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Braslia, 2012

Esclarecimento
A UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em todas as suas atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se nesta publicao, os termos no gnero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.

Os autores so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

Informaes do ttulo original:


International Handbook of Comparative Education ISBN 978-1-4020-6402-9 e ISBN 978-1-4020-6403-6 Springer Dordrecht Heidelberg London New York Library of Congress Control Number: 2008932354 Springer Science + Business Media B.V. 2009

Informaes da verso em portugus: Esta verso em portugus fruto de uma parceria entre a Representao da UNESCO no Brasil e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). UNESCO 2012. Todos os direitos reservados. Coordenao editorial: Maria da Consolao Magalhes Figueiredo Traduo: Elizabeth Bonfanti e Ana Maria Carvalho Reviso tcnica: Clio da Cunha Reviso gramatical e atualizao ortogrfica: Valderes Las Casas Gouveia Moreira e Reinaldo de Lima Reis Reviso editorial e diagramao: Unidade de Comunicao, Informao Pblica e Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil

Educao comparada: panorama internacional e perspectivas; volume um / organizado por Robert Cowen, Andreas M. Kazamias e Elaine Ulterhalter. Braslia: UNESCO, CAPES, 2012. 2v. Ttulo original: International Handbook of Comparative Education. ISBN: 978-85-7652-060-3 (volume um) ISBN: 978-85-7652-061-0 (volume dois) 1. Educao Comparada I. Cowen, Robert II. Kazamias, Andreas M. III. Ulterhalter, Elaine. UNESCO IV. CAPES

Representao no Brasil SAUS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 70070-912 Braslia DF Brasil Site: www.unesco.org/brasilia E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br

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Impresso no Brasil

SUMRIO

Seo 1: Criao e recriao de um campo de estudos 1 Introduo editorial conjunta Robert Cowen e Andreas Kazamias A histria e a criao da educao comparada Robert Cowen Os primrdios modernistas da educao comparada: o tema protocientfico e administrativo reformista-meliorista Pella Kaloyannaki e Andreas M. Kazamias Homens esquecidos, temas esquecidos: os temas histrico-filosfico-culturais e liberais humanistas em educao comparada Andreas M. Kazamias O paradigma cientfico na educao comparada Dimitris Mattheou Teorias do Estado, expanso educacional, desenvolvimento e globalizaes: abordagens marxista e crtica Liliana Esther Olmos e Carlos Alberto Torres Educao comparada na Europa Wolfgang Mitter Anlise de sistemas-mundo e educao comparada na era da globalizao Robert F. Arnove Reflexes sobre o desenvolvimento da educao comparada Val D. Rust, Brian Johnstone e Carine Allaf 13

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10 Educao comparada: uma reflexo histrica Andreas M. Kazamias


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Sumrio

Seo 2: Formaes polticas e sistemas educacionais 11 Paideia e politeia: educao e Estado/Estado e sua cultura poltica na educao comparada Andreas M. Kazamias 12 Imprios e educao: o Imprio britnico Gary McCulloch 13 Comparando os discursos sobre educao colonial nos Imprios francs e afro-portugus: um ensaio sobre hibridao Ana Isabel Madeira 14 Educao e formao do Estado na Itlia Donatella Palomba 15 Mudana social e configuraes de retrica: educao e incluso-excluso social na reforma educacional na Espanha contempornea Miguel A. Pereyra, J. Carlos Gonzlez Faraco, Antonio Luzn e Mnica Torres 16 Modernidade, formao do Estado, construo da nao e educao na Grcia Andreas M. Kazamias 17 O Estado desenvolvimentista, mudana social e educao Wing-Wah Law 18 Os Estados em desenvolvimento e a educao: frica John Metzler 19 Variedades de transformao educacional: os Estados ps-socialistas do Centro/Sudeste da Europa e a ex-Unio Sovitica Iveta Silova 20 A Unio Europeia e a educao na Espanha Jos Luis Garca Garrido Seo 3: O nacional, o internacional e o global 21 Introduo: O nacional, o internacional e o global Robert Cowen 22 Quem est passeando pelo jardim global? Agncias educacionais e transferncia educacional Jason Beech 407 197

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23 Mobilidade, migrao e minorias em educao Noah W. Sobe e Melissa G. Fischer 24 Fundamentalismos e secularismos: educao e la longue dure David Coulby 25 O duplo significado de cosmopolitismo e os estudos comparados de educao Thomas S. Popkewitz 26 Educao multicultural em um contexto global: diversos temas e perspectivas Carl A. Grant e Ayesha Khurshid 27 Educao para o desenvolvimento internacional Nancy Kendall 28 A OCDE e as mudanas globais nas polticas de educao Fazal Rizvi e Bob Lingard 29 Bancos multilaterais podem educar o mundo? Claudio de Moura Castro 30 Por um panptico europeu: discursos e polticas da UE sobre educao e treinamento, 1992-2007 George Pasias e Yiannis Roussakis Seo 4: Industrializao, economias do conhecimento e educao 31 Introduo editorial: industrializao, sociedades do conhecimento e educao Robert Cowen 32 Industrializao e educao pblica: coeso social e estratificao social Jim Carl 33 Industrializao, economias do conhecimento e mudana educacional: um comentrio sobre a Argentina e o Brasil Mrcia Cristina Passos Ferreira 34 Educao, emprego e treinamento profissionalizante Leslie Bash

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Sumrio

35 O Estado-avaliador como poltica em transio: um estudo histrico e anatmico Guy Neave 36 Da coerncia diferenciao: compreendendo o Espao Europeu de Ensino Superior e Pesquisa (e suas transformaes) Wim Weymans 37 Mamon, mercados e gerencialismo: perspectivas da sia e Pacfico sobre reformas educacionais contemporneas Anthony Welch 38 Aprendizagem continuada e globalizao: por um modelo estrutural comparativo Peter Jarvis 39 Educao na sociedade em rede: reflexes crticas Eva Gamarnikow 40 Educao e desenvolvimento econmico: avaliaes e ideologias Eleni Karatzia-Stavlioti e Haris Lambropoulos

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SEO 1
CRIAO E RECRIAO DE UM CAMPO DE ESTUDOS

1 INTRODUO EDITORIAL CONJUNTA


Robert Cowen e Andreas Kazamias
Estamos indo bem...? De certa forma, sim. O campo da educao comparada comeou a crescer novamente na virada do milnio. Textos do final da dcada de 1990 e dos primeiros anos deste novo sculo incluem: ALEXANDER, Robin; BROADFOOT, Patricia; PHILLIPS David (Eds.). Learning from comparing: new directions in comparative education research. Oxford: Symposium Books, 1999; ARNOVE, Robert; TORRES, Carlos Alberto. Comparative education: the dialectic of the global and the local. Lanham, Maryland: Roman & Littlefield, 1999; BEAUCHAMP, Edward R. (Ed.). Comparative education reader. New York: Routledge; London: Falmer, 2003; BRAY, Mark (Ed.). Comparative education. Boston: Kluwer; London: Dordrecht, 2003; BURBULES, Nicholas C.; TORRES, Carlos A. (Eds.). Globalization and education: critical perspectives. New York: Routledge, 2000; CROSSLEY, Michael; WATSON, Keith. Comparative and international research in education: globalisation, context and difference. London: Routledge; New York: Falmer, 2003; KAZAMIAS, Andreas; SPILLANE, M. (Eds.). Education and the structuring of the European space: North-South, centre-periphery, identity-otherness. Atenas: Seirios Editions, 1998; NVOA, Antonio; LAWN, Martin (Eds.). Fabricating Europe: the formation of an education space. Dordrecht: Kluwer, 2002; MEHTA, Sonia; NINNES, Peter (Eds.). Re-imagining comparative education. New York: Routledge; New York: Falmer, 2004; SCHRIEWER, Jurgen (Ed.). Discourse formation in comparative education. Frankfurt-am-Main: Peter Lang), 2000; STROMQUIST, Nelly P.; MONKMAN, Karen (Eds.). Globalization and education: integration and contestation across cultures. Lanham: Rowman & Littlefield, 2000. E tudo isso sem falar na enxurrada de novos livros publicados no ano passado, ou um pouco antes: um novo livro sobre pesquisa em educao comparada (editado por Bray, Adamson, e Mason); uma coleo de artigos do peridico Comparative Education (editado por Crossley, Broadfoot, e Schweisfurth); um estudo das Sociedades de Educao Comparada, associaes profissionais; e livros recentes de Phillips e Schweisfurth, Donatella Palomba, e Sproge e Winther-Jensen. So inmeros tambm os peridicos, entre os quais citamos: Comparative Education (Reino Unido), Comparative Education Review (EUA), International Review of Education (UNESCO/Hamburgo), Canadian & International
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Education (Canad), Compare (Reino Unido) e Prospects (UNESCO). H ainda outros peridicos por exemplo, em francs e em espanhol que trazem com frequncia artigos comparativos, ou que oferecem ocasionalmente edies especiais dedicadas educao comparada, como o Propuesta Educativa (Argentina); ou aqueles cujo contedo inteiramente comparativo, como o peridico grego Synkritiki kai Diethnis Ekpaideutiki Epitheorisi (Atenas). O estudo avanado da educao comparada est amplamente institucionalizado em programas de ps-graduao. Por exemplo, nos pases de lngua inglesa no mundo, alguns dos principais centros nos Estados Unidos so: a Universidade de Colmbia, a Universidade Estadual da Flrida, a Universidade de Harvard, a Universidade Estadual de Ohio, a Universidade de Pittsburgh, a Universidade de Maryland, a Universidade Estadual de Nova Iorque, em Buffalo e em Albany, a Universidade de llinois, a Universidade de Wisconsin, a Universidade da Califrnia em Los Angeles, a Universidade da Califrnia do Sul, a Universidade de Stanford, a Universidade Loyola e a Universidade do Hava. Austrlia, Canad, Inglaterra, Nova Zelndia e muitos dos pases anglfonos na frica, especialmente a frica do Sul, tambm oferecem programas de ps-graduao. Na Europa Continental, Alemanha, Blgica, Dinamarca, Espanha, Finlndia, Frana, Grcia, Holanda, Itlia, Malta, Noruega, Portugal e Sucia oferecem cursos especializados em educao comparada. De maneira geral, a institucionalizao da educao comparada vem aumentando, no s na Europa Meridional e no Leste Europeu, mas tambm nos centros universitrios metropolitanos mais antigos, medida que as universidades internacionalizam seus programas e absorvem um mercado de estudantes estrangeiros. Igualmente, em termos de suas redes internacionais e de seus congressos, a educao comparada est indo excepcionalmente bem. Mas como est se saindo intelectualmente? Isto , que tipo de preocupaes e que tipo de trabalho acadmico foi realizado, e vem sendo realizado no campo de estudo denominado educao comparada, basicamente, a partir de uma base ligada universidade? Onde estamos? E para onde vamos? Os dois volumes desta obra so um esforo para discutir sucintamente a situao. Como organizadores, utilizamos diversos princpios. Diversos argumentos orientam a forma como organizamos os volumes, e podem ser resumidos da seguinte maneira: 1. Ambos os volumes argumentam que aquilo que considerado boa educao comparada tem mudado ao longo do tempo. Analisam as agendas acadmicas mutveis, as perspectivas de ateno em transformao e as diferentes linguagens acadmicas utilizadas para construir educao comparada. Perguntam por que isso acontece: por que a educao comparada muda suas preocupaes epistemolgicas, sua leitura do mundo e suas aspiraes de atuar sobre ele? Mostram as maneiras pelas quais a educao comparada responde

Introduo ediorial conjunta

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s mutantes polticas e economias de eventos reais no mundo, assim como s correntes intelectuais que so fortes em tempos e locais especficos. A consequncia que podem ser identificadas diversas educaes comparadas, tanto em um momento especfico quanto ao longo do tempo, e essa educao comparada continua a mudar com as novas leituras do mundo que emergem atualmente. 2. H algumas coisas que esta obra no , nem pretende ser. No uma enciclopdia que cobre o universo da educao comparada (e os acadmicos dentro dele). No oferece estudos de caso nacionais sobre educao, algo que j estava fora de poca h 50 anos. Em especial, os volumes no assumem que o Estado-nao seja a unidade de anlise correta em educao comparada. A obra tambm no embarca em uma srie de estudos de caso sobre a condio da educao comparada na Argentina, no Brasil, no Canad, na Dinamarca etc., nem lamenta que a educao comparada seja relativamente frgil no Sul ou no Leste, nem insiste em que a tarefa desta publicao seja corrigir esse desequilbrio. Construir uma educao comparada no Sul para o Sul e do Sul um pouquinho mais complexo do que isso, ainda que o clich poltico do Sul tenha sido decifrado. 3. Portanto, a presente obra um relato de como um campo de estudo foi, e est sendo considerado dentro das polticas de seu tempo. Analisa a construo de uma educao comparada nos sculos XIX e XX, principalmente no Volume 1. O Volume 2 mostra quo vigoroso o campo atual dentro das novas polticas da atualidade. 4. Esta obra uma importante declarao da condio de um campo; no uma declarao por modismo. Assim, o futuro da educao comparada tratado, especialmente no Volume 2, mas no com a convico precipitada de que o futuro tem a ver com o choque de civilizaes; ou de que o futuro seja mais globalizado; ou de que necessrio apenas melhor entendimento de uma perspectiva intelectual (identificada e especfica). 5. Este livro produzido em um momento crucial da histria dessa rea do conhecimento e, portanto, deixa aberto seu futuro, oferecendo uma ampla diversidade de maneiras para falar sobre esse futuro. A obra dividida em dois volumes, cada um com quatro sees. No Volume 1, a Seo 1 mostra a construo da educao comparada como um discurso, incluindo a evoluo da educao comparada como um discurso acadmico, at o final da dcada de 1970. A seo destaca tambm que, como conceitualizada nos sculos XIX e XX, a educao comparada era um projeto ideolgico para ao no mundo. No sculo XIX, formuladores de polticas utilizavam, na prtica, uma perspectiva comparada para construir uma nova tecnologia social: educao bsica de massa e sistemas nacionais de educao. Assim, o tema mais amplo desta seo refere-se maneira pela qual o campo de

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estudo v seu passado no contexto poltico. O caminho direto para compreender a seo v-la como a identificao e a anlise de paradigmas epistemolgicos especficos que, ao longo do tempo, conceitualizaram a educao comparada no contexto social. A Seo 2 trata do mundo e do mundo da educao comparada aps a dcada de 1980: o repensar sobre os pressupostos e abordagens clssicas cuja construo foi descrita e analisada na Seo 1. A Seo 3 dedicada, em parte, ao tema da ao comparada ou seja, quelas formas de atuar sobre o mundo e sobre o mundo da educao fundamentadas em uma avaliao comparativa do mesmo. Os temas estratgicos que os autores foram convidados a abordar em suas descries e em suas anlises foram: (a) qual foi a agenda poltica para as atividades; (b) qual foi a viso do sistema pblico internacional que informou a ao poltica e a reforma educacional; (c) qual foi a viso da relao entre cultura, economias e educao; e (d) que conceito de educao comparada passou a ser visvel? A Seo 4 trata da transio da ansiedade em torno das relaes entre sistemas educacionais e economias industriais nos sculos XIX e XX para as relaes de sistemas educacionais e as economias do conhecimento que surgiram no final do sculo XX e no incio do sculo XXI. Portanto, esta seo discute alguns dos padres clssicos de reformas de sistemas educacionais, de modo a torn-los mais relevantes para a industrializao e para as contestaes e resistncias e para padres de educao muito diferentes que vieram como consequncia. No entanto a preocupao no meramente histrica. O mesmo imperativo econmico que causou tanta perplexidade nos sculos XIX e XX est adotando uma denominao repetitiva contempornea sob as rubricas de globalizao e economias do conhecimento, informadas ocasionalmente por vises do neoliberalismo. Qual a natureza do debate contemporneo? No Volume 2, a nfase sobre como o mundo mudou e como essa mudana afetou modos de pensar em diversas formas de educao comparada. Portanto, exemplifica algumas das preocupaes e das concepes mais importantes da educao comparada: transies rpidas nas sociedades; nova nfase no ensino e na aprendizagem; busca pela recuperao, pela reinveno e pela criao de identidade e de identidades futuras, incluindo ideias de ps-colonialismo e o sentido atual daquilo que constitui globalizao. Dessa forma, o Volume 2 evita com muita cautela um tratamento convencional de sistemas de educao e descries de reformas educacionais em muitos Estados-nao ou a descrio de sistemas educacionais setor por setor: elementar, secundrio, formao de professores e assim por diante; e evita as descries comparativas de tendncias e processos educacionais pas por pas ou com base em regies. Nessa estrutura geral, a Seo 5 do Volume 2 discute o ps-colonialismo. Esta uma rea crescente na educao comparada, na interseo entre cincia poltica,

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estudos literrios, teoria lingustica e histria. As preocupaes centrais so aquelas ligadas a identidade e idioma, formao e reorganizao de polticas e do Estado e sua cultura poltica, termos ps-coloniais de contestao discursiva, mudanas na natureza do Estado, e novas teorias de direitos. Esta no apenas uma rea extremamente interessante para a explorao comparativa: tambm uma rea difcil de novas teorizaes. E pedimos a Elaine Unterhalter cuja experincia sobre a frica do Sul e seu interesse em gnero, teoria de direitos, teoria das capacidades, e desenvolvimento acompanham o tema do ps-colonialismo que editorasse esta seo dos dois volumes. A Seo 6 aborda estudos comparativos sobre a pessoa educada, tal como ela construda por meio da escolarizao, e culturas pedaggicas em diferentes momentos e em diferentes localidades. Assim, esta seo explora a reviso de tradies de conhecimento e a construo o fazer e o adotar da identidade pedaggica, um tema que tem uma longa histria na educao comparada, mas que vem sendo revitalizado por meio do trabalho de acadmicos tais como Basil Bernstein e Tom Popkewitz, de feministas e defensores de identidades posicionais tais como os negros norte-americanos, e alguns especialistas em currculo. Tendo em vista que a natureza dos locais de educao se altera na modernidade recente, a questo das culturas educacionais e identidade pedaggica torna-se vigorosamente desconectada de noes de cidadania, e cada vez mais vigorosamente vinculada economia ou religio. Dessa forma, a conceitualizao de temas de cultura, conhecimento e pedagogias vem mudando rapidamente, e uma educao comparada do futuro deve desenvolver novas maneiras de analisar o tema da identidade. As Sees 7 e 8 perguntam quais sero os caminhos futuros. Aps as Sees 1 a 6, perguntam: h algo mais a ser discutido? A resposta sim. Os volumes terminam com um conjunto de propostas novas para novas concepes de educao comparada.

2 A HISTRIA E A CRIAO DA EDUCAO COMPARADA


Robert Cowen
Max Eckstein e Harold Noah no sabem, mas h anos eu gosto de ambos, a nvel pessoal. O que mais me sensibilizou foi terem sido eles os primeiros na comunidade da educao comparada a receber-me afetuosamente nos Estados Unidos, onde, para minha surpresa, fui ensinar sociologia e educao comparada em uma boa universidade, no curso de ps-graduao. Em termos profissionais, eles anteriormente j haviam resolvido um de meus problemas como estudante: onde existe uma histria da educao comparada? A resposta estava l, em seu texto clssico (NOAH; ECKSTEIN, 1969). Nesse trabalho, as origens dessa rea do conhecimento estavam estabelecidas com clareza exemplar. As notas de rodap eram precisas e revelavam a profundidade das pesquisas realizadas. Considerando minha inteno de especializar-me em educao comparada, foi para mim um imenso alvio constatar que havia uma histria e havia tambm aquele maravilhoso relato no livro de Bereday (1964) sobre acadmicos em outros pases, suas universidades e seus departamentos. A educao comparada existia e tinha uma histria. Havia mais ofertas de trabalhos em sociologia, mas a educao comparada era, sem dvida, um tema mais atraente. Eu poderia fazer carreira. A histria dava-me essa legitimidade. E agora, algumas dcadas mais tarde? Agora que estamos todos legitimados, em que sentido existimos historicamente? A primeira dificuldade o fato de termos uma grande parte da histria ainda no conhecida, e de no dispormos de mo de obra para torn-la visvel. Temos arquivos em universidades importantes, mas no h compensaes bvias suficientes para que jovens acadmicos empreendam a tarefa de pesquis-los. Temos contribuies individuais, no publicadas, admirveis sobre a histria desse campo, como as de Peter Hackett e Richard Rapacz, mas at agora ningum reuniu essas correspondncias (nos dois sentidos). Gita Steiner-Khamsi e outros deram pelo menos um primeiro passo na pesquisa sobre a histria oral, algo que obviamente deve ser retomado o mais rapidamente possvel, pela Sociedade de Educao Comparada na Europa. No entanto, mais uma vez, o problema inicial a dificuldade que se associa carreira para algum ser identificado como especialista na histria da educao comparada. A segunda dificuldade o imenso esforo necessrio para manter em andamento um desses projetos histricos srios: um aspecto discutido com extrema clareza na
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seo de Agradecimentos que abre o livro Common Interests, Uncommon Goals (MASEMANN; BRAY; MANZON, 2007). H problemas muito prticos na atividade de escrever histrias a maneira pela qual devem ser escritas quando se trabalha com seriedade em pesquisa histrica. Miguel Pereyra, por exemplo, vem trabalhando seriamente e h muito tempo na anlise de Kandel como acadmico na histria da educao comparada. No entanto, a busca por material referente a Kandel envolveu grandes viagens e despesas que s podem ser enfrentadas com grande esforo por um acadmico em meio de carreira, mas h pouco apoio estrutural para uma pesquisa histrica como essa. A terceira dificuldade que, devido invisibilidade de um grande volume de informaes, simplesmente no temos a densidade de informaes necessria para compor uma histria consistente. impressionante o volume de material necessrio para garantir um relato histrico de alto nvel. O trabalho de Dalrymple em The Last Mughal (2007), to brilhantemente contextualizado, depende da possibilidade de um conjunto completo de informaes do arquivo nacional tornar-se disponvel. O trabalho de Herman em The Scottish Enlightenment (2006) depende de uma slida bibliografia elaborada a partir de textos anteriores, especializados e detalhados. Histrias importantes, sejam elas de autoria de Norman Davies (1997) ou de Tony Judt (2007), baseiam-se em bibliografias cujas referncias equivalem extenso de todo um captulo de um ensaio. Um contra-argumento bvio poderia ser apresentado: esse um trabalho de investigao central histria (embora essa seja uma expresso curiosa, tendo em vista os temas que os historiadores estudam atualmente). E, ainda de acordo com o contra-argumento, pode-se afirmar que a comparao injusta, uma vez que estamos falando de histrias de campos de estudo. Contudo, esta ltima proposio no convincente, tendo em vista textos como o livro The Sociology of Philosophies, de Randall Collins (1998), o livro de Friedrichs (1970) sobre sociologia, ou mesmo uma monografia como a de Bartholomew (1989), que trata de um campo de estudo sobre a formao da cincia no Japo. No momento, simplesmente no dispomos de material suficiente para ir alm do imenso volume de trabalho j envolvido na organizao dos artigos nesta seo do livro. admirvel o aparato acadmico de todos os captulos desta seo, e em alguns deles, esse aparato acadmico surpreendente. No entanto, ainda nos falta material. O problema tambm mais grave do que isso porque, mais cedo ou mais tarde, uma histria da educao comparada haver de tornar-se uma histria comparativa da educao comparada. Ainda estamos um pouco distantes disso, embora seja importante lembrar que a histria da educao comparada nestes volumes no se limita primeira seo. A leitura dos captulos das outras sees dos volumes Larsen, sobre histria; Steiner-Khamsi e sua conceituao do desenvolvimento da educao comparada; a

A histria e a criao da educao comparada

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explorao e o estudo da educao comparada no Leste da sia, esquematizada por Wang e Dong e Shibata; o conceito de vozes levantado por Mehta; os mapeamentos de Paulston; a anlise de Popkewitz levam-nos a pensar nas possibilidades e nas temticas de uma potencial histria comparativa desse campo de estudos. H tambm o receio do choque que vir mais tarde, concluda a leitura dos dois volumes, quando percebermos que no temos, em verso impressa, uma histria sria da educao comparada no Brasil ou na Argentina, apesar da importncia de Sarmiento, na Argentina, com suas vises polticas e sua impressionante educao comparada prtica, ou da importncia de Ansio Teixeira e suas conexes internacionais na histria educacional brasileira. (Sem dvida, h em nossos peridicos especializados artigos sobre esses dois autores, oferecendo boas sugestes sobre em que direo uma histria deve ir, mas justamente a isso que me refiro: temos artigos e sugestes; e no temos histrias).1 Nem chegamos a reunir de maneira sria as histrias individuais da educao comparada na Alemanha, na Frana, na Itlia e assim por diante. Embora, mais uma vez, em pelo menos trs captulos de livros ou artigos escritos por Wolfgang Mitter (um deles encontra-se publicado no Volume 2) seja possvel encontrar indicaes para uma histria comparada mais completa. Portanto, sejamos otimistas como uma criana animada e feliz. Vamos supor que uma fundao importante, como a Gulbenkian ou a Hoover, decida que vale a pena financiar uma histria comparativa dessa subrea do conhecimento. Alm de criar um Conselho Consultivo composto por acadmicos de nvel snior, como Eckstein, Noah, Kazamias, Mitter e Rust, o que gostaramos que nossa equipe de verdadeiros pesquisadores levantasse como evidncias para esta suposta histria, de modo que nosso material para escrev-la se tornasse cada vez mais profundo? Quase certamente, seria necessrio rever a histria de outros campos de estudo, inclusive o do estudo comparativo (SCHRIEWER, 2006). Seria necessrio dar visibilidade s mulheres, por exemplo, Ann Dryland, Madame Hattinguais: elas esto na histria, mas no esto nas nossas histrias. Desconfio que tambm seria necessrio dar um sentido mais completo aos pressupostos metaepistmicos de diversas educaes comparadas em diversos pases, por exemplo, o efeito que a sociologia estrutural-funcionalista nos Estados Unidos exerce sobre a educao comparada americana, mas a relativa falta de efeito da Escola de Frankfurt; o medo da sociologia, que caracteriza a escola culturalista, mas no Lauwerys, no Instituto de Educao e no Kings College, em Londres, no final da dcada de 1950 e no incio da dcada de 1960; a sbita mudana no vocabulrio, que inclui a palavra internacional como qualificativo da palavra comparada, ou justaposta
1. Nota de reviso tcnica da traduo (NRTT): Em relao ao Brasil, h um estudo clssico de um grande educador brasileiro que foi Loureno Filho. LOURENO FILHO, M. B. Introduo ao estudo da escola nova. So Paulo: [s.n.], 1963.

