mas a correo dele, exatamente da parte mais influencivel, renncia distoro do outro, to mais grave quanto mais eficaz a influncia, e isto pelo caminho que aclara sem qualificar, que desvenda sem definir, o que de mais justo, elevado e nobre nos pode caber na experincia cotidiana. Tudo isto, naturalmente, vai exigir de cada um, e no caso especfico do trabalho educacional de Lauro de Oliveira Lima, uma espcie de apuramento emocional, de afinao do instrumento de comunicao e de liderana. Este grfico vai projetarse em toda a planificao dos programas. Veja-se o seguinte item (pg. 26): "Os programas, portanto, devem ser organizados no com o intuito de dar o mximo de informao, mas como instrumentos capazes de provocar a reflexo e a capacidade de julgamento, preparan-

do o jovem p a r a a a t u a l sociedade era p e r m a n e n t e m u d a n a de estrutura." Assim se sucedem os esquemas neste livro, de c a r t e r sbrio e inconfundvel, do qual julgamos ter dado aqui u m a idia. N e n h u m educador prescinde desde a g o r a de t o m a d a de contato com o resultado destas experincias to bem assimiladas e to g e n e r o s a m e n t e concedidas. "Onde um professor e um aluno estabelec e r a m relaes educativas a se inicia u m a escola", diz n u m dado mom e n t o . Isto p a r e c e simples, , em v e r d a d e u m a s m u l a de l u t a e suor, de debate e investigao, o que se t o r n a evidente na extenso qualitativa das razes e concluses a r r o ladas no t r a b a l h o em questo. A possibilidade de existncia de um t r a b a l h o de n a t u r e z a to sria e abalizada, nos autoriza a crer na m a i o r i d a d e intelectual do Brasil. Se s e m p r e nos debatemos aqui na defesa de u m a l i t e r a t u r a adulta, s e m p r e com m a i s confiana comprometeremos nosso palavra. O livro A Escola Secundria Moderna, de L a u r o de Oliveira Lima, u m a p e d r a de toque neste p a n o r a m a . A atualizao dos mtodos de ensino vem assim paralelizar-se ao destino m a i o r de nossa cultura. E isto, cremos, a p e n a s o princpio.
WALMIR AYALA

cadores brasileiros informaes e questes da mais viva atualidade. que m u i t o s problemas, de que t r a t a , referentes aos estudos superiores de pases europeus, s a g o r a aqui esto surgindo. P o r outro lado, os princpios e mtodos em que est f u n d a m e n t a d o no m u d a r a m , razo por que podem e devem servir a todos quantos se preocupem com c e r t a s questes peculiares do ensino relativas fase de rpido desenvolvimento econmico que defrontamos. Na realidade, trata-se de um pequeno guia considerado "clssico" na m a t r i a . Da, a feliz iniciativa que teve o Dr. P i e r r e Weil, a n t i g o discpulo de Lon Walther, de fazer-lhe a traduo, p a r a o que contou com a p r e s t a n t e colaborao da Sra. Weil, t a m b m ilustre especialista em assuntos de psicologia aplicada. Desde o ano em que foi redigido este ensaio, novos conceitos e instrumentos de t r a b a l h o t m sido elaborados. A p r p r i a complexa idia de Orientao profissional veio a desdobrar-se nas noes complement a r e s de Orientao educacional e Orientao vital, com a incluso naquela de aspectos at e n t o no perfeitamente definidos, sobretudo em suas implicaes de n a t u r e z a social e moral. Fcil s e r notar, no e n t a n to, que dessas questes, embora sob outros nomes, este livro cuida t a m bm e que, por faz-lo, digamos assim, em linguagem c o m u m , mais til se t o r n a percepo do verdadeiro contedo que a p r e s e n t a . Seja como fr, a escolha profissional constitui o eixo de todos os aspectos ida orientao, desde que por essa escolha se e n t e n d a a b u s c a de um objetivo de vida, no de um simples meio de subsistncia. Quando assim concebida, nela r e a l m e n t e

WALTHER, Lon A Orientao Profissional e as Carreiras Liberais (trad. do francs), So Paulo, Edit o r a Melhoramentos, 1962, 117 pgs. E m b o r a j h algum tempo escrito, este, livro a p r e s e n t a aos edu-

se condensam as formas mais completas e normais da expresso da personalidade, ou o melhor emprego de capacidades e aptides individuais com compreenso de valores sociais, econmicos, estticos, morais e mesmo religiosos. O que se chama Orientao educacional provm de um movimento de reao contra os processos passivos de ensino, vigorantes no comeo deste sculo. Contm-se especialmente neste princpio: "Se devemos orientar os jovens para determinado gnero de trabalho, ser preciso orient-los tambm em seus estudos, de tal modo que eles favoream por informaes, exerccios e formao de atitudes, uma escolha feliz." Por sua vez, a Orientao vital no se separa de uma e de outra coisa. para bem viver e conviver que orientamos, no para outro fim. Cada jovem deve encontrar, com ntima convico, a sua afirmao pessoal, reconhecendo as exigncias individuais e as do bem comum, e integrando-as tanto quanto possa. Fora daquelas, a idia de profisso perde a sua dignidade, mas, desatendidas as ltimas, a prpria noo de personalidade esfuma os seus contornos. Assim, uma boa soluo reclamar sempre a liberdade e a responsabilidade, a viso material e uma concepo ideal da vida e do mundo. Nas sociedades do passado, de singela composio e mudanas muito lentas, o problema geral da orientao apresentava-se em termos relativamente simples. As ocupaes eram pouco numerosas e, entre seus caracteres, incluam os das condies scio-econmicas das famlias, de modo especial as que reclamassem mais alongada prepara-

o, ou as que se intitulavam de cunho "liberal". Por muito tempo nelas predominou um carter seletivo fundado em tais condies, e que determinavam tambm o trnsito pelos estudos secundrios. J agora no assim. As sociedades modernas fundam-se em modos de produo que reclamam preparao tcnico-cientfica, havendo sido obrigadas a alargar de muito os quadros de especializao nos mais diversos ramos. Realmente, por toda parte se difundiu o ensino de nvel mdio, inclusive no ramo de preparao geral, o de estudos secundrios propriamente ditos, outrora s reservados a certas classes. No caso particular do Brasil, bastar lembrar estes dados: no ano de 1933, todos os alunos das escolas secundrias eram 63 mil, ao passo que hoje excedem de um milho. Quanto demanda de pessoas preparadas por maiores estudos, estamos assistindo a um crescimento por assim dizer forado de institutos de nvel superior. em todas as regies do pas. E h por le o interesse geral de empresas comerciais e industriais, bem como de alguns ramos do servio pblico. Em alguns casos, as empresas esto buscando maior articulao com as universidades, ou mantendo, elas prprias, servios de seleo, orientao e ensino. Aquilo que poderamos chamar de orientao social difusa, e de que a Orientao Profissional no , afinal de contas, seno uma tomada de conscincia, comeou por alterar os objetivos reais do ensino mdio. Vem le perdendo o carter seletivo de outrora, quando separava em dois ramos estanques, o dos que devessem destinar-se ao trabalho comum

e o dos que se preparassem para os postos de mando e direo. O ensino mdio tem agora funes distributivas, as quais, porm, para que se exeram com eficincia e princpios de justia social, ho de fundarse no desenvolvimento e aprimoramento de servios de orientao. Que tipos de profissionais com maior preparao tcnico-cientfica, ou acadmica, estar pedindo o mercado de trabalho? Eis a primeira pergunta. E, para que bem se ajustem nessa preparao, ou nos estudos que reclamam, quais os jovens a ser para eles encaminhados, por apresentarem os indispensveis predicados? Eis a segunda. No s, porm, s escolas de nvel mdio que a questo interessa. Diretamente interessa aos cursos superiores, pois que nessa base que devem recrutar seus alunos. E, mais: dentro da prpria formao universitria, as novas condies de vida esto pedindo a multiplicao no s de cursos gerais, mas tambm especiais, no s os de graduao, mas os de ps-graduao. Em qualquer dos casos, interessa-lhes conhecer o que se esteja passando na transformao da estrutura profissional da localidade, da regio, do pas. Se no estiverem se apercebendo dessas mudanas,, as que agora ocorrem, e as que possam ser previstas a breve termo, estaro lamentavelmente falhando a seus fins.

adequao de capacidades, aptides, interesses e preferncias dos jovens em relao a ocupaes ou atividades produtivas estveis. Isso quer dizer que, do ponto-de-vista prtico, a orientao fundamentalmente um problema de natureza psicolgica, ou, ao menos, a ser proposto e resolvido mediante procedimento de psicologia aplicada. Nesse sentido que o presente estudo entre outros se destaca pela clareza com que analisa os vrios elementos da orientao, quaisquer que sejam as suas conotaes. Primeiramente, Lon Walther apresenta uma noo do que seja a anlise das profisses, indicando os modos clssicos de seu estudo, a observao, o inqurito, a experimentao. E logo os aplica ao caso particular, que considera, isto , o das profisses liberais, ou mais amplamente, das que reclamem preparao universitria. Na segunda parte, trata do conhecimento individual dos orientandos. Se as profisses diferem entre si quanto s capacidades que exijam para bom desempenho, diferem tambm os indivduos, uns dos outros. Se assim no fora, no haveria por que propor o problema da orientao. So a definidas e classificadas as aptides, para que ento, mais a fundo, entre o autor no exame do problema central que d o ttulo do livro. Estar o orientando em condies de seguir uma carreira liberal, desse tipo, em geral, apresentando para isso os predicados indispensveis?... A se examinam indicaes e contraindicaes. Havendo resposta afirmativa, caber verificar qual a profisso a ser aconselhada, dentre as muitas do gnero.

* * *
Quaisquer que sejam, porm, tais mudanas, e elas esto a vista de todos, e quaisquer que sejam as novas condies que criem para o trabalho, a escolha profissional no altera o pressuposto inicial: o da

Examinando o assunto, no poderia esquecer os complexos a que chama de "atitudes". So eles que em grande parte importam, e, em certos casos, decidem da escolha individual. Tendncias e inclinaes, ou de modo mais geral, a motivao pessoal que dinamiza as aptides, coordenando-os para xito no exerccio profissional, com mais perfeita satisfao da pessoa. Walther separa as "atitudes" em intelectuais e de "ordem afetiva", s admitindo que interesses profissionais estveis resultem da boa coordenao ou equilbrio entre umas e outras. Pouco importa a terminologia, por vezes tradicional que adota, sem dvida hoje reformada com os conceitos de motivos e incentivos, intenes e propsitos, tipos e atributos de personalidade. O que impressiona so os exemplos que apresenta, de observao prpria ou alheia, realmente ilustrativos. Assim, o esquema interpretativo geral de que se utiliza oferece validade prtica. Isso se torna especialmente claro quando examina os conflitos de cada jovem, quando se incorpora a um grupo profissional qualquer, no apenas pela adequao de aptides e tarefas tpicas, mas tambm pela que se possa estabelecer entre a afirmao pessoal e o contexto das relaes humanas no trabalho. Este ltimo aspecto realmente relevante no caso das chamadas profisses "liberais", pelo desempenho de tarefas tercirias em que as condies de vida social, ou relaes sociais de aspecto criador, so freqentemente dominantes. "Quanto mais um homem faa intervir sua inteligncia no exerccio de uma atividade, mais livre estar na escolha

dos meios que conduzam aos seus objetivos profissionais", tendo oportunidade de desenvolver o seu poder criador. Ao contrrio, quanto menos recorra inteligncia em qualquer de seus aspectos gerais, compreenso, inteno, crtica menos livre ser nessa escolha ou mais ligado estar s formas tradicionais do campo profissional. Nesse sentido, e no no da predominncia dos estudos tradicionalmente chamados "liberais", que convir situar a questo. De modo geral, as atividades secundrias, as que normalmente se executam em fbricas e oficinas, ao nvel das operaes, no so "liberais". Nelas, o homem no domina o trabalho, mas, ao contrrio, o trabalho domina o homem. Bem entendida a idia, claro que nem sempre se poder assimilar o trabalho de um especialista qualquer, mesmo com preparao universitria, ao de uma profisso liberal. Walther o reconhece quando mostra, ademais, que toda e qualquer profisso deforma o homem. O que curioso, e do mais alto interesse para as teses que prope e discute, que j nos estgios de preparao, como ainda antes, nos de recrutamento de candidatos, certas influncias concorrem para essa deformao. Disso no escapam as universidades. Os modos de seleo de alunos, que habitualmente usam, iniciam o processo. Discutindo esse ponto, Walther salienta certas caractersticas existentes na maioria dos candidatos a diferentes faculdades e escolas, expondo fatos que realmente nos levam a meditar. Desse modo, a questo da orientao para atividades que exijam estudos superiores, vista em todo o

conjunto, no daquelas que possam ser resolvidas por simples frmulas, como as de conferncia de um perfil profissional com os perfis de aptides dos candidatos. Tanto do ponto-de-vista tcnico estrito, quanto do da significao social e moral, a questo mais sria e profunda. Admite, pois, Walther, como o faz outro grande especialista na matria, o Prof. Emlio Mira y Lpez, que "a orientao apenas um dos aspectos pelos quais havemos de entender uma atuao muito mais complexa e continuada, a fim de que cada pessoa possa dedicar-se a um trabalho profissional, com maior rendimento, proveito e satisfao, para si e para a sociedade". Isso quer dizer que estreitamente se associa a outros aspectos gerais e especiais da Organizao racional do trabalho, desde o recrutamento inicial do futuro trabalhador e sua formao, at as condies psicossociais e econmicas, que nessa formao levam a fazer sentir o desejo do trabalho profissional e, posteriormente, plena satisfao em seu desempenho.

* * *
Tm as organizaes universitrias assim compreendido o problema?.. . Essa a pergunta final que se dever fazer, e que Walther realmente prope ao examinar o assunto nos quadros das escolas superiores e seu ambiente comum. D assunto ltima parte do estudo. Bem compreendida, a orientao para a universidade comea sempre muito antes dela, mas ainda em seu seio no dever ser posta de parte. s faculdades caber o encargo de oferecer oportunidades mltiplas de
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estudos, em consonncia com as exigncias da estrutura profissional, ou do mercado de trabalho existente. Onde no haja que escolher no h por que orientar. Ho de cuidar do aspecto educacional e, com isso, evidente, da feio vital, estimulando cada estudante, favorecendo-lhe o desenvolvimento de atributos sociais e morais. O estudo da personalidade dos alunos deve interessarlhes tanto quanto o de conhecimentos e tcnicas, de que proporcionem a aprendizagem. O estudo individual dos alunos interessar sempre, no s em relao a diferentes especializaes, mas ainda quanto a modalidades especiais em que possam a devam ser tratadas; a da execuo de servios tpicos; a de planejamento geral ou parcial de trabalhos em grandes empresas ou servios pblicos; e a de investigao cientfica geral, ou de estrita aplicao. Conduzir o ensino segundo essas realidades, sempre existentes no trabalho altamente especializado de hoje, ser readaptar o trabalho universitrio s condies da vida atual, para o que necessrio se tornar cuidar da organizao pedaggica e das prprias condies de administrao das universidades. Em breve notas finais, Lon Walther d uma idia do que se poder fazer a respeito, citando trabalhos que, ao tempo em que redigiu este ensaio, realizavam muitas universidades dos Estados Unidos. Desenvolveram-se eles de muito, pelo que j hoje apresentam princpios e tcnicas de valor comprovado, e por outros pases adotados. Vrios grupos de questes afins tero de ser sempre considerados: o das condies de seleo dos estu-

dantes, com crescente articulao do trabalho das universidades com o das escolas secundrias; o de melhor avaliao dos resultados do ensino por verificao objetiva do que estejam realmente produzindo, em quantidade e qualidade, em face das demandas profissionais reais; o de reviso conseqente dos mtodos e procedimentos didticos, quer nos cursos de graduao quer nos de ps-graduao; e, enfim, o de organizao de servios de orientao, de assistncia e aconselhamento dos alunos, segundo as necessidades de cada unidade universitria. Nesses servios, especial ateno tem sido dada ao conhecimento das capacidades e aptides especiais dos alunos, seus atributos de personalidade e atitudes sociais e morais. Por essa forma, vem a conjugar-se em vrios planos e setores, as modernas bases sobre a matria. A simples indicao dos assuntos e problemas tratados neste breve mas substancioso estudo, comprova a afirmao inicial que fizemos da utilidade de sua publicao neste momento, em nosso pas. Sua leitura ser sempre til a professores das escolas secundrias e superiores, aos administradores escolares em geral, aos orientadores educacionais, em especial. Mesmo a estudantes uni-

versitrios, que sintam deficincias no trabalho de suas escolas, e que seriamente desejem colaborar para a sua melhoria, a leitura ser proveitosa. Aos esforos que o Dr. Pierre Weil, nos domnios de sua especialidade, to brilhantemente vem realizando em nosso, pas, onde se acha radicado desde h muito, junta-se mais este, singelo e despretensioso na aparncia, mas de importncia inegvel no exame e debate dos problemas de orientao profissional, em geral e, atravs deles, de uma nova viso das condies do ensino universitrio. Devemos lembrar por fim o que escreveu A. Siegfried a propsito do assunto: "Se uma escolha profissional estiver bem adaptada, elevar o homem, com isso elevando tambm o seu grupo. Se, ao contrrio, fr inadequada, a um e a outro estar continuamente degradando." Essa a razo pela qual entendemos que as questes de orientao no se contm apenas nos termos de uma tcnica. Na verdade, representam tambm ampla metodologia de alcance social, inspirada em fecunda filosofia, de valor humano.
LOURENO FILHO

ATRAVS DE REVISTAS E JORNAIS


O ENSINO TCNICO Fala-se atualmente do ensino tcnico em termos de passado ou futuro. Os projetos de reforma, os decretos de aplicao se sucedem, completam-se e modificam-se em ritmo acelerado. Procura-se passar o mais depressa possvel da pr-histria de ontem perfeio de amanh. E hoje? Ora, hoje, tenta-se resolver a situao com os recursos disponveis, "tapando os buracos" cada vez maiores. Procuraremos seguir a trilha central, sem nos perdermos nesse labirinto movedio que a organizao atual, mais ou menos provisria, com solidez duvidosa, do ensino tcnico. Em seu conjunto, o ensino francs, por sua estrutura, mais que centenrio; no decorrer dos anos, paulatinamente, a evoluo das necessidades conduziu os podres pblicos a certas reformas, introduzindo algo de novo; foi assim que surgiu, pouco a pouco, o ensino tcnico. Esse ramo novo do ensino, entretanto, permaneceu sempre um ensino "de segunda categoria", ltima tbua de salvao para os herdeiros de famlias burguesas incapazes de seguir os cursos "nobres" das sees clssicas ou a seo moTraduzido do jornal France Observater, de Paris, por Maria Helena Rapp, tcnico de educao. derna, considerada alis como de segunda ordem. Podia representar promoo, quando muito, para os alunos de origem operria ou do campo, porm, esse era o nico mrito que lhe atribuam. Tal ostracismo explica, sem dvida, a misria atual do ensino tcnico; citemos a respeito uma estatstica eloqente: em 1960, inscreveram-se 80.000 candidatos segunda parte do bacharelato; entretanto, apenas 1.500 dos que receberam o diploma chegaram a obter o Brevet do ensino tcnico! Transformemos o ensino conjunto em seu

Nesse meio tempo, as necessidades industriais evoluram em sentido completamente diferente; entre o engenheiro, formado pelas grandes escolas e alis em nmero insuficiente, e os operrios qualificados, aos quais os centros municipais de aprendizagem forneciam, aps trs anos de estudos, o C.A.P.,1 surgiu a necessidade cada vez maior de quadros intermedirios, agentes tcnicos e tcnicos superiores; ora, nada ou quase nada estava previsto no ensino francs para oferecer aos jovens essa formao, a no ser as escolas nacionais profissionais, que apenas preparavam um nmero limitado de tcnicos de nvel mdio. 1
nelles.

Certificat d'Aptltudes Professio

Depois da Liberao, avolumaram-se, pois, queixas esparsas contra a "grande carncia do ensino tcnico", procurando os sindicatos de professores e as associaes de pais de alunos multiplicar as solicitaes e os empenhos junto aos podres pblicos. Alguns princpios gerais e determinadas linhas de fora haviam sugerido certa prioridade desde longo tempo, sobretudo pelo projeto Langevin Wallon. Era indispensvel reabilitar o ensino tcnico; para isso, urgia fundi-lo com o ensino tradicional, o que demandava igualmente reforma da antiquada organizao das "humanidades"; resumindo, precisava-se transformar o antigo edifcio representado pelo ensino francs, de tal forma que o aluno, desde seu ingresso no curso secundrio, recebesse orientao conforme as suas reais capacidades, a fim de poder corrigir, atravs dos estudos seguidos, possveis "erros de vocao". o que procura a reforma. Cursos tcnicos rpidos e longos A reforma do ensino francs ainda se encontra em gestao; embora comecem a proliferar os textos que a promulgam e regulamentam, ainda est longe da realizao; alguns decretos de aplicao aparecem confusos e incompletos; da sermos obrigados a esquematizar um pouco. Os dois eixos da reforma consistem no prolongamento da escolaridade e na organizao de classes de orientao; elas que ajudam a conformar a nova fisionomia do ensino tcnico, ou melhor, as duas

fisionomias que o caracterizam: o ensino tcnico abreviado de curta e de longa durao. 2 Ensino Tcnico de Curta Durao

Comeando com o ciclo terminal do primeiro grau, a partir dos quatorze anos, pode assumir diversas formas: a) Iniciao de dois anos, s vezes mais geral que propriamente tcnica, espcie de preparao s profisses agrcolas, artesanais, comerciais ou industriais. Essa iniciao polivalente no constitui preparao completa; no mximo levar condio de operrio especializado ou, em outras profisses, a qualificao equivalente. b) Ensino profissional breve, com obteno, aps trs anos, dos quatorze aos dezessete anos, do C.A.P. Esse ensino, ministrado nos estabelecimentos tcnicos, entidades privadas ou empresas, deve consistir, em princpio, na simplificao do regime dos C.A.P., muitas vezes com finalidade dupla e cuja organizao conviria ser modificada e simplificada. O ensino tcnico longo segue duas vias paralelas: Formao profissional: a) a preparao como auxiliar tcnico ou tcnico pode ser ministrada at os 18 e 20 anos nos liceus tcnicos ou 2 Deciso semelhante aparece, depois da reforma, no ensino tradicional. O curso abreviado proporcionado pelos estabelecimentos de ensino geral (antigamente chamado curso complementar) mesmo para obteno do B.E.P.C. (Baccalaurat de 1Enseig-nement Professionnel Court) e para acesso s carreiras tercirias (administrao, correios, etc). O curso longo visa obteno do ttulo de bacharel e aos graus superiores.

estabelecimentos equiparados. E sancionada atravs de um exame pblico ou por certificado dos estabelecimentos. Nos termos da reforma, deve essa formao ser iniciada ao nvel da penltima srie do segundo ciclo, aos 16 anos, aps receber o aluno formao geral bastante slida; b) formao de tcnicos superiores, ministrada nos liceus tcnicos aos que terminam os cursos tcnicos, secundrios clssicos, modernos. Observe-se que possvel o acesso ao curso superior nas faculdades, para os alunos de curso tcnico superior, devido equivalncia atribuda a determinados certificados tcnicos. Ensino preferentemente terico: o ensino profissional no nico; outro tipo de ensino tcnico, mais abstrato, mais prximo do ensino tradicional, proporcionado nos liceus tcnicos e nas sees tcnicas dos liceus tradicionais. Atravs dele, possvel optar por uma das duas ramificaes do bacharelado tcnico: "matemtica e tcnica" ou "cincias econmicas e humanas". Terminado um desses cursos, pode o aluno entrar na faculdade, como se tivesse seguido o ensino tradicional, freqentando as classes preparatrias para as escolas superiores, ou as faculdades de comrcio. Teoria e realidade A temos os princpios. mos os fatos. Veja-

nos recusados obtiveram notas de admisso que lhes proporcionariam acesso aos cursos tcnicos. Verificou o total de 20.000, s para os liceus tcnicos. claro que alguns dos recusados puderam matricularse nos colgios que mantm cursos tcnicos, para conseguirem a o C.A.P. Mas, evidente, da mesma forma, que a deficincia continua, sendo portanto suprfluo, nessas condies, falar em reforma e democratizao do ensino, mesmo que essa reforma e essa democratizao j se encontrem oficializadas. Em Grenoble, o liceu Vaucanson teve de recusar 1.100 candidatos, num total de 2.100; em Puteaux, 700 em 1.029 foram recusados, depois de submetidos a segundo exame seletivo. Outras estatsticas mais expressivas mostram a gravidade do problema. Na regio do Rdano, pesquisa realizada demonstrou que 3.280 jovens de quatorze anos no exerciam qualquer atividade escolar ou profissional; no Sena Martimo, levantamento dos servios regionais de mode-obra demonstrou que de 70.000 jovens de quatorze a dezoito anos, 16.606 no freqentam a escola, no trabalham e no vivem como inativos no seio da famlia. Resumindo, esses 16.606 jovens vivem completamente descontrolados! Essa constatao dispensa qualquer comentrio! Reparos provisrios

Quanto ao ensino tcnico, a matrcula em 1961 constituiu uma catstrofe: milhares de alunos tiveram de ser recusados por falta de vaga. O Sindicato Nacional de Ensino Tcnico procurou saber quantos alu-

Esses poucos exemplos, que esto longe de constituir excees, tornamse mais alarmantes quando se recorda que o aumento demogrfico s contribuir para o agravamento do quadro, at 1970.

E F E T I V O S D O E N S I N O MDIO (Curta e longa durao) de 1960 a 1970 1960-61 1964-65 1967-68 1970-71 750.0003

Colgios

de ensino geral . . . .

580.000

650.000

720.000

Ensino, tcnico bsico (profis.)

400.000

500.000

600.000

650.000

Ensino longo-clas.-mod. tc. ..

450.000

600.000

650.000

700.000

O ensino intermedirio recebeu, d u r a n t e o ano escolar decorrido, mais de 800.000 alunos, dos quais cerca de 200.000 a p e n a s p a r a os liceus tcnicos. Os colgios de ensino tcnico, os o u t r o r a c h a m a d o s centros de aprendizagem, tambm a b s o r v e r a m perto de 200.000 alunos; aproximadamente 20.000 seguem cursos tcnicos por correspondncia. Em 1970, todos esses n m e r o s aparecero p r a t i c a m e n t e duplicados; em outras palavras, o ensino tcnico, no seu conjunto, dever receber pelo menos 800.000 a 9000.000 alunos. (Isso admitindo-se que, daqui a oito anos, os dados eqivalero aos de hoje, e que apenas se cogite do crescimento demogrfico; se forem considerados outros dados, como o prolongamento da democratizao do ensino, i m a g i n e m q u a n t o esforo ser preciso!)

Ora, os podres pblicos, bem longe de elaborarem um p r o g r a m a futuro em funo desse esforo, encontram-se a t u a l m e n t e reduzidos a meros paliativos; compelidos pelas circunstncias, t o m a m providncias improvisadas sem que entre, em real execuo a reforma do ensino. E no possivel compreender de que forma o IV Plano s e r c a p a z de a l t e r a r , sozinho, o que quer que seja da situao. Circular discutvel

3 Esses totais so calculados tomando como base apenas o aumento demogrfico. Sofrero, na certa, modificaes, a proporo que a reforma v sendo completada; a incluso das classes de observao e de orientao, principalmente, tornar caduca essa diviso em trs categorias. Entretanto, este quadro apresenta o mrito de oferecer as relaes de grandeza.

Convm reconhecer, alis, que em m a t r i a de solues improvisadas, o Ministrio da E d u c a o Nacional d e m o n s t r a c e r t a v i r t u o s i d a d e : r e c r u t a m e n t o de professores auxiliares, de aposentados ou c o n t r a t a d o s ; h o r a s s u p l e m e n t a r e s r e t r i b u d a s acima da r e m u n e r a o normal, sem falar da superlotao d a s s a l a s de aula. E s s a s providncias todas podem iludir hoje, m a s daqui a alguns anos d a r o o que falar. Alm disso, temos a Circular de 16 de maio de 1961, que confia indstria privada u m a p a r t e considervel do encargo de p r e p a r a r auxiliares tcnicos e tcnicos; o que pe m a i s u m a vez em destaque o prin-

cpio do servio pblico em educao e representa prova de incapacidade governamental. Todos gostariam de acreditar que a promulgao da citada Circular apenas teve em vista, como afirma o Ministrio, remediar provisoriamente uma situao calamitosa. (No entanto, cabe assinalar que essa forma de ensino tcnico especialmente apreciada nos Estados Unidos, na Alemanha Federal e em alguns pases outros onde predomina a livre iniciativa.) Ser, entretanto, falso pretender que a formao nas usinas pode eqivaler ao verdadeiro ensino tcnico. Esses poucos fatos mostram que a reforma do ensino e a nova organizao dos estudos tcnicos s serviro mesmo para iludir, se no forem reforadas o mais rpido possvel por medidas concretas, antes de tudo, financeiras, que lhes permitam enfrentar verdadeiramente a realidade. A deficincia de professores chega a 43%

veis de ensino, torna-se particularmente grave quando se trata de ensino tcnico. Pode-se na verdade amontoar quarenta alunos em uma aula de latim prevista para trinta, ou quatrocentos estudantes de curso literrio em anfiteatro de trezentos lugares. evidente que os estudos ficaro prejudicados; mas afinal materialmente possvel, enquanto se torna impossvel colocar dez aprendizes tcnicos diante de aparelhagem prevista para quatro ou cinco. Calculando o estritamente necessrio, dever-se-iam criar, at 1970, cerca de 300 novos estabelecimentos, ou seja, em mdia 25 cada ano, para atender apenas aos candidatos a liceus tcnicos. Entretanto, at a reabertura das aulas, em outubro de 1961, apenas foram criados quatro. Depois os professores. Considerando-se a proporo de um professor para trinta alunos, nas classes elementares, e um para vinte e cinco nas mdias (o que deveria representar o mximo), seriam necessrios, de agora at 1970, perto de 30.000 professores formados e professores tcnicos adjuntos; isto representa mais de 3.500 por ano; ora, durante o perodo letivo corrente foram recrutados apenas 500. Para certas disciplinas essenciais, esse "dficit" constitui verdadeira catstrofe. H deficincia de 43% em professores de desenho industrial. Voltamos a encontrar aqui, em forma particularmente sintomtica, o problema com que todo o ensino francs se defronta: a revalorizao indispensvel da profisso. O esquecido ensino tcnico feminino Podemos dizer, com os sindicalistas do ensino tcnico, que, se os

Torna-se, alis, bastante difcil calcular com exatido as necessidades atuais e futuras; a ausncia de informao e as medidas urgentes tomadas pelo Ministrio distorcem em parte os dados do problema. Os servios interessados, e principalmente o S.N.E.T., conseguiram, apesar de tudo, estabelecer alguns dados que oferecem possibilidades de comparao, dignas de levar em conta. As salas de aula e oficinas em primeiro lugar. Existem, atualmente, cerca de 200 liceus tcnicos, quase todos superlotados. Essa superlotao, comum a todos os tipos e n-

problemas do ensino tcnico geral ainda no foram resolvidos, os problemas do ensino tcnico feminino nem sequer foram ainda equacionados. As profisses caratersticas do sexo feminino, que exigiam certa formao profissional, encontram-se prestes a desaparecer; qual a procura atual de modistas, bordadeiras e costureiras? No entanto, continuam as jovens a aprender "trabalhos de agulha"; formam-se dessa maneira, anualmente, em F r a n a . . . 450% do pessoal necessrio a esse gnero de ocupao! S depois pensa-se em redistribuir as excedentes! Existe boa vontade, ao que parece, em recrut-las para as sees de bobinas eletrnicas, onde suas habilidades fazem maravilhas; porm, visto se tornar a qualificao dessas jovens um tanto imprecisa, por causa de tal transferncia, recebem menor salrio. 4 Falando mais geralmente, quando uma profisso se torna caracteristicamente feminina, os salrios correspondentes tendem a baixar; deparamos aqui com os problemas peculiares ao trabalho feminino. Enquanto no se cogitar de organizar o ensino tcnico feminino, torna-se difcil prever de que forma se poder mudar a situao. Para atender a certas necessidades, realizaram-se em Paris algumas tentativas de formao de tcnicas em eletrnica, assistentes de engenharia, assistentes tcnicas; tais experincias, em favor da formao profissional feminina, entretanto, no passam de tentativas isoladas. 4 Ver reportagem de Fanny Deschamps: "Mumi 62, pinson mal nourri", em France Observateur de 25 de janeiro de 1962, n. 612.

A questo financeira E chegamos ao eterno problema, a questo das verbas. No queremos dizer com isso que o aumento, mesmo substancial, do oramento da Educao Nacional seja suficiente para resolver o problema; convm no esquecer as discusses ocorridas no ano passado, entre os servios de M. Parje e os de M. Baumgartner; quando aqueles reclamaram aumento de dotao, responderam estes que das verbas recebidas para equipamento, os primeiros apenas haviam utilizado pouco mais da metade. Urge reconhecer, porm, que a culpa no coube somente ao Ministrio da Educao nacional: o servio de construes escolares, j inadequado ao papel que lhe cabe, cada vez que procura construir uma escola se defronta com a burocracia emperrada. Entretanto, sempre o acrscimo das verbas que condiciona o resto; principalmente quando se cogita do ensino tcnico: neste curso, cada aluno custa trs vezes mais caro ao Estado que o aluno de curso tradicional. Esse problema de verbas no deixa de ter importncia, em futuro prximo. A Comisso do Plano havia calculado em 14,34 bilhes de N . F . (novos francos) os crditos de equipamento necessrios para os quatro anos do plano; esse total, que alguns j consideravam insuficiente, foi reduzido pelo governo a 12 bilhes de N. F., isto , 3 bilhes por ano. Ora, para 1962, os crditos realmente atribudos Educao Nacional no foram alm de 2,27 bilhes. Ser lamentvel que, ao trmino dos quatro anos, o montante creditado, j diminudo para 12 bilhes, seja ainda sacrificado.