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a ela; e os motivos que levam a uma reviravolta lingustica ou a uma reviravolta ps-moderna, ou ainda o novo vocabulrio que envolve uma reviravolta geogrfica e um certo nmero das diversas cincias sociais, inclusive uma aluso a esta ltima reviravolta dentro da educao comparada. Alm disso, surpreendentemente, no temos um relato preciso, do tipo produzido por um historiador, sobre a vida de George Bereday ou de Joseph Lauwerys e seu trabalho na UNESCO, seus vnculos com Piaget, com o BIE, com Teixeira e com Hiratsuka, no Japo. John Bereday e Lauwerys estabeleceram vnculos entre pessoas e ideias atravs de culturas e continentes e, por razes bastante justificveis inclusive, seu impacto sobre suas prprias instituies, sobre as sociedades de educao comparada e sobre geraes de estudantes de cursos de ps-graduao, assim como suas impressionantes habilidades como palestrantes, so muito conhecidos no campo de estudo; mas, indiretamente, levantam uma questo mais ampla. No compreendemos nossas prprias iconografias. Por exemplo, Sir Michael Sadler foi, evidentemente, um excelente funcionrio pblico e um lder na rea da educao e, pode-se dizer, um ser humano bastante agradvel. timo. Mas ns lhe atribumos uma espantosa importncia na educao comparada, embora aquele seu famoso ensaio (SADLER, 1964) tenha causado muito mais confuso do que apresentado solues. No entanto, Sadler est sempre presente nas histrias, o que se torna um problema histrico da construo social de nossas iconografias. Sem dvida, uma histria comparativa de nosso campo de estudos investigaria se essas iconografias tambm foram inseridas na evoluo da tradio da educao comparada no Japo, na Alemanha ou na Frana. O paradoxo final, certamente, que, enquanto a evidncia pode tornar-se disponvel, como se j estivesse preparada por meio da estabilizao e do desenvolvimento dos arquivos, bem como transformando os fatos ocultos mais visveis, o mesmo no acontece com os problemas. Em algum ponto desta primeira seo sobre a criao e a recriao de um campo de estudo, Andreas Kazamias que, como historiador, est e sempre esteve profundamente comprometido com a produo de um volume imenso de trabalho sobre a histria do campo de estudo, cita T. S. Eliot. A citao confirma, de maneira sutil e elegante, uma das convices do prprio Andreas: cada gerao deve reescrever sua histria. Essa convico quase nos coloca um paradoxo. As proposies de Eliot e Kazamias criam a ideia de que o futuro que determina o passado. Sim, eu sei que nenhum deles fez essa afirmao. Mas as probabilidades so estimulantes. A citao de Eliot tem repercusses. Nossas histrias contemporneas sobre ns mesmos devem ser revisitadas agora, e devero ser revisitadas novamente e, com frequncia, no futuro.

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Referncias bibliogrficas
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3 OS PRIMRDIOS MODERNISTAS DA EDUCAO COMPARADA: O TEMA PROTOCIENTFICO E ADMINISTRATIVO REFORMISTA-MELIORISTA


Pella Kaloyiannaki e Andreas M. Kazamias

Introduo
Os primrdios modernistas da educao comparada (EC) como campo de estudo so convencionalmente ligados ao perodo ps-Iluminismo, no incio e em meados do sculo XIX, especificamente ao trabalho pioneiro de Marc-Antoine Jullien de Paris e aos discursos de formuladores de polticas educacionais, reformadores e administradores na rea da educao na Europa e nos Estados Unidos, como Horace Mann, Calvin Stowe e Henry Barnard, nos Estados Unidos; Victor Cousin, na Frana; e o poeta e inspetor escolar Matthew Arnold, na Inglaterra. Em primeiro lugar, este captulo analisa com certa profundidade as ideias de Jullien sobre a EC sua metodologia, sua epistemologia e sua ideologia , refletidas principalmente em seu trabalho, agora famoso, Esquisse et vues prliminaires dun ouvrage sur lducation compare 1, publicado em 1817, que levou Jullien a ser aclamado como o pai da EC. A concepo de Jullien sobre a EC ser tratada aqui como representante do tema protocientfico humanstico e meliorista na histria desse campo. Em segundo lugar, o estudo analisa mais brevemente aquilo que pode ser identificado como o tema reformista-meliorista na educao comparada, que se refere a discursos sobre educao no exterior, refletidos nos textos relevantes de formuladores de polticas, reformadores e administradores do sculo XIX, como Victor Cousin, da Frana, e Horace Mann, Calvin Stowe e Henry Barnard, dos Estados Unidos da Amrica.

O tema protocientfico e humanista: Marc-Antoine Jullien de Paris


O homem, seu trabalho e sua poca Marc-Antoine Jullien de Paris nasceu em Paris em 1775, filho de pais com alto nvel de formao na rea de humanidades (filosofia, idiomas, literatura e
1. Nota de traduo (NT): Esquisse et vues prliminaires dun ouvrage sur lducation compare uma obra sobre educao comparada, referenciada neste texto simplesmente como Esquisse.

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cultura clssica). Ainda jovem e por um curto perodo, trabalhou como jornalista para os jacobinos e a Conveno Nacional Francesa, e foi diplomata e legionrio a servio de Napoleo Bonaparte. Viajou por toda a Europa, visitou a Inglaterra e a Esccia; foi tambm ao Egito como comissrio de guerra na expedio de Bonaparte a esse pas. Pela maior parte de sua vida, at sua morte, em 1848, dedicou seu tempo ao estudo da educao e da pedagogia, reas sobre as quais escreveu livros, monografias, ensaios, relatrios e memorandos. Jullien fundou e dirigiu, de 1819 a 1830, o peridico Rvue Encyclopdique ou Analyse raisonne de productions les plus remarquables dans la littrature, les sciences et les arts2, para o qual escreveu, entre outros temas, sobre a educao pblica na Sua, na Blgica e na Espanha. O interesse de Jullien pelo tema da educao comeou muito cedo em sua vida, durante a Revoluo Francesa, e manteve-se at sua morte. Segundo seu bigrafo, R. R. Palmer, Jullien comeou a escrever livros sobre o tema em 1805, quando servia nas Foras Armadas francesas. Como terico da educao, sentia-se particularmente atrado pela ideias pedaggicas dos famosos educadores suos J. H. Pestalozzi e P. E. Fellenberg, cujas escolas visitou na Sua em Yverdun e Hofwyl, respectivamente (PALMER, 1993). Segundo Fraser, em seu prestigioso trabalho de traduo e edio do Esquisse, de Jullien:
At sua morte [...] Jullien esteve constantemente envolvido com questes cientficas e culturais. Fundou a Sociedade Francesa da Unio das Naes, e convidava acadmicos internacionais para jantares mensais em sua casa. Viajava continuamente, participando de congressos internacionais, dedicando seu tempo a sociedades de eruditos, e correspondendo-se com estadistas e educadores cujo cosmopolitismo buscava escapar das fronteiras do nacionalismo que se consolidava na Europa (FRASER, 1964, p. 12).

Na vida e no trabalho de Jullien possvel distinguir elementos que, combinados entre si, tiveram efeito sobre suas ideias pioneiras na promoo da episteme (cincia) da educao comparada. Jullien nutria-se tambm com as ideias e o esprito do paradigma de modernidade do Iluminismo, com sua nfase em razo/racionalismo, empirismo, cincia (inclusive cincia social), universalismo, secularismo, progresso e Estado-nao. Embora no fosse previsvel, desenvolveu interesse pelo estudo cientfico da educao. Educao comparada como uma cincia quase positivista Jullien imaginava a educao e, com maior razo, a educao comparada como uma cincia quase positivista (science positivie), anloga anatomia comparada. No Esquisse, explicava:
2. NT: Revista Enciclopdica ou Anlise fundamentada das mais notveis produes em literatura, cincias e artes.

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A educao, como todas as outras cincias e todas as artes, composta de fatos e observaes. Portanto, assim como para outros ramos do conhecimento, tambm para esta cincia preciso formar colees de fatos e observaes organizados em grficos analticos que permitam que sejam relacionados e comparados, de modo a deduzir deles certos princpios, determinadas regras, para que a educao possa tornar-se uma cincia quase positivista [...]. Pesquisas sobre anatomia comparada resultaram em avanos na cincia da anatomia. Da mesma forma, as pesquisas sobre educao comparada devem prover novos meios para aprimorar a cincia da educao (FRASER, 1964, p. 40-41).

Para fazer da educao comparada uma cincia quase positivista, Jullien desenvolveu o Esquisse, j mencionado, que consistia de duas partes principais:
[a] uma declarao introdutria sobre a avaliao crtica de Jullien do estado da educao nos diversos pases da Europa, e suas prprias ideias sobre como seria possvel melhorar a educao europeia incompleta e defeituosa; e [b] uma srie de questes que pretendiam coletar fatos e observaes, e que eram destinadas a fornecer material para Tabelas de Observaes Comparadas (FRASER, 1964, p. 31).

Por que uma cincia de educao comparada? Assim como seu contemporneo Auguste Comte (1798-1857), filsofo e socilogo cientfico positivista francs, Jullien acreditava que o mtodo cientfico poderia ser aplicado a questes das reas sociais e de humanidades. Portanto, sendo uma cincia positivista, a educao comparada deveria centrar-se em fatos e observaes passveis de serem determinadas de maneira objetiva e coletadas de maneira sistemtica. Segundo Jullien, uma cincia quase positivista de educao comparada, cuja coleta e tabulao de fatos e observaes aplicassem mtodos e tcnicas/instrumentos como aqueles aplicados pelas cincias positivistas e pelas artes mecnicas, seria til para a reforma e o aprimoramento da educao contempornea na Europa. Na introduo do Esquisse, Jullien afirmava que, nos diversos pases da Europa, tanto a educao pblica quanto a educao privada eram incompletas, insuficientes, sem coordenao [...] sem harmonia interna nas diferentes esferas fsica, moral e intelectual nas quais os estudantes deveriam ser orientados. Atribua educao incompleta e defeituosa os males sociais, polticos e morais dos pases da Europa, a corrupo e a degradao de mentes e coraes, que produziu revolues e guerras, a desordem e a deteriorao geral das sociedades europeias. Consequentemente, a educao precisava ser reformada e aprimorada. Em suas prprias palavras:
A reforma e o aprimoramento da educao a verdadeira base da edificao social, fonte primria de hbitos e opinies, que exerce poderosa influncia sobre toda a vida so uma necessidade sentida na Europa, de maneira geral, como por instinto. Trata-se de indicar os meios para satisfazer as necessidades da maneira mais segura, mais eficiente e mais imediata (FRASER, 1964, p. 35).

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Segundo Jullien, a abordagem metodolgica que permitiria corrigir os defeitos e as fragilidades da educao e, de maneira geral, a condio da educao e da instruo pblica em todos os pases da Europa seria a elaborao de sumrios analticos de informaes, coletadas por meio de uma srie de questes um questionrio organizada na forma de tabelas de informaes comparadas e classificada segundo ttulos uniformes para permitir anlises comparativas. A responsabilidade pela coleta desses fatos e dessas observaes educacionais, para avaliaes e busca de solues para os problemas educacionais, seria atribuda a homens intelectuais e ativos capazes de fazer julgamentos seguros, (e) com reconhecida conduta moral (FRASER, 1964, p. 36-37; KALOYIANNAKI, 2002, p. 42-43). Jullien articulou da seguinte maneira esse valor reformista-meliorista de sua concepo cientfica quase positivista da educao comparada:
Esses sumrios analticos de informaes sobre a condio da educao e da instruo pblica em todos os pases da Europa forneceriam sucessivamente tabelas comparativas do estado atual da Europa em relao a tabelas comparativas da situao educacional desse continente. Seria fcil avaliar aqueles que esto avanando; aqueles que esto ficando para trs, aqueles que permanecem inalterados; quais so, em cada pas, as reas carentes e inadequadas; quais so as causas dos defeitos internos... ou quais so os obstculos aos avanos em relao religio, tica e rea social, e de que forma esses obstculos podem ser superados; por fim, que setores em cada pas oferecem melhorias que podem ser replicadas em outro pas, com as modificaes e mudanas adequadas para as circunstncias e as localidades (FRASER, 1964, p. 37).

Uma perspectiva cientfica quase positivista na educao comparada, tal como vista por Jullien, seria valiosa tambm em relao a outros aspectos. Por um lado, forneceria novos meios para o aperfeioamento da cincia da educao (FRASER, 1964, p. 41). Por outro lado, liberaria o estudo comparativo da influncia de polticas, da onipotncia da religio, do preconceito e do despotismo (KALOYIANNAKI, 2002). E mais, ajudaria a construir naes, como ele argumenta no caso de um estudo comparativo da educao nos 22 cantes da Sua. Sem dvida, segundo Jullien, o estudo comparativo da educao nos cantes da Sua atenderia a um duplo objetivo: em primeiro lugar, dar vida ideia de transferir uns aos outros aquilo que pode ser adequado e til em suas instituies; e em segundo lugar, estabelecer e consolidar a unidade poltica da Sua, por meio do desenvolvimento de uma mentalidade nacional da Helvcia (FRASER, 1964, p. 45-46). A metodologia de Jullien: o questionrio e os indicadores de comparao A metodologia comparativa de Jullien pode ser descrita como emprico-dedutiva, e talvez qualitativa quase etnogrfica. Tinha o objetivo de reunir dados nas palavras de Jullien, fatos e observaes sobre a educao e questes relacionadas, por meio

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de um questionrio que consistia em uma srie de questes sobre seis reas da educao3:
(a) ensino primrio e comum; (b) ensino secundrio e clssico; (c) ensino superior e cientfico; (d) ensino normal; (e) educao de meninas; e (f ) educao em relao legislao e instituies sociais. As observaes e os fatos coletados seriam ento organizados em grficos analticos ou tabelas de observaes comparadas que permitiriam uma anlise comparativa e a deduo de certos princpios, determinadas regras, para que a educao pudesse tornar-se uma cincia quase positivista (FRASER, 1964, p. 40).

No Esquisse, Jullien identificou os temas/tpicos educacionais para as seis reas que seriam objeto dos problemas a serem propostos. No entanto, conseguiu concluir questes apenas para as duas primeiras reas: ensino e instruo para os nveis primrio e comum; e ensino secundrio e clssico. Em cada rea, as questes propostas cobriam diversos tpicos e questionamentos da rea da educao. Algumas das questes eram relativamente curtas, buscando extrair dados quantitativos, ou perguntas cujas respostas eram sim ou no; outras eram relativamente longas, e buscavam extrair avaliaes e interpretaes qualitativas. De maneira breve e seletiva, apresentamos a seguir o contedo das questes relacionadas s duas primeiras reas:
1. A primeira rea ensino e instruo para os nveis primrio e comum incluam questes sobre: (a) escolas primrias ou elementares (elementary schools): por exemplo, nmero, organizao, manuteno e administrao, diferenas entre as escolas destinadas a crianas de diferentes crenas religiosas, sejam elas gratuitas ou no; (b) estudantes: por exemplo, nmero, idade de admisso, taxas de matrcula; (c) diretores e professores do ensino primrio: por exemplo, nmero, formao, salrios, possibilidades de progressos ou aposentadoria; (d) educao fsica e ginstica: amamentao de crianas, alimentao, vestimentas, sono, camas, jogos, exerccios, caminhadas, cuidados de higiene e dieta, doenas, vacinao e taxas de mortalidade; (e) educao moral e religiosa: por exemplo, desenvolvimento inicial de sentimentos morais, represso de tendncias negativas, influncia de mes de famlia, instruo religiosa, seja ela rida e dogmtica ou interessante e adequada para produzir uma impresso profunda na alma, regulamentaes e disciplina das escolas primrias, punies [...] emulao: utilizada como motivao necessria, ou no? (f ) educao intelectual: por exemplo, desenvolvimento das faculdades mentais, instruo ou aquisio de conhecimento, educao inicial sobre os sentidos e os rgos, objetivos e meios utilizados no ensino, exerccios para a memria, trs faculdades principais: ateno, comparao, raciocnio; (g) educao
3. NRTT: A educao bsica no Brasil compreende a educao infantil at os 5 anos, educao fundamental dos 6 aos 14 anos; e ensino mdio dos 15 aos 17 anos. A UNESCO considera os seguintes nveis educacionais: a educao infantil (de 0 a 6 anos), a educao primria (de 7 a 11 anos), educao secundria (de 12 anos at atingir a educao superior, subdividida por Lower Secondary Education, dos 12 aos 15 anos, e Upper Secondary Education, dos 17 aos 18 anos) e educao superior (estgio seguinte ao da educao secundria independente do curso, durao).

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domstica e privada: por exemplo, at que ponto a educao tem incio e continuada pelos pais, no seio da famlia, em harmonia com a educao e a instruo fornecidas em escolas primrias e pblicas, ou em contraposio a elas?; (h) ensino nos nveis primrio e comum, em sua relao com o ensino secundrio ou com o segundo estgio, e em sua relao com as intenes da criana: por exemplo, a organizao atual do ensino primrio e comum est baseada em fundamentos suficientemente amplos, slidos e completos para fornecer s crianas das classes pobres e trabalhadoras todos os conhecimentos elementares indispensveis para que possam exercitar e desenvolver suas potencialidades?; e (i) consideraes gerais: por exemplo, a maneira como as crianas so educadas atualmente at os 7 ou 9 anos de idade a mesma praticada em pocas anteriores? Se no, quais so as diferenas entre as novas formas de educar e as formas praticadas antigamente? (FRASER, 1964, p. 53-67). 2. As questes na segunda rea, ensino secundrio e clssico, eram semelhantes s da primeira rea. Buscavam informaes sobre: (a) escolas secundrias (colgios, ginsios, instituies privadas e internatos): por exemplo, nmero, natureza, origem e fundao, organizao, encargos financeiros; (b) estudantes: por exemplo, nmero, idade, diviso em turmas etc.; (c) educao fsica e ginstica; (d) educao moral e religiosa: por exemplo, conhecimento de Deus, oraes dirias, sentimento de benevolncia, coragem, pacincia; (e) educao intelectual: por exemplo, desenvolvimento das faculdades, aquisio de conhecimento ou instruo [...] objetivos/mtodos de ensino [...] livros clssicos [...] exerccios para o desenvolvimento da memria, discernimento ou raciocnio, imaginao [...] frias [...] estilo de redao de cartas [...] estudo da legislao; (f ) educao domstica e familiar em sua relao com a educao pblica; e (g) consideraes gerais e questes diversas (FRASER, 1964, p. 67-82).

Jullien e seu conceito de educao comparada: uma cincia positivista ou humanista? Do ponto de vista privilegiado de uma metodologia emprico-cientfica do positivismo, pode-se afirmar, como de fato se afirmou, que o questionrio de Jullien demasiadamente complexo, demasiadamente longo e tendencioso, no sentido de que os pressupostos de Jullien sobre os objetivos adequados da educao permeavam as questes que props (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 29). Da mesma forma, sob a mesma perspectiva metodolgica do positivismo, possvel acrescentar tambm que, em muitas partes, as questes propostas no Esquisse so confusas e induzidas, menos preocupadas em registrar fatos e observaes que podem ser determinados de maneira objetiva e coletados de maneira sistemtica, e mais destinados a divulgar e promover as ideias e teorias de Jullien sobre educao. Esses comentrios crticos certamente seriam procedentes, em particular em relao s perguntas confusas, tendenciosas e induzidas, que aparecem com frequncia sob as categorias temticas de educao moral e religiosa e de educao intelectual. Apresentamos a seguir uma seleo de exemplos pertinentes a esses tipos de questo:

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Educao moral e religiosa A instruo religiosa limitada ao ensino e explicao do catecismo, de preceitos, dogmas, cerimnias, formas exteriores? Ou busca penetrar a alma das crianas, dar uma slida fundamentao interna para sua crena religiosa, formar sua conscincia, desenvolv-las e fortalec-las por meio do duplo poder dos hbitos e dos exemplos, do carter moral, da devoo verdadeira, da disposio benevolncia, tolerncia, caridade crist? Existe empenho (de acordo com o sbio conselho do filsofo alemo Basedown) em levar as crianas a entender o lado belo da virtude e o lado ruim do vcio, de modo que se tornem de fato pessoas de bem, e no hipcritas ou seja, que no pensem apenas em seus prprios interesses ao fazerem o bem? Educao intelectual Quais so os objetivos da educao que as crianas normalmente recebem na escola primria? (Na maioria das escolas, a educao est restrita a leitura, escrita e aritmtica? Ou oferece tambm algumas noes bsicas de gramtica, canto, desenho geomtrico, geometria, alm de agrimensura, mecnica aplicada, geografia e histria do pas, anatomia humana, prticas de higiene, histria natural aplicada ao estudo dos produtos agrcolas mais teis ao homem? Sendo essenciais para cada indivduo em todas as condies e circunstncias da vida, todos os elementos dessas cincias deveriam fazer parte de um sistema completo de ensino nos nveis primrio e comum, perfeitamente adequado s reais necessidades do ser humano no estgio atual de nossa civilizao). Aplica-se o mtodo elementar de ensino de aritmtica, praticado com sucesso por M. Pestalozzi em seu instituto de educao, ou qualquer outro mtodo do mesmo tipo, seja em aritmtica ou em outras reas de instruo? De que forma se busca desenvolver e exercitar nas crianas, de maneira progressiva e imperceptvel, em primeiro lugar, o poder da ateno a principal faculdade geradora de todas as demais; em seguida, a faculdade de comparar, ou de estabelecer similaridades; por fim, o raciocnio (so essas as trs faculdades essenciais e fundamentais do conhecimento humano, segundo a distino estabelecida por M. Laromiguire em seu trabalho Lessons of Philosophy)? (FRASER, 1964).

No entanto, para situar a concepo de Jullien a respeito de uma cincia da educao no contexto histrico intelectual cientfico mais amplo do ps-Iluminismo, e mais, levando em conta (a) o background cultural humanstico de Jullien; e (b) que, como mencionado anteriormente, ele nutria-se das ideias, do esprito e da cultura do paradigma de modernidade do Iluminismo, talvez fosse possvel entender sua concepo de educao comparada como uma cincia quase positivista ou seja, no como uma cincia positivista no sentido estrito da expresso, como demonstrado pela natureza do questionrio e dos indicadores de comparao no Esquisse. Considerado stricto sensu, o Positivismo afirma que
todo conhecimento relacionado a fatos baseado em dados positivos da experincia, e sua caracterstica essencial a rigorosa fidelidade ao testemunho da observao e da experincia. E

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mais, sendo uma ideologia filosfica, o Positivismo material, secular, antiteolgico e antimetafsico. Disponvel em: <www.brittanica.com/eb/article 9 108682/Positivism>.

Alm disso, segundo a Wikipdia, medida que se desenvolvia na segunda metade do sculo XX, o Positivismo
(a) est centrado na cincia como um produto, um conjunto de afirmaes lingusticas ou numricas; (b) insiste em que, no mnimo, algumas afirmaes podem ser testadas, verificadas, confirmadas ou refutadas pela observao emprica da realidade; e (c) est baseado na convico de que a cincia apoia-se em resultados especficos que so dissociados da personalidade e da posio social do pesquisador. Disponvel em: <http://en.wikipedia.org/ wiki/Positivism>.

Considerando o exposto acima, a concepo de Jullien a respeito de uma cincia da educao comparada no pode ser considerada compatvel com as concepes cientficas positivistas da educao comparada desenvolvidas na segunda metade do sculo XX por exemplo, as de Harold Noah e Max Eckstein (NOAH; ECKSTEIN, 1969). Tampouco se pode afirmar que seja compatvel com outras concepes cientficas no mesmo perodo do sculo XX, por exemplo, as de Brian Holmes (HOLMES, 1965), George Bereday (BEREDAY, 1964), as da Escola Funcionalista da Universidade de Chicago (ANDERSON, 1961; FOSTER, 1960) ou, sem dvida, as da Stanford World Systems School de anos posteriores (ARNOVE, 1982). No entanto, mesmo assim possvel afirmar que a concepo de Jullien a respeito de uma cincia da educao comparada era compatvel com aquilo a que os franceses e outros europeus por exemplo, os gregos e os alemes se referem como cincias humanas, que em certos aspectos se diferenciam, em termos de metodologia e de disciplinas, das cincias positivistas e de outras cincias emprico-estatsticas. Dois anos aps o surgimento do Esquisse para a educao comparada, Jullien publicou o Sketch for an essay on the philosophy of the sciences4, em que, segundo Palmer,
a cincia adquiria o significado de atividade mental de todos os tipos, inclusive tecnologia aplicada, estudos sobre poltica e economia, literatura criativa e belas-artes. No mesmo trabalho, em uma tabela sinptica do conhecimento humano segundo um novo mtodo de classificao, Jullien classificou conhecimento humano como cincias de primeira ordem e segunda ordem. Em cincias de primeira ordem, incluiu as cincias fsicas e cincias prticas, como agricultura, minerao, engenharia e cuidados de sade; e em segunda ordem, incluiu cincias metafsicas, morais e intelectuais, cincias relacionadas mente, histria, psicologia, teologia natural, artes liberais, belas-artes, moralidade prtica e educao (PALMER, 1993, p. 176-178).
4. NT: Esboo de um ensaio sobre a filosofia das cincias.

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Ideologicamente, como explicaremos a seguir, Jullien poderia ser caracterizado como um iluminista liberal e um reformador educacional internacional, humanista e cosmopolita. O objetivo de pesquisar de maneira cientfica/epistmica aquilo que considerava uma educao europeia incompleta, moral e intelectualmente falha era melhorar/aprimorar essa educao, reformando-a com base no que considerava serem princpios educacionais desejveis em termos morais, intelectuais e fsicos. Como mencionado anteriormente, o humanista liberal iluminista Jullien considerava a educao como a verdadeira base da edificao social, fonte primria de hbitos e opinies, que exerce uma poderosa influncia sobre toda a vida (FRASER, 1964, p. 35). Acreditava que a educao pode exercer uma influncia decisiva sobre o renascimento intelectual e moral do homem, sobre o bem-estar nacional e sobre a construo das naes (KALOYIANNAKI, 2001). Seu mtodo comparativo a utilizao do questionrio analisado anteriormente buscava mais do que apenas coletar fatos e observaes. Como apontaram Noah e Eckstein, Jullien, em ltima anlise, preocupava-se com problemas de difuso dos conhecimentos sobre educao, especialmente sobre o conhecimento da inovao educacional. Os mesmos autores acrescentaram:
Sendo influenciado pelas ideias de Rousseau e Pestalozzi, [Jullien] desejou estimular uma metodologia educacional prtica, centrada na criana, que enfatizasse, entre outras coisas, a educao dos sentidos e a preparao para a vida em sociedade, sempre com uma nfase humanitria (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 16).

Na verdade, Jullien desejava estimular uma educao humanstica multifacetada, como indicava a nfase que dava em seu questionrio educao moral, religiosa, fsica e intelectual do homem, que, segundo ele, o sujeito sobre o qual atua a educao. Jullien afirma que o homem composto de trs elementos: corpo, corao e mente, que, cultivados e desenvolvidos, constituem para ele os verdadeiros caminhos para a felicidade (FRASER, 1964, p. 48). Seria importante acrescentar aqui que o Esquisse de Jullien e as questes propostas refletiam tambm a influncia humanitria do conde alemo Leopold Berchold, renomado viajante e humanista, e do francs M. Laromiguire, aos quais faz referncia no questionrio, relacionando-os com uma educao que cultiva as faculdades da alma (FRASER, 1964, p. 41, 91, 133-147; KALOYIANNAKI, 2002). E mais, que alguns pesquisadores, Gautherin (1993) e Leclercque (1999), consideram que o trabalho de Jullien constri um mundo humano polifnico, uma vez que, no Esquisse, Jullien vai alm da Europa, e refere-se humanit 5 , a todas as pessoas, ao aprimoramento do ser humano e ao amor pela humanidade, dando assim um carter universal e humanitrio sua abordagem comparativa e s proposies para reforma (KALOYIANNAKI, 2002).
5. NT: Humanidade como um todo.

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Um liberal iluminista francs: liberdade, razo, educao No prefcio de seu estudo sobre Jullien, intitulado De jacobino a liberal (1993), R. R. Palmer escreveu:
Nascido no ano em que teve incio nos Estados Unidos da Amrica a rebelio armada contra a Inglaterra, [Jullien] testemunhou a queda da Bastilha quando estudava em Paris, juntou-se ao clube jacobino, participou do Reinado do Terror, defendeu a democracia, depositou suas esperanas em Napoleo Bonaparte, voltou-se contra ele, comemorou seu retorno de Elba, tornou-se um liberal franco sob a dinastia Bourbon restaurada, rejubilou-se com a Revoluo de 1830, teve dvidas em relao Monarquia de Julho, saudou a Revoluo de 1848, e morreu algumas semanas antes da eleio de Luiz Napoleo Bonaparte como presidente da Segunda Repblica (PALMER, 1993, p. ix).