O fato tanto mais importante quando se reconhece que o ensino tcnico merece a confiana do pblico. O liceu clssico ou moderno ainda suscita a desconfiana das famlias operrias e do campo; constitui at agora, de certo modo, privilgio de uma classe. O estabelecimento tcnico, ao contrrio, mais acolhedor, pe todos vontade. Da se reconhecer que o ensino tcnico constitui fator determinante de toda democratizao verdadeira do ensino. O problema em nmeros O nmero de jovens que passam a integrar a populao ativa no pra de crescer, anualmente. Em 1962, de 600.000; em 1965, ser de 700.000; em 1968, quando o prolongamento da escolaridade entrar em execuo, sofrer baixa para 550.000. A seguir. crescer de novo muito rpido para 740.000, em 1970, e 770.000, em 1975. A democratizao do ensino exigir esforo cada vez maior. Em 1970, estaro escolarizados, na Frana, 76% dos jovens de 14 a 17 anos, 21,3% dos jovens de 17 a 20 anos e 5,4% dos jovens de 20 a 25 anos. Enquanto isso, nos E.U.A., onde alis no se considera o ensino particularmente democrtico (no admitido o principio de gratuidade de estudos, para comear), desde 1960, eram as seguintes as percentagens de escolarizao: 90,3% para os jovens de 14 a 17 anos, 38,4% para os de 17 a 20 anos, 13,1% para os de 20 a 25. Assim se conclui que, em 1970, a Frana estar ainda longe do nvel dos E.U.A. em 1960. A distribuio dos efetivos do segundo ciclo ao nvel da 4 srie obedecer ao seguinte critrio:

Ensino longo: 35% (23% para as sees clssicas e modernas, 12% para o tcnico longo). Ensino de curta durao: 40% (colgios de ensino geral: 17%; colgios de ensino tcnico: 20%; ensino agrcola: 3%). Ensino terminal (formao prtica elementar aps concluso do primeiro grau de estudos): 20%. Ensino especial (crianas excepcionais): 5%. O estudo dessas percentagens revela que a reforma vir a favorecer essencialmente a formao de quadros intermedirios, de auxiliares tcnicos, destinados a se intercalarem no meio da pirmide das qualificaes profissionais. Soluo facilitada: promoo social O ensino tcnico francs tem sido, at agora, impotente para formar o nmero de tcnicos e de auxiliares necessrios indstria. Visando ao atendimento dessas deficincias foi que se organizaram pouco a pouco as bases para formao profissional de adultos. Acha-se estruturada essa formao na escala seguinte: cursos noite ou por correspondncia permitem preparar, ao fim de um a dois anos, o estgio de oito a dez meses, em tempo integral, nos diferentes centros de formao profissional. Partindo do primeiro degrau, pode o trabalhador tornar-se assim operrio qualificado, depois auxiliar tcnico. Tem incio a seguir a especializao superior do trabalhador que, atravs de cursos noturnos ou por correspondncia, e pelos estgios em tempo integral, atinge o nvel equi-

valente do bacharelato, qualificandose depois como tcnico superior ou at engenheiro. So numerosas as instituies que se ocupam da promoo Social. Algumas so anexas ao Conservatrio das Artes e Ofcios; citemos tambm o C.I.F., o Comit interempresrio de formao em Boulogne Billancourt, que funciona de maneira paritria sob patrocnio dos sindicatos operrios e de vinte e cinco empresas da cidade. Um rgo, o A.N.I.F.R.M.O., centraliza todas essas iniciativas. Tambm age o Estado atravs do Comit de coordenao da promoo social, que rene em torno do Primeiro Ministro os representantes dos Ministrios da Educao Nacional, do Trabalho, de Obras Pblicas e da Agricultura. Desde a Libertao, o servio de Promoo Social formou 300 a 350 mil estagirios, isto , cerca de 20 mil por ano; bem pouco, se pensarmos na quantidade de jovens que no puderam freqentar o curso secundrio, ou nas necessidades da indstria. Atribui-se a duas razes principais essa relativa ineficcia: a) Poucos so os trabalhadores que dispem de condies de trabalho, de conduo, de alojamento compatveis com os estudos, mesmo sob a forma de cursos noturnos. Como resultado, h um desperdcio enorme de energia: a proporo de trabalhadores que conseguem obter qualificao mnima, comparada ao nmero dos que se inscrevem. b) A remunerao atribuda durante os estgios de tempo integral corresponde da SMIG; poucos trabalhadores concordam em deixar o emprego, por pior que le seja, para cumprir o estgio, quando isso sig-

nifica para eles, durante um ano, receber o salrio com desconto; no momento, constitui reivindicao essencial a garantia da integralidade do salrio durante o estgio. Professores de ensino tcnico Nos liceus tcnicos: As disciplinas gerais, cincias (matemtica, fsica, qumica, cincias naturais), letras (francs, lnguas, histria, geografia), recrutam os professores pela via normal da licena e do C . A . P . E . T . nas faculdades, nos centros pedaggicos regionais ou em Escola Normal Superior de Ensino Tcnico. As disciplinas Tcnicas, desenho industrial, desenho artstico, cincias e tcnicas econmicas exigem, conforme o nvel do estabelecimento : Instrutores que hajam recebido idntica formao dos professores de disciplinas gerais (faculdade ou ENSET). Professores dotados de formao mais concreta (indstria, cincias e tcnicas econmicas, economia domstica, cincias sociais, ensino cientfico), professores tcnicos adjuntos de liceu (P.T.A.). Saem eles das indstrias (cinco anos de prtica, pelo menos); aps concurso de seleo, os candidatos aceitos fazem estgio na ENSET (teoricamente um ano; na realidade, quatro meses). Nos colgios de ensino tcnico, as disciplinas gerais so ministradas por professores de ensino tcnico (C.E.G.); as disciplinas tcnicas, por professores de ensino tcnico terico (P.E.T.T.). Recrutados por concurso, seguem formao de dois anos nas es-

colas normais nacionais de aprendizagem (E.N.N.A., atualmente E.N. N.E.P.). Os colgios utilizam igualmente os servios de professores tcnicos adjuntos, recrutados por concurso. Projetos de reforma Procurando resolver a situao atual, o Estado e os sindicatos do ensino tcnico vm projetando algumas reformas. Estuda-se um projeto de reforma do recrutamento, pelo qual os professores tcnicos adjuntos sero convocados aps concluso do curso (obteno do ttulo de tcnico superior ou equivalente), completando-se a sua formao pedaggica, terica e prtica com dois anos de curso complementar. Esses professores tcnicos adjuntos (P.T.A.), aps tal formao, conseguiriam ficar equiparados aos professores diplomados se prosseguissem os estudos por um ou dois anos mais. Dessa forma, existiria possibilidade de promoo para o professorado no ensino tcnico. O S.N.E.T. solicita, por sua vez, a criao de sees tcnicas nas faculdades, destinadas aos estudantes que se preparam para lecionar no curso tcnico, alm da criao, para o professorado do ensino tcnico, de um nvel equivalente agregao. Conseguiu, alm disso, que sejam integrados de maneira bastante compreensiva, nas categorias de professor tcnico adjunto e de professor de ensino tcnico terico, os auxiliares recrutados para suprir as deficincias e limitar a catstrofe que representou, para o ensino tcnico, o reinicio das aulas escolares recentemente verificado.

Pluralidade

sindical

O sindicalismo tcnico assume feio um tanto diversa dos outros setores de ensino; impera a a diviso sindical: O SNET congrega professores de todos os liceus tcnicos, das escolas nacionais de ensino tcnico, das escolas de engenharia, o pessoal de orientao escolar e profissional. Porm, ao nvel dos colgios de ensino tcnico, os antigos centros de aprendizagem, existe um sindicato autnomo, membro da federao de educao nacional, como o S.N.E.T., alm de trs sindicatos filiados s trs centrais operrias: C.G.T., C . F . T . C , Fora Operria.
GEORGE CHATAIN

O INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEJAMENTO DA EDUCAO DA UNESCO Por uma srie de eventuais circunstncias, vimos, em verdade, nascer e crescer em Washington, em Santiago do Chile e agora em Paris, a idia, prestes a se corporificar, da criao, pela UNESCO, do "Instituto Internacional de Planejamento da Educao, objeto de nosso artigo de hoje. Correspondendo ao que parece ser "le mot d'ordre" dos nossos tempos, isto , a necessidade da ao amplamente planejada em educao articulada com as programaes econmico-sociais em curso, de tal modo hoje sentida esta necessidade que, ainda h pouco, em Paris, Pedro Rossello, o "santo" Rossello do Bureau Internacional de Educao de Genebra, nos dizia, ufano, que fora

esse um denominador comum em torno ao qual reunira o endosso seja dos representantes dos Estados Unidos da Amrica do Norte como dos da Unio Sovitica, na XXV Conferncia] Internacional de Instruo Pblica, realizada em Genebra, em julho de 1962. Como organismo internacional volvido para os problemas da educao, da cincia, da cultura, vem a UNESCO se revelando particularmente sensvel a essa tendncia do nosso tempo, participando ou promovendo conferncias internacionais visando ao planejamento educacional e seus problemas. Assim ocorreu desde a Conferncia de Lima, em 1956, da qual nasceu o Projeto Maior nmero 1, de extenso e aprimoramento da educao primria na Amrica Latina, do qual inspiradora e co-partcipe; depois, com o Seminrio de Planejamento Integral da Educao, em Washington, em junho de 1958. Em seguida, organizou as reunies dos Ministros de Educao, asiticos, africanos e rabes, de Karachi (1959-1960), de Addis Abeba (1961), dos Estados rabes (Beirute, 1960), a de Santiago do Chile (1962) e, novamente, dos Ministros Africanos da Educao (Paris, 1962), dos Ministros Asiticos da Educao (Tquio, 1962). Todas essas reunies tiveram como objetivo especfico o estudo do planejamento do desenvolvimento educacional em grandes reas e nos pases respectivos, em relao ao seu desenvolvimento econmico e social. Nelas, ficou patente a essencialidade do planejamento educacional como meio de relacionar a programao educacional com o desenvolvimento econmico e social de um pas. Planos educacionais devem

atender s necessidades culturais de uma sociedade tanto quanto tomarem conhecimento e agirem em torno das suas necessidades e possibilidades econmicas. A educao desempenha um papel fundamental no desenvolvimento dos recursos humanos, que so um fator-chave em todas as reas do desenvolvimento econmico. Se a necessria qualificao de pessoal est deficiente, h o desequilbrio entre produo e consumo, os investimentos de capital so bloqueados falta de mo-de-obra qualificada, torna-se invivel a introduo de novas tcnicas. Aprimoramentos recentes na rea de planejamento educacional, concedem outrossim nfase especial importncia do planejamento a longo prazo, ou seja aos "planosperspectiva". Desde que a diversificao econmica e o desenvolvimento requerem disponibilidades de habilitaes especficas em tempos prprios, funo bsica do planejamento educacional projetar, a prazo longo, as provises de educao e de treinamento necessrias a assegurar o atendimento, em tempo oportuno, dessas necessidades. Consideraes dessa ordem e a verificao das necessidades agudas de quadros academicamente qualificados para levar adiante as tarefas do planejamento educacional, resultaram em intensificada e urgente demanda de assistncia UNESCO, provindas dos 70 Estados-membros da Amrica: Latina, frica, sia, Pases rabes, no sentido da presena de peritos seus em planejamento educacional, como forma de ajuda aos seus esforos de planejamento educacional, integrantes de planos de desenvolvimento nacional.

Balanceados os montantes dessas solicitaes, verificou a mesma a necessidade de atender, sob alguma forma de preparao e treinamento, a no menos de 500 pessoas por ano. Foi no contexto dessa situao e considerando ainda, a) as necessidades de planejamento detalhado requerido pelas instituies financeiras internacionais visando concesso de crditos para o desenvolvimento educacional; b) a universal escassez de peritos em planejamento educacional; c) a inviabilidade do treinamento desse pessoal altamente qualificado em planejamento educacional ser realizado, em quantidade suficiente, apenas pelos centros regionais de treinamento,

que o diretor-geral da UNESCO buscou contato para discusso do problema com o International Bank for Reconstruction and Development. Aps longo e cuidadoso estudo foi mutuamente acordado que, do ponto-de-vista de substncia, competncia e eficincia, seria desejvel que a UNESCO estabelecesse um instituto para prover tal tipo de assistncia tcnica. Discusses e negociaes se realizaram ento entre a UNESCO e os diretores do Banco, o UN Special Fund, as autoridades francesas, a Ford Foundation e o resultado foi o plano de criao, pela UNESCO, em Paris, de um Instituto Internacional de Planejamento da Educao, a ser submetido aprovao da sua Assemblia Geral, em novembro prximo.

Simultaneamente com esse plano prosseguiram os esforos da UNESCO no sentido de os centros de treinamento regional de planejadores educacionais ficarem em condies de atender, prximamente, a 300 ou 350 educacionistas, anualmente, provindos das reas servidas por cinco Institutos regionais, localizados em Dacar, Beirute, Nova Delhi, Bangkok e Santiago. Desses cinco Institutos projetados, dois j ento em funcionamento: o de Beirute, para administradores e planejadores educacionais dos pases rabes; o de Nova Delhi, para administradores e planejadores educacionais dos pases asiticos. De acordo com a Resoluo adotada pelo Executive Board da UNESCO, em sua 61 sesso, um Comit Consultivo de Peritos foi convocado e reuniu-se em Paris, na sede da UNESCO, na ltima semana de junho, para discuitr os objetivos, escopo e organizao do projetado Instituto, de funcionamento previsto para 1963, reunies essas que tivemos oportunidade de acompanhar, por deferncia especial do nosso representante na UNESCO, embaixador Paulo Carneiro. O Comit Consultivo foi assim composto: Dr. Becker (Repblica Federal da Alemanha); Mr. G. Benveniste (USA); M. J. Capelle (Frana); Prof. Paulo de Berredo Carneiro (Brasil e do Executive Board da UNESCO ViceChairman); Sir Alexander Carr Saunders (U.K.-Chairman); Mr. H. Curran (International Bank of Reconstruction and Development);

Prof. G. Gozzer (Italy); Prof. T. Husen (Sweden e Executive Board, UNESCO); Mr. Lardner (Nigria); Prof. Polouchin (URSS). Como representantes do Secretariado da UNESCO, estavam, entre outros, Mr. Malcolm S. Adiseshiah e os representantes do Departamento de Educao, do Departamento de Cincias Sociais e do Bureau de Estados-Membros. Problemas como os da razo de ser do Instituto, seus propsitos e programas, currculo, organizao, relaes com outros rgos como sejam os institutos regionais da UNESCO de planejamento educacional, as universidades e as fundaes, a composio do seu Governing Board, seu "staff", oramento e finanas foram temas constantes da agenda de debates e objeto de elaborao de documento que, depois de submetido reviso, ser apresentado Assemblia Geral da UNESCO, para discusso e aprovao final. Entre os documentos apresentados como base para a discusso, figuram um trabalho de autoria do professor Jean Capelle, diretor de Programas e de Organizao Escolar do Ministrio de Educao da Frana, e o documento de abertura dos trabalhos, elaborado por M. S. Adiseshiah, do Secretariado-Geral da UNESCO, agindo como diretor-geral da reunio. Na impossibilidade de reproduzir, nos limites de espao de um artigo de jornal, toda a matria constante dos vrios tpicos aprovados da agenda, destacaremos alguns deles que, a nosso entendimento, so

mais relevantes quanto a caracterizao do que pretende ser o Instituto. Partindo das premissas, "taken for grandet", da importncia dos recursos humanos no processo de desenvolvimento social e econmico; do insuficiente conhecimento quanto ao papel da educao nesse processo; da escassez de pessoas qualificadas para uma contribuio ao planejamento educacional em face de fatores econmicos, sociais, psicolgicos, admite-se que os recentes progressos no estudo dos aspectos econmicos e tcnicos da educao, os avanos nos campos da educao comparada, demografia, sociologia, psicologia, antropologia cultural, bem como a experincia acumulada de planejadores em pases desenvolvidos e em processo de desenvolvimento, acrescentam j um novo conhecimento que preciso sistematizar e transmitir aos prticos (e prticos em potencial) de planejamento educacional, sob a forma de cursos e experincias utilizveis. O treinamento desse pessoal, em seus mais altos escales, transcenderia capacidade dos centros regionais, que podero contribuir para a formulao de uma teoria de planejamento educacional em relao ao desenvolvimento social e econmico, mas sem condies, isoladamente, para a sntese integrativa de certos padres de universalidade que s um instituto central pode elaborar. Dentro das amplas dimenses que o termo planejamento educacional pode comportar, o documento de M. S. Adiseshiah procura definir aquele em que se concentrar a atuao bsica do Instituto.

Estar ela concentrada particularmente nas tcnicas de distribuio de recursos, entre os vrios setores de educao escolar e extraescolar em funo do binmio educao-desenvolvimento. Essa preocupao bsica no excluir, evidentemente, a ateno com problemas como os de treinamento de professores, reformas e adaptaes dos currculos, contedos de livros de texto, problemas, tcnicos de educao de adultos, etc, mas a ateno fundamental estar volvida para os problemas de distribuio de fundos para incremento de recursos humanos necessrios ao desenvolvimento scio-econmico do pais. Esse Instituto ser de composio multidisciplinar e providenciar oportunidade para peritos reputados no campo do planejamento educacional, sejam eles educadores, economistas, socilogos, trabalharem e ensinarem juntos. Desenvolver suas atividades dentro das seguintes linhas gerais: a) cursos para peritos oficiais dos vrios governos, em planejamento educacional, como meio de promover desenvolvimento econmico-social; b) cursos de treinamento de especialistas em teoria e prtica do planejamento educacional, para pessoal a ser enviado aos Estados-membros; c) simpsios sobre planejamento educacional e "economics in education"; d) cursos de treinamento e atualizao para o treinamento dos "staffs" dos centros regionais de planejamento;

e) programas de treinamento para a promoo de planejamento educacional nos Estados-membros; f) fomento pesquisa em tcnicas de planejamento educacional e de "economics of education" e disseminao dos conhecimentos nesse campo. J para 1963 prevista a realizao de dois cursos, com 50 participantes cada, recrutados entre peritos dos vrios pases, "staffs" dos centros regionais de planejamento e peritos a serem enviados aos Estados-membros, bem como a efetivao de um "simposium", reunindo cerca de vinte altos especialistas em educao e economia para discutirem matria comum ao planejamento educacional. Outro tema da maior relevncia foi o das relaes entre os Institutos Regionais de Planejamento da UNESCO e o Instituto de Paris. Ficou estabelecido que o Instituto Internacional de Paris funcionaria como uma organizao-suporte, avanando conhecimentos no campo, treinando professores, analisando criticamente e sintetizando experincias regionais, fornecendo aos centros regionais professores "top levei" por curtos perodos, articulando, integrando as contribuies regionais. No que concerne estrutura dos currculos a serem ministrados pelo Instituto, deu-se a nfase necessria aos aspectos de flexibilidade, inovao e experimentao. As seguintes reas foram previstas todavia para seu campo de ao: 1 Educao em relao ao desenvolvimento scio-econmico.

2 Aspectos econmicos da educao e desenvolvimento de recursos h u m a n o s . 3 E s t r a t g i a do investimento educacional. 4 P r o d u t i v i d a d e da educao. 5 F i n a n c i a m e n t o da educao. 6 P l a n e j a m e n t o de recursos h u m a n o s dentro dos planej a m e n t o s nacionais. 7 P l a n e j a m e n t o educacional d e n t r o de Agncias Governamentais. 8 Estatsticas. 9 P l a n e j a m e n t o educacional comparado. 10 Anlise de projetos. A previso do n m e r o de pessoas a serem t r e i n a d a s pelo Instituto, a n u a l m e n t e , em torno a 150. Vrios outros aspectos f o r a m abordados q u a n t o ao funcionamento do Instituto, como sejam os de s u a est r u t u r a , constituio do seu "Governing Board", bolsistas, oramento, seleo e n a t u r e z a do pessoal docente, este ltimo devendo ser sempre de " o u t s t a n d i n g technical comp e t e n t e a n d i n t e r n a t i o n a l acceptanc e " e n t r e educadores e economistas "top levei". A previso o r a m e n t r i a anual, p a r a s u a m a n u t e n o , em torno a US$ 500.000 anuais, e n t r e as contribuies da U N E S C O e as dos organismos associados ao empreendimento. Como dissemos, a criao desse i m p o r t a n t e I n s t i t u t o vai ser objeto de votao na Assemblia Geral da UNESCO, em novembro prximo. E' de desejar que a delegao do Brasil c o m p a r e a suficientemente informada do assunto e assim habilitada a d a r um voto seguro e cons-

ciente em favor dessa idia, considerando, como diz um dos itens da R e c o m e n d a o n v 54, da X X V Conferncia I n t e r n a c i o n a l de I n s t r u o Pblica, r e u n i d a em Genebra, em julho de 1962, que "o desenvolvimento da educao depende, em l t i m a instncia, dos recursos econmicos, financeiros e h u m a n o s de que pode dispor o pas interessado e que um p l a n e j a m e n t o eficaz da educao possibilita t i r a r o m x i m o p a r t i d o
desses recursos. JAYME ABREU,

(Dirio

de

Notcias,

Rio).

O presente artigo foi divulgado em outubro de 1962.

A NOVA L E I F E D E R A L DE E N SINO INDUSTRIAL E A EDUCAO SECUNDARIA P a r e c e r talvez importuno que, n e s t a revista, v e n h a m o s t r a t a r d o a s s u n t o em epgrafe. Assim pensaro, e n t r e outros, aqueles que entendem a expresso "escola s e c u n d r i a " nos t e r m o s em que o uso a i n d a corrente e n t r e ns e a p r p r i a legislao do ensino mdio o fazem, isto , na acepo de escola de " c u l t u r a geral, ou a c a d m i c a " . Todavia, se l e m b r a r m o s que em outros pases, como os E s t a d o s Unidos e, desde a lei de educao de 1944, a Inglaterra, o conceito de educao secund r i a inclusivo no somente da educao a c a d m i c a como igualmente da educao tcnica, enquanto na F r a n a a expresso "ensino de segundo g r a u " equivalente desse sentido amplo do t e r m o secundrio, no s justificamos a presena, nesta revista, do p r e s e n t e artigo, como, outrossim, nos colocados no m a g o de nosso assunto.

R e a l m e n t e , o que de m a i s significativo, do ponto-de-vista da educao de nvel mdio em geral, cont m essas duas corajosas e o p o r t u n a s iniciativas que so a lei federal de r e f o r m a do ensino industrial e sua r e g u l a m e n t a o (Lei n 3 552 e Dec r e t o n" 47 038, a m b o s de 1959), que elas deslocam o p r o b l e m a da educao secundria do m b i t o rest r i t o do ensino secundrio, e n q u a n t o realidade institucional especfica, p a r a o campo m a i s compreensivo da a d e q u a o do ensino mdio s condies dos alunos e s exigncias sociais do presente. Em especial, nesse sentido, vm elas contribuir p a r a que se a p a g u e a oposio e n t r e o "ensino s e c u n d r i o " e o ensino tcnico-profissional, e p a r a que a indispensvel distino entre um e outro no se faa de modo que p e r s i s t a a artificial supervalorizao do primeiro, e n q u a n t o ensino acadmico e intelectualista, o que a t u a l m e n t e se verifica. 0 desenvolvimento de nossas consideraes exige que focalizemos, a i n d a que brevemente, a e s t r u t u r a do ensino mdio brasileiro, t a l como ela se definiu pelas c h a m a d a s "leis o r g n i c a s " dos ensino secundrio, comercial, industrial, agrcola e normal. E s s a e s t r u t u r a , na qual o relatrio da Comisso de E d u c a o do Conselho Nacional de Desenvolvim e n t o l apontou u m a das deficincias do ensino mdio brasileiro, foi definida como u m a estrutura multilinear no sentido de que, a c i m a do ensino de nvel primrio, se oferecem vrios ramos paralelos de ensi1 Conselho do Desenvolvimento, " Educao para o Desenvolvimento", Relatrio final da Comisso de Educao e Culutra. Rio de Janeiro, 1958 (volume mimeografado).

no, por um dos quais os alunos devem optar, correspondendo a opo, ao mesmo tempo, a u m a escolha, t c i t a ou pressuposta, de u m a futura classe de atividade ocupacional. A implantao dessa e s t r u t u r a representou, e m g r a n d e p a r t e , u m a vitria do esforo no sentido de elev a r o nvel, a qualidade e o prestgio dos ramos profissionais de ensino. Quanto a este ltimo aspecto, no entanto, no se pode negar que os fatos foram g r a n d e m e n t e decepcionantes. A a t u a o do fator prestgio continuou a beneficiar o ensino secundrio, cujo crescimento suplantou a r r a s a d o r a m e n t e o dos r a m o s profissionais, objeto de d e m a n d a m u i t o fraca. que o ingresso n u m a escola profissional r e p r e s e n t a v a opo passiva ou consciente em favor de ocupaes menos estimadas, enq u a n t o a m a t r c u l a no ginsio deix a v a a b e r t a a s e d u t o r a perspectiva de ingresso em ocupaes m a i s reputadas. N e m mesmo depois d a "lei de equivalncia" a situao se modificou substancialmente. E talvez devamos predizer que a denominao de ginsios e colgios, aplic a d a s escolas profissionais com o objetivo de elevar-lhes o prestgio,2 t a m b m pouco contribuir, por si sozinha, p a r a esse desiderato.

2 A generalizao dos nomes de ginsio e colgio para todas as instituies de 1." e 2." ciclos, respectivamente, adotada pelo substitutivo aprovado pela Cmara dos Deputados, foi uma das sugestes feitas pelo Ministro da Educao, em 1957, e justificada por le nas seguintes palavras: "Alm de prestigiar as atuais escolas profissionais, essa uniformidade de nomenclatura tornaria mais compreensvel o sentido de equivalncia dos cursos de grau mdio" (cfr. Rev. Brs. de Estudos Pedag., n. 69, p. 92).

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Isto porque, muito mais do que simples alteraes formais, que no atingem a essncia da estrutura multilinear, o necessrio e imprescindvel uma completa reformulao do conceito de educao mdia ou secundria. Somente com esta reformulao, os tipos de educao tcnica ou profissional aparecero com o carter que podem e devem ter de uma educao to formativa e valiosa quanto a acadmica, mais adequada do que esta para grande nmero de alunos de boa inteligncia e mais satisfatria do ponto-de-vista do ajustamento a uma sociedade crescentemente industrial ou tecnolgica. No se trata de reivindicar para todos os alunos, nem mesmo para a maioria, ao menos no primeiro ciclo do ensino mdio, uma educao de estrita formao profissional, mas de reconhecer-se que para essa maioria o ensino no se deve revestir de um carter rigidamente acadmico: dever objetivar a educao geral (expresso que se deve usar para evitar as notas de intelectualismo e academicismo associadas "cultura geral"). nesse sentido da reformulao do conceito de educao mdia ou secundria que se orienta o novo regime das escolas industriais federais. Evidentemente que no se descuida da finalidade especfica dessas escolas, que o preparo da mo-deobra qualificada e semiqualificada necessrias indstria. Essa finalidade ser atendida especialmente pelos cursos tcnicos do 2 ciclo e pelos cursos de aprendizagem para maiores de 14 anos. Em relao aos cursos de 1 ciclo, no entanto, prescreve-se que a prtica de oficina no ter a preocupao de formar artfices, o que se deve entender no sen-

tido de que ela ser promovida com o carter do instrumento de educao geral, como exatamente definido o papel das industrial arts na educao secundria norte-americana. Essa definio do curso bsico como curso de educao geral, ou de ensino secundrio de 1 ciclo com orientao tcnica, certamente a contribuio mais notvel do novo regime do ensino industrial federal em favor da reformulao do conceito de ensino mdio. Os objetivos do curso bsico, de acordo com a nova legislao, sero os seguintes: ampliar os fundamentos de cultura proporcionados pelo curso primrio, explorar as aptides do educando e desenvolver suas capacidades, orientando-os em colaborao com a famlia na escolha de oportunidades de trabalho ou de estudos ulteriores. No exagero considerar-se esta a verdadeira conceituao do ensino mdio, ao menos do 1 ciclo desse ensino. No segundo ciclo j se pode incluir a preparao especfica, de carter acadmico ou profissional, seno para todos, ao menos para a maioria dos alunos. Conceber-se a preparao acadmica e a profissional como alternativas de formao especial , em verdade, uma conseqncia implcita desse conceito do ensino de 1" ciclo como educao geral. Nesse sentido, convm recordar as pginas de Dewey, em Democracia e Educao onde le insiste sobre o fato 3 Capitulo XXIII "Por uma singular superstio, foi considerada no vocacional e mesmo como essencialmente cultural a educao que se consagra principalmente preparao para a ociosidade elegante, para o ensino, para atividades literrias e para cargos que envolvem mando. A

de que, ao contrrio do que geralm e n t e se aceita, a p r e p a r a o acadmica modalidade de p r e p a r a o especial. E d u c a o geral no se ope s o m e n t e p r e p a r a o profissional (referimo-nos oposio lgica, e no oposio real), m a s a esta l t i m a e educao acadmica, as quais constituem a l t e r n a t i v a s de especializao que se devem basear n u m a prvia e suficiente educao geral. Assim como se reconheceu que a e s t r i t a formao profissional (ao c o n t r r i o do que p r e s s u p u n h a a a n t e r i o r legislao do ensino industrial) no possvel nem seria aconselhvel entre os 11 e 14 anos, devese i g u a l m e n t e reconhecer que a educao a c a d m i c a no deve constituir o objetivo absorvente do ciclo ginasial. Alm de u m a atitude crtica que exige a d e p u r a o dos esteretipos tradicionais relativos finalidade e ao contedo do t r a b a l h o escolar, a compreenso da necessidade de rev e r a e s t r u t u r a do ensino mdio em seu conjunto (em vez de ficar-se no nvel das providncias parciais e dos meros r e a j u s t a m e n t o s ) , deve envolver a indicao dos fatores de ordem social que pressionam a educao de nvel mdio no sentido da diversificao e flexibilidade das oportunidades de formao oferecidas. O dado f u n d a m e n t a l de que se deve p a r t i r o fato de que a l g u m a edueducao l i t e r r i a . . . est particularmente sujeita a essa superstio ; muitos professores e autores preconizam uma educao cultural e humanista para contrastar com a predominncia das educaes prticas especializadas, sem reconhecer que suas prprias educaes, que eles chamam liberais, consistiram principalmente na preparao para seus misteres particulares" (pgs. 384/5 da traduo portuguesa, edio de 1936).

cao de nvel ps-primrio no s uma aspirao c r e s c e n t e m e n t e s e n t i d a por setores mais amplos da populao do que a n t e r i o r m e n t e , m a s u m a necessidade d e c o r r e n t e d e condies objetivas. A educao um fato social e, nessa qualidade, entrelaa-se aos demais fatos sociais e depende, em g r a n d e parte, das condies econmicas. E s t a s , hoje em dia, como efeito da industrializao, t o r n a m possvel que maior n m e r o de jovens t e n h a m acesso educao ulterior p r i m r i a , no somente porque maior s o m a de recursos pode ser canalizada p a r a a m a n u t e n o das escolas, como, principalmente, porque possvel dispensar esses jovens das atividades de produo, como conseqncia da melhoria g e r a l dos padres de vida. Alm dos efeitos p u r a m e n t e econmicos da industrializao, seus efeitos sociais m a i s amplos a t u a m no m e s m o sentido, ou melhor, no sentido de t o r n a r necessrio proporcionar mais d e m o r a d a educao escolar aos jovens, ou a maior n m e r o de jovens. Tais efeitos se condensam na t e n d n c i a a protelarse o m o m e n t o em que os jovens se podem i n t e g r a r no m u n d o das ocupaes: a maior complexidade da vida, em geral, a a necessidade de melhor qualificao p a r a o t r a b a l h o fazem com que essa integrao d e p e n d a de um nvel de m a t u r a o m a i s elevado e difcil de ser alcanado, e de um g r a u de p r e p a r o escolar m a i s avanado. 4 4 Chamamos a ateno para o livro de Paul Landis, "Adolescence and Youth The Process of Maturing" (2. ed., 1952), todo le dedicado tese de que, em razo das condies sociais resultantes da urbanizao e industrializao, a tendncia ao "prolongamento

Ora, evidente que a forma acadmica de educao mdia no corresponde a essa necessidade, no que diz respeito ao maior nmero dos jovens. Ela podia ser a educao predominante (ou "geral") nas condies sociais do pas at cerca de 1930, caracterizadas por uma estrutura econmica quase exclusivamente agrria, por uma conseqente grande estabilidade social e por um pronunciado desnivelamento entre as classes. Nestas condies sociais, a educao ps-primria que se fazia necessria era, de modo praticamente exclusivo, aquela que visava ao preparo aos cursos superiores e que, por isso, se destinava precipuamente s camadas melhor situadas na hierarquia social. E o ofato de que no se tenham difundido suficientemente, no ensino mdio, outras formas de educao, que levou situao atual, em que predomina quantitativamente o ensino acadmico, mas est na conscincia de todos os que se dedicam a atividades educativas nem se atingem satisfatoriamente os objetivos da educao acadmica, nem se proporciona aos que disto mais necessitam uma preparao de real utilidade para a vida. Muitos acharo que essas outras formas de educao mdia se encontram nos ensinos da infncia" traduz-se j, nos Estados Unidos, pelo fato de que a adolescncia e juventude constituem um perodo nico e contnuo, marcado pela transio de imaturo para adulto e caracterizado todo le pela insegurana e instabilidade que os psiclogos atribuam antes transio biolgica iniciada com a adolescncia, quando, na verdade, o aspecto de transio social o principal. Salientamos, em especial, o captulo IV do livro: "Forces in the Social Structure Creating the Adolescent-youth Problem", pgs. 51/72.

industrial, comercial e agrcola, tal como esteve o primeiro organizado at 1959, e tal como ainda se acham estruturados os dois ltimos. O problema seria ento o de, por um lado, tornar mais atrativos ou prestigiados os cursos profissionais, e, de outra parte, exercer uma conveniente orientao. Convincentemente orientados para os cursos profissionais, muitos alunos evitariam o dissabor e a inconvenincia de seguirem um curso ginasial que so incapazes de concluir, que nenhuma preparao para ocupaes ativas lhes enseja. Admitimos que essa formulao seja aceitvel em relao aos cursos de segundo ciclo. Os cursos industriais tcnicos muito se podem beneficiar de uma orientao profissional convenientemente feita. De outra parte, menos por causa de fatores acessrios (como a lei de equivalncia), e mais na medida em que sejam realmente eficientes e seus diplomados sejam crescentemente exigidos (em termos de oferecimento de oportunidades de trabalho bem remuneradas) pelo desenvolvimento da economia industrial, os cursos tcnicos sero cada vez mais procurados. Se tal no ocorrer mais rapidamente, ser porque sua clientela dever provir em grande parte dos concluintes do ginsio, mal preparados por uma falsa educao geral. Em relao ao primeiro ciclo, no entanto, aquilo em que devemos pensar, ao imaginar alternativa para a educao acadmica, no devem ser formas de preparao estritamente profissional. Mantida a estrutura multilinear, e por maiores que sejam os esforos de prestigiamento dos ramos profissionais e de orien-

t a o conveniente dos alunos, no se conseguir desviar a d e m a n d a em prejuzo do ensino acadmico e, conseqentemente, no se evitar que se e n c a m i n h e m p a r a a educao a c a d m i c a aqueles aos quais ela a m e n o s indicada. A a l t e r n a t i v a ao ensino acadmico que se faz necessria u m a educao geral no exclusiva de c e r t a iniciao profissional, feita com c a r t e r exploratrio, na qual se obedea a um sentido utilitrio, m a s se evitem as incertezas inerentes a u m a opo profissional aos onze anos. este o sentido preconizado p a r a o curso de primeiro ciclo pela r e f o r m a do ensino industrial, que, de o u t r a p a r t e , reconhece ser pouco provvel que entre os onze e quinze anos de idade qualquer modalidade de formao e s t r i t a m e n t e profissional seja n o r m a l m e n t e realizvel.
GERALDO BASTOS SILVA {Escola Secun-

p a r q u i a do Juazeiro, s u r g i r a " u m santo", realizando milagres. Era o P e . Ccero R o m o Batista, que, por sua vida de a s c e t a solitrio, em oraes contnuas, piedoso e bom, mortificado e contemplativo, destacou-se, de m a n e i r a singular, no seio da comunidade, a que servia, como g u i a espiritual. Censurado e suspenso de o r d e n s por seus superiores hierrquicos, vista favorecer o fanatismo religioso que rebentou e proliferou na s u a parquia, estendendo-se por todo o Nordeste, tornou-se rebelde e se t r a n s f o r m o u em poltico e chefe regional de partido, do que t i r o u vantagens, chegando mesmo a eleger-se deputado federal. De u m a feita conflagrou o E s t a d o , dando c a u s a q u e d a e substituio do governo. N o se pretende, agora, e s t u d a r a personalidade curiosa e complexa do P e . Ccero, que dominou e dirigiu, por m u i t o tempo, a gente do seu b u r g o . F a n a t i z o u - a e deixou-a em e x t r e m a misria, rezando, pedindo esmolas, doente, a p t i c a e ignor a n t e . P o d i a t e r tornado J u a z e i r o centro de opulncia, que a t e r r a feraz e o clima, salubrrimo. Teria chegado a fazer, de s u a t e r r a , foco de civilizao e progresso, d a d a a s u a influncia espiritual e o seu prestgio poltico, no fosse le m e s m o v t i m a da contingncia do meio, cult u r a l m e n t e inferior, economicamente primrio. Em 1934, h 28 anos, Juazeiro, a 597 quilmetros da capital do E s t a do, havia-se t o r n a d o centro de convergncia de gente ignorante (a m a i o r i a ) , constituda de romeiros e fanticos, vindos de todo o Nordest e ; de gente l e t r a d a (a m i n o r i a ) , composta de advogados, mdicos,

dria,

Rio).