E no captulo sobre Jullien como um terico da educao, o mesmo autor observou:


Na educao, como em outras reas, [Jullien] passou de jacobino a liberal. A educao, que antes via como parte do processo revolucionrio, passou a ser vista por ele como um substituto para a Revoluo, ou como um meio que permitiria evitar a Revoluo (PALMER, 1993, p. 151).

R. Freeman Butts, um notvel historiador da educao, escreveu:


[O Iluminismo] foi uma reao contra a civilizao tradicional do antigo regime na Europa contra a monarquia absoluta, os sistemas econmicos fechados, a rgida estratificao social, o autoritarismo religioso, uma viso de mundo no cientfica, a doutrina do pecado original na natureza humana, e contra a dominao da vida intelectual por concepes de conhecimento medievais. [...] Subjacente a esse protesto havia uma crescente confiana nos poderes do homem, na cincia e na razo humana. Essa idade da razo exortava a convico humanitria em curso de que, assumindo suas opinies, o homem seria capaz de reformar suas instituies como um meio de promover o bem-estar geral. Essas correntes de pensamento contriburam para dar forma aos ideais liberais e democrticos que se disseminavam e que seriam a marca do desenvolvimento do Ocidente (BUTTS, 1973, p. 307).

Seria preciso acrescentar outro princpio bsico do Iluminismo: o conceito de liberdade. A liberdade foi exaltada por J. J. Rousseau, o eminente filsofo poltico e educacional moderno, e pensador do Iluminismo que influenciou Jullien; mas ainda por outro filsofo tambm eminente, o alemo Immanuel Kant. Segundo Kant,
o Iluminismo o ressurgimento do homem que sai de sua imaturidade autoinfligida. A chance de uma populao inteira esclarecer-se ser maior [...] se a essa populao for permitido viver em liberdade [...] liberdade de fazer uso pblico de sua prpria razo em todos os assuntos. Disponvel em: <www.philosophy.eserver.orgjkant/what-is-enlightenment>.

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Por fim, e nesse caso com relevncia especial, deve ficar explcito aquilo que parece estar implcito nos pargrafos anteriores: na filosofia do Iluminismo, educao, pedagogia, poltica e construo das naes eram conceitos intimamente relacionados. O Esquisse de Jullien e seus outros textos sobre educao, por exemplo, Ensaio geral sobre educao, publicado em 1808, assim como seus diversos trabalhos sobre cultura e civilizao refletem algumas das ideias bsicas do Iluminismo mencionadas anteriormente. Em primeiro lugar, como demonstrado no Esquisse, mas tambm em outros trabalhos, Jullien colocou grande nfase na razo e na forma cientfica de conhecer que, como j indicado, constituam princpios capitais da filosofia do Iluminismo. No primeiro nmero da Rvue Encyclopdique, criada em 1819, lanada logo aps sua criao, Jullien escreveu:
Nosso novo peridico deve atender a uma das necessidades de nosso tempo. Seu objeto expor, com preciso e confiana, a marcha e o progresso contnuo do conhecimento humano em relao ordem social e ao seu aprimoramento, que constituem a verdadeira civilizao (PALMER, 1993, p. 178-181).

E em uma edio em 1823, escreveu:


Nossa Rvue o primeiro e o nico trabalho a ter realizado, por publicao peridica, a grande ideia baconiana da unidade das cincias, reunidas de forma a assemelhar-se a um Congresso universal, em uma aliana verdadeiramente sagrada para o avano da mente humana em direo ao mesmo objetivo moral e filosfico nas esferas infinitamente variadas nas quais est destinada a operar (DAVIES, 1996, p. 596-598).

Um segundo elemento na teoria da educao formulada por Jullien e compatvel com a filosofia do Iluminismo era sua nfase em regenerao e aprimoramento da educao/instruo pbica (FRASER, 1964, p. 36). Assim como os pensadores franceses do Iluminismo e os polticos liberais franceses e ingleses da poca, Jullien considerava a educao pblica social e politicamente importante para a produo de cidados esclarecidos e patriotas, para o renascimento do homem, para o progresso e o bem-estar das naes. Como observou Palmer, com justa razo:
evidente o que levou Jullien a considerar a educao como um aspecto da cincia poltica e social. As ideias expressas no so somente suas. Podem ser encontradas, de forma dispersa, nos planos educacionais formulados antes e durante a Revoluo, entre os quais o de Talleyrand, em 1791, o de Condorcet, em 1792, e um terceiro endossado pelos jacobinos parisienses, em 1793. Lembram as ideias de Jeremy Bentham e dos emergentes Radicais filosficos, na Inglaterra (PALMER, 1993, p. 154).

Outro elemento do Iluminismo presente no repertrio ideolgico educacional de Jullien, que refletia a influncia de Rousseau e de Pestalozzi, foi sua nfase no princpio

36

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pedaggico de completa liberdade no desenvolvimento de faculdades ou inclinaes naturais e na individualidade de cada aluno. Aps visitar a escola de Pestalozzi em Yverdon, na Sua, em 1810, Jullien enunciou o seguinte princpio pedaggico:
O quarto princpio geral [...] consiste em permitir um desenvolvimento pleno das faculdades e das inclinaes originais de cada aluno, medida que revelam e expressam a verdadeira natureza desse aluno [...] A criana cresce e de certa forma instrui-se a si mesma; o professor apenas o meio exterior de desenvolvimento e instruo [...] A educao deve tornar cada criana capaz de alcanar toda a perfeio que permite sua natureza fsica, moral e intelectual (PALMER, 1993, p. 163-164).

Um educador/pedagogo internacional e cosmopolita (cidado do mundo) Desde a dcada de 1940, quando o Esquisse de Jullien foi descoberto acidentalmente, at os dias de hoje, educadores comparativistas vm creditando a Jullien o mrito de ter sido o pioneiro no desenvolvimento da educao comparada. De fato, como observado anteriormente, alguns comparativistas aclamaram Jullien como o pai dessa episteme (cincia) modernista. Em termos gerais, no entanto, os comparativistas deram pouca ateno s ideias pioneiras de Jullien sobre Educao Internacional (EI) um campo epistmico anlogo. A expresso ou o conceito educao internacional foi contaminada por sentidos imprecisos e por uma multiplicidade de definies e interpretaes em relao ao tema (VESTAL, 1994, p. 13). Na literatura recente sobre o assunto, h uma distino entre educao internacional e educao comparada, mas h tambm o reconhecimento de que os dois domnios epistmicos esto relacionados entre si (FRASER; BRICKMAN, 1968). Isto confirmado tambm pelo fato de que, na dcada de 1960, a denominao da recm-fundada Comparative Education Society 6 , sediada nos Estados Unidos, foi alterada para Comparative and International Education Society 7 (JONES, 1971, p. 22). Quando a expresso utilizada por profissionais da rea da educao comparada e internacional, normalmente refere-se aos seguintes interesses e atividades: (a) estudo da educao de outras pessoas em outros pases; (b) intercmbios internacionais e estudos no exterior; (c) apoio tcnico ao desenvolvimento da educao em outros pases; (d) cooperao internacional no desenvolvimento da educao por meio de organizaes internacionais; (e) estudos comparativos e transculturais em diversos temas e disciplinas; e (f ) educao intercultural (VESTAL, 1994, p. 14). Analisado sob essa perspectiva de educao internacional, seria possvel, justificadamente, fazer referncia a Jullien como o precursor da educao

6. 7.

NT: Sociedade de Educao Comparada. NT: Sociedade de Educao Comparada e Internacional.

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internacional. Seus pontos de vista e suas crticas em relao ao estado da educao poca referiam-se aos diferentes pases da Europa, e no s a seu pas: a Frana. Alm disso, como afirma no Esquisse, o que era preciso para a regenerao e o aprimoramento da educao pblica na Europa era a organizao de uma Comisso Especial de Educao,
pequena em nmero, composta por homens encarregados de coletar, por seus prprios meios e com a participao de associados correspondentes, cuidadosamente escolhidos, os materiais para um trabalho geral sobre os estabelecimentos e os mtodos de educao e instruo nos diferentes Estados europeus, relacionados e comparados de acordo com este relatrio (FRASER, 1964).

Com uma equipe de associados internacionais cuidadosamente selecionados, essa comisso internacional especial ficaria incumbida de verificar que sumrios analticos de informaes sobre a condio da educao e da instruo pblica em todos os pases da Europa fossem coletados utilizando um mtodo comum, identificado como o questionrio. O objetivo de coletar esses sumrios analticos de informaes era avaliar o estado da educao em cada nao da Europa, para identificar e investigar os aspectos crticos e deficientes em cada pas, e para sugerir melhorias. Falando como terico da educao, porm mais como reformador da educao internacional e pedagogo, Jullien afirmou:
Estes sumrios analticos de informaes coletadas ao mesmo tempo e na mesma sequncia, [...] forneceriam sucessivamente, em menos de trs anos, tabelas comparativas do estado atual das naes europeias em relao a este aspecto importante. Seria fcil avaliar aqueles pases que esto progredindo; aqueles que esto ficando para trs, aqueles que permanecem inalterados; quais so as causas de deficincia interna; ou quais so os obstculos influncia da religio, da tica e do avano social, e de que forma esses obstculos podem ser superados; por fim, que setores em cada pas oferecem melhorias que podem ser replicadas em outros pases, com as modificaes e mudanas adequadas para as circunstncias e as localidades (FRASER, 1964, p. 37).

No Esquisse, alm da organizao de uma comisso internacional especial, Jullien propunha que fossem estabelecidos um Instituto Normal de Educao e instituies semelhantes, em diferentes localidades, para a formao de bons professores. O Instituto Normal publicaria um Boletim ou General Journal of Education em diversos idiomas, que difundiria informaes para o aperfeioamento de mtodos instrucionais (FRASER, 1964, p. 39). O internacionalismo de Jullien na educao e, de maneira mais ampla, na cultura, no conhecimento e na civilizao refletia-se em outras atividades e em estudos tericos. Como observou Fraser, j citado:

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[Jullien] viajava extensivamente, participando de congressos internacionais, dedicando seu tempo a sociedades de eruditos, e correspondendo-se com estadistas e educadores cujo cosmopolitismo buscava livrar-se das fronteiras do nacionalismo que se consolidava na Europa (FRASER, 1964).

A respeito dos contatos de Jullien com eminentes figuras internacionais, Fraser cita o presidente americano Thomas Jefferson, que, em uma carta escrita em 1810, acusando o recebimento do General Essay on Education, de autoria de Jullien, elogia-o por sua dedicao educao internacional (FRASER, 1964, p. 12-13). A Rvue Encyclopdique, fundada por ele e na qual atuou como editor, publicou nos Estados Unidos da Amrica, na sia, na frica e na Europa artigos, relatrios, notcias, resenhas de livros e cartas sobre civilizao/cultura (cartas, literatura e artes) e cincias. Em uma das cartas aos correspondentes e colaboradores da Revista, Jullien destacou que o peridico circulava por todos os pases do mundo civilizado, e acrescentou:
A ns no basta sermos enciclopedistas; aspiramos especialmente a ser cosmopolitas (cidados do mundo). No consideraramos nossa tarefa cumprida sem que nossas edies apresentassem, da forma mais completa e precisa, o estado das cincias, das letras, das artes, trabalhos intelectuais e aprimoramento moral por toda a superfcie do globo (PALMER, 1993, p. 180-181).

Por fim, seria adequado mencionar que Jullien o internacionalista e o cosmopolita (cidado do mundo) no s merece a caracterizao de apstolo da civilizao, que lhe atribui Palmer, como tambm poderia ser chamado, com justia, de apstolo da paz. Perturbado pelo que percebia como a dissoluo de todos os vnculos religiosos, morais e sociais, corrupo extrema, degradao de mentes e coraes, que produziu revolues e guerras, Jullien enfatizou a necessidade de aprimorar a educao, nacional e internacionalmente, para a cooperao internacional e a coexistncia pacfica (KALOYIANNAKI, 2002). Tornou-se membro da Associao de Amigos pela Paz, sediada em Londres, e em 1883, em sua Letter to the English Nation, escreveu:
Nosso ilustre e douto Cuvier, cuja morte ocorrida recentemente foi uma perda profundamente sentida tanto na Inglaterra quanto na Frana, julgou corretamente, em suas elevadas meditaes, que apenas a anatomia comparada e a geologia comparada levariam a avanos nas cincias de anatomia e geologia, que por tanto tempo permaneceram estacionrias. Do mesmo modo, somente a civilizao comparada permitir avanos rpidos em nossa civilizao atual, que, apesar de suas maravilhas brilhantes e grandiosas, ainda preserva os traos profundos e aflitivos da antiga barbrie (PALMER, 1993, p. 205).

Considerando seus pontos de vista sobre o valor de uma reforma na educao e na pedagogia europeias para a regenerao das sociedades da Europa e o aprimoramento da condio humana em geral, na Carta citada acima Jullien

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poderia tranquilamente ter acrescentado a expresso educao comparada ao lado de civilizao comparada como tendo o mesmo significado no avano da civilizao atual. Esse elemento de aprimoramento, que se destaca nas elevadas meditaes do prprio Jullien, assim como em suas propostas e atividades para o avano da civilizao e para a educao comparada e internacional, merece um comentrio adicional. Um reformador humanista cientfico e um meliorista comparativista/internacionalista Relatos histricos sobre a educao comparada como uma episteme (uma cincia) modernista situaram a concepo de Jullien a respeito dessa rea epistmica na primeira fase de seu desenvolvimento, que foi caracterizada como a fase de emprstimo. Outros observadores do sculo XIX que estudaram a educao europeia e que, como comparativistas, foram situados nessa categoria de emprstimo so os reformadores educacionais norte-americanos e europeus Calvin Stowe, Victor Cousin e Horace Mann, mencionados na introduo deste captulo, e sobre os quais voltaremos a falar adiante. Segundo Bereday, a nfase do emprstimo no sculo XIX
[...] foi a catalogao de dados educacionais descritivos; na sequncia, as informaes coletadas eram comparadas para tornar disponveis as melhores prticas de um pas para que fossem transplantadas para outros (BEREDAY, 1964, p. 7).

E segundo Noah e Eckstein, o Esquisse de Jullien um exemplo importante de trabalho em educao comparada, motivado por um desejo de receber lies teis de outros pases (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 15, 21). Por trs da ideia de emprstimo, de transplante das melhores prticas e de receber lies teis estava a ideologia meliorista de aprimoramento. No Esquisse, Jullien utiliza a palavra emprstimo como um provvel benefcio da anlise comparativa quando examina a aplicao de seu instrumento e seus grficos de observao primeiramente nos cantes da Sua. Em suas palavras: A reunio de cantes e a comparao entre eles com relao a esses aspectos dar vida ideia de transferir de uns para outros, aquilo que em cada um pode ser bom e til em suas instituies (FRASER, 1964, p. 46). No mesmo texto, Jullien utiliza tambm a palavra transpor, no sentido de transferir de um pas para outro aquilo que a comparao mostra que pode ser um aprimoramento. Nesse caso, no entanto, seria preciso realizar as modificaes e adaptaes que fossem consideradas adequadas s circunstncias e s localidades. Assim, seria possvel afirmar que, por trs de suas noes de tomar por emprstimo e transferir estaria um aspecto da ideologia meliorista de Jullien semelhante dos reformadores do sculo XIX j mencionados. Mas h outro aspecto do meliorismo de Jullien que o diferenciava dos outros comparativistas adeptos do emprstimo. Em termos simples, era o fato de Jullien ter ideias definidas sobre o tipo de educao e de pedagogia necessrio

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para a regenerao do homem europeu, da civilizao e da sociedade europeias. Isso fica patentemente claro quando se observa o tipo de questes que incluiu no Esquisse, algumas das quais so citadas na seo pertinente acima. Jullien afirmava que a regenerao da sociedade humana somente seria possvel por meio de uma educao moral e religiosa e de uma educao intelectual. Adepto da psicologia das faculdades, a teoria psicolgica dominante poca, Jullien propunha uma educao que desenvolvesse ateno, comparao e raciocnio as trs principais faculdades da mente. Mais importante, como Jullien deixa claro em seu questionrio, seria a educao moral e religiosa, especificamente:
[...] primeiro desenvolvimento de sentimentos morais [...] instruo religiosa, rida e dogmtica ou interessante, para causar uma profunda impresso na alma [...] conhecimento de Deus, oraes dirias, sentimento de benevolncia, coragem, pacincia (FRASER, 1994, p. 60, 63, 71).

E na parte introdutria do questionrio, declarava inequivocamente:


por meio da volta religio e moralidade, por meio de uma reforma elaborada de maneira ampla, introduzida na educao pblica, que ser possvel revigorar os homens [...], chegado o momento de dar prosperidade das naes e ampla fundao de polticas a necessria estabilidade de religio e moralidade (FRASER, 1964, p. 34-35).

Eplogo: Jullien como um educador comparativista e internacional No temos evidncias de que a metodologia comparativa de Jullien ou suas ideias e propostas sobre a educao comparada e internacional, tal como apresentadas em seu Esquisse, tenham sido adotadas ou tenham exercido alguma influncia significativa sobre o desenvolvimento subsequente dos dois domnios epistmicos relacionados. Como historiadores da educao comparada, concordamos com Stewart Fraser em sua prestigiosa edio avaliando o Esquisse, de Jullien, produzida em 1964. Reiterando o julgamento histrico de Franz Hilker, Isaac Kandel e Nicholas Hans trs comparativistas pioneiros do sculo XX de que Jullien no conseguiu influenciar de maneira significativa o desenvolvimento da educao comparada, Fraser acrescentou:
Embora Jullien talvez no seja necessariamente qualificado como o principal pesquisador ou um expoente da pedagogia comparada no sculo XIX, sua obra Esquisse ainda um dos mais importantes produtos nessa cincia. Tecnicamente, e de fato, Jullien nunca desenvolveu integralmente uma metodologia de educao comparada, e tampouco viveu para ver o estabelecimento de suas ideias relacionadas a institutos de educao internacional. No entanto, Jullien tem sido amplamente identificado como um dos primeiros a consolidar em um esboo preliminar essas ideias profcuas que, por sua magnitude potencial, no permitem que seu autor seja ignorado nos dias atuais (FRASER, 1964, p. 117).

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O tema administrativo-meliorista e orientado para polticas da educao comparada internacional: Victor Cousin, da Frana, e Horace Mann, Calvin Stowe e Henry Barnard, dos Estados Unidos da Amrica
O Esquisse de Jullien e seus outros trabalhos que trataram da educao comparada e internacional foram alguns dos raros discursos desse tipo surgidos no incio do sculo XIX. Sem dvida, o Esquisse era um trabalho nico quando se tratava de educao comparada. No entanto, como observou William Brickman, um destacado historiador da educao internacional, em 1900, a escassa literatura sobre educao no exterior, que em alemo era definida como Auslandspdagogik, transformou-se em uma torrente de livros e outros trabalhos, como relatrios, observaes de viajantes ou visitantes, reportagens jornalsticas e escritos semelhantes (FRASER; BRICKMAN, 1968, p. 19). Essa produo foi especialmente intensa nos Estados Unidos da Amrica, mas o interesse pela Auslandspdagogik 8 manifestou-se tambm em pases europeus, principalmente na Inglaterra e na Frana. O perodo que se seguiu Revoluo Francesa foi marcado por prodigiosas mudanas polticas, sociais, culturais e econmicas. Segundo o historiador Freeman Butts, j mencionado, em meados do sculo XIX ocorreu uma transmutao no mago da civilizao ocidental que, at ento tradicional, desenvolveu ideias, valores e instituies socioeconmicas e polticas modernas (BUTTS, 1973, p. 295). No centro do projeto de modernidade expresso muito discutida utilizada por Jrgen Habermas para caracterizar essa transmutao, tambm denominada modernizao estavam as ideias do Iluminismo relativas razo e reconstruo da esfera pblica na qual a razo deve prevalecer, organizao racional da vida social cotidiana, cincia objetiva, ao conceito de moralidade e lei universais (HABERMAS, 2007). Um elemento importante do projeto de modernidade do Iluminismo era a reforma da educao. A organizao racional da educao nacional/pblica era vista como condio necessria para a reconstruo da esfera pblica a formao poltica nascente da Nao-estado e a organizao racional da vida social (BUTTS, 1973, p. 301-302). Assim como Jullien em relao a seu interesse pela educao comparada, reformadores europeus e norte-americanos do sculo XIX, em sua condio de administradores e formuladores de polticas educacionais em seus respectivos pases, manifestaram interesse na educao no exterior/internacional, mas principalmente com os objetivos relacionados ao emprstimo educacional, j mencionado nos relatos histricos do desenvolvimento da educao comparada (BEREDAY, 1964, p. 7; NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 16-21). Como observado
8. NT: Educao em outras terras.

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anteriormente, o interesse de Jullien pela educao comparada e internacional era, em parte, meliorista, no sentido do emprstimo educacional, mas tinha tambm um significado cientfico: a coleta sistemtica de fatos e observaes comparveis, por meio de um questionrio, permitiria a comparativistas-internacionalistas deduzir, a partir deles, certos princpios, determinadas regras, para que a educao possa tornar-se uma cincia quase positivista (FRASER, 1964, p. 40-41). Para ilustrar este meliorismo no cientfico, no sentido de tomar por emprstimo discursos e prticas de educao internacionais/do exterior, optamos por apresentar as ideias de Victor Cousin, da Frana, e de Horace Mann, Calvin Stowe e Henry Barnard, dos Estados Unidos.

O discurso francs: Victor Cousin se estudo a Prssia, sempre na Frana que estou pensando
Victor Cousin (1792-1867) foi contemporneo de Jullien e, como ele, um intelectual liberal iluminista. No entanto, no h evidncias de que tenha havido colaborao ou comunicao entre eles. Segundo Palmer, Cousin foi mencionado como tema na Rvue Encyclopdique de Jullien, mas no como colaborador (PALMER, 1993, p. 180). Em sua carreira profissional como filsofo-professor na Sorbonne, Cousin foi atrado pela filosofia alem, especialmente pelo idealismo hegeliano que, segundo o prestigioso estudo Victor Cousin as a Comparative Educator, de Walter Brewer (1971), foi introduzido por Cousin na filosofia francesa (BREWER, 1971, p. 23-24). No entanto, no foi apenas a filosofia alem que Cousin tinha em alta estima, e que buscou introduzir na Frana. Tal como outros pensadores e reformadores contemporneos europeus, e, como veremos adiante neste captulo, tambm norte-americanos, Cousin considerava a educao pblica alem muito bem-sucedida e entendia que deveria ser estudada para que algumas de suas caractersticas e prticas fossem reproduzidas. Assim sendo, to logo passou de professor de filosofia a filsofo, administrador e responsvel pela formulao de polticas educacionais, durante a Monarquia de Julho, de Louis Philippe (18301848), tendo servido como membro do Supremo Conselho de Instruo Pblica no ministrio de Guizot e, em 1840, por um curto perodo, como ministro da Instruo Pblica, Cousin viajou para a Alemanha para estudar as instituies e prticas educacionais alems. O resultado de seu tour pela Alemanha foi seu influente trabalho Rapport sur ltat de linstruction publique en Prusse9 (1831), que, segundo o historiador americano E. W. Knight, figura entre os mais importantes de todos os relatrios sobre as condies da educao na Europa durante a segunda quarta parte do sculo XIX (KNIGHT, 1930, p. 117-118).
9. NT: Relatrio sobre o estado da instruo pblica na Prssia.

Os primrdios modernistas da educao comparada O relatrio de Cousin sobre a instruo pblica prussiana

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Na parte principal do relatrio, Cousin abordou aspectos da educao prussiana, que considerava adequados para seu objetivo, e que expressou nas seguintes palavras: Se estudo a Prssia, sempre na Frana que estou pensando (BREWER, 1971, p. 50). Muito daquilo que considerava adequado para seu objetivo, Cousin encontrou em um projeto de lei do Conselheiro Privado Johann Wilhelm Suvern, que denominou Lei de 1819. Sobre o sistema pblico prussiano de educao primria, Cousin fez consideraes sobre os seguintes aspectos: a organizao e a administrao, ou o governo da instruo pblica; a capacitao, a designao, a promoo, a remunerao e a punio de mestre do ensino primrio; o dever dos pais em mandar seus filhos para a escola primria, e da parquia em manter uma escola primria s suas prprias custas; os diferentes nveis (ou etapas) do ensino primrio, ou seja, Elementarschulen10 e Burgerschulen11 ; e o contedo do currculo escolar (KNIGHT, 1930). A Lei de 1819, de Suvern, poderia ser interpretada como parte da abordagem poltico-social do projeto de modernidade europeu, j mencionado. Como Brewer havia escrito,
[A lei] era uma das ltimas na srie de reformas polticas e sociais destinadas a modernizar e fortalecer o Estado depois que os desastres de 1805-1806 desmembraram a Prssia e a deixaram aos ps da Armada Imperial Francesa (BREWER, 1971, p. 44).

Assim como os reformadores prussianos seus contemporneos, Cousin, um reformador liberal iluminista, considerava que o estabelecimento de um sistema nacional de escolas primrias pblicas constitua uma exigncia bsica, necessria para o desenvolvimento de um Estado nacional francs moderno. No sistema alemo-prussiano de educao primria e na Lei de 1819, que descreveu em termos entusiasmados em seu relatrio de 1831, Cousin ento um formulador de polticas altamente conceituado viu uma estrutura para a reformulao da educao francesa e a formao de um sistema nacional. Em seu relatrio, Cousin identificou e comentou diversos aspectos da estrutura jurdica e institucional do sistema educacional prussiano na Lei de 1819, que a seu ver, poderiam trazer benefcios se fossem transferidos para a Frana. Trs desses aspectos receberam ateno especial. O primeiro, ao qual dedicou espao considervel, tratava do provimento e de mecanismos que Cousin denominou maquinrio e governo da instruo pblica, para a formao de um sistema nacional. Especificamente, Cousin teceu comentrios sobre: (a) a obrigao nacional dos pais de colocar seus filhos na escola primria; (b) o dever de cada
10. NT: Escolas elementares. 11. NT: Escolas para a classe mdia.

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parquia em manter uma escola primria s suas prprias custas; (c) uma estrutura administrativa descentralizada, por meio da qual, segundo a Lei de 1819, todas as escolas primrias, nas cidades ou nas reas rurais, devem ter sua prpria gesto particular, seu prprio comit especial de superintendncia; e (d) manuteno, em uma medida justa e razovel da antiga e benfica unio de educao popular com a cristandade e a Igreja, mas sempre sob o controle supremo do Estado e do ministro da Instruo Pblica e dos Assuntos Eclesisticos (COUSIN, 1930, p. 130-155, 189-198). Outro aspecto da educao prussiana, includo na Lei de 1819, que impressionou Cousin foi a organizao da escolarizao em nvel nacional:
A lei estabelecia duas etapas ou dois nveis na educao primria, ou seja, Elementarschulen (escolas elementares), para as Burgerschulen (classes mais baixas) e Stadtschulen (escolas para a classe mdia), para os comerciantes e artesos da classe mdia; e em seguida, uma terceira etapa o ginsio , para aqueles que quisessem ingressar em um curso de estudos prticos para a vida comum; ou de estudos universitrios de nvel cientfico, superior e especial, ou profissional (COUSIN, 1930, p. 155-156).