A ESCOLA NORMAL RURAL DE JUAZEIRO DO N O R T E F o i em 1934. H 28 anos. Dentro da p a i s a g e m social do Cear, c h a m a v a a a t e n o dos socilogos, dos polticos e dos estudiosos, em geral, o ncleo demogrfico mais denso do interior do E s t a d o o J u a z e i r o denominado, posteriormente, J u a z e i r o do Norte. Antes, p a r a distinguir-se do Juazeiro da Bahia, era conhecido por Juazeiro do P a d r e Ccero. E s t e v e s e m p r e presente, na hist r i a do Cear, desde a l t i m a dc a d a do sculo passado, esse recanto longnquo. Em 1892 (faz 70 anos) alvoroou o N o r d e s t e a notcia de que, na

engenheiros e jornalistas, que se achegavam ao padre, ciosos de sua proteo, para vitrias fceis no campo da profisso e da poltica. Uma terceira parte, a dos comerciantes e dos artesos, havia descoberto a melhor maneira de ganhar dinheiro e enriquecer. Para a prosperidade econmica da terra, conscientemente dirigida, ficavam poucos. Nesse ambiente, de fanticos, doentes, espera de milagres; de romeiros, ignorantes, vivendo de rezas, e de polticos, farejando proteo do patriarca de Juazeiro, instalou-se a Escola Normal Rural de Juazeiro. No vale a pena mencionar os que na agricultura, na pequena indstria e no comrcio ganhavam, licitamente, a vida, pois a maioria esmagadora dos componentes das outras classes predominava, dando o colorido social mais forte ao ambiente em que pontificava, como senhor, a figura histrica do Pe. Ccero Romo Batista, chamado por todos o "Meu Padrinho", ou na linguagem das mais baixas camadas sociais da localidade, o "Meu Padim". Loureno Filho, educador emrito, no seu livro precioso, editado pela Companhia Melhoramentos de So Paulo, em 1925, "Juazeiro do Padre Ccero" traa o retrato fsico, poltico, social e moral da terra em que, poucos anos depois, se montou a primeira Escola Normal Rural do Brasil, destinada a preparar o professor primrio das zonas rurais do Nordeste. No foi projetada, organizada e instalada essa Escola, por acaso, mas intencionalmente, com o propsito de transformar e melhorar pela educao, a mentalidade de uma

populao que degenerava e se consumia, na mais crassa ignorncia, por falta de quem a conduzisse a mais humanos destinos. O Cear reclamava, como ainda reclama, um tipo especial de escola. Conseguida a ligao do homem terra nativa, com a captao da gua indispensvel, por meio de audes, poos e barragens, era preciso que se fosse gerando, no indivduo, desde a infncia, a conscincia agrcola, para adaptao dos futuros homens e mulheres s profisses normais do meio. A mentalidade popular, sob essa ao modeladora, havia de, necessariamente, transformar-se e evoluir, em benefcio da coletividade, de tal forma que, educando o homem do campo, os sertes assinalassem a hora de sua libertao, pelo trabalho produtivo e pelos frutos que a terra lhe daria. Tivesse essa escola vingado, depois de quase trinta anos, haveria hoje uma gerao sadia educada para o trabalho, uma vez que, numa terra como o Cear, o ensino popular no podia ser ornamental e livresco. Animado do propsito de dar ao Cear, como educador e como responsvel direto pelo desenvolvimento cultural do seu povo, o senso prtico necessrio a atividades construtoras e progressivamente reformadoras, sempre nos preocupamos com o preparo adequado de mestres que inoculassem no esprito de sua gente, desde a escola primria, ou antes, pela escola primria, o conhecimento exato de suas possibilidades econmicas, com a aquisio das tcnicas que transformam essas possibilidades em fontes de riqueza coletiva.

A Escola N o r m a l R u r a l de J u a zeiro do N o r t e foi c r i a d a sobretudo p a r a servir gente pobre, a t i v a e ordeira, que vivia naquele tempo, como a i n d a hoje, da a g r i c u l t u r a e do a r t e s a n a t o . U r g i a dar-se ao ensino pblico, no Nordeste, orientao prtica, visando a d e s p e r t a r e desenvolver aptides, nos indivduos, p a r a o bem-estar prprio e da coletividade. P a r a d e s p e r t a r e desenvolver, no esprito do povo, mentalidade de t r a b a l h o a d a p t a d a s necessidades regionais, h a v i a que se prepar a r o professorado conveniente a esses objetivos. E s s a Escola festejou, em 1959, as s u a s bodas de p r a t a , com expressivo p r o g r a m a , do qual c o n s t a v a feira p a r a v e n d a de produtos de incipiente lavoura e indstria, m a n tidas por alunos do estabelecimento. Diplomou, de 1937 (ano da 1 t u r m a ) a 1959 (25" aniversrio) vinte e d u a s t u r m a s de professoras, especialmente p r e p a r a d a s p a r a a s t a r e fas do ensino primrio, na zona rural do Nordeste. E m t r a b a l h o d e pesquisa recente, levado a efeito pelo Centro R e gional de Pesquisas Educacionais do Recife, verificou-se que 484 professoras diplomadas pela Escola N o r m a l R u r a l de J u a z e i r o do Norte, at 1959, assim se d i s t r i b u a m : Em estabelecimentos de ensino primrio, na zona r u r a l Em Escolas N o r m a i s R u r a i s Em escolas de cidades Em ginsios Em estabelecimentos de ensino primrio, particulares, de cidades T r a b a l h a m em atividades rurais afins: ....

a) na ANCAR b) em Campos de Experimentao So funcionrias: a) federais b) estaduais c) municipais d) b a n c r i a s e) paroquial f) comercirias g) radialistas P e r m a n e c e m em atividades domsticas Aposentadas Falecidas Religiosas Em curso cientfico S e g u i r a m cursos superiores: a) de enfermagem b) de comrcio c) de odontologia d) de biblioteconomia T m destino ignorado Total

8 3 18 7 3 3 1 11 3 82 5 11 15 1 4 2 1 1 40 484

45 13 169 16

22

A pesquisa apurou, em face dessa distribuio, e os fatos comprovam: 1 Que a zona r u r a l se beneficiou diretamente, com as 45 professoras de ensino p r i m r i o regentes de escolas r u r a i s ; com as 13 professoras docentes de Escolas N o r m a i s R u r a i s ; com as 11 funcionrias da ANCAR e dos Campos de E x p e r i mentao, e, t a m b m , com as 15 religiosas, que vivem em contato com a populao o r i u n d a dos c a m p o s ; 2 Que a zona r u r a l se beneficiou, t a m b m , posto que indiretamente, com as diplomadas que perm a n e c e m em atividades domsticas, aplicando o que a p r e n d e r a m nos cursos prticos da Escola, e com as que se f o r m a r a m em E n f e r m a g e m e Odontologia.

Uma pesquisa mais demorada e profunda poderia determinar at que ponto servem aos interesses das zonas rurais as professoras de escolas e ginsios, situados nas sedes dos municpios, assim como as funcionrias pblicas, as comercirias e as bancrias. Importa salientar o que a pesquisa revelou, subsidiriamente; a) Quase nula foi a assistncia tcnica e financeira do governo Escola, nas trs rbitas de poder: Federal, Estadual e Municipal; b) totalmente nula foi essa assistncia s diplomadas que, na sua maioria, se viram foradas a procurar atividades estranhas carreira; c) nenhum estmulo houve, na parte dos referidos podres, para uma experincia planejada e definida, a respeito da oportunidade e utilidade da instituio; d) a opinio pblica tem a maior simpatia pela instituio de que prova o seu exerccio proveitoso, durante mais de um quarto de sculo, segundo o testemunho unnime de quantos a conhecem. E' longa a histria da Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte, para ser resumida nestas simples notas. Tendo comeado como instituio particular, adquiriu carter oficial para seus diplomas, adaptando-se ao regulamento adrede preparado pelo governo estadual. Atualmente, rgo do sistema de ensino do Estado, estando a ela equiparadas 18 escolas, com a mesma' finalidade, isto , o preparo de mestres para o ensino primrio das zonas rurais. Dela tm sado, diplomadas, para o exerccio do magis-

trio, moas de todo o Nordeste. A fisionomia cultural e moral de Juazeiro Norte mudou, depois de sua instalao e funcionamento. Com idntico objetivo, existem, atualmente, no pas, mais de 100 estabelecimentos, onde se adestram regentes de ensino, destinados, especialmente, s zonas rurais. O Plano de Emergncia, como o Plano Nacional de Educao, no podem prescindir da formao de professores primrios, particularmente preparados, para as escolas rurais de ensino elementar e para os centros de educao de base. Para termos "escola, integrada no seu meio e com le identificada, cujo programa seja a prpria vida da comunidade, com o seu trabalho, as suas tradies e as suas caractersticas", deve a mesma ser regida por professores provindos das suas mais verdadeiras camadas populares. A criao da Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte foi uma reao contra a velha prtica que fazia, como ainda faz, da escola, nos sertes, veculo, apenas, de precrio aprendizado de leitura e escrita. Pretendia-se transform-la em "sntese da vida, onde a criana se preparasse para os eventos da existncia", no meio social em que vivia e a que ia servir. No era concebvel, como ainda no , que os currculos, programas e os mtodos de trabalho das Escolas Normais Rurais fossem os mesmos das Escolas Normais das capitais, onde se preparam mestras, como se tivessem de ser, uma vez diplomadas, instrutoras e educadoras apenas de cidade. Querer escola regional, sem preparao adequada e conveniente de professoras que a faam, integral-

mente, sempre julguei e a i n d a julgo contra-senso, a b e r r a o pepaggica, social e h u m a n a . Se me m o s t r a r e m u m a escola n o r m a l p l a n t a d a em capital, ou em cidade com ranos de capital, capaz de p r e p a r a r professores aptos a educar a maioria da populao brasileira, constituda de 70% de gente que vive no campo, do campo e p a r a o c a m p o ; que no pode nem vai sair do campo, porque ali t e m os seus interesses e os seus afetos, ento me curvarei evidncia de se poder p r e p a r a r , na m e s m a escola, com os mesmos p r o g r a m a s e os mesmos processos de ensino, professor que sirva, i n d i s t i n t a m e n t e , sociedade u r b a n a e sociedade r u r a l . Sabe-se e repete-se que h dois Brasis, que h vrios Brasis, neste imenso pas, regionalmente diverso, m a s no se cuida de d a r ao povo deste pas escolas diferentes que se equivalam na diversificao, o que no significa uniformidade, evidentemente. A adoo de u m a escola regional p a r a a T e r r a das Secas foi determinada, ecologicamente, pelas condies da p r p r i a t e r r a , e socialmente, pelas condies da comunidade que ali estava vivendo. Depois de m a i s de um q u a r t o de sculo, q u a n d o a iniciativa frutificou em dezenas de Escolas Normais, Cursos N o r m a i s Regionais ou Escolas N o r m a i s de 1 Ciclo (s no Cear, dessas existem 18), leio, com jbilo, em Ansio Teixeira: "A regionalizao da escola, que e n t r e ns se t e r de caracterizar pela s u a municipalizao, com administrao, p r o g r a m a e professor locais, embora formado pelo Estado,

c o n c o r r e r em muito p a r a dissipar os aspectos a b s t r a t o s e irreais da escola imposta pelo centro, com prog r a m a s d e t e r m i n a d o s por autoridades r e m o t a s e distantes e servida por professores impacientes, estranhos ao meio, sonhando perptuam e n t e com redentoras remoes." (Ansio Teixeira Educao no privilgio) A t u a n d o como diretor da I n s t r u o P b l i c a do Cear, no me omiti do estudo das questes educacionais da t e r r a , segundo as d e t e r m i n a n t e s mais imperiosas de seu meio fsico e social. Foi desse estudo a c u r a d o e consciencioso que me nasceu a idia da regionalizao da escola, segundo o conhecimento que a d q u i r i r a t e m p e s t i v a m e n t e da realidade ecolgica, social e econmica da regio, onde quis estabelecer a Escola Norm a l R u r a l de Juazeiro do N o r t e . Hoje, eu a c h a m a r i a de Escola N o r m a l Regional do Cariri. Na poca, chamei-a de Escola N o r m a l Rural, mui propositadamente, para ferir a opinio pblica, dardejando-a com violncia p a r a escandaliz-la, despertando-lhe a ateno com efeitos publicitrios, p a r a a situao de descaso votado s populaes rurais, a quem se t e m negado tudo, a t u m a escola, centro civilizado por excelncia, que ensine coisas simples e p r t i c a s ao povo ignorante, desnutrido e doente das zonas r u r a i s , onde se e n c o n t r a r , a i n d a por muito tempo, a p e s a r da industrializao g a l o p a n t e do pas, a m a i o r p a r t e da populao brasileira. JOAQUIM M O REIRA DE SOUSA (Dirio de Noticias,

Rio).

ATOS OFICIAIS
L E I N 4.119 D E 27 D E AGOSTO DE 1962 Dispe sobre os cursos de formao em psicologia e regulamenta a profisso de psiclogo. O P r e s i d e n t e da Repblica: F a o saber que o Congresso Nacional d e c r e t a e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPTULO I

a p r e s e n t a o do certificado de concluso do 2 ciclo secundrio, ou curso correspondente n a f o r m a d a lei de exames vestibulares. P a r g r a f o nico Ao aluno que concluir o curso de b a c h a r e l a d o s e r conferido o diploma de B a c h a r e l em Psicologia. A r t . 6' Do candidato m a t r c u l a nos cursos de licenciado e Psiclogo se exigir a a p r e s e n t a o do diploma de B a c h a r e l em Psicologia. 1 Ao aluno que concluir o curso de licenciado se conferir o diploma de Licenciado em Psicologia. 2 Ao aluno que concluir o curso de Psiclogo ser conferido o diploma de Psiclogo. A r t . 7 Do regimento de c a d a escola podero constar o u t r a s condies p a r a m a t r c u l a nos diversos cursos de que t r a t a esta lei. A r t . 8' P o r proposta e a critrio do Conselho Tcnico-Administ r a t i v o ( C . T . A . ) e com a p r o v a o do Conselho Universitrio, da Universidade, podero os alunos, nos vrios cursos de que t r a t a esta lei, ser dispensados das disciplinas em que tiverem sido aprovados em cursos superiores, a n t e r i o r m e n t e realizados, cursos esses oficiais ou devid a m e n t e reconhecidos. 1 No caso de faculdades isoladas, a dispensa referida neste a r t i g o depende de aprovao do

Dos

Cursos

Art. 1 A formao em Psicologia far-se- nas F a c u l d a d e s de Filosofia, em cursos de bacharelado, licenciado e Psiclogo.
Art. Art. Art. 2 3 4 (VETADO) (VETADO) (VETADO)

P a r g r a f o nico (VETADO)
1 (VETADO) 2 (VETADO) 3 (VETADO) 4 (VETADO) 5 (VETADO) 6(VETADO) 7 (VETADO)

CAPTULO

Da

vida

escolar

Art. 5' Do candidato m a trcula no curso de b a c h a r e l a d o exigir-se- idade mnima de 18 anos,

rgo competente do Ministrio da Educao e Cultura. 2 A dispensa poder ser de, no mximo, seis disciplinas do curso de bacharelado, duas do curso de licenciado e cinco do curso de Psiclogo. 3 Concedida a dispensa do nmero mximo de disciplinas prevista no pargrafo anterior, o aluno poder realizar o curso de bacharelado em dois anos e, em igual tempo, o curso de Psiclogo. Art. 9' Reger-se-o os demais casos da vida escolar pelos preceitos da legislao do ensino superior.

e tcnicas psicolgicas com os seguintes objetivos: a) diagnstico psicolgico; b) orientao e seleo profissional; c) orientao psicopedaggica; d) soluo ajustamento. de problemas de

2 E' da competncia do Psiclogo a colaborao em assuntos psicolgicos ligados a outras cincias.


Art. 14 (VETADO).