Cousin referiu-se tambm aos dispositivos da lei relacionados ao contedo dos currculos das escolas elementares e de classe mdia, tecendo comentrios bastante positivos. Observou que os dois tipos de escola deveriam oferecer um currculo geral incluindo religio e moral, idioma alemo, histria, geografia, matemtica, fsica, ginstica, desenho e canto. As escolas de classe mdia deveriam ensinar tambm o latim. O ginsio12, por outro lado, deveria oferecer exclusivamente uma cultura clssica e liberal (COUSIN, 1930, p. 155-164). O terceiro aspecto do sistema prussiano de educao que recebeu a ateno de Cousin foi a capacitao de mestres do primrio e o modo como eram designados, promovidos e punidos. Mais uma vez, Cousin citou detalhadamente os dispositivos da Lei de 1819, de Suvern, enfatizando aquilo que j havia mencionado sobre outros aspectos do sistema prussiano, ou seja, o cuidado e o papel ativo do Estado na educao (COUSIN, 1930, p. 167-188). Traduzido para o ingls e publicado na Inglaterra e nos Estados Unidos, o relatrio de Cousin sobre a instruo pblica na Prssia impressionou os reformadores educacionais ingleses e norte-americanos que, na segunda quarta parte do sculo XIX, estavam ativamente envolvidos no desenvolvimento de um sistema pblico nacional de escolas elementares (BREWER, 1971, p. 54-57). Segundo o historiador educacional Knight, nos Estados Unidos da Amrica o relatrio enfatizou a importncia do controle do Estado sobre a educao e a capacitao dos professores nas escolas normais financiadas pelo Estado. Sua

12. NRTT: No Brasil, o ginsio corresponde ao ensino mdio e/ou educao profissional.

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influncia claramente perceptvel, especialmente em Michigan e em Massachusetts (KNIGHT, 1930). Em relao Inglaterra, Knight acrescentou:
O peridico Foreign Quarterly Revue recebeu o relatrio de Cousin como uma prova irrefutvel, em funo do argumento slido e substancial de completo sucesso prtico, de que um sistema de educao nacional no era uma utopia, nem uma iluso, no era um fantasma do crebro, imaginado por filsofos sonhadores; mas sim um modo de garantir a instruo elementar de todas as crianas, que pode ser estabelecida e mantida tanto quanto qualquer exrcito ou marinha (KNIGHT, 1930, p. 116-119).

A influncia do relatrio de Cousin na Inglaterra e nos Estados Unidos sentida mais como uma fora que d legitimidade aos esforos em favor da reforma educacional poca, que buscavam estabelecer um sistema pblico nacional de escolarizao elementar/primria. Na Frana, seu pas nativo, o relatrio de Cousin no s forneceu uma lgica que legitimou a reforma da instruo primria como tambm influenciou a aprovao da famosa Lei Guizot, de 1833, cuja redao foi escrita em grande parte pelo prprio Cousin: a lei baseou-se em seu relatrio e lanou os fundamentos para o desenvolvimento de um sistema nacional francs de educao elementar (KNIGHT, 1930, p. 116; BREWER, 1971, p. 36; HALLS, 1965, p. 20). preciso observar aqui que Guizot e Cousin, ambos liberais, tornaram-se figuras polticas e formuladores de polticas educacionais altamente conceituados sob a nova monarquia a Monarquia de Julho, de Louis Philippe (1830-1848). Segundo o historiador europeu J. M. Roberts, Louis Philippe era bem-visto por ter conciliado a Revoluo com a estabilidade viabilizada pela monarquia (ROBERTS, 1996, p. 352). Para Cousin, o intelectual liberal ps-revolucionrio que caracterizava a si mesmo como um pensador ecltico, uma monarquia constitucional sob Louis Philippe reuniria as melhores virtudes da monarquia e da democracia. Como um idelogo poltico liberal ecltico e formulador de polticas durante a Monarquia de Julho, fundaria uma filosofia de meio-termo, que significava no ofender nem catlicos nem ateus, que seria liberal, proclamando os princpios da Revoluo Francesa, mas oposta ao republicanismo, uma filosofia que fazia apologia ao governo da alta burguesia (BREWER, 1971, p. 30). O discurso de Cousin sobre educao, sua fala e suas prticas em relao a polticas, refletiam seu ecletismo ideolgico. Um liberal poltico ecltico e reformador educacional A ideologia educacional liberal ecltica de Cousin est refletida tanto no texto discursivo sobre a educao prussiana quanto no texto sobre polticas da Lei Guizot, cuja redao, reconhecidamente, coube em grande parte a Cousin. Como j foi observado na discusso sobre Cousin, uma das doutrinas bsicas do Iluminismo europeu e do projeto de modernidade foi a reforma das instituies polticas e socioculturais, especialmente o Estado, ou seja, a mquina

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governamental, e a educao pblica como um mecanismo ideolgico do Estado. Cousin o liberal ecltico da Monarquia de Julho argumentava que a regenerao nacional e a construo de uma nao exigiam que a Frana assumisse um papel mais ativo na ampliao da base popular para a educao. Como escreveu Brewer:
Ele [Cousin] argumentava que o direito a educar no era um direito natural do indivduo, nem de um grupo de indivduos que compartilhavam um credo especial, tampouco uma indstria privada; um recurso pblico [...] Ao estabelecer uma escola, a sociedade organizada o Estado tem o direito e o dever de insistir na obteno de determinadas condies: esse o direito de superviso que cabe ao Estado (BREWER, 1971, p. 16).

Em seu relatrio, Cousin exaltou a experincia prussiana de construo do Estado e o envolvimento ativo do Estado no desenvolvimento de um sistema nacional de educao elementar. Aps citar repetidamente a Lei de 1819, que especificava o cuidado do Estado e seu envolvimento na organizao e no provimento da instruo pblica, elogiou:
Essa lei [...] no omite tema algum de interesse, e constitui a lei mais ampla e mais completa sobre instruo primria de que tenho conhecimento. impossvel no ficar sensibilizado com sua profunda sensatez [...] A mim, a lei prussiana de 1819 parece excelente (COUSIN, 1930, p. 205-206).

Foi o projeto de lei de 1819, de Suvern, que Cousin recomendou ao Ministro do Interior, na Frana, para que fosse adotado como base para a reforma da educao primria francesa (BREWER, 1971, p. 44). A Lei Guizot de 1833, cujo objetivo, tal como afirmado pelo prprio Guizot, era possibilitar o maior bem advindo da educao das pessoas (BREWER, 1971, p. 17), certamente foi baseada no relatrio de Cousin e no projeto de lei de Suvern. Refletia a ideologia liberal de Cousin e de Guizot dois reformadores liberais atuantes durante a Monarquia de Julho de Louis Philippe. Os principais dispositivos da Lei Guizot, relevantes neste trabalho, eram os seguintes: (a) todas as comunas (e havia mais de 30 mil) eram obrigadas a abrir uma escola elementar que pudesse atender gratuitamente crianas de famlias pobres indigentes; (b) todos os departamentos deveriam estabelecer uma escola normal para a capacitao de professores da escola primria; (c) a educao elementar deveria ser organizada hierarquicamente em dois nveis: (i) escolas para as sries iniciais do curso primrio semelhantes s escolas prussianas chamadas Elementarschulen para ensinar leitura, escrita e aritmtica (os chamados 3Rs), francs e religio; e (ii) escolas de nvel secundrio/intermedirio semelhantes s escolas prussianas chamadas Burgerschulen, para habilitar as classes mdias para o comrcio e a indstria; (d) os dois nveis escolares deveriam incluir instruo religiosa e moral; (e) a estrutura administrativa do sistema deveria ser descentralizada, seguindo o padro prussiano; e (f ) o princpio (liberal) da libert denseignement (liberdade de ensino) deveria

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ser reconhecido por meio da autorizao da abertura de instituies no estatais ou seja, instituies privadas. (BREWER, 1971, p. 58; HALLS, 1965, p. 20; BOWEN, 1981, p. 315). O liberalismo ecltico de Cousin refletia-se tambm em suas concepes sobre o ensino secundrio e sobre o sistema ideal de educao. Com relao a esse aspecto, preciso observar que Cousin tambm investigou as escolas secundrias da Prssia e da Holanda, e estabeleceu algumas comparaes com os collges secundrios franceses. Entre outras coisas, Cousin props o aumento do nmero dessas escolas e a eliminao das barreiras ao estabelecimento de escolas secundrias privadas. Sugeriu que o princpio de libert denseignement fosse adotado para o ensino secundrio, assim como foi adotado em 1833 para o ensino primrio; e que, assim como as escolas primrias privadas, as escolas secundrias privadas fossem submetidas superviso de autoridades especiais da educao pblica em todos os assuntos relacionados moral, disciplina e aos estudos (BREWER, 1971, p. 89). Em relao a seu sistema escolar ideal, Cousin, citado por Brewer (1971), imaginava um sistema de turmas seletivas nas escolas de nvel ps-primrio: escolas primrias de nvel primrio para todos; escolas primrias de nvel avanado para as classes mdias; escolas das sries iniciais do curso secundrio para jovens das classes mdias e altas; e escolas seletivas das ltimas sries do curso secundrio para as faixas mais altas da sociedade (BREWER, 1971, p. 95). Cousin foi um intelectual humanista e um reformador educacional cultural. Sua educao formal era humanista clssica, e como mencionado anteriormente, era um professor de filosofia que foi atrado pelo pensamento alemo, especialmente pelo idealismo hegeliano. Em seu relatrio sobre a instruo pblica prussiana, exaltou o dispositivo da Lei Suvern que determinava que a instruo primria deve ter o objetivo de desenvolver as faculdades da alma, a razo, os sentidos e o vigor fsico, e deve incluir a religio e a moral (COUSIN, 1930, p. 159). E no mesmo relatrio, que foi encaminhado ao ministro de Instruo Pblica e Assuntos Eclesisticos, Cousin declarou:
Graas a Deus, Senhor, Vossa Excelncia, um estadista suficientemente esclarecido para entender que impossvel existir uma verdadeira instruo popular sem educao moral; uma moralidade popular sem religio; ou uma religio popular sem uma Igreja. Portanto, a educao popular deve ser religiosa, ou seja, crist (COUSIN, 1930, p. 223).

Em outro ponto do relatrio, Cousin falou sobre o programa de estudos das escolas secundrias francesas, os collges. Dirigindo-se mais uma vez ao ministro, manifestou seu entusiasmo pelos estudos clssicos e cientficos, e acrescentou:
No s acredito que devemos manter o plano de estudos estabelecido em nossos collges e em especial a parte filolgica do plano , como tambm entendo que devemos fortalec-lo e ampli-lo. Alm disso, aconselhou o ministro a empenhar-se em igualar-se Alemanha em

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relao solidez de nossa aprendizagem clssica, porque os estudos clssicos so, incomparavelmente, os mais importantes de todos. E falando como humanista, argumentou: [...] porque a tendncia [dos estudos clssicos] e seu objeto so o conhecimento da natureza humana, que consideram sob todos os seus aspectos mais importantes [...] estudos clssicos [que] mantm viva a sagrada tradio da vida moral e intelectual da raa humana (COUSIN, 1930, p. 213).

As observaes e os relatrios de Cousin sobre educao no exterior no se limitaram ao ensino primrio na Prssia: ampliou suas observaes para o ensino secundrio na Prssia e na Holanda, e ao mesmo tempo estabeleceu comparaes entre as escolas secundrias francesas e prussianas. No relatrio, Uma memria sobre a instruo secundria no Reino da Prssia (1837), Cousin fez referncia ao currculo das Gymnasien (escolas secundrias acadmicas) prussianas, em que havia uma aliana entre estudos cientficos e literrios. E, embora, como mencionado anteriormente, Cousin enfatizasse no relatrio sobre o ensino primrio prussiano seu zelo pelos estudos clssicos e filolgicos, em seu trabalho Memoir on Secondary Education, de 1837, sugeriu que deveria haver no collge uma redistribuio e uma ampliao de tempo, de modo que fosse possvel estudar humanidades antigas e idiomas modernos, matemtica e cincias naturais (BREWER, 1971, p. 91-92). Seja como um conjunto de conhecimentos e um modo de disciplina intelectual ou um meio de treinar a mente (como Jullien, Cousin aderiu teoria psicolgica conhecida como psicologia da faculdade e ideia associada de disciplina mental), a concepo de Cousin em relao ao contedo do currculo do ensino secundrio nos collges uma educao geral que combinava estudos cientficos e de humanidades poderia ser interpretada como um pressgio do ideal de culture gnrale (cultura geral) que viria a dominar o pensamento educacional francs por um longo perodo (HALLS, 1965, p. 2). Victor Cousin e a educao comparada internacional Em relatos histricos da evoluo modernista da educao comparada surgidos na dcada de 1960, Cousin citado como pertencente a um perodo, ou uma fase, do desenvolvimento desse campo, que foi conceituado e interpretado como de emprstimo (BEREDAY, 1964), emprstimo educacional (NOAH; ECKSTEIN, 1969) ou emprstimo cultural seletivo (HOLMES, 1965; JONES, 1971). Da mesma forma, Brewer, em seu estudo minucioso Victor Cousin como um educador comparativista (1971), descreveu o relatrio de Cousin sobre o ensino secundrio prussiano como um exemplo de emprstimo criterioso (BREWER, 1971, p. 97). Sem dvida, h evidncias para justificar essa periodizao histrica na evoluo modernista da educao comparada. E no caso de seu relatrio sobre a educao prussiana, como citado por Brewer (1971), Cousin afirmou:

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A verdadeira grandeza de um povo no consiste em deixar de imitar outros [povos], mas em tomar por emprstimo de todos os lugares [as prticas] proveitosas e em aperfeio-las medida que as adapta [s suas prprias condies] (BREWER, 1971, p. vii).

O discurso norte-americano: Horace Mann, Calvin Stowe e Henry Barnard


O interesse pela educao europeia, especialmente pela educao alem/prussiana, inglesa e francesa, era claramente evidente nos Estados Unidos da Amrica do sculo XIX. Era visvel na primeira metade do sculo, e no caso da escolarizao elementar durante o agitado perodo da reforma da escola primria, na segunda quarta parte do sculo. Ao longo desse perodo, muitos acadmicos e reformadores educacionais norte-americanos viajaram para a Europa em busca de ideias e lies prticas que pudessem ajud-los em seus esforos para reformar e aprimorar a educao em seu pas. Neste estudo, optamos por escrever sobre trs reformadores conhecidos e influentes: Horace Mann, Calvin Stower e Henry Barnard. Mann era um liberal social e reformador educacional, um humanista religioso, e atuou como secretrio do Conselho de Educao no Estado de Massachusetts; Stowe era professor de grego clssico e literatura sacra, e um pensador educacional que revelou grande interesse na reforma da educao em Ohio; e Barnard era um superintendente de escolas em Connecticut, que atuou como Diretor de Educao dos Estados Unidos da Amrica, e por muitos anos publicou o peridico American Journal of Education13. Mann, Stowe e Barnard envolveram-se ativamente, por palavras e aes, no movimento pela escola primria que fez parte do ideal republicano ps-revolucionrio de educao. No sculo da educao republicana [da dcada de 1760 dcada de 1860], observou o historiador R. F. Butts:
Os norte-americanos finalmente fizeram a opo pela escola primria, controlada e sustentada em comum, que adotava uma perspectiva religiosa supostamente no sectria [...], sua preocupao bsica era planejar um sistema abrangente, universal e gratuito de escolas pblicas, que promoveria instituies republicanas [democrticas] modernas (BUTTS, 1972, p. 408).

Assim como o francs Victor Cousin, os trs norte-americanos foram motivados a estudar a educao europeia primordialmente por objetivos melioristas: verificar se poderiam aprender alguma coisa que os ajudasse em seus esforos reformistas para aprimorar a educao norte-americana, especialmente a escolarizao primria. Stowe, por exemplo, foi encarregado pelo Estado de Ohio de coletar, durante sua permanncia na Europa, os fatos e as informaes que considerasse teis para o estado [de Ohio] em relao aos diversos sistemas pblicos de instruo e educao (KNIGHT, 1930, p. 248). Como escreveu R. B. Downs, um dos bigrafos de Mann, citando-o:
13. NT: Revista Americana de Educao.

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A celebridade de instituies no exterior atraiu sua ateno, imbuindo-o de um intenso desejo de saber se essas instituies seriam superiores s nossas em algum aspecto; e se encontraria nelas alguma coisa que merecesse ser adotada ou transferida em favor de nosso aperfeioamento [...] Para Mann, era primordial encontrar sinais de alerta para assustar, mas tambm luzes para orientar (DOWNS, 1974, p. 88).

Alm disso, assim como Cousin, os norte-americanos tinham grande admirao pela educao alem/prussiana no nvel da escola primria especialmente em relao ao papel ativo do Estado e administrao escolar. Aos trs impressionava principalmente o sucesso dos prussianos em seu esforo para estabelecer um sistema daquilo que Barnard denominava a verdadeira educao (BARNARD, 1872, p. 365). Os trs tambm teciam comentrios elogiosos aos professores prussianos e a aspectos pedaggicos internos da escolarizao. Mann, em especial, ficou impressionado com os mtodos de ensino, a disciplina escolar e, de maneira geral, por aquilo que sentia ser um ambiente de sala de aula acolhedor nas escolas prussianas (DOWNS, 1974; HOLMES, 1965). Stowe elogiava o governo no republicano do discreto monarca Frederick William e em sua atitude de
insistir, recorrente e vigorosamente, em que todas as leis relacionadas educao despertassem um sentimento nacional para criar na mente dos jovens um vnculo afetuoso com sua terra natal e com suas instituies (KNIGHT, 1930, p. 255).

E tal como Jullien e Cousin, os norte-americanos referiam-se de maneira especial nfase das escolas prussianas na instruo moral e religiosa. O republicanismo/reformismo liberal norte-americano e o discurso meliorista da educao comparada internacional Sob um ponto de vista poltico-ideolgico, Horace Mann, Calvin Stowe e Henry Barnard poderiam ser caracterizados como pensadores republicano-democratas liberais e ativistas sociais que aderiram ao republicanismo liberal do sculo XIX, tambm identificado como liberalismo clssico com sua nfase em liberdade, democracia liberal e educao popular. Referindo-se especificamente ideologia republicana de Horace Mann, e sua relao com a educao pblica, o eminente historiador americano Lawrence A. Cremin escreveu:
Mann compreendeu corretamente a relao integral entre liberdade, educao popular e governo republicano. [...] Uma nao no pode manter-se por muito tempo ignorante e livre. No h estrutura poltica, por mais engenhosa que seja, que possa garantir inerentemente os direitos e as liberdades dos cidados, posto que a liberdade somente pode ser assegurada medida que o conhecimento distribudo amplamente em meio populao. Assim sendo, a educao popular universal a nica fundao sobre a qual um governo republicano pode firmar-se com segurana (CREMIN, 1057, p. 7).

Ao contrrio do discurso de Jullien, o discurso americano tratou apenas tangencialmente da educao comparada; e tal como o discurso de Cousin,

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centrou-se mais na educao em outros pases ou, para utilizar a terminologia de Fraser e de Brickman, foi uma Auslandspdagogik14 (FRASER; BRICKMAN, 1968, p. 19). Assim como o discurso francfono de Cousin e os escritos de Jullien sobre educao no exterior no Esquisse e em outras obras , o discurso americano era descritivo, jornalstico, no relacionado histria e, em sua maior parte, no comparado, no sistemtico e no analtico, salvo, com algumas restries, no caso dos estudos de Henry Barnard. O historiador da educao comparada certamente h de ficar impressionado com o relato abrangente de Barnard sobre a histria, a organizao, a administrao, os estudos, os currculos, os professores e a pedagogia, a disciplina e as estatsticas de escolas pblicas de todas as sries e para todas as turmas, assim como outras instituies de educao geral, em diferentes pases (BARNARD, 1872). Em seu comentrio sobre a abordagem e os estudos de Barnard, Holmes observou que inquestionavelmente, a abordagem de Barnard educao comparada foi amplamente histrica e descritiva, e seu objetivo de produzir uma enciclopdia da educao [...] foi virtualmente alcanado (HOLMES, 1965, p. 14). Noah e Eckstein tambm comentaram o enciclopedismo de Barnard, mas foram mais crticos de sua abordagem do que Holmes. Segundo eles, Barnard encontrou mrito no registro indiscriminado, e mesmo no sistemtico, e na republicao de tudo o que havia disponvel (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 25-26). adequado caracterizar a abordagem de Barnard como sendo descritiva, mas em nossa interpretao, no adequado caracteriz-la como no sistemtica ou como um relato indiscriminado. Seria adequado tambm caracterizar Barnard como um bom cronista ou um bom narrador educacional, ou etngrafo educacional, mais do que como um bom historiador educacional: seus relatos histricos sobre educao nos diversos pases europeus careciam dos elementos de interpretao histrica e explicao contextual dois desideratos bsicos de qualquer episteme/cincia histrica. Em termos objetivos, como argumentaram Holmes, Noah e Eckstein (HOLMES, 1965; NOAH; ECKSTEIN, 1969), tambm no seria adequado descrever Barnard, Mann e Stowe como comparativistas. Em muitos de seus estudos sobre educao em pases europeus, Barnard escreveu sobre a histria ou o desenvolvimento histrico da educao e da instruo em pases especficos, ou sobre a histria educacional de cada Estado por exemplo, a Prssia (BARNARD, 1872, p. 335). No entanto, seus relatos histricos sobre educao nos diversos pases europeus careciam dos elementos de interpretao histrica e explicao contextual dois desideratos bsicos de qualquer episteme (cincia) histrica. Quando muito, os relatos histricos de Barnard podem ser caracterizados como narrativas ou crnicas histricas. Mas mesmo hoje no se deve subestimar o valor de boas crnicas descritivas ou narrativas no estudo da educao no exterior. E em nossa avaliao,
14. NT: Educao no exterior.

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as histrias de Barnard sobre educao merecem alta considerao, especialmente quando se leva em conta a poca em que foram escritas. Coda: o meliorismo Por fim, como mencionado anteriormente, havia outros dois elementos no discurso americano do sculo XIX sobre educao comparada-internacional que o diferenciavam do discurso europeu, exemplificado pelos franceses Victor Cousin e Marc-Antoine Jullien. Em primeiro lugar, e em termos simples, os norte-americanos mostraram maior disposio do que os franceses para analisar criticamente a experincia educacional europeia. O segundo elemento, que merece alguns comentrios adicionais, tem a ver com seu meliorismo uma considerao/um objetivo primordial de todos os precursores da educao comparada-internacional do sculo XIX, e que, podemos acrescentar, esteve ab initio, em maior ou menor grau, relacionado ao que pode ser denominado problematique epistmica comparada. O meliorismo do latim melior (melhor) pode ser entendido como uma investigao com o objetivo de aprimoramento. Como indicado neste captulo, o objetivo de aprimoramento esteve relacionado com todas as investigaes sobre sistemas educacionais de outros pases nesse caso, em pases da Europa realizadas no sculo XIX. Como foi relatado, Jullien falava em coletar fatos e observaes que ajudariam na reforma da educao para o aprimoramento das sociedades europeias e, em nvel internacional, da condio humana; Cousin, Mann, Stowe e Barnard falavam sobre o aprimoramento da educao nacional em seus prprios pases. Comentamos tambm que comparativistas de renome, como George Beready, Harold Noah e Max Eckstein, nos Estados Unidos, e Brian Holmes, na Inglaterra, caracterizaram todos os analistas e estudiosos franceses e norte-americanos do sculo XIX que pesquisaram a educao europeia, e que foram mencionados neste trabalho, como pertencentes fase do emprstimo ou do emprstimo cultural seletivo no desenvolvimento da educao comparada. Segundo estes ltimos comparativistas, os precursores que atuaram no sculo XIX foram motivados por um desejo de receber lies teis de outros pases, e de tomar por emprstimo, transferir ou transplantar ideias teis e prticas com o objetivo de aprimoramento educacional (NOAH; ECKSTEIN, 1969; BEREDAY, 1964). O aspecto/a dimenso do emprstimo no meliorismo fica claramente evidente em Jullien e Cousin, mas no est claro no caso dos reformadores melioristas norte-americanos do sculo XIX. Sem dvida, tal como os europeus, tambm os formuladores de polticas e os administradores norte-americanos foram motivados por um desejo de receber lies teis de outros pases, mas no com o objetivo de emprstimo educacional ou de transplante, tal como entendiam Jullien e Cousin. Seria mais preciso afirmar que os melioristas norte-americanos buscavam lies no exterior para utilizar como fundamentao que legitimaria a reforma da educao pblica nos Estados Unidos.

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4 HOMENS ESQUECIDOS, TEMAS ESQUECIDOS: OS TEMAS HISTRICO-FILOSFICO-CULTURAIS E LIBERAIS HUMANISTAS EM EDUCAO COMPARADA
Andreas M. Kazamias

Os discursos histrico-filosfico-culturais e liberais humanistas comparados


Relatos histricos sobre o desenvolvimento da educao comparada (EC) como um campo de estudo relacionam seu incio a vrios discursos fala poltica e prtica poltica na Europa e na Amrica do Norte no sculo XIX. No incio do sculo (em 1817), Marc-Antoine Jullien de Paris, o jacobino iluminista que se tornou pensador liberal (PALMER, 1993, p. 151), publicou seu Esquisse et vues preliminaires dun ouvrage sur leducation compare1, frequentemente utilizado para marcar o incio da EC como uma episteme modernista. Nesse pequeno livro, Jullien vislumbrou a construo de uma cincia positivista de EC com bases empricas, a qual forneceria conhecimento no arbitrrio e no personalizado para a reforma e a melhoria da educao (FRASER, 1964, p. 40-41). Nos anos seguintes, nas dcadas centrais do sculo, outro tipo de discurso comparado tornou-se dominante, sendo bastante diferente daquele de Jullien, em vrios relatrios sobre educao na Europa Continental, em sua maioria escritos por administradores educacionais, formuladores de polticas educacionais ou consultores de poltica, pensadores sociais e pessoas ligadas reforma social, por exemplo, Horace Mann, Calvin Stowe, John Griscom e Henry Barnard, dos Estados Unidos, Joseph Kay e Matthew Arnold, da Inglaterra, e Victor Cousin, da Frana. Observando e estudando os sistemas de educao da Europa continental, como o alemo/prussiano, o francs, o italiano e o suo, a considerao dominante desses educadores comparativistas era aprender lies e tomar emprestado: saber quais lies teis poderiam ser extradas de tais observaes de modo a pressionar reformas educacionais em seus pases de origem (JONES, 1971, p. 45). Em

1.

NT: Esboo para um trabalho sobre educao comparada.

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geral, como mencionamos em outros estudos, esses primeiros discursos de educao comparada foram: (a) principalmente do tipo relatrio e descritivos; (b) foram influenciados por um propsito utilitrio-instrumental de aprender lies de modo a reformar a educao em seus pases de origem; e (c) foram melioristas, tendo em vista que os autores estavam principalmente preocupados com a melhoria da educao com base em alguns valores a priori e com o que significa um bom sistema educacional (KAZAMIAS; MASSIALAS, 1965, p. 2). Na segunda metade do sculo XIX, os discursos de educao comparada comearam a tomar uma forma/trajetria epistmica diferente. Tendo incio na Inglaterra, em meados da era vitoriana, com Matthew Arnold, o poeta, crtico literrio e apstolo da cultura humanista eurocntrica, e nos Estados Unidos, com William T. Harris, o educador e filsofo especialista em Hegel e Diretor de Educao dos Estados Unidos, e culminando na Inglaterra, com Michael Sadler, clssico humanista eurocntrico, acadmico e historiador comparativista e reformista educacional liberal, observamos o esboo do tema que pode ser denominado histrico-filosfico-cultural e humanista liberal em educao comparada, que passou a dominar a rea at meados do sculo XX. No mundo anglo-saxo, as ideias de Matthew Arnold e de Michael Sadler so as que melhor exemplificam o nascente discurso histrico-filosfico-cultural em educao comparada. Matthew Arnold e, como ser discutido nas sees seguintes, Michael Sadler, ambos nutridos pela hegemnica paideia clssica humanista do sculo XIX, foram crticos do Estado e sua cultura poltica, da sociedade e da cultura da era vitoriana. Arnold, em particular, foi um crtico mordaz da aristocracia vitoriana dominante, os brbaros incultos, e da ideologia poltica antidemocrtica do liberalismo laissez-faire, com sua nfase no individualismo, voluntarismo e no interveno estatal, que o autor chamou de doutrina dos filisteus pessoas que no possuam doura e luz ou cultura. Segundo ele, o liberalismo sugeria equidade democrtica ou liberdade social, e no o culto ao individualismo ou ao domnio de uma classe. Cultura, sua palavra preferida e o objeto da educao, no poderia ser adquirida sem a interveno do Estado, que ele interpretava como o poder atuante representativo de uma nao; a ao do Estado a ao representativa da nao (NASH, 1966, p. 78; KAZAMIAS, 1966, p. 103). Na Europa Continental, particularmente na Frana, Arnold via a democracia liberal como o poder crescente que atribua ao do Estado francs (NASH, 1966, p. 61). De acordo com Arnold, a ao e o controle do Estado foram responsveis pelo grande desenvolvimento da educao popular/primria e secundria na Europa Continental, especialmente na Frana e na Alemanha. O autor tinha em alta estima os liceus franceses, escolas secundrias fundadas e mantidas pelo Estado desde os dias de Napoleo. Em seu famoso ensaio A French Eton, Arnold teceu comentrios favorveis ao Liceu de Toulouse, dando especial ateno ao programa

Homens esquecidos, temas esquecidos

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de estudos que, alm do denso contedo clssico (latim e grego), inclua alguma instruo em cincias naturais e disciplinas modernas, por exemplo, histria, geografia e lnguas modernas, e o estudo de francs como lngua materna (NASH, 1966, p. 113-115). Tal como nos discursos comparados que o precederam, Matthew Arnold, na funo de Inspetor Escolar de Sua Majestade, examinou sistemas de ensino continentais em busca de algo que pudesse aprender para ajudar a resolver os problemas educacionais em seu pas. No entanto, diferentemente dos principais discursos descritivos dos administradores educacionais e formuladores de polticas do sculo XIX, as observaes educacionais de Matthew Arnold eram contextualizadas de modo que sua interpretao levasse em conta os contextos polticos nacionais e culturais dos Estados europeus. Visto desta perspectiva, a abordagem comparativa de Arnold poderia ser descrita como quase histrica, liberal-humanista e cultural um precursor do discurso histrico-filosfico e humanista liberal em educao comparada do sculo XX, discurso associado a Michael Sadler, Isaac Kandel, Nicholas Hans, Robert Ulich e Friedrich Schneider, para citar apenas seus expoentes mais conhecidos; e a V. Mallinson, P. Sandiford, A. H. Moehlman, J. F. Cramer e G. S. Browne (MALLISON; SANDIFORD, 1918; MOEHLMAN, 1963; CRAMER; BROWNE, 1956, 1965).

O discurso histrico-filosfico-cultural e humanista liberal em educao comparada: Michael Sadler, Isaac L. Kandel, Nicholas Hans e Robert Ulich
Havia semelhanas e diferenas entre as abordagens histrico-filosficas e liberal-humanistas e o estudo comparado de educao da forma como representados por Sadler, Kandel, Hans e Ulich. Como analisado a seguir, tanto as semelhanas quanto as diferenas podem ser atribudas ao background epistmico/temtico e sociocultural desses comparativistas, poca e ao local em que viviam, a suas atividades profissionais e aos tipos de questes que colocavam. Nas sees a seguir, identificarei primeiramente os elementos comuns a esses acadmicos comparativistas. Em seguida, as diferenas sero apresentadas medida que analisarmos mais detalhadamente o pensamento de cada um desses expoentes da educao comparada. Semelhanas epistemolgicas, ideolgicas e metodolgicas A educao comparada no uma cincia social emprica ou positivista. uma cincia humana no amplo sentido do termo cincia, entendido como a palavra alem Wissenschaft e a equivalente em grego, episteme. Como interpretado por Hans, Kandel, Ulich e, podemos acrescentar, Schneider, a expresso educao comparada (EC) aproximou-se mais da alem vergleichende Erziehungswissenschaft do que da francesa

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ducation compare ou da americana comparative education. De maneira anloga, nos estudos de religio comparada, direito comparado e anatomia comparada as comparaes no se limitavam a situaes reais contemporneas, mas estendiam-se ao estudo da origem e da evoluo de sistemas atuais de direito, religio ou linguagem. Alm disso, segundo Hans, na Alemanha, o uso inclua tambm filosofia da educao (HANS, 1959, p. 443). Novamente: educao comparada como uma disciplina acadmica situa-se no limite entre humanidades e cincias, e ainda aproxima-se da filosofia, que a formulao de ambas (HANS, 1959, p. 299). A educao comparada uma episteme explicativa/interpretativa que busca compreender e interpretar a forma como os sistemas nacionais de educao desenvolveram-se para ser o que so; no uma cincia social associada predio ou orientada formulao de polticas, ou de aplicao prtica. Kandel, Hans e Ulich escreveram sobre EC ou narraram eventos passados, porm, o que mais importante, buscaram foras e fatores polticos, sociais, econmicos e culturais que, em sua opinio, influenciaram, produziram, causaram ou determinaram problemas, semelhanas e diferenas em sistemas nacionais de educao, ou alguns de seus aspectos estruturas, polticas, prticas etc. De modo geral, mostraram que sistemas nacionais de educao eram a consequncia de constelaes particulares e nicas de foras, fatores e tradies sociais, polticas, econmicas e culturais. Dessa forma, os autores preocuparam-se menos com generalizaes e teorias, e dedicaram-se mais interpretao/explicao de fenmenos educacionais particulares, localizados no tempo e no espao. Como Kandel afirmou em sua obra Educao comparada (1933):
O valor central de uma abordagem comparada a tais problemas [da educao] recai em uma anlise das causas que os produziram, comparando-se as diferenas entre os diversos sistemas e as razes subjacentes e, finalmente, em um estudo das solues tentadas (KANDEL, 1933, p. xix).

O exposto no deve ser interpretado como uma concluso de que esses estudiosos da rea consideravam a EC como um conhecimento intelectual puro produzindo episteme, sem benefcios instrumentais, utilitrios ou de melhoria. Embora tenham sido acima de tudo intelectuais histricos em busca de explicaes mais do que ativistas no campo da elaborao de polticas educacionais, eram tambm histricos melioristas:
acreditavam que, estudando o sistema educacional de outros pases, seria possvel desenvolver uma viso/atitude filosfica mais ampla e os necessrios discernimentos que ajudariam a entender melhor e a desenvolver a educao de seu prprio pas (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 57; KAZAMIAS; MASSIALAS, 1965, p. 3).

As unidades epistmicas de estudo e anlise comparados so Estados-nao e sistemas nacionais de educao: o ingls, o alemo, o francs, o norte-americano, o russo. Ao interpretar e explicar os sistemas nacionais de educao, o objetivo

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principal explicar e entender como os sistemas nacionais de educao desenvolveram-se dessa forma, e por que possuem tais caractersticas e peculiaridades. Em suas explicaes e interpretaes das variaes dos padres e das prticas educacionais de cada pas, os tericos desse campo de estudos ou dessa rea que se orientavam pelos fatores histricos consideram nacionalismo, tradies nacionais, ideologias polticas nacionais e carter nacional como fatores determinantes. Como Kandel destacou em seu estudo de 1933:
Alguns anos antes (1900), Michael Sadler havia destacado: um sistema nacional de educao algo vivo, o resultado de dificuldades e esforos esquecidos e de batalhas de tempos atrs. Contm alguns dos trabalhos secretos da vida do pas. Na busca por solues, reflete as falhas do carter nacional. Por instinto, frequentemente coloca nfase especial nos aspectos de formao dos quais o carter nacional tem mais necessidade (SADLER, 1900).

Mais tarde (1949), na mesma linha, Nicolas Hans declarou: Sistemas nacionais de educao, assim como constituies nacionais ou literaturas nacionais, so a expresso visvel do carter nacional e, assim sendo, representam o pas, distinguindo-o de outras naes (HANS, 1949, p. 9). E, segundo Mallinson (1957), a educao uma funo do carter nacional, que ele definiu como a totalidade de disposies de pensamento, sentimento e comportamento peculiares a um determinado povo e nele difundidos, e manifestados com maior ou menor continuidade em uma sucesso de geraes (MALLINSON, 1957, p. 14). Sendo uma episteme explicativa/interpretativa, e no uma cincia social emprica, suas bases de dados e seus modos de investigao so mais qualitativos do que quantitativos. Sadler, Kandel e Hans evitaram explicitamente anlises estatsticas quantitativas de sistemas educacionais ou problemas, por razes prticas e, muito importante, epistemolgicas/intelectuais. Nos anos iniciais do sculo XX, Michael Sadler argumentou contra pesquisas puramente estatsticas em educao, porque a interpretao de dados educacionais deve ser feita luz do sistema de valores de cada pas (HOLMES, 1965, p. 16). Em seu criativo texto Educao comparada (1933), Kandel escreveu:
atualmente, h duas tendncias notveis que podem ser distinguidas no estudo da educao. A primeira a tentativa de tornar a educao cientfica e objetiva por meio da aplicao de mtodos estatsticos toda educao deve ter um valor afirmativo que possa ser provado e verificado estatisticamente [...] Considerando que os mtodos de testes e medidas estatsticas tornaram-se suficientemente estveis para que sejam confiveis, tudo que se pode pretender que podem medir resultados, mas no podem definir metas e fins da educao; podem formular normas, e isso apenas em uma limitada gama de atividades, mas no podem estabelecer padres de qualidade (KANDEL, 1933, p. xxiii).

Em trabalhos da dcada de 1950, Hans destacou que nos Estados Unidos, durante esse perodo, pesquisadores utilizaram mtodos estatsticos em suas investigaes comparadas sobre determinados aspectos do sistema educacional dos 48 estados por

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exemplo, finanas, salrios de professores, frequncia obrigatria, porcentagem de alunos universitrios em uma faixa etria, e proporo aluno/professor. Os norte-americanos fizeram tambm amplo uso do mtodo de comparao quantitativa, com base em testes psicolgicos e de QI, para comparar diversos grupos raciais de imigrantes por meio de seu QI, com a inevitvel concluso de que os grupos nrdicos so mais desejveis do que os eslavos ou italianos. Quanto ao primeiro tipo de investigao, Hans observou que dentro dos limites de um pas, onde a terminologia idntica e as condies sociais no variam muito, os mtodos estatsticos podem ser empregados com benefcios e podem levar a concluses vlidas. Porm, quando esse mtodo utilizado para comparaes internacionais, deparamo-nos com tantas dificuldades que questionvel se chegaremos a algum resultado vlido. Comentando o valor dos dois mtodos para a educao comparada o mtodo estatstico e o mtodo psicolgico , Hans concluiu que ambos necessitam de cuidadosa reviso e padronizao antes que possam oferecer diretrizes seguras para a educao comparada. At que isso seja feito, as comparaes devem referir-se principalmente qualidade da educao que, para ele, significava no tanto a eficincia ou o currculo, mas toda a atmosfera e a estrutura do sistema escolar (HANS, 1949). Sadler, Kandel, Hans, Ulich, Mallinson e poderamos acrescentar Matthew Arnold, seu antecessor intelectual, foram inspirados pela tradio educacional da Europa clssica humanista e pelos valores liberais humanistas. Ideologicamente, todos foram internacionalistas e humanistas liberais democrticos, no liberais da linha laissez-faire. A educao comparada no poderia ser apenas uma fora positiva para aprimorar a educao e favorecer o internacionalismo: poderia ser tambm uma fora positivista para o desenvolvimento da democracia liberal e da cidadania democrtica. Seu trabalho foi inspirado nas ideias democrticas ocidentais liberais e eurocntricas, e nos valores liberais humanistas sobre o Estado e sua cultura poltica e o sistema estatal de educao, sobre o Estado-nao e a sociedade civil, sobre o papel do indivduo e do Estado, e sobre liberdade, igualdade e fraternidade. E, no esprito do projeto iluminista, todos eles tinham uma f duradoura na ideia de progresso por meio do esclarecimento e da educao. Com relao a Sadler e aos outros acadmicos envolvidos no trabalho de extenso universitria, relacionado com as classes trabalhadoras, o historiador Brian Simon escreveu:
Todos compartilhavam de uma perspectiva liberal humanista: a educao era boa por si s, os trabalhadores mereciam tudo que a universidade pudesse oferecer na forma de ensino externo instituio; a educao traria espiritualidade sua vida, o que implicava o desejo de proporcionar uma educao ampla, humana, abrangente e, acima de tudo, imparcial, que promovesse o crescimento, de modo a capacitar os alunos para que superassem os efmeros e materiais conflitos do tempo (SIMON, 1965, p. 305).

De maneira geral, esses tericos comparativistas orientados para a anlise histrica eram predominantemente idealistas; em suas explicaes histricas dos sistemas educacionais e de seus problemas, davam maior nfase fora de ideias,

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ideais e formas. Claramente no eram marxistas, em qualquer sentido ideolgico e intelectual da expresso. Embora inclussem consideraes econmicas entre suas explicaes histricas fundamentadas em foras e fatores, a nfase relativa que davam a eles era menor do que a nfase colocada em consideraes culturais, intelectuais, de valores, religiosas, espirituais e ideolgicas. O que comparamos?, Kandel perguntou em 1956, e respondeu: A resposta deve ser a comparao de ideias, ideais e formas (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977, p. 154-155).

Variaes epistemolgicas, ideolgicas e metodolgicas


Michael Sadler: comparativista histrico-cultural, reformista liberal-humanista Michael Sadler foi um pioneiro daquilo que em EC denominamos tema histrico-filosfico-cultural e liberal humanista. Intelectual, ideolgica e metodologicamente, personificou todas as caractersticas desse tema j mencionadas. Mas, em Sadler, o historiador intelectual pde tambm detectar algumas particularidades/variantes, sendo que, como mostraremos a seguir, ambas semelhanas e particularidades podem ser esclarecidas considerando-se seu background educacional, sua carreira profissional e o contexto histrico do final da era vitoriana na Inglaterra. Sadler inspirou-se na tradio clssica humanista literria da escola privada Rugby e do Trinity College, da Universidade de Oxford. Como j destaquei em estudo anterior, esse tipo de educao deixou uma marca duradoura em sua ideologia educacional como reformista educacional:
Em seus relatrios escritos depois de 1902 em nome de vrias autoridades educacionais locais, fica claro que Sadler considerava um tipo de educao humanista literria como a caracterstica distintiva da educao liberal e, mutatis mutandis, de escolas secundrias. De acordo com o pensamento de Sadler, acrescentei: A meta central da educao secundria deve ser, em primeiro lugar e acima de tudo, humanizar por meio do ensino real e intenso das humanidades, e ento dar eficincia vida como ela deve ser vivida (KAZAMIAS, 1966, p. 140-141).

As atividades intelectuais e reformistas de Sadler podem ser esclarecidas de maneira mais ampla quando se analisam as condies da Inglaterra o Estado e sua cultura poltica, a sociedade e a cultura inglesas vis--vis a Europa Continental e os Estados Unidos, e as correntes intelectuais e ideolgicas predominantes no final do sculo XIX e no comeo do sculo XX. No apogeu do liberalismo laissez-faire do sculo XIX, a Inglaterra foi a forja do mundo, o condutor do mundo e o entreposto do mundo (KNOWLES, 1921, p. 139). Aos olhos de seus rivais europeus, os ingleses haviam descoberto os segredos da prosperidade econmica, da estabilidade poltica e da filosofia da felicidade. No entanto, no final do sculo, tudo isso havia passado por transformaes significativas. A Alemanha e os Estados Unidos da Amrica desafiaram a supremacia industrial e comercial da Inglaterra. De forma semelhante, a essa altura a

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filosofia utilitria de felicidade da Inglaterra, associada a Jeremy Bentham e John Stuart Mill, e o liberalismo laissez-faire deixaram de ocupar a posio intelectual que ocupavam anteriormente, ou de fornecer a fundamentao legtima para reformas polticas, sociais e educacionais. Em vez disso, o olhar dos pensadores britnicos, estadistas e reformistas sociais e educacionais voltou-se para a Europa, especialmente para a Alemanha que, poca, era dominada pela filosofia idealista de Kant e Hegel. Em Oxford, T. H. Green, considerado o mais influente catedrtico da Universidade de Oxford desde o Cardeal John Newman, havia inaugurado uma tradio filosfica idealista que foi denominada neokantismo, neo-hegelianismo, idealismo ou neoidealismo e que, alm de Green, inclua outros influentes pensadores, como F. H. Bradley, B. Bosanquet e J. M. E. McTaggart. Buscando sua inspirao em Plato e Aristteles, assim como em Kant e Hegel, esses filsofos idealistas britnicos, diferentemente dos utilitaristas e dos liberais laissez-faire, construram a noo de liberdade, no em termos abstratos e negativos, mas em termos mais positivos, e a noo do Estado como um ator positivo na sociedade (KAZAMIAS, 1966, p. 108-109). A importncia do que expusemos aqui que Sadler, o historiador intelectual e reformista educacional, foi influenciado pela filosofia idealista de Oxford, de inspirao alem; e atribuiu a fenomenal expanso comercial e industrial da Alemanha eficincia da organizao e da administrao do sistema alemo de educao, natureza/ao contedo da instruo, e de maneira geral, ao esprito que lhe dava uma vida, a fora espiritual intangvel e impalpvel que o sustentava e respondia por seu sucesso e sua eficincia prtica. Com relao ao exposto, como reformista educacional, Sadler afastou-se ideologicamente da filosofia social individualista do laissez-faire que caracterizou a Inglaterra vitoriana, e aproximou-se do novo liberalismo que se desenvolveu no final do perodo vitoriano. Embora a liberdade tivesse permanecido como o ingrediente essencial da doutrina liberal, os novos liberais e os filsofos idealistas ingleses, j mencionados, interpretaram liberdade no totalmente em termos negativos como liberdade de restries, mas em termos mais positivos. Em termos de poltica social e educacional, a concepo positivista de liberdade significava interferncia estatal na reforma social, poltica, econmica e educacional. Embora no pretendesse sacrificar a liberdade e o individualismo do sistema educacional ingls em funo da grande medida de controle do Estado que obteve na Alemanha, Sadler procurou explorar, em suas prprias palavras, aquele territrio contestvel entre individualismo e socialismo (SADLER, 1898, p. 95). Assim como os outros tericos comparativistas histrico-culturais e liberais humanistas por exemplo, Kandel, Hans e Ulich , Sadler era um intelectual historiador e adepto do meliorismo. Porm, diferentemente deles, era tambm um estadista educacional, e um ativo reformista educacional. Produzidos em nome do recm-criado Escritrio de Pesquisas Especiais e Relatrios um escritrio de inteligncia educacional, como o definia Sadler, que foi seu diretor , seus relatrios/estudos sobre sistemas educacionais estrangeiros (europeus e

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norte-americanos) eram histricos e comparativos, como ele entendia o contorno intelectual e metodolgico das duas epistemes dos anos finais do sculo XIX e dos primeiros anos do sculo XX. Em seus estudos sobre a educao secundria na Prssia e na Alemanha, por exemplo, o autor afirmou explicitamente: Os resultados atuais foram obtidos por meio do trabalho de muitas geraes. Sua importncia completa s pode ser entendida luz de sua histria (SADLER, 1898, p. 246; NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 45). E em seu ensaio de educao comparada The Unrest in Secondary Education in Germany and Elsewhere2 (1902), escreveu:
O pensamento educacional no mundo todo est considerando muito mais o ambiente social em suas anlises das funes da escola na vida nacional. Consequentemente, h maior aprovao quanto costumeira viso inglesa da educao. Entretanto ambiente social inclui no apenas condies materiais de moradia, alimentao, vesturio etc, mas tambm o contexto espiritual, moral e intelectual, e a fora da tradio (SADLER, 1902, p. x-xi).

E assim como os outros historiadores intelectuais comparativistas, em seus estudos histrico-contextuais, Sadler tambm incluiu foras culturais explicativas, como temperamento nacional, sentimentos nacionais, tradies nacionais, metas e ideais nacionais, e carter/caractersticas nacionais. Desse modo, nesses estudos sobre sistemas estrangeiros de educao, Sadler foi consistente, intelectual e metodologicamente, com suas citaes feitas na famosa conferncia Guilford, em 1900, quando disse que, ao estudar sistemas estrangeiros de educao, no devemos esquecer que as coisas fora da escola importam mais do que as coisas dentro das escolas, e determinam e interpretam as coisas de dentro (SADLER, 1900, 1964, p. 310). Porm, alm dos fatores contextual-explicativos e socioculturais no escolares, Sadler fez comentrios tambm sobre a vida interna de um sistema nacional de educao e sobre foras espirituais intangveis e impalpveis, que diferenciaram sua abordagem de alguns dos outros historiadores intelectuais comparativistas do sculo XX. Em suas prprias palavras, citadas com frequncia:
A educao no apenas uma questo de escolas ou aprendizagem por meio de um livro. Portanto, se propomos estudar sistemas estrangeiros de educao [...] devemos tambm [...] tentar descobrir qual a fora espiritual intangvel e impalpvel que, no caso de qualquer sistema de educao bem-sucedido, est na realidade sustentando o sistema escolar e sendo a responsvel por sua eficincia prtica [...] Um sistema nacional de educao algo vivo, o resultado de dificuldades e esforos esquecidos, e de batalhas de muito tempo atrs. Traz em si mesmo processos sociais secretos da vida nacional (SADLER, 1900, 1964, p. 309-310).

Outra particularidade sadleriana que Sir Michael era o que se poderia chamar de um reformista educacional ingls neoliberal. J em 1884, engajou-se em uma campanha de sucesso pelo desenvolvimento da educao de adultos por meio de
2. NT: A inquietao da educao secundria na Alemanha e em outros pases.

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extenso universitria; foi membro ativo na famosa Comisso Real sobre Educao Secundria (Comisso Bryce) de 1894 a 1895, e supostamente, o principal autor do relatrio; foi muito til na instalao do Escritrio de Pesquisas Especiais e Relatrios, no qual atuou como Diretor de 1895-1903; em alguns dos relatrios sobre sistemas estrangeiros de educao e nos relatrios em nome de vrias autoridades educacionais inglesas locais, incluiu recomendaes para a reforma da educao; de 1911-1923, foi Reitor da Universidade de Leeds; e em 1907, publicou seu plano para um Departamento de Educao para o Imprio britnico (KAZAMIAS, 1966, p. 28-29; JONES, 1971, p. 49-50). Alm disso, como assinalou J. H. Higginson, um de seus bigrafos, bastante claro que Sadler considerava a educao comparada no apenas como uma atividade acadmica intelectual, mas tambm como uma agncia de reforma. Embora, na conferncia de Guilford, Sadler tenha destacado que o valor prtico do estudo [...] de sistemas estrangeiros de educao esteja em nos tornar mais aptos a estudar e a entender nosso prprio sistema, e que tal estudo nos capacitar a penetrar o esprito e a tradio de nossa prpria educao nacional, escreveu, trs anos depois, como diretor do Escritrio de Pesquisas Especiais e Relatrios:
O principal trabalho de um escritrio de inteligncia de educao [...] coletar, sintetizar e publicar diversos tipos de experincia educacional, com vistas a (1) apreender o que slido e verdadeiro de um nmero de opinies discrepantes; (2) informar a nao a respeito de sua situao no que diz respeito eficincia educacional quando comparada a outros pases; e (3) promover, na medida do possvel, consenso e acordo quanto mais sbia e mais frutfera linha de desenvolvimento na educao nacional (HIGGINSON, 1961, p. 289).

Esses elementos intelectuais, ideolgicos e metodolgicos, Sadler legou, em maior ou menor grau, aos tericos histrico-culturais e humanistas liberais da educao comparada do sculo XX, especialmente a seu discpulo Isaac Kandel, que dominou o campo at meados do sculo XX.

Isaac L. Kandel: historiador, filsofo, educador comparativista humanista


Isaac Kandel era um intelectual judeu europeu, produto da cultura liberal humanista eurocntrica, que emigrou para os Estados Unidos da Amrica na virada do sculo XX. Professor universitrio nos Estados Unidos da Amrica, conquistou reputao internacional como historiador-filsofo da educao comparada. Em 1933, publicou um livro educacional intitulado Studies in Comparative Education/Comparative Education3, um trabalho influente na nova episteme educacional, no qual Kandel procurou definir o contorno epistemolgico, metodolgico e ideolgico da educao comparada, para
3. NT: Estudos em educao comparada/educao comparada.

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identificar seu objeto de estudo e para discutir seu valor no mundo moderno. O livro Comparative Education4 estava destinado a tornar-se referncia e, nos anos seguintes, Kandel tornou-se uma figura dominante nessa nova disciplina educacional. Na segunda metade da dcada de 1950, Kandel publicou uma continuidade de seu estudo pioneiro intitulado The New Era in Education5 (1955), em que reiterou sua abordagem educao comparada, assim como seu objeto de estudo e seu valor. Na dcada de 1960, o campo da EC, que evolua rapidamente, desenvolveu-se em diferentes direes epistemolgicas e metodolgicas, e a perspectiva de Kandel foi criticada, entre outros, por este autor (KAZAMIAS, 1959, 1961, 1965) e alguns outros a consideraram ultrapassada, beirando o misticismo ou, na melhor das hipteses, no cientfica (HOLMES, 1965; NOAH; ECKSTEIN, 1969; EPSTEIN, 1970, p. 313-314). Contudo, Kandel continuou a ser amplamente citado e lido, e reverenciado como o grande pioneiro desta episteme educacional modernista (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977). Em memoriais a Kandel, por ocasio de sua morte, em 1965, George Bereday, poca editor da revista Comparative Education Review6 e uma figura de liderana no renascimento e na reconstruo desse campo de estudos, afirmou:
A morte do professor Isaac L. Kandel lanou uma sombra escura sobre o campo da educao comparada [...] ele pertence gerao de acadmicos humanistas que no sero facilmente reproduzidos em nossa poca de aplicaes mais tecnolgicas, mais aceleradas e mais estritamente especficas. Nada pode equiparar-se grande estatura daquela gerao passada e inspirao que ela evocou (BEREDAY, 1965, p. 249).

E, muito perceptivamente, Bereday disse a respeito da identidade epistemolgica de Kandel:


Ele [Kandel] era um humanista [...] no era nem um cientista nem um semntico pedante. Acreditava na intuio [...]. Era um humanista, um homem das letras, um europeu norteamericano culto [...] Sem sombra de dvidas, era um judeu. Seu judasmo era do tipo mais refinado e leal [...] Agora ele se foi uma enorme referncia, talvez uma torre de marfim, mas antes um farol naquilo que, por meio de esforos alheios, tornou-se uma onda possante [...] Ns o pranteamos, porque somos seus filhos e netos (BEREDAY, 1966, p. 147-150).

Kandel conceitualizou o estudo da educao comparada como um estudo interdisciplinar e, como a histria da educao, pode, de fato, colocar maior nfase nos estudos complementares [sociais e polticos] do que na educao. Dessa forma, [...] no que diz respeito metodologia, a educao comparada pode ser considerada uma continuao do estudo da histria da educao com fatos do
4. 5. 6. NT: Educao comparada. NT: Nova era em educao. NT: Revista de Educao Comparada.

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tempo presente (KANDEL, 1959, p. 273). Reproduzindo o pensamento de Michael Sadler, seu mentor, Kandel explicou sua abordagem histrica:
[...] a abordagem comparada exige, em primeiro lugar, uma apreciao das foras intangveis, impalpveis, espirituais e culturais subjacentes a um sistema educacional; as foras e os fatores externos escola importam ainda mais do que aquilo que acontece dentro dela. Por isso, o estudo comparativo de educao deve fundamentar-se em uma anlise dos ideais sociais e polticos que a escola reflete [...] Para compreender, apreciar e avaliar o real significado do sistema educacional de uma nao, essencial conhecer um pouco de sua histria e de suas tradies; das foras e atitudes que governam sua organizao social, das condies polticas e econmicas que determinam seu desenvolvimento (KANDEL, 1933, p. xix).