CAPTULO IV CAPITULO III

Dos

Dos direitos conferidos aos diplomados Art. 10 Para o exerccio profissional obrigatrio o registro dos diplomas no rgo competente do Ministrio da Educao e Cultura. Art. 11 Ao portador do diploma de Bacharel em Psicologia, conferido o direito de ensinar Psicologia em cursos de grau mdio, nos termos da legislao em vigor. Art. 12 Ao portador do diploma de Licenciado em Psicologia conferido o direito de lecionar Psicologia, atendidas as exigncias legais devidas. Art. 13 Ao portador do diploma de Psiclogo conferido o direito de ensinar Psicologia nos vrios cursos de que trata esta lei, observadas as exigncias legais especficas, e a exercer a profisso de Psiclogo. 1 Constitui funo (VETADO) do Psiclogo e utilizao de mtodos

condies para funcionamento dos cursos

Art. 15 Os cursos de que trata a presente lei sero autorizados a funcionar em Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, mediante decreto do Governo Federal, atendidas as exigncias legais do ensino superior. Pargrafo nico As escolas provaro a possibilidade de manter corpo docente habilitado nas disciplinas dos vrios cursos. Art. 16 As Faculdades que mantiverem curso de Psiclogo devero organizar Servios Clnicos e de aplicao educao e ao trabalho orientados e dirigidos pelo Conselho dos Professores do curso abertos ao pblico, gratuitos ou remunerados. Pargrafo nico Os estgios e observaes prticas dos alunos podero ser realizados em outras instituies da localidade, a critrio dos Professores do curso.

CAPTULO

Da revalidao de diplomas Art. 17 E' assegurada, nos termos da legislao em vigor, a revalidao de diplomas expedidos por Faculdades estrangeiras que mantenham cursos equivalentes aos previstos na presente lei. Pargrafo nico Podero ser complementados cursos no equivalentes, atendendo-se aos termos do art. 8 e de acordo com instrues baixadas pelo Ministrio da Educao e Cultura.

CAPTULO VI

Disposies Gerais e Transitrias Art. 18 Os atuais cursos de Psicologia, legalmente autorizados, devero adaptar-se s exigncias estabelecidas nesta lei, dentro de um ano aps sua publicao. Art. 19 " Os atuais portadores de diploma ou certificado de especialista em Psicologia, Psicologia Educacional, Psicologia Clinica ou Psicologia Aplicada ao Trabalho expedidos por estabelecimento de ensino superior oficial ou reconhecido, aps estudos em cursos regulares de formao de psiclogos, com durao mnima de quatro anos ou estudos regulares em cursos de psgraduao com durao mnima de dois anos, tero direito ao registro daqueles ttulos, como Psiclogos e ao exerccio profissional. l O registro dever ser requerido dentro de 180 dias, a contar da publicao desta lei. 2 Aos alunos matriculados em cursos de especializao a que se refere este artigo, anteriormente

publicao desta lei, sero conferidos aps a concluso dos cursos, idnticos direitos, desde que requeiram o registro profissional no prazode 180 dias. Art. 20 Fica assegurado aos funcionrios pblicos efetivos, o exerccio dos cargos e funes, sob as denominaes de Psiclogo, Psicologista ou Psicotcnico, em que j tenham sido providos na data de entrada em vigor desta lei. Art. 21 As pessoas que, na data da publicao desta lei, j venham exercendo ou tenham exercido, por mais de cinco anos, atividades profissionais de psicologia aplicada, devero requerer no prazo de 180 dias, aps a publicao desta lei, registro profissional de Psiclogo. Art. 22 Para os efeitos do artigo anterior, ao requerimento em que solicita registro, na repartio competente do Ministrio da Educao e Cultura, dever o interessado juntar seus ttulos de formao, comprovantes do exerccio profissional e trabalhos publicados. Art. 23 A fim de opinar sobre os pedidos de registro, o Ministrio da Educao e Cultura designar uma comisso de cinco membros, constituda de dois professores universitrios de Psicologia ou Psicologia Educacional e trs especialistas em Psicologia Aplicada, (VETADO). Pargrafo nico. Em cada caso, vista dos ttulos de formao, obtidos no Pas ou no estrangeiro comprovao do exerccio profissional e mais documentos, emitir a comisso parecer justificado, o qual poder concluir pela concesso pura e simples do registro, pela sua denegao, ou pelo registro condicionado aprovao do interessado em provas terico-prticas.

Art. 24 O Ministrio da Educao e Cultura expedir, no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da publicao desta lei, as instrues para sua execuo. Art. 25 Esta lei entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. Braslia, 27 de agosto de 1962; 141 da Independncia e 74 da Repblica.
JOO GOULART

ESTATUTO DA UND7ERSIDADE DE BRASLIA


TITULO I

Da Universidade Art. 1 A Universidade de Braslia, instituio no-governamental de ensino superior, de pesquisa e estudo em todos os ramos do saber, e de divulgao cientfica, tcnica e cultural, criada e mantida pela Fundao nos termos da Lei N 3.998, de 15 de dezembro de 1961, com ela constitui uma unidade orgnica, dotada de plena autonomia didtica, administrativa, financeira e disciplinar que se reger pelo presente Estatuto (arts. 9' e 13 da Lei n 3.998, citada, combinados com os arts. 21, 3, e 80 da Lei n 4.024, de 20-12-1961). Art. 2 A Universidade tem por finalidades: I Formar cidados empenhados na busca de solues democrticas para os problemas com que defronta o povo brasileiro na luta por seu desenvolvimento econmico e social; II Complementar a formao cientfica, cultural, moral e fsica da juventude universitria; III Preparar profissionais de nvel superior e especialistas altamente qualificados em todos os campos do conhecimento, capazes de promover o progresso social mediante a aplicao dos recursos da cincia e da tcnica; IV Congregar cientistas, intelectuais e artistas assegurando-lhes os meios materiais e as condies de independncia para se devotarem ampliao do conhecimento, ao enriquecimento da cultura, ao cul-

F. Brochado da Rocha Roberto Lyra (Publ. no D.O. de 5-9-1962). DECRETO N 1.872 DE 12 DE DEZEMBRO DE 1962 Aprova o Estatuto da Universidade de Braslia. O Presidente do Conselho de Ministros, usando das atribuies que lhe conferem o artigo 18, inciso III, do Ato Adicional Constituio Federal, e o artigo 11 da Lei n' 3.998, de 15 de dezembro de 1961, decreta: Art. 1 Fica aprovado o Estatuto da Universidade de Braslia, nos termos do artigo 11 da Lei n' 3.998, de 15 de dezembro de 1961, que com este baixa, assinado pelo Ministro da Educao e Cultura. Art. 2 Este decreto entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. Braslia, D. F., 12 de dezembro de 1962; 141 da Independncia e 74 da Repblica.
HERMES LIMA

Darci Ribeiro

tivo das artes e sua aplicao a servio do Homem; V Colaborar, com estudos sistemticos e pesquisas originais, para melhor e mais completo conhecimento da realidade brasileira em todos os seus aspectos. Art. 3' So tambm objetivos da Universidade: I Contribuir para que a Capital Federal exera efetiva funo integradora da vida social, poltica e cultural da Nao, por meio de um ncleo de ensino e de pesquisa do mais alto padro aberto a jovens de todo o Brasil e, quanto possvel, aos de outros pases, notadamente os demais da Amrica Latina; II Proporcionar aos podres pblicos, nos limites da sua capacidade, nos diversos domnios do saber, a assessoria que solicitarem para o desempenho das suas funes; III Incentivar a vida intelectual e artstica na capital do Pas de modo a torn-la culturalmente autnoma e capaz de imprimir um sentido renovador aos empreendimentos que nela devero ser projetados e executados; IV Colaborar com as instituies educacionais de todo o Pas na elevao do nvel de ensino e na sua adaptao s necessidades do desenvolvimento nacional e regional; V Cooperar com universidades e outras instituies cientficas e culturais, nacionais, estrangeiras e internacionais, visando ao enriquecimento da cincias, das letras e das artes e fraternidade dos intelectuais de todo o mundo, bem como defesa da autonomia cultural, da liberdade de pesquisa e de expresso e da paz.

Art. 4 Para alcanar seus fins e objetivos, a Universidade se reger pelos princpios de liberdade de investigao, de liberdade de ensino e de liberdade de expresso, manter-se-. fiel aos requisitos do mtodo cientfico e estar sempre aberta com o objetivo de estudo, a todas as correntes de pensamento, sem participao em grupos ou movimentos poltico-partidrios.

TTULO III

Das

Unidades

Universitrias

Art. 5' As funes docentes, de pesquisa, de difuso cultural, de extenso e de assessoria da Universidade sero exercidas, integradamente por Institutos Centrais, Faculdades e Unidades Complementares. Art. 6 As Unidades Universitrias podero manter Centros de pesquisa, estudo, experimentao, assessoria e documentao, com funes especficas dentro dos respectivos campos e gozando de autonomia administrativa e financeira nos termos dos respectivos Regimentos, aprovados pelo Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia. Art. 7" Os Institutos Centrais e as Faculdades so constitudos por Departamentos, estruturados na forma do Ttulo IV do presente Estatuto. Art. 8 O Conselho Universitrio, mediante proposta do Reitor, aprovada pelo Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia, poder instituir Unidades Universitrias, extinguir ou modificar as enumeradas no presente Estatuto.

CAPTULO

Dos Institutos Centrais Art. 9' Aos Institutos Centrais cabe ministrar, integradamente com suas atividades de estudo e pesquisa: I Cursos introdutrios, a todos os alunos da Universidade, a fim de lhes dar o preparo intelectual e cientfico bsico para seguirem os cursos profissionais ou de especializao; II Cursos complementares, aos estudantes que desejem seguir a carreira do magistrio ou de biblioteconomia; III Cursos de graduao em cincias, letras e artes, aos alunos que revelarem maior aptido para pesquisas e estudos originais; IV Programas de estudo para mestrado e doutorado. Art. 10 A Universidade contar, inicialmente, com os seguintes Institutos Centrais: I Instituto Central de Matemtica; II Instituto Central de Fsica Pura e Aplicada; III Instituto Central de Qumica; IV Instituto Central de Biologia; V Instituto Central de Geocincias; VI Instituto Central de Cincias Humanas; VII Instituto Central de Letras; VIII Instituto Central de Artes.
CAPITULO II

Das Faculdades Art. 11 s Faculdades, que recebero alunos com formao b-

sica nos Institutos Centrais, cabe ministrar, integradamente com seus programas de estudo e pesquisa nos respectivos campos de aplicao cientfica, tecnolgica e cultural, o ensino e treinamento profissional, por intermdio dos Departamentos e Centros institudos pelo Conselho Universitrio. Art. 12 A Universidade contar inicialmente com as seguintes Faculdades: I Faculdade de Cincias Polticas e Sociais, que compreender a Escola de Direito, a Escola de Diplomacia, a Escola de Administrao e Finanas e a Escola de Economia Aplicada; II Faculdade de Educao, que compreender a Escola Normal Superior, a Escola de Educao e o Centro de Pesquisa e Planejamento Educacional; III Faculdade de Cincias Mdicas, que compreender a Escola de Medicina, a Escola de Farmcia, a Escola de Odontologia e a Escola de Enfermagem; D7 Faculdade de Cincias Agrrias, que compreender a Escola de Agronomia, a Escola de Tecnologia Florestal e a Escola de Veterinria e Zootecnia; V Faculdade de Tecnologia, que compreender a Escola de Engenharia Mecnica, a Escola de Engenharia Eltrica e Eletrnica, a Escola de Engenharia Civil, a Escola de Engenharia Metalrgica, a Escola de Geologia e Mineralogia, a Escola de Engenharia de Produo Industrial e a Escola de Engenharia Qumica; VI Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, que compreender a Escola de Arquitetura, a Escola de

Tecnologia de Construo, a Escola de Representao e Expresso Plstica e a Escola de Artes Grficas. 1 As escolas, integradas em cada Faculdade, incumbe assistir os Decanos e os Professres-orientadores de uma carreira profissional, na superviso das atividades acadmicas de cada estudante, que vise obteno de grau profissional mediante cursos realizados nos vrios Departamentos da Universidade. 2 As Escolas a que se refere este artigo no so Unidades Universitrias administrativa ou didaticamente autnomas.

difuso cultural, por meio do rdio e da televiso; III Editora Universidade de Brasilia, que se destina a preparar e imprimir os textos bsicos para o ensino em nvel superior e a produo cientfica e literria da prpria Universidade; a traduzir para o portugus e publicar as principais obras do patrimnio cultural, cientfico e tcnico da humanidade; IV Mouseion, que compreender o Museu da Civilizao Brasileira, destinado a vincular Braslia s tradies histricas e artsticas nacionais, e o Museu da Cincia e da Tcnica; e dar cursos de museologia; V Aula Magna, que servir como o auditrio nobre da Universidade e convenientemente aparelhado, funcionar, tambm, como sede de congressos internacionais em Braslia. VI Centro Militar, encarregado de coordenar com as Foras Armadas a prestao do servio militar pelos universitrios e a utilizao dos recursos tcnicos, cientficos e de pesquisa das diversas unidades universitrias, na formao de especialistas em tecnologia militar; VII Estdio Universitrio, destinado s atividades desportivas e preparao de especialistas em educao fsica; VIII Casas Nacionais da Lngua e da Cultura, destinadas ao estudo da lngua, da literatura e das tradies nacionais de determinados pases, por eles construdas e mantidas no campus da Universidade; IX Centro Brasileiro de Estudos Portugueses, destinado a representar, em Braslia, a comunida-

CAPTULO III

Das Unidades Complementares Art. 13 As Unidades Complementares podero ministrar cursos de formao profissional e de aperfeioamento, de especializao e de extenso cultural, correspondentes aos seus campos de atividade, de acordo com planos de estudo aprovados pela autoridade universitria competente. Art. 14 A Universidade contar inicialmente com as seguintes Unidades Complementares: I Biblioteca Central, que compreender uma unidade principal de obras gerais e de consulta, dotada de servios de aquisio, catalogao, documentao e intercmbio cientfico e cultural, coordenar as atividades das bibliotecas especializadas dos Institutos Centrais, das Faculdades e das demais Unidades Universitrias e manter cursos de biblioteconomia; II Centro de Teledifuso Educativa, destinado especialmente ao aperfeioamento do magistrio e

de de intelectuais de todo o mundo que se exprime em lngua portuguesa; X Instituto de Teologia Catlica, cuja organizao, orientao e manuteno esto a cargo da Ordem Dominicana do Brasil.

III Os Diretores das diversas Unidades Universitrias, que compem a Cmara dos Diretores; TV Os Delegados estudantis, respectivamente para estudos graduados e ps-graduados de cada carreira, que compem a Cmara dos Delegados Estudantis; V Dois representantes, eleitos anualmente pelo pessoal tcnico e administrativo. Art. 18 Compete ao Conselho Universitrio: I Aprovar e reformar o seu Regimento Interno, por proposta da Mesa Executiva; II Propor, por intermdio do Reitor, ao Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia, a modificao do presente Estatuto (artigo 11 da Lei n 3.998, citada, combinado com o artigo 80 da Lei n' 4.024, citada, e artigo 93 deste Estatuto); III Aprovar, na segunda sesso ordinria de cada ano, o plano de atividades docentes, de estudo e de pesquisa para o exerccio seguinte, como programa geral de trabalho da Universidade; TV Criar ou suprimir, por proposta do Reitor, aprovada pelo Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia, Unidades Universitrias, bem como aprovar ou modificar os respectivos Regimentos Internos; V Estabelecer os ttulos 6 graus acadmicos e profissionais que a Universidade outorgar, de acordo com o Regulamento de Ttulos e Graus e o Regimento de Revalidao de Estudos; VI Aprovar anualmente, por proposta do Reitor, a distribuio das vagas para o cargo de Profes-

T T U L O III

Dos rgos Universitrios

CAPTULO I

Do Conselho Universitrio Art. 15 O Conselho Universitrio, a autoridade suprema da Universidade em matria didtica, tcnico-cientfica, acadmica e disciplinar, rene-se sob a direo da Mesa Executiva que funciona como seu rgo permanente. Art. 16 O Conselho Universitrio se reunir ordinariamente duas vezes por ano; por ocasio da abertura dos cursos do primeiro semestre e do encerramento dos cursos do segundo semestre e, extraordinariamente, sempre que convocado pelo Reitor, pelo Vice-Reitor quando no exerccio da Reitoria, ou mediante deciso aprovada por dois teros de votos dos membros da Cmara dos Decanos, da Cmara dos Delegados ou por maioria absoluta de votos da Cmara dos Diretores. Art. 17 Constituem o Conselho Universitrio: I Os membros da Mesa Executiva; II -O Decano de estudos graduados e o Decano de estudos psgraduados de cada carreira, que compem a Cmara dos Decanos;
15

sor-Titular abertas por deciso do Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia, pelos diversos Departamentos da Universidade (artigo 80 deste Estatuto); VII Aprovar, anualmente, por proposta do Reitor, a distribuio dos demais integrantes da Carreira do Magistrio pelos diversos Departamentos da Universidade; VIII Aprovar os Regulamentos e Regimentos de que trata este Estatuto, que lhe forem encaminhados pela Mesa Executiva; IX Conhecer, em ltima instncia, dos recursos interpostos contra penalidades disciplinares impostas pelo Reitor, na forma do Regulamento Disciplinar da Universidade; X Deliberar sobre as proposies aprovadas por maioria dos membros da Cmara dos Decanos, da Cmara dos Delegados Estudantis ou da Cmara dos Diretores, que lhe forem submetidas pela Mesa Executiva, com relatrio; XI Outorgar o ttulo de Doutor honoris causa, de Professor honoris causa e de Professor Emrito; XII Aprovar os Regimentos das seguintes Comisses Permanentes e designar seus membros; A Mestrados e Doutorado; B Regulamentos; C Ttulos, Graus e Revalidaes ; D Carreira do Magistrio; E Difuso e Intercmbio Cultural. XIII Designar as Comisses Especiais para estudar e dar parecer, na sesso seguinte, sobre qualquer assunto especfico de interesse da Universidade.