Um humanista filosfico idealista Como mencionado anteriormente, e como Kazamias e Schwartz observaram em um estudo anterior (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977), Kandel era um intelectual idealista. Segundo ele, o que se compara so principalmente ideais, objetivos, ideias e formas. Ele conceitualizou a educao comparada como um ramo da filosofia da educao e, em termos de sua metodologia e de seus valores, como uma pesquisa na histria das ideias e formas. Escreveu:
A principal contribuio do estudo da educao comparada que, se abordado de maneira adequada, trata dos princpios fundamentais e favorece a aquisio de uma atitude filosfica na anlise e, na sequncia, na estimulao de um entendimento mais claro dos problemas educacionais. O estudo torna a educao mais capaz de penetrar o esprito e a tradio dos sistemas de educao de sua prpria nao (KANDEL, 1955, p. 12; KANDEL, 1933, p. xx).

Seria importante esclarecer a citao anterior de Kandel sobre a noo de compreender, apreciar e avaliar o real significado do sistema educacional de um pas. Sendo um idealista, estava mais preocupado com a forma do que com os detalhes que compem um sistema educacional. Alm do estudo da histria e das tradies, os fatores e foras sociais, polticos, culturais e econmicos externos escola, ou o contexto poltico, econmico e cultural em que [o sistema educacional] funcionava, Kandel, assim como Sadler, destacou que a abordagem comparativa exige uma apreciao das foras culturais e espirituais intangveis e impalpveis subjacentes a um sistema educacional. E, contrariamente abordagem e linguagem dos cientistas empricos, Kandel, poca, falou sobre significados ocultos, significados reais e essncia (KANDEL, 1933, p. xix). Sem dvida, sua orientao intelectual relacionava-se aos humanistas filosficos contemporneos (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977, p. 156). Um individualista liberal democrata Em um estudo anterior, Kazamias e Schwartz caracterizaram Kandel como um individualista liberal e um devoto fervoroso da democracia ocidental, com seus princpios bsicos de liberdade, igualdade e fraternidade. Ele via o mundo poltico

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contemporneo em termos de dois ideais e Estados polticos concorrentes, denominados democracia liberal e Estado liberal democrtico (como exemplificado pela Inglaterra e pela Frana, mas, acima de tudo, pelos EUA), que exaltava; e totalitarismo e o Estado centralizado, autocrtico e ditatorial (exemplificado pela Itlia fascista, pela Alemanha nazista e pela Rssia comunista), pelo qual tinha averso. A esse respeito, notamos tambm que a ideologia liberal de Kandel
possua fortes semelhanas com relao ao liberalismo britnico tradicional, com sua nfase na limitada interferncia do Estado na poltica social. Portanto, ele seria claramente contrrio ao estatismo do bem-estar social, engenharia social ou ao reconstrucionismo social (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977, p. 156-157).

pertinente comentar o papel preeminente que Kandel atribua ao fator poltico, especificamente ao Estado, nas operaes com a sociedade, particularmente na rea da educao. Em seu texto clssico de 1933, afirmou que a EC era um ramo da poltica, e mais exatamente, que todo Estado tem o tipo de educao que deseja e tal como o Estado a escola. Afirmou:
O especialista em educao comparada deve ter conhecimento de diversas teorias polticas, principalmente quando incidem sobre a relao entre o Estado e o indivduo [...] [Plato e Aristteles] desde o incio enunciaram o princpio que mais tarde foi expresso na frase tal como o Estado a escola ou o que voc quer no Estado, voc deve colocar na escola (KANDEL, 1933, p. 274-275).

Este elemento em sua abordagem diferencia Kandel de outros tericos comparados histrico-culturais e liberais humanistas. A dimenso poltica da educao tem sido uma preocupao epistmica da maioria dos tericos comparativistas modernos. Mas Kandel foi o primeiro terico da educao comparada a utilizar o Estado como um contexto explicativo varivel no estudo comparativo da educao. Isenta de tendncias ideolgicas e de posies melioristas preconcebidas, como destacaremos a seguir, a investigao de Kandel sobre educao a partir do prisma poltico do Estado foi, na minha opinio, um importante insight epistemolgico e metodolgico. Subsequentemente, nas dcadas de 1970 e 1980, embora interpretado/abordado de maneira diferente do Estado de Kandel, o Estado foi considerado uma varivel crucial nos estudos da educao comparada (CARNOY, 1992; CARNOY; SAMOFF, 1990; DALE, [s.d]). A importante percepo de Kandel sobre o papel do Estado no estudo comparado da educao foi enfraquecida por pelo menos trs fragilidades/falhas: (a) primeiro, sua categorizao dos Estados contemporneos em dois tipos ideais, denominados totalitrios e democrticos; (b) segundo, sua tendncia, por um lado contra os Estados no ocidentais e suas polticas culturais, especialmente o socialismo sovitico; por outro, a favor das democracias liberais do Ocidente, especialmente a vertente anglo-sax por exemplo, Reino Unido e EUA; e (c) terceiro, sua combinao de normativa e descritiva em sua conceituao de Estado:

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viu nos Estados reais democrtico, totalitrio aquilo que, em tese, os Estados deveriam ser, e no o que eram. Kandel nunca investigou a distribuio real do poder em democracias liberais, uma importante omisso em uma poca em que era bastante bvio que em avanadas democracias liberais industriais capitalistas, diferenas de classes, conflitos, racismo e desigualdades eram, tanto quanto o ativismo, tema de muitos discursos sociopolticos e educacionais. Um meliorista histrico-filosfico Em um estudo anterior (KAZAMIAS, 1961), escrevi que um importante elemento na abordagem histrico-filosfica de Kandel pode ser denominado propsito meliorista. E expliquei mais:
Em seus trabalhos de 1933 e 1955, Kandel mostra grande preocupao quanto melhoria da educao no mundo. Esperava que, ao estudar outros sistemas alm do seu prprio sistema, o estudante estudioso de educao comparada desenvolvesse uma abordagem filosfica mais desejvel que, em ltima instncia, resultaria na melhoria de seu prprio sistema e estimularia o esprito de internacionalismo. Esse propsito levou Kandel a assumir uma determinada gama de valores por exemplo, sistemas democrticos de educao so melhores, centralizao ruim, educao deve ter como objetivo o desenvolvimento total do homem e convices como progresso, responsabilidade individual e da por diante (KAZAMIAS, 1961, p. 91).

O meliorismo de Kandel tinha vrias fontes. Em primeiro lugar, ele concordava com o diagnstico de necessidade de reforma e reconstruo educacional que muitos lderes, em todas as reas de atuao, empreenderam durante os anos que se seguiram s duas maiores guerras mundiais. Escreveu em 1933, as novas condies sociais, polticas e econmicas e a inquietao cultural e intelectual produzida por elas, deram novo estmulo aos movimentos de reforma na Inglaterra, na Alemanha e na Frana, que vinham ganhando fora por vrios sculos (KANDEL, 1933, p. xvi). Em segundo lugar, Kandel percebeu claramente que o nacionalismo e a xenofobia militaristas dos primeiros 25 anos do sculo XX vinham-se tornando anacrnicos. Esperava que os estudos de educao comparada pudessem levar ao desenvolvimento de um internacionalismo baseado no em emoo ou sentimento, mas resultante de uma compreenso que valorizasse outras naes, tanto quanto seu prprio pas (KANDEL, 1933, p. xxv). Temia a capacidade de destruio e o anti-individualismo de uma ditadura de poder e de autoridade pessoal, ou de uma ditadura de uma ideia por tipos de governo que viu espalhar-se ao longo de sua vida. Por meio da educao, esperava estimular o desenvolvimento do nacionalismo cultural, em oposio ao nacionalismo poltico (HERZOG, 1960). Em resumo, como coloquei em estudo anterior, o meliorismo de Kandel foi caracterizado pelos seguintes aspectos:
(a) a crena em certos valores relacionados forma como os homens deveriam viver e como deveriam educar suas crianas; (b) a ideia de que o estudo da educao comparada deveria ser orientado por um zelo reformista; e (c) que a educao, no sentido kandeliano de escolaridade formal, pode de fato melhorar a sociedade e guiar o destino do homem (KAZAMIAS, 1963, p. 385).

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Nicholas Hans a abordagem histrico-humanista: uma estrutura interpretativa de fatores


Nicholas Hans, um europeu oriental que emigrou para a Inglaterra, admitiu sua dvida intelectual tanto com Sadler quanto com Kandel (HANS, 1952), mas, de todos os esquecidos histrico-filosficos e liberais humanistas pioneiros em educao comparada, foi ele o mais sistemtico em sua reconhecida abordagem histrica ao estudo de problemas educacionais em diferentes pases. Ao contrrio de Sadler, Kandel e Robert Ulich, Hans buscou explicar e esclarecer os fenmenos e sistemas educacionais a partir da perspectiva de uma estrutura conceitual determinada. Como Tretheway apontou:
Portanto, a contribuio de Hans no foi oferecer uma verso transatlntica do mtodo de Kandel, embora o trabalho de ambos tenha muito em comum. Sua contribuio especfica foi desenvolver uma estrutura para o estudo da educao comparada baseada em fatores que, acreditava, representavam foras imanentes e permanentes que modelavam naes e seus sistemas educacionais. O valor de tal estrutura reside na ordem ou na organizao que impunha em um volume potencialmente no administrvel de dados relevantes e, certamente, na utilidade dos estudos que se aplicavam a ela (TRETHEWAY, 1976, p. 63-64).

Um conceito-chave na abordagem de Hans o termo fator, da ser possvel descrever sua abordagem como anlise de fatores. Segundo Hans, a essncia da comparao (a) a identificao de um conjunto de fatores que compem/ formam/constituem a fisionomia ou o carter de um Estado-nao; e (b) a anlise comparativa de relaes funcionais entre tais fatores e a educao, ou a influncia desses fatores na criao de sistemas nacionais de educao. O propsito principal da educao comparada o estudo analtico desses fatores sob uma perspectiva histrica, e a comparao entre as solues propostas para os problemas resultantes (HANS, 1949, p. 10-11). Em seu texto clssico Comparative education: a study of educational factors and traditions7 (1949), Hans acrescentou:
[...] tanto sistemas nacionais de educao quanto constituies nacionais ou literaturas nacionais so a expresso aparente do carter nacional e, assim, representam a nao, distinguindo-a de outras. Se pudssemos separar e analisar os fatores que so historicamente ativos na criao de diferentes naes, estaramos prximos a uma definio dos princpios que fundamentam os sistemas nacionais de educao (HANS, 1949, p. 9-11).

Os fatores-chave predeterminados na abordagem histrica de Hans foram classificados em trs grupos: Grupo I fatores naturais (por exemplo, raa, idioma e ambiente); Grupo II fatores religiosos (por exemplo, Catolicismo, Anglicanismo e Puritanismo); e Grupo III fatores seculares (por exemplo, humanismo, socialismo
7. NT: Educao comparada: um estudo de fatores e tradies educacionais.

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e nacionalismo). A esses fatores-chave, Hans acrescentou: Parte II, acrescentamos um captulo introdutrio sobre influncias religiosas de forma geral, e Parte III, deveramos acrescentar um captulo conclusivo sobre democracia e educao (HANS, 1949, p. 16). Um exemplo ilustrativo da anlise histrico-fatorial-funcional de Hans sua utilizao do nacionalismo um fator que foi tambm importante na perspectiva histrico-filosfica de Kandel. Primeiro, Hans identifica nacionalismo como um movimento universal secular significativo e, em linguagem similar de Kandel, como a expresso natural do carter nacional. Aps esclarecer os termos nacionalidade e nacionalismo, reporta-se ao pensamento dos profetas do nacionalismo, especificamente ao alemo J. G. Fichte e ao italiano Giuseppe Mazzini. Seguido de uma referncia ao nacionalismo eslavo que, por sua vez, leva a uma descrio mais detalhada do fenmeno fascista no pensamento de Giovanni Gentile e nas polticas de Benito Mussolini, assim como no nazismo e no racismo da Alemanha de Hitler. Paralelamente descrio e explicao do fenmeno fascista, Hans refere-se queles aspectos dos sistemas nacionais de educao que, em sua viso, relacionavam-se ou eram influenciados pelos movimentos nacionalistas. Da perspectiva histrica de Hans, o sistema educacional da Itlia durante a hegemonia de Mussolini e Gentile poderia ser esclarecido examinando-o no contexto do fascismo italiano; e o da Alemanha, no contexto do socialismo nacional alemo ou seja, o nazismo (HANS, 1949, p. 215-234). Outro exemplo da anlise de fatores de Hans, que novamente nos lembra Kandel, sua anlise comparativa da educao em diferentes pases sob a perspectiva poltico-ideolgica de democracia. Hans evita a classificao de Kandel de Estado e sua cultura poltica/sistemas polticos contemporneos em democrticos e totalitrios e, diferentemente de Kandel, o autor no tem um conceito acrtico de democracia liberal. Faz distino entre o conceito anglo-saxo de democracia representado pela Inglaterra e pelos EUA , com sua nfase em liberdade poltica, e o conceito socialista representado pela Unio Sovitica , com sua nfase em igualdade social. Porm, os dois tipos de Estado/Estados e sua cultura poltica so denominados democracias. Assim como Kandel, Hans considera o Estado sovitico, bem como outros sistemas socialistas existentes, no alinhado aos princpios democrticos de igualdade e liberdade em grau idntico aos dos Estados/politeias norte-americano e francs. Contudo, nem a democracia poltico-liberal da Inglaterra e dos Estados Unidos, que ele apoia, nem a democracia socialista da Unio Sovitica, isoladamente, podem salvaguardar a liberdade do desenvolvimento cultural e a igualdade da oportunidade educacional que os dois sistemas declaram como seus objetivos. Assim sendo, o autor avana nesse tema e conclui:
Desses exemplos, parece que nem a interpretao anglo-sax de democracia como liberdade poltica, nem a interpretao sovitica [de democracia] como igualdade social resultaram, na

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prtica, no estabelecimento de uma verdadeira igualdade de oportunidades educacionais para todos os cidados de seus pases. No podemos ignorar a concluso de que ambas as interpretaes de democracia, como praticadas atualmente, so imperfeitas (HANS, 1949, p. 236-237).

Com mais profundidade do que os outros tericos da educao comparada orientados para a anlise histrica que foram relegados ao esquecimento, Hans considerava a educao comparada tambm como uma disciplina aplicada. Segundo o autor, diferentemente de anatomia comparada e de religio comparada,
o propsito da Educao Comparada no apenas comparar sistemas existentes, mas considerar as reformas mais apropriadas para as novas condies sociais e econmicas [...] portanto, nossa disciplina tem um carter dinmico com um propsito utilitrio (HANS, 1952, p. 57).

Entretanto o autor acrescentou que, sendo uma disciplina aplicada, depende fortemente de concepes e metas de educao indicadas pela filosofia da educao, e de dados fornecidos pela histria da educao, pela sociologia e pela economia (HANS, 1952, p. 57).

Robert Ulich: um historiador humanista


Diferentemente de Kandel e de Hans, a abordagem de Robert Ulich no estudo da educao em diferentes pases era mais histrico do que comparativo. Todavia, o ttulo de seu livro The Education of Nations: a comparison in historical perspective8 (1961) de fato uma histria cultural e intelectual do Ocidente. Nele o autor incialmente examina os movimentos culturais (perodo medieval, Renascimento e Reforma, racionalismo, cincia e tecnologia) que, segundo ele, caracterizaram a histria do mundo ocidental e da cultura ocidental. Assim sendo, forneceu relatos histricos do desenvolvimento dos sistemas educacionais da Frana, da Inglaterra, da Alemanha e da Rssia. No final, formulou determinadas generalizaes sobre problemas educacionais nas novas naes que, como afirmou, as naes mais antigas enfrentaram. A anlise histrica de Ulich dos estgios do desenvolvimento da cultura/civilizao ocidental acadmica e perspicaz. Mas o aspecto de comparao incompleto. Como comentei logo aps a publicao do livro de Ulich: O leitor deve fazer as comparaes por si mesmo, com base na reunio e na interpretao de fatos histricos (KAZAMIAS, 1963, p. 387). Robert Ulich era alemo. Embora tenha ocupado altos postos acadmicos e administrativos em sua terra natal, aos 44 anos deixou a Alemanha nazista e emigrou para os Estados Unidos da Amrica, em vez de comprometer suas convices social-democratas com o regime nazifascista. Tal como Sadler, Arnold
8. NT: A educao de naes: uma comparao em perspectiva histrica.

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e Kandel, o autor foi influenciado pela tradio clssica humanista intelectual cultural eurocntrica. Como professor universitrio e pesquisador na Amrica do Norte, alcanou reputao nacional e internacional como acadmico, filsofo educacional, historiador da cultura e teoria comparativista. Em uma nota in memoriam de Ulich, intitulada A humanistic gift from Europe9, datada de pouco depois de sua morte, em 1977, Paul Nash, um de seus alunos e amigos de Harvard, caracterizou a contribuio de Ulich educao comparada como a quintessncia do pensamento humanista (NASH, 1977, p. 147). Na avaliao de Nash, havia quatro dimenses na abordagem humanista de Ulich. Primeiro, havia a determinao de Ulich de manter o ser humano firmemente no centro do cenrio educacional; para Ulich, a pessoa era sempre central, mais do que o currculo, a disciplina, a rea, a instituio, ou a pesquisa. Segundo, a abordagem de Ulich era totalmente histrica, sem recorrer a apologias; acreditava ser impossvel compreender a natureza do processo educacional sem entender o contexto histrico. Segundo Nash, a terceira dimenso da perspectiva humanista de Ulich reside na relevncia humana que via na educao comparada para a formao de professores. A esse respeito, Nash acrescentou:
[Ulich] vislumbrou sem entusiasmo o desenvolvimento da educao comparada como atividade obscura para acadmicos e pesquisadores que produzem anlises, grficos, tabelas e teorias que interessam apenas a eles mesmos (e s vezes, apenas a si mesmos) (NASH, 1977, p. 148-149).

Por ltimo, na avaliao de Nash, a abordagem humanista de Ulich era marcada por um sistema de valores fortemente poltico [...] ele foi um social democrata por toda a vida (NASH, 1977, p. 148-149). Como um post-scriptum ao perfil intelectual de Robert Ulich, gostaria de acrescentar uma observao pessoal. Eu tambm fui aluno de Ulich em Harvard mesma poca de Nash, que foi um amigo prximo. Com Henry Perkinson, mais um dos alunos e amigos de Ulich, Nash e eu coeditamos um livro intitulado The Educated Man: studies in the history of educational thought10 (1966), cuja dedicatria trazia uma designao adequada: A Robert Ulich, um homem culto (NASH et al., 1965). Ulich foi, sem dvida, um estudioso humanista clssico no melhor sentido da tradio alem, que tambm inclua, entre outros, Werner Jaeger, seu contemporneo, autor do clssico trabalho (em trs volumes) Paideia: the ideals of Greek culture11 (JAEGER, 1939). Roberto Ulich foi tambm um professor instigante. Estritamente falando, no foi um terico da educao comparada, mas um historiador humanista e um filsofo, que inspirou alguns de seus alunos, especificamente George Bereday e eu mesmo, a nos tornar tericos comparativistas orientados para a abordagem histrica.
9. NT: Um presente humanista da Europa. 10. NT: O homem culto: estudos sobre a histria do pensamento educacional. 11. NT: Paideia: os ideais da cultura grega.

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Homens esquecidos, temas esquecidos: uma reavaliao


Na dcada de 1960, a educao comparada como uma episteme cognitiva passou por uma grande crise de identidade. Parcialmente como consequncia do desenvolvimento poltico, econmico e intelectual, que envolveu (a) a emergncia dos novos Estados, com tendncia a construir Estados e sua cultura poltica/Estados-nao viveis e economias viveis; (b) a nfase na reconstruo das velhas naes sobre princpios mais democrticos de Estado de bem-estar social (Estado-previdncia); e (c) os impressionantes avanos na tecnologia, nas cincias naturais e nas cincias sociais empricas. A educao, como mecanismo poltico, econmico e sociocultural, recebeu a mais alta prioridade na remodelao e na reconstruo do novo cosmos poltico, econmico e sociocultural. O novo ambiente poltico, econmico e intelectual teve influncia determinante nas orientaes epistemolgicas, metodolgicas e ideolgicas da nova gerao de educadores comparativistas, particularmente no Reino Unido e nos Estados Unidos. Durante este perodo, surgiram no Reino Unido e na Amrica do Norte uma nova gerao de educadores comparativistas e uma nova linha do discurso de educao comparada. Ao mesmo tempo, ocorreu uma regenerao da educao comparada como um campo de estudo acadmico, com extenses prticas e melioristas; foi organizada uma sociedade profissional a Sociedade de Educao Comparada, com sede nos Estados Unidos, que se tornou mais tarde a Sociedade Internacional de Educao Comparada; e foi lanada nos Estados Unidos da Amrica a revista The Comparative Education Review12. Nesse ambiente contextual, os novos tericos comparativistas, muitos dos quais estudaram segundo abordagens e tradies epistmicas mais modernistas, buscavam novas estruturas intelectuais e perspectivas metodolgicas em seus estudos de sistemas internacionais de educao e na elaborao de comparaes internacionais. Em tal atmosfera poltica e intelectual, o valor da linha histrico-filosfico-cultural e liberal humanista do discurso comparativista, j examinado, foi discutido e julgado por ter limitaes notveis. Se os antigos tericos comparativistas contavam com a inspirao divina da histria, da filosofia e da cultura/paideia humanista, para alguns influentes modernistas cientficos a inspirao foram a cincia e o mtodo cientfico, o empirismo, o instrumentalismo e o racionalismo tecnocrtico. Nos inmeros textos sobre a natureza e a extenso da educao comparada que surgiram nesse perodo de transformaes da dcada de 1960, alguns comentrios crticos e observaes sobre os tericos comparativistas histrico-filosfico humanistas discutidos neste captulo foram:
Eles [os historiadores de educao comparada de acordo com a caracterizao de Holmes] eram humanistas, no cientistas; criteriosos, mas qualitativos, no quantitativos; subjetivos, no
12. NT: Revista de Educao Comparada.

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objetivos. Comentando a perspectiva histrica tal como utilizada pelos tericos comparados, Noah e Eckstein metodologistas orientados para a pesquisa cientfica , em seu texto Toward a Science of Comparative Education13 (1969), citado com frequncia, observaram, criticamente, que suas concluses baseiam-se amplamente nas percepes particulares de seus autores, no apenas no que diz respeito a quais categorias so vlidas e quais dados so relevantes, mas tambm quanto questo em relao qual a quantidade e a qualidade de evidncia constituem prova de uma afirmativa especfica (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 188).

Em seu relato histrico sobre o desenvolvimento do campo, Noah e Eckstein localizaram os tericos comparativistas orientados para a pesquisa histrica, como Kandel e Hans, na fase pr-cientfica, tambm denominada fase de foras e fatores na evoluo do campo. Segundo eles, a abordagem de Kandel
no apresentou uma forma para julgar a importncia relativa (dos fatores) em relao uns aos outros [...]. Nem havia um critrio aparente para a incluso de alguns fatores na anlise e a excluso de outros, exceto na base de verdade que dispensa explicaes [...]. O que apareceu na concluso persuasiva do trabalho de Kandel so, na verdade, importantes hipteses que permaneceram em aberto para verificao (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 51).

Na Inglaterra, Brian Holmes um expoente contemporneo da abordagem cientfica ao estudo comparado dos problemas educacionais tambm avaliou que a educao comparada histrica no substituiria a educao comparada cientfica, cuja marca era predio, e no explicao. Segundo Holmes, a educao comparada deve ser uma cincia generalizante, e os tericos da educao comparada devem ser cientistas sociais. E, no mesmo texto, embora a pesquisa histrica e as anlises relacionadas sejam valiosas, reformistas educacionais interessam-se basicamente pelas consequncias de suas aes, no pelas causas de sua insatisfao atual. E acrescentou, sem fundamentao, que a histria poderia ter valor pragmtico para esclarecer problemas atuais ou poderia [...] contribuir para aquele conhecimento prtico que d poder diretivo ou de predio ou seja, cincia (HOLMES, 1965, p. 19-21). Alguns eram historicistas no sentido que Karl Popper d ao termo (POPPER, 1961): procuravam leis absolutas, finais e inexorveis de desenvolvimento, ou a elas aderiam; outros eram historicistas no sentido que C. A. Anderson e Philip Foster do ao termo (ANDERSON; 1961; FOSTER, 1960): no generalizavam ou lidavam com eventos especficos localizados no tempo e no espao, sendo, portanto, totalmente nicos. Preocupavam-se principalmente com explicao e entendimento, e no com predio ou reforma; assim sendo, tinham olhar retrgado, e no avanado; procuravam causas precedentes de foras e fatores. Como Noah e Eckstein colocaram: Eles por exemplo, Kandel, Hans e os outros tericos histricos comparativistas eram, sobretudo, intelectuais dedicados explicao, mais do
13. NT: Rumo a uma cincia de educao comparada.

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que ativistas no campo da elaborao de polticas educacionais (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 57). E, em uma crtica similar, o entendimento, segundo Holmes, vem por meio de predies bem-sucedidas, e no por meio da descoberta de causas precedentes (HOLMES, 1965, p. 30). Em 1970, comentando criticamente a abordagem histrica de Sadler que, no entanto, era adotada tambm por Kandel , E. Epstein escreveu:
A nfase de Sadler nas foras intangveis, impalpveis e espirituais beira o misticismo e, na sua forma extrema, leva a concluses injustificveis sobre a natureza da educao [...] A premissa segundo a qual a educao comparada basicamente uma atividade humanista porque os conceitos explicativos fundamentais que dizem respeito a escolas referem-se a foras no empricas um chamamento para que os acadmicos descrevam as manifestaes externas das estruturas dos sistemas escolares, e para que elaborem especulaes genricas sobre o restante, ou as deixem para a revelao espiritual (EPSTEIN, 1970, p. 45).

Seria bastante adequado agora lembrar que, como membro da nova gerao de estudantes da educao comparada do ps-guerra ativamente engajados na redefinio e na reconstruo do campo, fui um dos primeiros tericos comparativistas a tecer comentrios crticos sobre Kandel como historiador e comparativista, sua metodologia e sua orientao intelectual/epistmica. Ao mesmo tempo, fiz algumas observaes crticas de maneira geral sobre a abordagem histrica dos outros tericos histricos da educao comparada. Em 1961, comentando especificamente sobre Kandel, escrevi que sua metodologia foi orientada por pelo menos trs objetivos principais: o de tipo relatrio-descritivo, o histrico-funcional e o meliorista. Referindo-me especificamente abordagem histrica de Kandel, critiquei sua tendncia a misturar elementos descritivos, interpretativos e explicativos de sua anlise histrica com a anlise meliorista aquilo que com aquilo que deve ser. A tarefa do historiador, expliquei, deve ser descrever e esclarecer determinados fenmenos, no prescrever. E acrescentei:
Qualquer tratamento histrico que orientado por consideraes voltadas melhoria tende a levar ao que Herbert Butterfield denominou Whiggismo [...]. Em resumo, o historiador deve visualizar os fenmenos em seu contexto contemporneo, sem considerar se isso pode levar a melhorias futuras de prticas ou ideias (KAZAMIAS, 1961, p. 90-91).