Pargrafo nico As Comisses Permanentes apresentaro ao Conselho Universitrio em sua primeira sesso ordinria de cada ano, relatrio sobre os assuntos de sua alada.
CAPTULO II

Dos rgos Normativos Art. 19 So rgos normativos da atividade didtica, alm do Conselho Universitrio e sua Mesa Executiva: I As Congregaes de Carreira; II As Cmaras dos Decanos; III A Cmara dos Delegados Estudantis.
SEO A

Das Congregaes de Carreira Art. 20 Constituem cada Congregao de Carreira os professores titulares, professores associados e professores assistentes dos Institutos Centrais, das Faculdades e das Unidades Complementares que ministrem cursos de formao e de especializao para cada acadmico ou profissional, o dois delegados estudantis, um para os cursos de graduao, outro para os cursos de ps-graduao. Art. 21 As Congregaes de Carreira reunir-se-o ordinariamente uma vez por ano, na quinzena imediatamente anterior abertura do primeiro semestre, sob a direo da mesa composta pelo Decano de estudos graduados e pelo Decano de estudos ps-graduados da Carreira, eleitos na reunio anterior. Pargrafo nico As Congregaes de Carreira reunir-se-o ex-

traordinriamente, sempre que convocadas pelo Reitor, pelo Vice-Reitor ou pelos respectivos Decanos. Art. 22 Cabe; s Congregaes de Carreira; I Fixar e modificar o currculo da respectiva carreira, bem como o plano de estudos, de treinamentos tcnico, profissional ou acadmico, para graduao ou ps-graduao ou para obteno de ttulos e graus ou de certificados em cursos parcelados, da seqncia ou de especializao e aperfeioamento; II Eleger dentre seus membros docentes, na reunio ordinria, os Decanos de estudos graduados e ps-graduados; III Aprovar o programa de cada disciplina do currculo, submetido pelo professor responsvel, com parecer do respectivo Departamento.

destinada a tratar de matria relevante para o exerccio do magistrio da Universidade; II Elaborar o Regimento Orgnico das Congregaes de Carreira e submet-lo, por intermdio da Mesa Executiva, apreciao do Conselho Universitrio; III Estabelecer as obrigaes dos Decanos e dos professres-orientadores, bem como os respectivos regimes de trabalho; IV Apreciar as proposies de professores ao Conselho Universitrio e, de aprovadas por maioria dos seus membros, encaminh-las quele rgo por intermdio da Mesa Executiva. Art. 26 Compete a cada Decano fiscalizar diretamente e tambm por intermdio dos professresorientadores por le designados as atividades docentes dos cursos da respectiva carreira quer em nvel de graduao quer de ps-graduao. Pargrafo nico. Cada Decano reunir-se- em Comisso de Orientao Didtica, pelo menos uma vez por ms, com os professres-orientadores, e com o respectivo delegado estudantil. Art. 27 Incumbe a cada professor-orientador assistir individualmente os estudantes que lhe forem designados na preparao e no desenvolvimento dos seus programas de trabalho, bem como emitir parecer sobre qualquer deciso que lhes afete a vida acadmica. 1 Os professores da Universidade, excetuados os que exercem funes de superviso e direo, podem ser designados para prestar a orientao de que trata este artigo e desta obrigao no sero eximidos.

SEO

Da Cmara dos Decanos Art. 23 A Cmara dos Decanos a Assemblia dos Decanos de estudos graduados e ps-graduados da Universidade. Art. 24 A Cmara dos Decanos rene-se, ordinariamente, duas vezes por ano, antes das sesses do Conselho Universitrio e, extraordinariamente, sempre que convocada pelo Reitor em sua falta, pelo membro, sob a presidncia do Vice-Reitor ou por um tero de seus membros mais antigos na Universidade. Art. 25 Compete Cmara dos Decanos: I Convocar, por intermdio do Reitor e por deciso de dois teros de seus membros, sesso extraordinria do Conselho Universitrio

2 Os Decanos e os Professres-orientadores sero assistidos pelas respectivas Escolas em suas atividades de superviso de alunos.

cursos de graduao e de 1 para 10, nos de ps-graduao, a fim de estudar os problemas relacionados com as condies de vida e de trabalho escolar dos estudantes desses cursos na Universidade. 1" So elegveis para as funes de Delegado e Representante os estudantes de cursos regulares, matriculados h mais de um ano na Universidade e que no tenham sido reprovados. 2 Nenhum estudante pode ser eleito para exercer mais de uma representao, ainda que em rgos diversos da Universidade. Art. 32 Compete Comisso de Representantes zelar pela tica e pela autodisciplina e propor autoridade universitria competente, sanes previstas no Regimento Disciplinar da Universidade para os estudantes intelectualmente desonestos, de conduta indecorosa, ou indisciplinados. Pargrafo nico. O Reitor ou, por delegao sua, os diretores, podero atribuir Comisso de Representantes as funes de coordenao e superviso de servios assistenciais e de concesso de bolsas

SEO C

Da Cmara dos Delegados Estudantis Art. 28 A Cmara dos Delegados Estudantis a assemblia geral dos delegados estudantes dos cursos de graduao e ps-graduao s Congregaes de Carreira. Art. 29 Compete Cmara dos Delegados Estudantis: I Reunir-se, ordinariamente, antes das sesses do Conselho Universitrio, para deliberar sobre as proposies a serem submetidas quele rgo e, se as aprovar por maioria de seus membros, encaminh-las por intermdio da Mesa Executiva; II Convocar, por intermdio do Reitor e mediante resoluo aprovada por dois teros dos seus membros, sesses extraordinrias do Conselho Universitrio para tratar de matria relevante relacionada com as condies de vida e de trabalho dos estudantes na Universidade. Art. 30 Os estudantes dos cursos de graduao e de ps-graduao de cada carreira elegero, anualmente, por maioria de votos, os respectivos delegados Congregao de Carreira, que sero tambm os integrantes da Cmara dos Delegados Estudantis. Art. 31 i Os delegados estudantis de cada carreira reunir-se-o, pelo menos uma vez por ms, em Comisso, de Representantes, com os representantes da mesma carreira, na proporo de 1 para 30 nos

CAPTULO

Dos rgos de Coordenao Art. 33 So rgos colegiados de coordenao das atividades das Unidades Universitrias; I A Cmara dos Diretores; II As Comisses Diretoras; III Os Conselhos Departamentais.

SEO A

Da Cmara dos Diretores Art. 34 A Cmara dos Diretores, rgo consultivo da Mesa Executiva em matria administrar tiva, a assemblia geral dos Diretores das Unidades Universitrias, sob a presidncia daquela Mesa. Art. 35 A Cmara dos Diretores reunir-se-, ordinariamente, de trs em trs meses e, extraordinariamente, sempre que convocada pelo Reitor, pela Mesa Executiva ou por deciso aprovada por maioria de membros de uma das Comisses Diretoras. Art. 36 Compete Cmara de Diretores: I Convocar, por intermdio do Reitor, sesso extraordinria do Conselho Universitrio, mediante deciso aprovada por maioria absoluta; II Aprovar, por maioria absoluta, as proposies dos Diretores, dos Conselhos Departamentais e dos Departamentos e encaminh-las Mesa Executiva para serem submetidas ao Conselho Universitrio; III Auxiliar a Mesa Executiva na formulao da poltica administrativa e financeira que mais se recomende para o bom funcionamento das Unidades Universitrias; IV Opinar, quando consultada pela Mesa Executiva, sobre o quadro do pessoal e sua remunerao e formular sugestes para a sua modificao e atualizao, encaminhandoas ao Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia, por intermdio da Mesa Executiva; V Emitir parecer, encaminhando-o ao Reitor, por intermdio da Mesa Executiva, sobre as repre-

sentaes interpostas contra atos administrativos de qualquer dos Diretores.


SEO B

Das Comisses Diretoras Art. 37 'A coordenao superior dos Institutos Centrais, das Faculdades e das Unidades Complementares compete s respectivas Comisses Diretoras. Art. 38 Cada Comisso Diretora constituda pelos Diretores das Unidades Universitrias que as compem. Art. 39 As Comisses Diretoras reunir-se-o ordinariamente uma vez por ms e, extraordinariamente, sempre que convocadas pelo Reitor, pela Mesa Executiva ou pelo respectivo Coordenador Geral. Art. 40 Compete s Comisses Diretoras: I Orientar o funcionamento das Unidades Universitrias do seu campo; II Eleger bienalmente, por maioria de votos, o Coordenador Geral que presidir seus trabalhos; III Aprovar os planos de trabalho e respectivas previses de custeio elaborados pelos Conselhos Departamentais, unific-los e remet-los Mesa Executiva.

SEXO C

Dos Conselhos Departamentais Art. 41 Conselho Departamental a assemblia dos Chefes de Departamento de cada Unidade Universitria, sob a presidncia do respectivo Diretor.

1 Integraro os Conselhos Departamentais, com direito de voz e voto, dois representes dos estudantes da respectiva Unidade Universitria, um dos cursos de graduao e outro dos cursos de ps-graduao. 2 Para o fim especfico de proposio de Professores Associados e Titulares (artigos 78 e 79 deste Estatuto), os Conselhos Departamentais se reuniro com a presena de todos os Professores Titulares da respectiva Unidade Universitria, os quais tero direito de voz e voto. Art. 42 Os Conselhos Departamentais reunir-se-o, ordinariamente, uma vez por ms, e, extraordinariamente, sempre que convocados pelo Coordenador Geral, por seu Diretor ou por um tero dos seus membros. Art. 43 Compete aos Conselhos Departamentais: I Orientar o funcionamento da respectiva unidade universitria; II Aprovar os planos de trabalho e as respectivas previses de custeio; III Supervisionar a execuo dos programas de trabalho dos Departamentos, zelando pela elevao constante do nvel de ensino e de pesquisa. IV Eleger, anualmente, o Diretor da Unidade Universitria respectiva, que presidir a seus trabalhos; V Propor ao Reitor a admisso Universidade ou nomeao de Professores Associados e de Professores Titulares ( 2 do artigo 41).

CAPTULO IV

Dos rgos de Direo e Superviso Art. 44 So rgos de direo e superviso da Universidade: I A Reitoria; II A Mesa Executiva; III Os Coordenadores Gerais; IV Os Diretores e Chefes de Departamentos.

SEO A

Da Reitoria Art. 45 A Reitoria, representada na pessoa do Reitor, o rgo executivo central da Universidade. 1 O Presidente da Fundao Universidade de Braslia ser o Reitor da Universidade. 2 O Reitor ser eleito na forma do artigo 7 da Lei n' 3.998, de 15-XII-1961, e ter as atribuies definidas no artigo 17 do Estatuto da Fundao, aprovado pelo Decreto nmero 500, de 15-1-1962. Art. 46 Compete, ainda, ao Reitor: I Coordenar, fiscalizar e superintender todas as atividades da Universidade; II Representar a Universidade em juzo e fora dele; III Presidir a Mesa Executiva, o Conselho Universitrio, a Cmara dos Diretores e a quaisquer reunies universitrias a que comparea; IV Zelar pelo fiel cumprimento das decises emanadas dos rgos da Universidade; V Propor ao Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia o quadro do pessoal docente, tcnico e administrativo da Universidade e, aprovado este, nomear, li-

cenciar e dispensar o pessoal na f o r m a dos respectivos RegulameNtos, b e m como d a r investidura p a r a o exerccio d a s funes de direo; VI S u b m e t e r ao Conselho Dir e t o r da F u n d a o Universidade de Braslia as indicaes prprias ou d e r i v a d a s de eleio, nos casos previstos neste E s t a t u t o , p a r a cargos de direo das Unidades Universitrias; V I I P r o p o r ao Conselho Universitrio, aps a aprovao do Conselho Diretor da F u n d a o Universidade de Braslia, a criao, modificao ou extino de Unidades Univ e r s i t r i a s ( a r t 8' e inciso IV do a r t . 18); V I I I Propor, anualmente, ao Conselho Universitrio, a distribuio, pelos diversos D e p a r t a m e n t o s da Universidade, dos cargos de P r o fessor T i t u l a r (artigo 18, inciso V I ) e dos demais i n t e g r a n t e s da Carreira do Magistrio; IX Exercer, nos prazos, pela f o r m a e nos casos previstos nos Regimentos, o direito de veto, que pode ser parcial, sobre resolues de qualq u e r dos rgos colegiados da Universidade; X R e e x a m i n a r , ex-officio ou m e d i a n t e recurso, os atos ou decises dos rgos no-colegiados da Universidade; XI P r o p o r ao Conselho Diret o r da F u n d a o Universidade de Braslia as m e d i d a s e as disposies t r a n s i t r i a s necessrias implantao progressiva dos rgos, das Unidades U n i v e r s i t r i a s e dos servios institudos ou previstos no presente Estatuto; X I I Conferir ttulos e g r a u s u n i v e r s i t r i o s e expedir certificados, na f o r m a deste E s t a t u t o e do Regulamento pertinente;

X I I I E x e r c e r o poder disciplinar e adotar, ad referendum do Conselho Diretor da F u n d a o Universidade de Braslia, as providncias que se recomendem p a r a a m a n u t e n o da ordem e da disciplin a d e n t r o d a Universidade; X I V F i r m a r acordos e n t r e a Universidade e entidades ou instituies pblicas ou privadas, nacionais, e s t r a n g e i r a s ou internacionais, ad referendum do Conselho Diretor da F u n d a o Universidade de Braslia; XV D e s e m p e n h a r todos os demais atos inerentes ao cargo, de acordo com o E s t a t u t o da F u n d a o Universidade de Braslia, com o presente E s t a t u t o , com a legislao vigente e com os princpios do regime universitrio; XVI Elaborar e submeter aprovao do Conselho Diretor da F u n d a o Universidade de Braslia o R e g i m e n t o da R e i t o r i a ; X V I I O r g a n i z a r a Secretaria Geral dos Cursos, cujo R e g i m e n t o ser aprovado pelo Conselho Diretor da F u n d a o Universidade de Braslia; X V I I I A p r e s e n t a r ao Conselho Universitrio, em s u a p r i m e i r a sesso o r d i n r i a de cada ano, relatrio a n u a l das atividades da Universidade d u r a n t e o exerccio a n t e rior, p a r a ser e n c a m i n h a d o ao Ministrio da E d u c a o e C u l t u r a (art. 9, letra c da Lei n' 4.024, c i t a d a ) . Art. 47 Sempre que exercer o direito de veto previsto no inciso IX do artigo precedente, o Reitor convocar, concomitantemente, dentro de 30 (trinta) dias, sesso extraordinria do Conselho Diretor, a fim de a p r e c i a r as razes do veto, submetendo-lhe as informaes p r e s t a d a s pelo rgo colegiado do qual tiver e m a n a d o a resoluo vetada.

Pargrafo nico. A rejeio do veto do Reitor pelo Conselho Diretor convalida a resoluo vetada. Art. 48 O Vice-Reitor, eleito na forma do artigo 12 da Lei n 3.998, de 15-XII-1961, ser o substituto do Reitor quando sua escolha recair em membro do Conselho Diretor. Art. 49 Compete ao ViceReitor: I Representar o Reitor nas suas faltas e impedimentos eventuais; II Chefiar a Secretaria da Mesa Executiva e presidir as sesses dos rgos colegiados da Universidade, na ausncia do Reitor; III Exercer, de acordo com o Reitor, a superviso das atividades acadmicas da Universidade; IV Presidir a Cmara dos Decanos na forma do art. 24 deste Estatuto; V Convocar sesso extraordinria das Congregaes de Carreira, na forma do pargrafo nico do art. 21.
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II Coordenar a elaborao dos planos de trabalho da Universidade e submet-los aprovao do Conselho Universitrio; I I I Orar as despesas da Universidade tendo em vista a consecuo dos seus objetivos de acordo com o pargrafo nico do art. 87; IV Relatar e encaminhar ao Conselho Universitrio as proposies aprovadas pela Cmara dos Diretores, pela Cmara dos Decanos e pela Cmara dos Delegados Estudantis; V Transmitir ao Conselho Universitrio, com parecer, relatrios de suas Comisses Permanentes e Especiais; VI Coordenar o funcionamento dos diversos rgos da Universidade visando a sua eficcia e aprimoramento; VII Zelar pelo fiel cumprimento das decises do Conselho Universitrio. Pargrafo nico. A Mesa Executiva reunir-se- semanalmente, em dia e hora fixados pelo Reitor.

Da Mesa Executiva Art. 50 A Mesa Executiva composta pelo Reitor, pelo ViceReitor e pelos trs coordenadores gerais dos Institutos Centrais, das Faculdades e das Unidades Complementares e presidida pelo primeiro. Art. 51 Compete Mesa Executiva: I Estabelecer a agenda de trabalho e a ordem do dia das sesses do Conselho Universitrio, dando-as a conhecer com 10 dias de antecedncia;

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Dos Coordenadores Gerais Art. 52 Os Coordenadores Gerais dos Institutos Centrais, das Faculdades e das Unidades Complementares sero eleitos, em numero de trs, bienalmente, pelas respectivas Comisses Diretoras. Art. 53 Compete a cada Coordenador Geral: I Superintender as Unidades Universitrias e rgos do seu campo de atividades;

II Encaminhar ao Reitor e por seu intermdio, ao Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia, as recomendaes dos Conselhos Departamentais e dos Departamentos, sujeitos sua coordenao ; III Coordenar os planos de trabalho e respectivas previses de custeio, referentes ao seu campo de atividades.
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TITULO

IV

Do

Sistema Departamental

Art. 56 Os Departamentos constituem a unidade bsica de trabalho docente, de pesquisa e de assessoramento da Universidade, e so institudos no Regimento de cada Unidade Universitria, por deliberao do Conselho Universitrio. Art. 57 Os Departamentos, integrados administrativamente em uma das Unidades Universitrias, prestam servios docentes e de pesquisa a toda a Universidade e exercem suas atividades junto aos estudantes de qualquer carreira, cujo currculo exija ou recomende cursos de graduao ou de ps-graduao em sua especialidade. Art. 58 O Departamento integrado por Professores Titulares e Titulares Extraordinrios, Professores Associados, Professores Assistentes e Assistentes, de um campo de especialidade que, por suas vinculaes, devem constituir uma unidade operativa bsica da estrutura universitria. Pargrafo nico. Os estudantes dos cursos de mestrado e doutorado elegero, em conjunto, para cada Departamento, um representante que ter voz e voto nas sesses deste. Art. 59 Cada Departamento eleger anualmente um de seus membros para chefi-lo e dirigi-lo. Pargrafo nico. As reunies dos Departamentos sero semanais. Art. 60 A criao dos Departamentos na forma deste Estatuto, se far com obedincia ao princpio da no duplicao de rgos, de pessoal e de aparelhamento nos mesmos campos de ensino e de pesquisa.