Outro elemento que critiquei na abordagem de Kandel e devo acrescentar, na abordagem de outros comparativistas contemporneos com orientao histrica, como Sadler, Hans e Vernon Mallinson , foi sua propenso a teorizar sobre a sociedade e a explicar a natureza dos sistemas educacionais em termos do conceito de carter nacional. No mesmo texto, destaquei que a afirmativa de Kandel segundo a qual a educao inglesa caracterizada pela falta de sistema (KANDEL, 1933, p. 94), porque os ingleses no gostam de pensar ou formular planos de ao (KANDEL, 1933, p. 24-25), poderia ser explicada pelo pretenso

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trao psicolgico do carter nacional ingls. Essa observao no poderia ser considerada uma interpretao histrica confivel baseada em evidncias confiveis, fossem elas histricas ou de outro tipo. Alm disso, como destacou Joseph Lauwerys, j citado por mim, ao final, o carter nacional poderia ser usado para explicar qualquer coisa e todas as coisas (LAUWERYS, 1959, p. 285-287). O uso que Kandel faz do carter nacional para explicar diferenas entre os sistemas nacionais de educao pode ser questionado em outro exemplo:
Se o ingls um homem de ao cujo progresso mais marcado pelo empirismo do que pela teoria, o francs um homem de ideias que gosta de pensar pelo puro prazer de pensar e, de maneira geral, sem muita preocupao com o resultado de seu pensamento na forma de ao. Mtodo, lgica, planejamento, que parecem estar ausentes como caractersticas da vida e da organizao dos ingleses so, em contraste, caractersticas notveis dos franceses (KANDEL, 1933).

Ao comentar a abordagem de Kandel educao comparada sua metodologia comparativa , apressei-me em acrescentar que minhas crticas referiam-se especificamente a determinados elementos da verso/variedade de histria de Kandel. Tais elementos incluam, inter alia: seu meliorismo, suas preferncias e preconceitos polticos, educacionais e ideolgicos, o escopo olmpico de sua anlise de sistemas nacionais de educao, seu uso um tanto nebuloso do conceito sociopsicolgico do carter nacional, e o papel predominante que atribuiu ao Estado em sua anlise histrica e funcional. Entretanto, tambm adverti que minhas crticas no se dirigiam ao mtodo histrico em si, tal como aplicado ao estudo comparativo da educao. Destaquei ento, e elaborei em declaraes subsequentes sobre o mesmo tema, que a histria tem um lugar valioso na educao comparada. Ao mesmo tempo, critiquei aqueles comparativistas contemporneos por exemplo, Noah e Eckstein, e Brian Holmes que deram pouco valor, ou no deram valor algum, educao comparada histrica por esta no ser uma cincia ou uma cincia generalizante. Comentei tambm a observao crtica de Philip Foster e C. Arnold Anderson de que, como at hoje a histria tratou essencialmente de fenmenos nicos, com um locus temporal e espacial que no pode ser eliminado, seu valor para a educao comparada , quando muito, limitado. Foster e Anderson argumentaram que, uma vez que comparaes de eventos e fenmenos singulares no poderiam ser estabelecidas, a tarefa do educador comparativista diferenciava-se daquela dos historiadores, e tornava-se idntica dos cientistas sociais, que buscavam padres repetidos e regularidades nas relaes sociais (FOSTER, 1960; ANDERSON, 1961). Em meus comentrios sobre a natureza acientfica da histria e sobre as outras crticas aos comparativistas com orientao histrica, procurei esclarecer determinadas concepes errneas e rebater algumas das crticas feitas pela nova gerao de 1960 de comparativistas orientados pela cincia. Destaquei que a crtica segundo a qual a educao comparada histrica era acientfica era ela mesma

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baseada na interpretao restritiva do termo ingls cincia, que frequentemente se refere epistemologia e metodologia das cincias naturais ou das cincias sociais empricas positivistas. Porm, argumentei, a palavra cincia poderia referir-se tambm, como acontece em outras lnguas, s cincias humanas ou ao estudo sistemtico de fenmenos sociais, culturais e humanos, s estratgias de aprendizagem ou ao conhecimento dele derivado. O termo alemo Wissenschaft e a palavra grega episteme denotam sistemas intelectuais que se aplicam tanto s artes quanto s cincias. Se cincia interpretada no sentido mais amplo de episteme ou Wissenschaft, as verses de Sadler, Kandel, Hans e Ulich sobre educao comparada histrica poderiam legitimamente ser chamadas de cientficas. Na verdade, como citado, Hans caracterizava a educao comparada que, sem dvida, inclua sua prpria verso histrica como vergleichende Erziehungwissenschaft, e, alm disso, como uma disciplina acadmica que est exatamente no limite entre humanidades e cincias e, assim sendo, assemelha-se filosofia, que a formulao de ambas (HANS, 1959, p. 299). Voltando afirmao feita por Foster e Anderson de que a histria trata essencialmente de fenmenos nicos, localizados temporal e espacialmente e, consequentemente, seu valor para a anlise comparativa, que pressupe abstrao, generalizao e regularidade, questionvel, argumentei que tal afirmao foi refutada por vrios escritores, incluindo historiadores. Em 1963, escrevi: como Crane Brinton (o eminente historiador comparativista) demonstrou, bastante possvel categorizar ou classificar fenmenos histricos e compar-los com o propsito de fazer generalizaes. Embora talvez sejam de uma natureza mais limitada do que universal, tais generalizaes podem ser usadas como hipteses de trabalho a serem testadas em outras situaes similares, de modo a esclarec-las. Em outras palavras, de uma anlise do especfico, do concreto e do particular, o educador comparativista com orientao histrica pode induzir uma generalizao, e ento utiliz-la para esclarecer outro evento ou outra forma especfica. E acrescentei: A preocupao quanto ao geral e ao particular deve ser achada tanto nas cincias sociais quanto na histria, e a diferena de nfase e de objetivos da pesquisa, mais do que tipo e mtodo (KAZAMIAS, 1963, p. 396). Em uma reavaliao do discurso histrico-filosfico-humanista em educao comparada, quero enfatizar que Sadler, Kandel, Hans e Ulich quatro de seus mais destacados expoentes abordaram a educao no apenas no sentido restrito de escolarizao, mas no sentido mais amplo de paideia/cultura, e a educao comparada como uma episteme humanista cuja maior preocupao deve contemplar o ser humano, o anthropos (homem). Dessa forma, a educao deve ser consequentemente antropocntrica (centrada no homem); deve ser permeada por uma filosofia humanista, e deve preocupar-se com os grandes problemas polticos, sociais e ticos enfrentados pela humanidade.

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Kazamias

Referncias bibliogrficas
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Homens esquecidos, temas esquecidos


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5 O PARADIGMA CIENTFICO NA EDUCAO COMPARADA


Dimitris Mattheou

O contexto educacional em transformao e a busca por um novo paradigma na educao comparada


A educao comparada como um campo de estudo acadmico nasceu como consequncia do estabelecimento de sistemas nacionais de educao; em uma era em que disciplinas da rea de humanidades dominavam o currculo escolar na Europa, quando Bildung, na Alemanha, Culture Gnrale, na Frana, Liberal Education, na Inglaterra, ou Klassiki Paedeia, na Grcia, tinham basicamente o mesmo objetivo final: a preparao de indivduos intelectual, moral e esteticamente cultivados, supostamente capazes de proporcionar bons servios ao seu pas e humanidade, e dispostos a faz-lo. A rea de cincias naturais que, apenas recentemente (na segunda metade do sculo XIX), havia conseguido encontrar um lugar no currculo, ainda tentava provar sua contribuio ao desenvolvimento de faculdades humanas, tais como disciplina, observao precisa, anlise crtica etc. (McLEAN, 1995; LAWTON, 1976; WHITFIELD, 1971; MATTHEOU, 2006). Cincias como forma de conhecimento tinham, sem dvida, conquistado um nome (DAVIES, 1997, p. 790-794); suas realizaes dificilmente poderiam ser omitidas. Ao contrrio, havia uma convico geral de que mtodos cientficos poderiam e deveriam ser aplicados ao estudo dos seres humanos, bem como de fenmenos naturais (DAVIES, 1997, p. 794). E foi nesse clima intelectual que Comte, um dos pais da sociologia moderna, introduziu o positivismo cientfico no estudo da sociedade. Apesar desse desenvolvimento e da crtica aprofundada de pessoas como Herbert Spencer, muitos intelectuais, educadores, autoridades educacionais e membros da classe ociosa mantiveram seu ponto de vista: em seu modo de pensar, apesar de todas as suas fragilidades, seus reveses e suas falhas, a educao humanista incorporada aos clssicos continuou a constituir a pedra angular da educao, o sistema completo de valores atemporais e de verdades eternas (ver os pontos de vista da Comisso Clarendon de 1864, na Inglaterra; de Matthew Arnold, 1869; de Wilhelm von Humboldt, 1961 etc.).
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Esse esprito humanista prevalente na educao poca tinha certamente exercido influncia sobre o domnio cognitivo nascente da educao comparada. Os fundadores da rea, entre eles M. Sadler, I. Kandel e mais tarde N. Hans e R. Ulich abordaram o estudo de sistemas de educao estrangeiros com uma perspectiva meliorista, holstica e idealista (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977; NOAH; ECKSTEIN, 1969). Convencidos de que ideias e ideais influenciam fundamentalmente as aes do homem, esses autores procuraram as foras espirituais e culturais intangveis e impalpveis que constituem uma base subjacente a um sistema educacional (KANDEL, 1955, p. xix) e que, portanto, contribuem potencialmente para o aperfeioamento da sociedade. Como humanistas genunos, buscaram ajuda na histria e na filosofia. Alm disso, as circunstncias internacionais durante a primeira metade do sculo XX, especialmente durante os anos entre as duas Guerras, favoreceram essa tentativa:
Em uma poca em que a depresso econmica, o nacionalismo crescente, a emergncia de ideologias autoritrias modernas [ameaavam a paz] [...] os problemas das democracias dominaram primeiro e primordialmente a ateno de educadores em todas as partes do mundo (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 50).

E, consequentemente, determinaram as prioridades dos educadores comparativistas. Esses educadores analisaram as lutas e dificuldades esquecidas do passado e as lutas antigas (SADLER, 1964), a influncia educativa de fatores religiosos e seculares democracia, humanismo, nacionalismo e socialismo (HANS, 1958) , em uma tentativa de compreender a dinmica do desenvolvimento educacional que, por sua vez, permitiria que os formuladores de polticas melhorassem a condio humana, se assim o desejassem. Ao final da Segunda Guerra Mundial, as circunstncias haviam mudado. A f em estudos humanistas havia diminudo; as elites cultas no s tinham falhado na preveno de atrocidades como, tambm, em diversas ocasies, exerceram papel de liderana no repugnante drama da Guerra: o militarismo, o fascismo e o comunismo encontraram seus adeptos no apenas nas massas manipuladas das naes mais atingidas, mas entre as elites mais educadas da Europa e seus pases mais democrticos (DAVIES, 1997, p. 899). O Continente Negro do ps-guerra estava em busca de projetos para a poca dourada (MAZOWER, 1998, p. 185). A educao para o desenvolvimento econmico e a democratizao presumivelmente um elemento-chave para o desenvolvimento individual e social tornou-se um tema central do discurso educacional da poca (ADAMS; FARRELL, 1967; SOBEL, 1982). Consequentemente, a formulao de polticas e a reforma bem-sucedida ocupavam o primeiro plano, e polticos e acadmicos tentavam encontrar maneiras de responder s novas demandas.

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Na educao comparada, uma nova gerao de comparativistas sentia-se cada vez mais insatisfeita com a abordagem histrica. Sustentavam que a abordagem histrica prevalente era demasiadamente macroscpica em sua perspectiva, demasiadamente ambiciosa em sua orientao, muito qualitativa em sua abordagem, fortemente meliorista e, de qualquer modo, irrelevante s necessidades prementes da educao, que, poca, tinha que lidar com problemas colocados pela busca de reforma (NOAH; ECKSTEIN, 1969; KAZAMIAS, 1961; MATTHEOU, 1997; HOLMES, 1965). Portanto, o ambiente para mudana de paradigma na rea era muito favorvel. Avanos impressionantes nas cincias naturais e sociais j indicavam uma alternativa paradigmtica promissora. Na verdade, o respeito crescente para cincias [...] afetou todas as ramificaes do estudo. As cincias sociais em particular [...] exerciam um efeito profundo em todas as antigas disciplinas (DAVIES, 1997, p. 1076). Por exemplo, na sociologia e na economia, o refinamento de tcnicas de medio e do processamento estatstico de dados havia gerado grande esperana de que a objetividade no estudo de fenmenos sociais pudesse ser alcanada, e que as leis que governavam seu curso pudessem ser expressas matematicamente (KERLINGER, 1965; COHEN; NAGEL, 1934). Para muitos comparativistas, os pontos fortes do mtodo cientfico, seu poder explanatrio e prognstico, suas tcnicas de observao precisas, seus testes de hipteses sistemticos e amplamente empricos, suas medidas precisas e sua abordagem e averiguao dificilmente poderiam ser ignorados (NOAH; ECKSTEIN, 1969; ANDERSON, 1961; HOLMES, 1965). Igualmente confiantes e otimistas nos pontos fortes do mtodo cientfico, uma multido de tecnocratas, assessores tcnicos, burocratas e polticos estavam envolvidos no planejamento cientfico da reforma, acreditando ser essa a nica maneira segura de superar dificuldades socioeconmicas (ver o trabalho do Instituto Internacional de Planejamento Educacional da UNESCO).

O paradigma cientfico: a questo de metas e leis


Nesse contexto de otimismo e pensamento positivo, no surpreende que, no final da dcada de 1950, a educao comparada estivesse em busca de uma nova identidade cientfica. Segundo os crticos, um pr-requisito para o campo de estudos adquirir status cientfico era a abolio do impressionismo, da subjetividade, da especulao, da intuio e da predisposio, geralmente ligados ao seu valor qualitativo e seu carter carregado de valor, uma vez que essas caractersticas haviam sido alimentadas pelo trabalho histrico e filosfico de seus fundadores (TEMPLETON, 1958; EPPERSON; SCHMUCK, 1963; CLAYTON, 1972). Contudo, a transformao certamente no seria fcil. Em primeiro lugar, segundo Kuhn (1979, p. 7), escolas de pensamento ou de paradigmas j estabelecidas nunca se extinguem silenciosa e voluntariamente, uma vez que seus expoentes esto

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prontos para defend-los. Em segundo lugar, um consenso sobre o que de fato constitui a cincia estava longe de ser unnime, especialmente em termos do estudo da sociedade. Portanto, a literatura sobre educao comparada no final da dcada de 1950, e principalmente durante a dcada de 1960, foi totalmente voltada para questes sobre objetivos, contedo, teoria e prtica e, mais significativamente, de metodologia na educao comparada. Uma maneira de acompanhar esses debates fazer uso de um sistema classificatrio baseado nos elementos que constituem o paradigma Kuhniano, ou seja, objetivos e temas, teoria e prtica exemplar, regras e padres de pesquisa, aplicao e instrumentalizao (KUHN, 1970, p. 10). Na sequncia, a discusso focaliza a questo de metas e leis esta ltima sendo parte essencial do tema e, pela mesma lgica, intimamente ligado teoria e em questes epistemolgicas e metodolgicas, permeando regras e padres de pesquisa e aplicao e instrumentalizao. Uma mudana paradigmtica significativa estava relacionada aos objetivos da educao comparada. No novo paradigma, o campo de estudos manteve seu objetivo ambicioso para compreender e explicar o funcionamento da educao e sua relao com o contexto social mais amplo. Entretanto, a compreenso e a explicao no deveriam mais se basear na mente intuitiva, cultivada e sensvel do comparativista, mas em uma teoria cientfica de fundamentos slidos, em leis abrangentes e em hipteses quantitativas verificveis que suportariam testes empricos exaustivos. A posio de Bereday, que serviu como ponte entre os paradigmas histrico e cientfico, caracterstica a esse respeito. Enquanto seus trs primeiros passos objetivaram basicamente compreender e explicar fenmenos educacionais especficos, seu objetivo final continuou sendo a anlise total; um exerccio, ou seja, que lida com as foras iminentes gerais sobre as quais todos os sistemas so construdos e que levam formulao de leis ou tipologias que permitem uma compreenso internacional e uma definio da complexa inter-relao entre escolas e as pessoas s quais elas servem (BEREDAY, 1964, p. 23-25). Estabelecer leis, como fizeram as cincias exatas e como pretendiam fazer algumas das cincias sociais especialmente economia , com alta probabilidade de sucesso, tornou-se um discurso metodolgico dominante para a educao comparada. No entanto, um acordo sobre a necessidade de formular leis no implicou um consenso sobre o carter dessas leis. Por exemplo, sendo um socilogo, C. A. Anderson falaria de padres constitudos de sistemas sociais abstratos, explorando relaes de natureza essencialmente no datada e frequentemente intemporal (ANDERSON, 1962, p. 4). No mesmo sentido, Foster faria referncia a relaes invariantes que existem entre as instituies educacionais e a matriz institucional na qual elas funcionam (FOSTER, 1960, p. 116). Embora fossem reconhecidas as dificuldades eternas de peneirar as generalidades do labirinto de particularidades

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institucionais, C. A. Anderson ecoando o otimismo e talvez um elemento de positivismo inerente no funcionalismo, uma teoria dominante na sociologia na poca parecia seguro de que a busca contnua de educao comparada nessa direo muito promissora (ANDERSON, 1977, p. 415-416). Claramente, sua confiana quanto ao alcance e ao propsito da educao comparada baseava-se no pressuposto de que tais generalizaes universais e sem prazo definido de fato existem, e podem ser reveladas por meio de pesquisas sociolgicas, desde que seja garantido o uso apropriado de mtodos e tcnicas de pesquisa cada vez melhores. De sua parte, Harold Noah e Max Eckstein pareceram tambm acreditar que o objetivo final da educao comparada proporcionar generalizaes bem testadas e refinadas. Essas generalizaes foram vistas como relaes funcionais entre variveis dependentes e independentes, expressas em proposies que preferivelmente levam a forma matemtica de medida que x muda, y tambm muda (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 93). Como funcionalistas estruturais, esses autores tambm procuravam explicaes universalmente vlidas de como as coisas so e como funcionam de fato, ao invs de procurar causas antecedentes. No entanto, cientes das dificuldades de tal projeto e das armadilhas inerentes em relaes de covariao, esforaram-se para destacar que
uma declarao de uma relao funcional [...] no precisa necessariamente referir-se a relaes causais; que pode no revelar a direo da influncia que um fator exerce sobre outro, e que [...] o mecanismo preciso pelo qual x causa y pode ainda permanecer no explcito (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 96).

Ressaltaram a necessidade de um refinamento incessante de proposies explanatrias, sempre que evidncias comparativas mostrem que essas proposies constituem um ad hoc e uma explicao simplista dos fenmenos que esto sendo considerados (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 120). Por fim, todas essas explicaes podem esclarecer por que esses autores no deram o status de leis s suas proposies explanatrias universais. Este no era o caso de Brian Holmes, outro adepto proeminente da abordagem cientfica na educao comparada. Com formao original na rea da fsica, estava imbudo da noo de que o mundo, tanto o fsico como o social, governado por leis Deus no joga dados, como Einstein disse uma vez. Consequentemente, o estudante da educao comparada tinha que comear seu trabalho reconhecendo a existncia de leis que governam o mundo da educao. Seguindo o dualismo crtico de Popper, Holmes fez, entretanto, uma distino entre leis normativas e sociolgicas, entre as leis normativas criadas pelo homem ou convenes e as regularidades naturais que esto alm de seu poder. O autor argumenta que leis normativas
so feitas pelo homem e podem ser aceitas, rejeitadas ou modificadas pelo homem. Representando as crenas do homem, elas so parte do contexto no qual as escolas funcionam, e portanto devem

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ser conhecidas se pretendemos compreender como as escolas funcionam. Consequentemente, o estabelecimento de [...] leis normativas para naes especficas representa [...] uma das mais importantes entre as diversas tarefas que um educador comparativista deve enfrentar (HOLMES, 1981, p. 77-78).

Por outro lado, leis sociolgicas, assim como leis da fsica, so afirmativas feitas pelo homem, que se aplicam ao funcionamento de instituies da sociedade dentro do sistema escolar e fora dele (HOLMES, 1981, p. 80). So hipotticas, e, para que sejam cientficas, devem ser refutveis. Por fim, leis sociolgicas no so universalmente vlidas: so contingentes, no sentido de que, embora constituam declaraes universais ou gerais, dependem das condies sob as quais devem ser aplicadas (HOLMES, 1981, p. 78). Evidentemente a percepo de Holmes das leis que governam a educao difere em muitos aspectos da de seus colegas norte-americanos por exemplo, C. A. Anderson e Noah e Eckstein. Em primeiro lugar, suas leis so divididas em dois tipos distintos que, de fato, codificam e unem duas tradies intelectuais ou escolas de pensamento diferentes: a antropocntrica, expressa por meio da liberdade do homem e da vontade que permeia leis normativas; e a estrutural funcional, inerente s leis sociolgicas. Em segundo lugar, leis sociolgicas so contingentes e, portanto, no so histricas nem vlidas incondicionalmente. Tradies, circunstncias e condies prevalentes determinam a validade e a aplicao dessas leis. A influncia da Teoria da Relatividade na fsica bvia na percepo de Holmes a respeito de leis sociolgicas, e publicamente declarada. A contingncia de leis sociolgicas indica, entre outras coisas, que o objetivo da educao comparada cientfica no a formulao final de uma grande teoria educacional baseada em hipteses integralmente testadas ou em leis absolutas e incondicionais. Nesse sentido, a contingncia pode at colocar a questo de comparabilidade entre contextos sociais e educacionais substancialmente diferentes. O papel que Holmes destina educao comparada menos ambicioso. Em seu modo de pensar, a educao comparada deve focar o estudo de um problema educacional especfico, com o objetivo de analis-lo contextualmente, compreend-lo e explic-lo. Por meio de anlise contextual, espera-se que o educador comparativista puro formule hipteses refutveis, ou seja, hipteses nas quais repousa uma reforma planejada da educao (HOLMES, 1981, p. 78); que extrapole, a partir delas, todas as consequncias racionalmente antecipadas ou, em outras palavras, que elabore predies verossmeis quanto aos provveis resultados da implementao de polticas. Quando as predies se confirmam, o problema ter sido solucionado/explicado, a hiptese ter sido testada e, provisoriamente, atinge o status de lei sociolgica. Impressionado com o notvel sucesso da teoria da relatividade em predizer fenmenos que somente muito depois foram estabelecidos (e explicados) empiricamente, Holmes introduz o conceito

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de que a predio o critrio de demarcao da cincia, abrindo assim um debate sobre o mtodo da cincia na educao comparada. Independentemente de suas diferenas com relao ao objetivo da educao comparada como um campo acadmico de estudo, as trs verses de escolas cientficas de pensamento tendem a concordar em relao s dimenses pragmticas do campo, ao seu potencial de orientar os formuladores de polticas. Holmes argumenta:
Como cientistas puros, devemos tentar formular polticas alternativas para problemas cuidadosamente analisados, e eliminar aqueles que achamos que tero menos sucesso em pases especficos. Como cientistas aplicados, devemos estar preparados para ver at onde podemos ajudar os responsveis por polticas a implementar as polticas adotadas (HOLMES, 1981, p. 54).

Afinal, para Holmes, hipteses/leis sociolgicas so modos de pensar, idnticas a polticas de educao. Para Noah e Eckstein, embora a explicao seja o objetivo final de todo trabalho cientfico (e consequentemente, comparativo) na educao, eles tambm apreciam prontamente a contribuio prtica do campo; a ajuda fornecida aos planejadores na tentativa de melhorar a eficcia do sistema educacional (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 187). E obviamente, o grande envolvimento de comparativistas em diversos programas de apoio tcnico para pases do terceiro mundo por exemplo, projetos do Banco Mundial, programas contra a Aids ou em comits de formulao de polticas nacionais atestam a autenticidade de sua inteno de tratar a educao comparada como um campo de estudo orientado para polticas. Essa nfase renovada na formulao de polticas no que diz respeito educao comparada cientfica que claramente vai contra a tradio humanitria da ambio dos fundadores de apreciar as foras espirituais e culturais intangveis e impalpveis que constituem um sistema educacional (KANDEL, 1955, p. xix) e de compreender o significado oculto ou o significado real, ou a essncia das coisas , certamente reflete as prioridades desenvolvimentistas da poca, tanto econmicas como sociais. Essa nfase reflete tambm a confiana, por parte de autoridades polticas, na eficcia do planejamento central racional (conforme planos quinquenais, comuns nas dcadas de 1950 e 1960 em muitos pases). Essa confiana foi estimulada pela garantia dada por economistas e outros cientistas sociais de que a cincia, basicamente as cincias sociais, estava em condies de garantir a realizao do planejamento central, com substancial probabilidade de sucesso, ou seja, de alcanar os resultados desejados previstos das polticas educacionais (PARNES, 1962; HARBISON; MYERS, 1964).

Questes epistemolgicas e metodolgicas


Seria razovel inferir que, em grande parte, o otimismo estava baseado no impressionante recorde de sucesso das cincias fsicas (fisso e fuso atmica, transistores etc.) durante e aps a Guerra, e dos avanos notveis nas cincias sociais

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e comportamentais. Na realidade, histrias de sucesso ou conquistas cientficas concludas como registrado nos clssicos [...] a partir dos quais cada nova gerao cientfica aprende a praticar seu ofcio (KUHN, 1970, p. 1) tm sempre contribudo para o desenvolvimento de uma imagem da cincia (que ) persuasiva e pedaggica (KUHN, 1970, p. 1), no sentido de que geralmente evoca a busca por um tipo de pesquisa mais esotrica a qual, por sua vez, constitui um sinal de maturidade no desenvolvimento de qualquer campo cientfico (KUHN, 1970, p. 11). Em meados da dcada de 1950, a educao comparada parecia ter alcanado esse estgio. Bereday foi um dos primeiros a perceber isso. Ele argumentava que a discusso sobre os mtodos da educao comparada provavelmente a tarefa mais urgente a ser enfrentada por aqueles que pesquisam e ensinam a educao comparada (BEREDAY, 1957, p. 13). Sem rejeitar a abordagem histrico-filosfica como um todo, aderiu ao uso circunspecto do mtodo cientfico. O autor reteve uma preocupao bsica com os conceitos e dados das cincias sociais, especialmente a sociologia e a cincia poltica (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 65). Outros comparativistas, como Kazamias, tambm concordaram que a educao comparada precisa ser contaminada por um mtodo cientfico mais rigoroso (KAZAMIAS, 1961, p. 96). Embora unnimes em criticar a abordagem histrica tradicional, a nova gerao de comparativistas manteve pontos de vista substancialmente diferentes sobre questes epistemolgicas e metodolgicas fundamentais. Cada um deles apresentou uma resposta diferente a questes como o que cincia?; a educao comparada deve desenvolver sua prpria metodologia, ou deve tom-la emprestada de outras cincias e, em caso positivo, qual cincia deve servir como prottipo?; o mtodo de cincia indutivo ou dedutivo?; deve ser estritamente emprico e quantitativo ou pode ser mais terico e qualitativo?; que papel deve ser reservado para a histria?. A maioria concordaria que a educao comparada era, por definio, um campo interdisciplinar, pelo menos no sentido de que seus interesses se sobrepunham a quase todas as outras cincias sociais e, portanto, era dependente de suas metodologias. Os comparativistas, na verdade, tomavam emprestada, sem pudores, a abordagem de outros cientistas sociais (FARRELL, 1979). Alguns, como Edmund King, chegaram a argumentar que, mais do que um campo de estudo independente, a educao comparada era um mtodo de chegar verdade de uma situao (KING, 1976, p. 18). Contudo cada um tinha suas preferncias. Segundo Bereday, a educao comparada era uma rea de estudo interdisciplinar centrada em uma perspectiva geogrfica de educao: Sua tarefa especfica, ele argumentava, reunir diversas preocupaes das humanidades e das cincias sociais e aplic-las a uma perspectiva geogrfica de educao (BEREDAY, 1964, p. x). Por seu lado, C. A. Anderson e Philip Foster, do Centro de Educao Comparada da Universidade de Chicago, viam

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a educao comparada essencialmente como um ramo da sociologia. As preferncias de Holmes encaixavam-se basicamente com as cincias fsicas, cuja metodologia elaborada e eficiente tentou transferir para a educao comparada, adotando um dualismo crtico. Este, em sua avaliao, constitua uma perspectiva analtica produtiva para o estudo do comportamento humano coletivo e de regularidades com estrutura de leis, relacionadas ao funcionamento de instituies sociais. As preferncias dos comparativistas por campos cientficos especficos foram influenciadas por sua formao e sua profisso, bem como por tendncias dominantes em seu campo acadmico de especializao, e levaram adoo de diferentes abordagens metodolgicas. Bereday havia estudado na London School of Economics1; Anderson era um socilogo; Foster era um antroplogo social que estudou na London School of Economics e em Chicago, sob a orientao de Anderson; Holmes era um fsico; e Noah, era um economista. Como socilogos trabalhando nos Estados Unidos na dcada de 1950, Anderson e Foster seguiam principalmente a ortodoxia prevalente do funcionalismo estrutural. Investigaram relaes intraeducacionais e socioeducacionais de natureza no datada e frequentemente atemporal, isolando e controlando as variveis, coletando cuidadosamente dados relevantes, testando empiricamente hipteses de carter covariacional, dando nfase a tcnicas quantitativas e de mensurao como uma tentativa de objetivar a pesquisa, eliminando opinies, crenas e preconceitos subjetivos do observador. Noah e Eckstein aparentemente tambm acreditavam que avanos ps-guerra nas cincias sociais o crescimento da pesquisa emprica quantitativa, a maior disponibilidade de dados numricos, uma tecnologia aprimorada de armazenamento, manipulao e recuperao de dados, e o uso difundido de novas tcnicas estatsticas (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 58) haviam melhorado o carter cientfico da abordagem das cincias sociais ao lidar com problemas de preconceito, tendenciosidade e at mesmo capricho e teimosia (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 90). Da seu apelo para a ascenso da educao comparada esfera das cincias sociais, especialmente por referir-se adoo de mtodos de investigao empricos e quantitativos (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 113). Crticas a essa percepo unilateral do mtodo cientfico, com toda sua nfase indevida ao carter correlacional, emprico, quantitativo e objetivo, vieram de muitos setores. Kazamias, por exemplo, que havia defendido uma sntese da histria com as cincias sociais, no aceitava como cientficos e covariacionais estudos explanatrios que no conseguiram explicitar sua base terica (KAZAMIAS, 1963; KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1970). Outros crticos, como Toulmin (1961) e Barber (1972), no admitiam que houvesse um mtodo de cincias nico utilizado por cientistas atuantes, e que esse mtodo garantisse conhecimento objetivo, que, alm disso, pudesse ser
1. NT: Faculdade de Economia e Cincia Poltica da Universidade de Londres.