Dos Diretores e Chefes de Departamento Art. 54 Os Departamentos, constitudos na forma deste Estatuto e com o mnimo de 5 (cinco) membros da carreira do magistrio, elegero anualmente o Chefe do Departamento que lhes superintender as atividades (art. 58). Pargrafo nico. Os Chefes de Departamento elegero anualmente os Diretores das respectivas Unidades Universitrias, na forma do art. 43, inciso IV. Art. 55 Os Diretores das Unidades Complementares sero designados pelo Reitor e, com aprovao prvia do Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia, por le nomeados. Pargrafo nico. Os Diretores Executivos dos Centros de pesquisa, de estudo, de experimentao, de assessoramento e de documentao, mantidos pela Unidades Universitrias, sero indicados ao Reitor pelo respectivo Conselho Departamental, que os nomear aps a aprovao pelo Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia (art. 6').

Art. 61 Compete ao Departamento: I Elaborar seu plano de trabalho semestral, a previso anual de suas despesas e o programa de atividades de cada um dos seus membros de acordo com as necessidades dos cursos e programas de pesquisa e de assessoramento; II Ministrar os cursos de especialidade de acordo com os currculos e programas aprovados pela Congregao de Carreira pertinente; III Zelar pela boa conservao e utilizao das bibliotecas, dos laboratrios, dos equipamentos e recursos a seu cargo; IV Elaborar material didtico prprio para os respectivos cursos; V Estabelecer as condies de admisso de estudantes aos cursos de ps-graduao em sua especialidade; VI Propor autoridade universitria competente a admisso ou dispensa do pessoal docente que o integrar, excetuados os Professores Associados e os Titulares, segundo o Regulamento da Carreira do Magistrio, bem como o quadro do pessoal auxiliar. Pargrafo nico. Das deliberaes sobre admisso ou dispensa de pessoal docente, na forma do disposto no inciso VI deste artigo, somente podero participar os professores de categoria superior do interessado.
TTULO V

Do Regime Didtico Art. 62 A Universidade ministrar cursos de: I Graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo o ciclo colegial ou equi-

valente e obtido classificao em concurso de habilitao; II Ps-graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo o curso de graduao e obtido o respectivo diploma; III Especializao, aperfeioamento e extenso ou quaisquer outros, a juzo do respectivo instituto de ensino, abertos matrcula de candidato com, o preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos. Art. 63 A Universidade conferir o grau universitrio e o ttulo profissional a le correspondente s pessoas que conclurem os ciclos de graduao ou ps-graduao, uma vez atendidas as condies fixadas no presente Estatuto e no Regulamento respectivo, e expedir certificados de aprovao aos estudantes que conclurem cursos parcelados ou de seqncia e satisfizerem as condies fixadas no plano de estudos adotado. Art. 64 A Universidade expedir, para fins acadmicos, certificados de validade de estudos realizados em outros estabelecimentos de ensino, nacionais e estrangeiros, de acordo com as condies previstas em seu Regimento de Revalidao de Estudos. Art. 65 Na organizao de seu regime didtico, inclusive na do currculo dos respectivos cursos, a Universidade gozar da autonomia que lhe assegurada pela Lei n' 3.998, de 15 de dezembro de 1961, e pela Lei nmero 4.024, de 20 de dezembro de 1.961. Pargrafo nico. Para que os diplomas profissionais por ela expedidos possam conferir as prerrogativas legais aos respectivos titulares, sero observados pela Universidade os seguintes princpios:

I A d u r a o de seus cursos profissionais, inclusive a dos correspondentes cursos bsicos, ministrados pelos I n s t i t u t o s Centrais, no podero ser inferior ao p a d r o mnimo institudo pela legislao geral. II N o podero ser eleminadas disciplinas consideradas obrigatrias pela legislao geral, e que no impede que, tendo em vista a f o r m a o de profissionais especializados, qualquer delas possa ser min i s t r a d a com extenso m a i o r ou menor do que a prevista na referida legislao. I I I N o p o d e r ser dispensada a obrigatoriedade da freqncia dos alunos regulares s aulas tericas ou p r t i c a s e aos demais trabalhos escolares e podero ser abolidas quaisquer frmulas a d m i t i d a s pela legislao geral que i m p o r t a m , indir e t a m e n t e , em dispensa da freqncia. Art. 66 A ordenao dos cursos, os currculos, os planos de estudo e o regime didtico sero regulados em resolues das Congregaes de C a r r e i r a e podero ser a n u a l m e n t e revistos. Art. 67 Os R e g i m e n t o s das U n i d a d e s U n i v e r s i t r i a s estabelecero: I Os princpios gerais do regime didtico dos diversos cursos; II O respectivo calendrio escolar, com obedincia aos seguintes preceitos: a) o perodo letivo da Universidade o semestre, com durao de 16 s e m a n a s ou 96 dias de trabalho escolar efetivo; b) sempre que, por qualquer motivo, as atividades escolares forem interrrompidas, o semestre ser p r o r r o g a d o at que se completem os 96 dias de t r a b a l h o efetivo;

c) a verificao final do rendimento escolar s e r efetuada d u r a n t e as duas s e m a n a s i m e d i a t a m e n t e subseqentes a cada semestre letivo. Art. 68 So obrigatrios, p a r a os professores, o c u m p r i m e n t o dos respectivos p r o g r a m a s de ensino e, p a r a os estudantes, a freqncia s aulas e demais t r a b a l h o s escolares, nos t e r m o s dos. R e g i m e n t o s das Unidades Universitrias e com obedincia aos seguintes princpios: I Ser afastado do exerccio do magistrio o professor que deixar de comparecer a 25% de s u a s atividades docentes ou que no m i n i s t r a r pelo menos trs q u a r t a s p a r t e s do p r o g r a m a da disciplina de que foi incumbido pelo respectivo Departamento; II O c u m p r i m e n t o das obrigaes docentes do professor ser julgado pela Congregao de Carreira, luz de pareceres a p r e s e n t a d o s pelo respectivo D e p a r t a m e n t o ; I I I Os e s t u d a n t e s que deixarem de comparecer a 20% dos trabalhos de urna disciplina sero p a r a todos os efeitos considerados reprovados. Art. 69 O estudante reprovado mais de u m a vz em u m a disciplina ou m a t r i a , no p o d e r nela m a t r i cular-se novamente. Art. 70 O estudante de curso regular que, ao fim de dois semest r e s consecutivos, no obtiver pelo menos duas aprovaes entre as disciplinas em que se houver inscrito, ser desligado da Universidade, na forma do R e g u l a m e n t o a le aplicvel. Art. 71 A Universidade no m a n t e r servios gratuitos, m a s pod e r conceder, na f o r m a do Regulamento prprio, depois do e x a m e de cada caso individual:

I Bolsas de habitao, de alimentao, de matrcula, de material didtico e outras a estudantes de alto nvel de aproveitamento, que demonstrem falta ou insuficincia de recursos; II Bolsas especiais de estudo ou de pesquisa para regime de devotamento exclusivo.

Departamental da unidade universitria correspondente e aprovao pela unanimidade dos membros do Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia. 2 Os professores admitidos na forma do pargrafo anterior tero a categoria de Professores Titulares Extraordinrios e participaro das atividades universitrias com direitos idnticos aos do pessoal docente da Carreira do Magistrio. Art. 75 O quadro do pessoal docente da Universidade ser fixado pelo Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia por proposta do Reitor, no podendo ser alterado numericamente dentro do prazo para o qual foi autorizado. 1 Os contratos do pessoal docente da Universidade reger-se-o pela Legislao do Trabalho. 2 Nenhum membro do Cordo Docente da Universidade ser admitido sem que se proceda instalao do respectivo servio (Lei n' 3.998, artigo 17, 1 e 2, e arts. 46, V, e 91 deste Estatuto). Art. 76 Os Assistentes sero admitidos na Universidade mediante proposta do respectivo Departamento instruda com parecer fundamentado sobre o curriculum vitae do candidato, em que se documente: I Ter curso superior no qual se ministre a disciplina respectiva ou afim; II Ter o grau de Mestre, obtido na Universidade de Braslia, ou o mesmo grau ou grau equivalente de outra Universidade ou ainda trabalhos comprobatrios de atividade intelectual ou cientfica que demonstrem qualificao equivalente ao grau de Mestre.

TTULO VI

Dos Corpos Universitrios

CAPTULO

Do Corpo Docente Art. 72 O Regulamento da Carreira do Magistrio estar em harmonia com o princpio segundo o qual a unidade bsica da Universidade o Departamento, dentro do qual os cargos e funes estaro escalonados na forma indicada neste Captulo. Art. 73 A Carreira do Magistrio compreender os seguintes cargos: I Assistentes; II Professor Assistente; III Professor Associado; IV Professor Titular. Art. 74 Os contratos de trabalho para admisso Universidade do pessoal docente integrante da Carreira do Magistrio especificaro a regra de sua dedicao exclusiva, em regime de tempo integral s respectivas atividades de ensino e pesquisa. 1 Em casos excepcionais, e de alta significao para a Universidade, poder ser suspensa a regra de dedicao exclusiva referida neste artigo, por proposta do Conselho

Pargrafo nico. O Assistente ter o prazo improrrogvel de (trs) 3 anos, a contar de sua admisso, para obter o grau de Doutor pela Universidade de Braslia ou a revalidao na forma do Regulamento pertinente, do mesmo grau ou de grau equivalente obtido em outra Universidade, sob pena de resciso, de pleno direito, do respectivo contrato de trabalho. Art. 77 O Professor Assistente ser admtido na Universidade mediante proposta do respectivo Departamento e aprovao do Conselho Departamental, instruda com parecer fundamentado sobre a formao universitria do candidato, em que se demonstre: I Ter o grau de Doutor, obtido na Universidade de Braslia; II Ou ter experincia de magistrio superior e atividade intelectual e cientfica, devidamente comprovada em publicaes, ao nvel de doutorado na Universidade de Braslia ou ainda ter obtido o mesmo grau ou grau equivalente em outra Universidade. Pargrafo nico. O Professor Assistente admitido na forma do inciso II deste artigo ter o prazo improrrogvel de 2 (dois) anos para obter o grau de Doutor pela Universidade de Braslia ou a revalidao, na forma do Regulamento pertinente, do mesmo grau ou de grau equivalente obtido em outra Universidade, sob pena de resciso, de pleno direito, do respectivo contrato de trabalho Art. 78 O Professor Associado ser admitido na Universidade por proposta do Conselho Departamental da unidade universitria correspondente, observado o disposto nos arts. 41, 2, e 43, inciso V, deste Estatuto,

mediante parecer fundamentado sobre a formao universitria e profissional do candidato, em que se demonstre: I ' Ter o candidato experincia didtica ou de orientao de pesquisas, em nvel superior ao de Professor Assistente Ida Universidade de Braslia, exercida por tempo no inferior a 3 (trs) anos; II Possuir ttulos cientficos e didticos, devidamente comprovados por trabalhos publicados, em nvel superior ao do doutorado da Universidade de Braslia. Art. 79 O Professor Titular ser admitido na Universidade por proposta do Conselho Departamental, na forma do disposto nos arts. 41, 2, e 43, inciso V, deste Estatuto, mediante parecer fundamentado sobre a formao universitria, profissional e docente do candidato, em que se demonstre: I Ter o candidato preenchido todos os requisitos para admisso Universidade de Braslia como Professor Associado; II Haver demonstrado a sua capacidade de integrao ao regime de trabalho e de estudos peculiar ao Departamento a que se destine na Universidade; III A relevncia da obra intelectual e cientfica do candidato, demonstrada por publicaes de valor em sua especialidade; IV Possuir comprovada capacidade de formao e orientao de profissionais, pesquisadores e especialistas de alto nvel; V Existncia de vaga para o cargo, observado o disposto no artigo 80 deste Estatuto. Art. 80 Anualmente o Conselho Diretor da Fundao Universidade de Braslia fixar as vagas

abertas para o cargo de Professor Titular, cabendo ao Conselho Universitrio deliberar por proposta da Mesa Executiva, sobre a sua distribuio pelos diversos Departamentos da Universidade. Art. 81 Alm do pessoal docente da Carreira de Magistrio, a Universidade de Braslia poder admitir, por proposta dos Departamentos : I Estagirios para exercer funes docentes como Instrutores, por um perodo mximo de 2 (dois) anos, durante o qual devero obter o grau de Mestre, nas condies previstas no Regulamento do Curso de Mestrado; II Professores de outras Universidades ou pessoas de reconhecida competncia nos seus campos de especializao para colaborar nas atividades da Universidade na qualidade de Professor Titular Visitante, Professor Associado Visitante, Professor Assistente Visitante, Professor Colaborador ou Professor Conferencista. Art. 82 Os professores ou tcnicos postos disposio da Universidade, desde que percebam qualquer remunerao de rgo do podei pblico a que esto vinculados, somente recebero da Universidade a diferena entre aquela remunerao e o salrio previsto para o respectivo cargo, nas condies e de acordo com o horrio de trabalho que efetivamente prestarem.

e ps-graduao, devero organizarse em Centros Acadmicos, os quais integraro o Diretrio Central doa Estudantes. Art. 84 As atribuies doa Centros Acadmicos, do Diretrio Central dos Estudantes e dos rgos que os compem, sero estabelecidas nos respectivos Regimentos que sero aprovados pelo Conselho Universitrio e de que faro parte os dispositivos do presente Estatuto, relativos ao Corpo Discente.

TTULO VII

Das Disposies Gerais

CAPTULO

Do Regime do Pessoal Art. 85 O pessoal docente, tcnico e administrativo da Universidade ser admitido mediante contrato escrito, e seus direitos e deveres reger-se-o pela legislao do trabalho, pelo presente Estatuto e pelo Estatuto da Fundao Universidade de Braslia, na forma da regulamentao baixada pelo Conselho Diretor. Art. 86 Nos contratos de trabalho do pessoal docente, tcnico e administrativo devero constar a sua durao, os encargos do emprego e a remunerao do contratado, sem prejuzo de quaisquer outras condies.
CAPTULO II

CAPTULO II

Do Corpo Discente Art. 83 Os estudantes da Universidade, regularmente matriculados nos diversos cursos de graduao

Do regime Financeiro Art. 87 A previso de despesas da Universidade, para execuo do programa de trabalho aprovado

pelo Conselho Universitrio, ser e n c a m i n h a d a ao Reitor pela Mesa Executiva, a t um m s a n t e s de encerrar-se o prazo de a p r e s e n t a o da p r o p o s t a o r a m e n t r i a da Fundao Universidade de Braslia ao seu Conselho Diretor. P a r g r a f o nico. A Mesa Executiva o r a r as despesas da Universidade m e d i a n t e a coordenao dos planos de t r a b a l h o e respectivas previses de custeio a ela encaminhados em tempo hbil pelos diversos rgos de direo e superviso da Universidade. Art. 88 O p a g a m e n t o de todas as despesas da Universidade ser efetuado pelos rgos prprios da F u n d a o Universidade de Braslia de acordo com o regime financeiro estabelecido por seu Conselho Diretor.
TTULO VIII

Das

Disposies

Transitrias

Art. 89 At que e n t r e m em funcionamento os rgos deliberativos, n o r m a t i v o s e de coordenao, institudos no presente E s t a t u t o , suas funes sero exercidas pelo Conselho D i r e t o r da F u n d a o Universidade de Braslia. 1 P a r a o exerccio dessas funes o Conselho Diretor ser assistido por u m a Assessoria Tcnica, composta de t a n t o s Coordenadores q u a n t a s forem as Unidades Univ e r s i t r i a s que houverem de ser criadas. 2 Compete ao Reitor organizar a Assessoria Tcnica e p a r a t a l celebrar os necessrios contratos de p r e s t a o de servios. A r t . 90 At a instalao do conjunto de I n s t i t u t o s Centrais, da F a c u l d a d e s e de Unidades Comple-

m e n t a r e s , o Reitor organizar, em regime transitrio, cursos de nvel superior, que se regero por n o r m a s aprovadas pelo Conselho Diretor, com a s p r e r r o g a t i v a s d a autonomia universitria, nos t e r m o s da Lei n' 3.998, de 15 de dezembro de 1961, com o objetivo d e : I Oferecer i m e d i a t a m e n t e oportunidade de educao superior em Braslia; II Criar um ncleo de atividades didticas, cientficas, culturais e artsticas, de nvel universitrio, na Capital Federal. 1 Os servios previstos neste artigo sero extintos medida que e n t r a r e m a funcionar as Unidades Universitrias correspondentes, sendo p r o g r e s s i v a m e n t e absorvido o regime didtico t r a n s i t r i o pelo permanente. 2 O Conselho Diretor indic a r as n o r m a s do presente E s t a t u t o que vigoraro no perodo transitrio. Art. 91 N e n h u m docente ou servidor tcnico s e r admitido antes da instalao do servio em que exercer funes. Art. 92 Os casos omissos no presente E s t a t u t o sero resolvidos pelo Conselho Diretor, que t a m b m decidir sobre o incio da execuo no disposto no a r t . 15, in fine, da Lei n 3.998, de 15 de dezembro da 1961. Art. 93 O presente E s t a t u t o poder ser modificado m e d i a n t e proposta do Conselho Universitrio ou, do Reitor, enquanto no estiver em funcionamento aquele rgo, a qual ser a p r o v a d a pelo Conselho Diretor e por este s u b m e t i d a aprovao do Conselho F e d e r a l de E d u c a o Darci Ribeiro. (Publ. no D.O. de 19-12-1962).