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vlido universalmente. Curiosamente, crticas a esse modo de cincia partiram tambm de proponentes do mtodo cientfico na educao comparada. Brian Holmes tambm no estava preparado para admitir que estudos correlacionados, por mais cuidadosos que fossem, pudessem levar a proposies de validade universal, e portanto no estava preparado para admitir que tais proposies servissem como base confivel para previses vlidas e propostas de polticas fidedignas. Sua primeira restrio vinha do carter hipottico-indutivo da abordagem emprica. Dados cuidadosamente coletados com base em uma hiptese formulada intuitivamente em geral, envolvendo preconceitos e tendncias, poderiam, quando muito, levar sua comprovao apenas dentro de seu quadro de referncia o que, segundo ele, constitua uma limitao inerente ao mtodo indutivo que, alis, no era mais aceito como mtodo de cincia (fsica). Sua segunda ressalva vinha do reconhecimento de que, em estudos empricos, geralmente presta-se pouca ateno a anlises conceituais antes de operacionalizar as variveis, uma vez que se supe que indicadores inequvocos e significativos podem ser identificados e operacionalizados (HOLMES, 1981, p. 68) sem levar devidamente em considerao os diferentes significados, as diferentes ideologias e os sistemas de valores que favorecem os conceitos. Por fim, segundo Holmes, a nfase em testes empricos e de medidas e em variveis que podem ser facilmente quantificveis no deixa espao para considerar importantes peculiaridades nacionais ou culturais, seja do esprito vivo de Sadler, ou dos caprichos ideolgicos de formuladores de polticas que, em tantas ocasies, tm desempenhado um papel central no processo de tomadas de deciso. Referindo-se s limitaes da abordagem emprica, Holmes prope um mtodo comparado diferente. Comea por limitar a extenso de sua investigao. Recusa envolver-se com a invivel tarefa de descobrir regras universais, preferindo lidar com a anlise e a resoluo de um problema especfico, preferivelmente de um problema tcnico, que existe sob certas caractersticas e circunstncias identificveis, e que significativo para a formulao de polticas. Em sua abordagem de resoluo de problemas, uma vez finalizadas a anlise cuidadosa do problema e a avaliao das condies iniciais o contexto no qual o problema existe e no qual a poltica, como soluo, ser implementada , a reao imediata de Holmes proceder formulao de uma hiptese/proposta de poltica que leve melhor soluo do problema. Essa proposta apenas experimental, referente a um problema especfico e a um contexto especfico, refutvel e aberta a testes apenas por meio de comparao de resultados antecipados, deduzidos logicamente, com os resultados reais de sua implementao. Est absolutamente clara a tentativa de Holmes de aplicar educao comparada o mtodo hipottico-dedutivo o qual, segundo ele, o mtodo da cincia fsica. Sua convico sobre a questo e sobre a viabilidade de transferi-lo e incorpor-lo educao comparada levou-o a explorar extensivamente questes epistemolgicas e metodolgicas relevantes, e a utilizar diversas perspectivas tericas, adotadas por estudiosos como Popper, Dewey, Weber, Myrdal etc.

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De todas as suas instncias tericas, aquela que atraiu as crticas mais severas talvez tenha sido a predio como critrio de demarcao da cincia. Holmes foi alertado de que a predio em assuntos humanos e sociais uma tarefa invivel, dado o nvel de complexidade e de incerteza da sociedade e da liberdade de deciso do homem (KING, 1967). A essa crtica respondeu que a predio no equivalente a profecias de longo prazo e que, de qualquer modo, no se trata de extrair certezas, mas, ao contrrio, probabilidades situao que no tem impedido as pessoas de organizarem sistemas de transporte pblico ou de calcularem o prmio de seguros (HOLMES, 1981, p. 79). De fato, o calor do debate havia inflado a questo da predio alm de suas propores normais. Por outro lado, talvez refletindo a influncia da tradio humanista inglesa (e europeia) na educao comparada, a abordagem de resoluo de problemas reservou um lugar na histria (MATTHEOU, 1993). O uso de padres normativos em nvel transnacional esse conjunto de valores e normas altamente internalizados, herdados do passado, sistematizado em modelos ideais tpicos, baseados no trabalho de pensadores historicamente renomados, como Plato, Dewey e Marx, e responsveis pelo comportamento humano significativo a esse respeito. O mesmo vale para o padro de estados mentais em nvel nacional aqueles valores reais ou costumes que constituem, pode-se dizer, o esprito vivo de Sadler, ou o carter nacional de Mallinson (HOLMES, 1981, p. 83). Portanto, na minha opinio, a abordagem cientfica de certo modo chegou mais perto de satisfazer o apelo de Kazamias por uma sntese da histria com as cincias sociais (KAZAMIAS, 1963; KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977). O ecletismo da abordagem de resoluo de problemas na educao comparada impediu seu uso em pesquisas efetivamente comparativas. Por outro lado, agentes de financiamento de pesquisas e formuladores de polticas so cticos quanto a abordagens metodolgicas que no levem a propostas claras, que no apoiem polticas baseadas em concepes ideolgicas, e que no garantam sucesso dentro de seu prprio prazo de gesto. Assim sendo, o mtodo cientfico que finalmente prevaleceu foi o da escola norte-americana de pensamento funcionalista e emprico nas cincias sociais. Projetos importantes de pesquisa comparativa, como os estudos do IEA2, seguiram o caminho emprico-quantitativo. Por outro lado, a metodologia cientfica que finalmente prevaleceu parecia ser compatvel e bem-adaptada s necessidades e prioridades da poltica educacional da poca. Em certa medida, seria possvel argumentar que a pesquisa comparada de economistas e tericos do capital humano interessados no desenvolvimento do terceiro mundo3 teve um papel substancial no estabelecimento da agenda poltica para a elaborao de polticas educacionais, e certamente na formulao de argumentos para
2. 3. Associao Internacional para Avaliao de Rendimento Educacional (IEA). NRTT: A expresso terceiro mundo adotada pelo autor atualmente utilizada como pases em desenvolvimento.

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os reformistas educacionais. Expoentes da educao para o desenvolvimento (HARBISON; MYERS, 1964; ADAMS, 1977; ANDERSON; BOWMAN, 1965) e tericos da modernizao (como WIENER, 1966; LEVY, 1966), com todas as suas evidncias encorajadoras, foram a pedra angular de reforma em quase todos os lugares, com formuladores de polticas prontos a recorrer aos fatos concretos gerados pela pesquisa cientfica. Nesse sentido, a cincia social tornara-se um libi conveniente e/ou um meio legtimo para a ortodoxia poltica predominante na educao. A expanso educacional e, portanto, o aumento do financiamento do setor educacional, foi discutida com base na teoria do capital humano (SCHULTZ, 1963; BOWEN, 1964) e da utilizao da combinao de talentos que j existia de forma latente. O movimento pela escola integrada (igual para todos) apoiou-se nos resultados da pesquisa sociolgica (HALSEY et al., 1961). Programas de assistncia tcnica a pases de terceiro mundo tambm receberam as bnos de tecnocratas e de diversos peritos acadmicos antes de sua aprovao (FAURE, 1972; ADAMS; BJORK, 1971).

O declnio da busca por um paradigma amplamente abrangente


Em meados da dcada de 1970, a abordagem cientfica educao comparada, praticada na dcada de 1960, perdeu seu mpeto. Os desenvolvimentos no mundo real e na academia podem ser responsabilizados por esse declnio. Em primeiro lugar, muitas promessas justia e mobilidades sociais, crescimento econmico ininterrupto, eliminao do subdesenvolvimento no foram cumpridas; a pesquisa cientfica e o planejamento no conseguiram justificar sua confiana na legitimidade e na eficcia de suas propostas de polticas (HSEN, 1982). Na prtica, os fatos concretos da vida haviam tornado instveis todas as afirmaes grandiloquentes sobre o carter objetivo, infalvel e positivo da abordagem cientfica, minando os prprios fundamentos que criaram sua reputao. Nesse sentido, a educao comparada cientfica no era mais adequada para o trabalho do que outras abordagens metodolgicas alternativas, o que talvez explique por que tantas abordagens e perspectivas diferentes encontraram um lugar na educao comparada durante as dcadas seguintes. Um segundo motivo do declnio da supremacia do mtodo cientfico na educao comparada deve ser buscado no padro epistemolgico mutvel das cincias naturais. O paradigma da mecnica quntica na fsica sugeria que, ocasionalmente, Deus pode, sim, jogar dados; a ordem do dia na natureza pode ser de incertezas e, quem sabe, do caos, e no a regra da lei. E se isso era verdade para a fsica, as cincias sociais e a educao comparada no poderiam esperar por algo mais. O mtodo cientfico j no poderia reivindicar sua supremacia por razes epistemolgicas e prticas sobre outras abordagens alternativas. Alm disto, o ambiente ps-moderno, a desvalorizao de grandes teorias para o nvel de grandes narrativas favoreceram nas cincias sociais o desenvolvimento

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de novos domnios cognitivos, novas teorias e novas abordagens que, apesar de seu carter mais qualitativo, participativo ou subjetivo, receberam status acadmico equivalente. Portanto, a prpria educao comparada viu surgirem novas abordagens e metodologias que disputavam e negavam a dominncia do paradigma cientfico da dcada de 1960; a tendncia acadmica para explorar novos regimes da verdade havia certamente desempenhado seu papel. J pela dcada de 1980 seria possvel sugerir com legitimidade que h agora muitas escolas de pensamento na educao comparada, e nenhuma delas dominante (ALTBACH, 1991, p. 493). Consequentemente, hoje seria mais preciso falar sobre educaes comparadas, ao invs de uma educao comparada (COWEN, 2000). O declnio da educao comparada cientfica certamente no significa que ela tenha perdido toda sua influncia ou seus adeptos. Afinal de contas, h sempre algumas pessoas que se apegam a um ou outro dos pontos de vista mais antigos (KUHN, 1970, p. 19). Essa observao aplica-se especialmente queles paradigmas antigos que haviam sido teis s partes interessadas (stakeholders). Nesse sentido, os tipos covariacionais, quantitativos e empricos de educao comparada tm sido tambm consistentemente teis aos polticos que os utilizam para legitimar e promover suas polticas previamente concebidas. A longevidade dos estudos do IEA e a influncia que programas como o Pisa4 exercem sobre a elaborao de polticas comprovam tal fato.

Coda
Ao referir-se ao desenvolvimento de sistemas nacionais de educao, Hans argumentou que cada sistema corresponde a um edifcio complexo de variados estilos arquitetnicos, cada um deles relacionado ao perodo histrico em que seus diferentes apartamentos foram construdos (HANS, 1958, p. 10). A metfora parece bastante apropriada tambm para o desenvolvimento da educao comparada. Seus criadores descobriram um local privilegiado para o estudo educacional no meio da terra pantanosa da transferncia educacional do sculo XIX. Decidiram construir sobre ela um edifcio que contribuiria para a utilizao de seu solo frtil, para uma melhor compreenso da interao entre sociedade e educao por meio da histria. Mais tarde, quando surgiram as dificuldades, seus sucessores, equipados com novas tecnologias cientficas, construram um patrimnio novo e, provavelmente, mais slido. Desde ento, novos prdios foram erguidos, cada um seguindo diferentes estilos arquitetnicos e contribuindo, segundo alegaes, para melhor utilizao da terra. Desde o comeo, alguns desses prdios foram ocupados por inquilinos relacionados formulao de polticas. No entanto o resto permanece nas mos da
4. Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa).

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comunidade acadmica, ainda sendo ampliados. Felizmente, constituem um habitat de crticas, pensamento inovador e criatividade o lugar no qual reside a episteme a arte da interminvel, trabalhosa, mas intelectualmente compensadora busca da verdade.

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6 TEORIAS DO ESTADO, EXPANSO EDUCACIONAL, DESENVOLVIMENTO E GLOBALIZAES: ABORDAGENS MARXISTA E CRTICA


Liliana Esther Olmos e Carlos Alberto Torres

Introduo
Nos tempos modernos, a educao tem sido situada no Estado-nao. Foi moldada pelas demandas no interior do Estado para preparar mo de obra para a participao na economia e preparar os cidados para participar de uma sociedade politicamente organizada, essa aparente harmonia entre o Estado-nao e a educao formal passa a ser problemtica medida que os processos de globalizao impem limites autonomia do Estado e soberania nacional, afetando a educao de diferentes maneiras. O sculo XX foi marcado pela expanso das oportunidades de educao em todo o mundo. Foi o sculo da educao, e o papel do Estado na promoo da educao pblica foi decisivo. Entretanto, na virada do milnio, os esforos para reduzir o papel do Estado no campo da educao provocaram mudanas rpidas nessa rea, especialmente no que diz respeito ao papel que ela desempenha na democracia. As teorias sobre o Estado, a sua natureza, assim como a natureza das polticas pblicas tm real importncia para uma compreenso da natureza poltica da educao e da elaborao de polticas pblicas. A definio dos problemas reais da educao e das solues mais adequadas (isto , eficazes em termos de custo, eticamente aceitveis e legtimas) depende, em grande parte, das teorias de Estado que sustentam, justificam e guiam a diagnose educacional e as solues propostas. Entretanto, aqui h um desafio permanente. Como argumentou Martin Carnoy (1992), a maioria das anlises de problemas educacionais traz implcita uma teoria do Estado, mas raramente os fundamentos dessa teoria so reconhecidos ou explicitados na pesquisa e na prtica educacional. Refletir sobre nossos prprios pressupostos parece ser uma pr-condio para um conhecimento slido. Por essa razo, este captulo analisa brevemente as teorias clssicas da relao entre Estado e educao, em particular as teorias neoliberais e as crticas marxistas a essas concepes. Obviamente, qualquer anlise das relaes entre a educao e o Estado deveria levar em conta a natureza estratificada, complexa e dinmica dessas relaes, revelando a multiplicidade de tenses e contradies que emergem da
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fora histrica e social que fustiga as instituies polticas e educacionais. Essa observao deve-se fragilidade de algumas teorias as quais, muitas vezes, tendem a assumir um nico fator causal da expanso da educao e a ignorar a importncia que o Estado atribui, como instituio que funciona num quadro de restries concretas de ordem estrutural, poltica e histrica, contribuio que a educao pode trazer a suas funes na rea da acumulao e da legitimao. Alm disso, falta maioria dessas teorias um enraizamento num contexto histrico especfico de sistemas educacionais particulares e seu desenvolvimento, uma sensibilidade histrica que indispensvel formulao de explicaes tericas corretas para a expanso educacional. Contudo, o tipo de crtica representado pelo marxismo nico medida que inclui um conceito de autocrtica, pois o marxismo uma teoria da histria que, por sua vez, tenta oferecer uma histria da teoria (ANDERSON apud AMADEO, 2006, p. 53). Por fim, para chamar ateno para o tipo de questes relacionadas educao e ao Estado focalizadas nesta discusso, situamos a anlise no contexto da globalizao de economias e culturas, ilustrando-a com o exemplo da experincia educacional das ltimas dcadas nas sociedades latino-americanas.

A expanso da educao e o Estado


Argumentamos em outra parte contra as grandes teorias que explicam a expanso educacional, sejam elas teorias funcionais ou de sistema-mundo. A abordagem que tentamos desenvolver concentra-se nas circunstncias histricas da acumulao de capital e da legitimao poltica em pases especficos e suas influncias sobre a expanso da educao. Essa abordagem explica de que maneira diversos pases do terceiro mundo desenvolveram sistemas educacionais duais um para o grupo mais abastado e outro para os demais grupos. Exemplificamos nossa abordagem com a experincia latino-americana de mudana social e expanso educacional. As concluses que extramos e as questes de pesquisa adicionais que colocamos, porm, aplicam-se a muitos pases. Nos ltimos 30 anos, a expanso educacional atraiu considervel ateno de estudiosos weberianos, funcionalistas e marxistas. Embora essas anlises tenham-se concentrado predominantemente nas experincias europeia e norte-americana, houve algumas tentativas, nos ltimos anos, de examinar e explicar os padres da expanso educacional em pases do chamado terceiro mundo. Esta ltima linha de investigao orientou-se por uma preocupao fundamental com o impacto do sistema mundial do qual cada Estado-nao do mundo contemporneo um elemento constituinte. Ao conceituar o mundo como um sistema social nico, argumenta-se que seu meio organizacional e cultural permeia as diferentes caractersticas estruturais de todos os pases. Estes so os elementos essenciais dessa cultura compartilhada: (1)

Teorias do Estado, expanso educacional, desenvolvimento e globalizaes

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objetivos nacionais comuns de desenvolvimento econmico; (2) a viso de uma coletividade de cidados educados como um recurso valioso, a partir de todas as perspectivas polticas; (3) a crena de que os indivduos e pases no so estticos, e sim, suscetveis de aprimoramento; e (4) que, no contexto de uma economia mundial capitalista, desenvolvimento significa xito na concorrncia econmica. Por isso, situam-se as causas dessa expanso universal da educao em caractersticas do sistema mundial contemporneo que afetam todas as naes simultaneamente de maneira similar. Entretanto, h uma srie de problemas com relao a essa linha de raciocnio e a seu corpo de literatura em particular. Postula-se simplesmente, como origem, uma transformao histrica mundial, porque se justifica tratar os sistemas educacionais e seu desenvolvimento recente como autnomos ou descontnuos com relao ao legado do perodo anterior Segunda Guerra Mundial. como se uma espcie de Big Bang tivesse criado um nico sistema mundial e os padres de desenvolvimentos educacionais a ele associados. As causas e consequncias da expanso educacional anterior a 1945 so tratadas como irrelevantes para explicar os eventos posteriores. Da mesma maneira, a reforma educacional nas sociedades que esto passando por transformao social acelerada tem atrado a ateno dos estudiosos (CARNOY; SAMOFF, 1990; TORRES, 1991; GINSBURG, 1991).

Acumulao de capital e desenvolvimento educacional


verdade que a maioria das sociedades do terceiro mundo1, incluindo aquelas que alcanaram sua independncia com o incio da descolonizao aps a guerra, foram sujeitadas experincia histrica do subdesenvolvimento. Compartilham, portanto, certas caractersticas estruturais ligadas s restries inerentes ao seu desenvolvimento econmico e ao processo de acumulao de capital. Porm, discutvel se elas compartilham, juntamente com as naes capitalistas mais avanadas, um meio organizacional e cultural comum. Argumentamos neste captulo que, em termos analticos, mais produtivo abordar o estudo do desenvolvimento da educao nessas sociedades com relao ao processo global de acumulao de capital, ao qual elas foram subjugadas sob as condies historicamente concretas da expanso capitalista e/ou da colonizao. As eras colonial e ps-colonial representam dois conjuntos distintos de condies para acumulao de capital e desenvolvimento ou expanso educacional. Embora tenha ocorrido em um contexto nacional e internacional diferente, a expanso ps-colonial da educao foi condicionada, em grande parte, pelos padres de crescimento educacional durante o perodo colonial. O estudo do crescimento ou da expanso educacional em relao ao processo de acumulao de capital medida que este
1. NRTT: poca do texto, utilizava-se a expresso terceiro mundo para se referir a pases em desenvolvimento.

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avana nacional e globalmente , requer uma estrutura de anlise poltico-econmica que deveria explorar sistematicamente os vnculos histricos entre os eventos pr e ps-guerra, concentrando-se na interao dinmica entre o Estado, a acumulao capitalista e a expanso educacional. A economia poltica tem como premissa bsica a possibilidade de identificar as estruturas fundamentais de uma sociedade e de entender suas prticas sociais diversificadas e especficas, examinando a maneira como os membros dessa sociedade produzem e reproduzem suas condies de existncia. Nessa perspectiva, a instruo2 nas sociedades contemporneas tratada como um complexo institucional distinto, com prticas e propsitos sociais diversos e distintos que lhe so prprios, porm modelada tanto pela dinmica e pelas contradies do processo de acumulao de capital quanto pelas relaes de poder entre diferentes grupos econmicos, polticos e sociais. Como as relaes de poder entre os grupos se expressam de modo cada vez mais importante por meio das estruturas polticas de uma sociedade, e, mais especificamente, de um Estado, qualquer anlise poltico-econmica do sistema educacional deve basear-se em alguma anlise ou teoria implcita ou explcita dos propsitos ou do funcionamento do Estado democrtico. O Estado moderno refere-se a um complexo de instituies como o governo o que significa a burocracia, as foras armadas, o judicirio e as assembleias representativas , incluindo as instituies governamentais provinciais (ou estaduais) e municipais. De acordo com a abordagem tradicional, o Estado democrtico liberal deve desempenhar duas funes bsicas muitas vezes contraditrias: fomentar, ao mesmo tempo, a acumulao de capital e a harmonia e o consenso sociais. Essas funes dizem respeito ao que so simplesmente tendncias em ao no Estado capitalista. Se o Estado atende a esses requisitos, o modo e a dimenso em que consegue faz-lo no so questes preordenadas na estrutura do Estado, e sim, condicionadas pelas especificidades histricas relacionadas com sua operao. Embora esse modelo das funes duais do Estado possa ser teoricamente adequado para analisar o Estado democrtico, o mesmo no se pode dizer quanto s polticas do Estado colonial ou, em muitos casos, ps-colonial. Devido ao seu carter basicamente no representativo e coercivo, o Estado colonial preocupou-se muito menos com a chamada funo de legitimao. Consequentemente, as polticas de expanso educacional do Estado colonial no podem ser interpretadas de forma positiva em termos das demandas contraditrias de acumulao de capital e legitimao. Historicamente, as funes de acumulao de capital e os requisitos mnimos para a construo do aparelho estatal com adequada capacidade administrativo-coerciva pesaram muito mais no desenvolvimento das polticas educacionais do Estado colonial.
2. NRTT: Atualmente, o termo preferivelmente utilizado pelos especialistas educao.

Teorias do Estado, expanso educacional, desenvolvimento e globalizaes

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Na realidade, necessrio identificar diferentes fases no desenvolvimento do processo de acumulao capitalista em escala global para, ento, analisar uma dinmica de expanso educacional de mbito nacional, no que diz respeito escolha do momento e ao modo de insero de sociedades especficas no sistema global. O momento e o modo de insero de economias polticas nacionais historicamente diferentes no processo de acumulao global, o legado de sistemas educacionais que antecederam essa insero e as especificidades socioculturais de suas estruturas sociais so os trs conjuntos de fatores que foram e continuam sendo essenciais na formao da estrutura e do crescimento de seus sistemas educacionais.

O marxismo como teoria crtica


Para examinar caractersticas to conclusivas quanto as desenvolvidas neste captulo, faz-se necessria uma breve explicao sobre as razes que nos levaram a privilegiar o corpus terico marxista. Alm disso, oportuno perguntar como entendemos a importncia de voltar a uma fonte de pensamento crtico to fundamental e insubstituvel como o marxismo? E, se est em questo o tema do retorno a essa fonte, por que ser que tantos de ns escolhemos primeiro distanciar-nos e agora estamos voltando a ela? Em primeiro lugar, o destino do marxismo como teoria crtica ou, parafraseando Jean-Paul Sartre, citado por A. Boron, pelo necessrio (e demorado) retorno do marxismo como o horizonte crtico indispensvel de nosso tempo , no foi indiferente nem s mudanas geradas pelas revolues socialistas nem aos altos e baixos das guerras populares do sculo XX. Estamos convencidos de que uma teoria da histria como o marxismo que, por sua vez, oferece uma histria de teoria, sobreviveu como tradio intelectual e poltica devido a dois fatores principais que no so os nicos, mas parecem ser os mais importantes. O primeiro fator a constante incapacidade do capitalismo de enfrentar e resolver problemas e desafios originados por sua prpria natureza. Enquanto o sistema capitalista continuar condenando o setor cada vez maior das sociedades modernas explorao e a todas as formas de opresso como pobreza, marginalizao e excluso social e continuar causando prejuzos ininterruptos ao meio ambiente com sua comercializao brutal de gua, ar e terra, as condies para perseguir uma viso alternativa para a sociedade aliada a uma metodologia prtica para acabar com esses efeitos sempre estaro presentes (SARTRE apud BORON, 2006, p. 35). O segundo fator que essa teoria demonstrou uma capacidade fora do comum de aprofundamento conforme ocorriam os desenvolvimentos histricos de sociedades e as lutas de emancipao dos explorados e oprimidos pelo sistema. No se pode ignorar, entretanto, como o marxismo negativamente afetado pela falta de dilogo estratgico em termos de um projeto poltico capaz de unificar e

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combinar as energias, que um dos principais problemas a ser resolvido para que o marxismo se retransforme em uma filosofia da prxis. Para concluir, gostaramos de voltar anlise que Sartre fez do marxismo. Ela ainda tem vigor. Em Questions de Mthode3, texto introdutrio de Crtica da razo dialtica, o filsofo francs afirmava que uma filosofia continuar a ser eficiente enquanto perdurar a prxis pela qual ela foi engendrada e mantida. A partir do momento em que cada um tiver acesso a uma margem de real liberdade com relao produo de vida, o marxismo desaparecer e, em seu lugar, emergir uma filosofia de liberdade. Entretanto, no dispomos de ferramenta intelectual alguma ou experincia concreta que nos permitiria conceber essa liberdade ou filosofia. Por essas razes, o marxismo continua a ser a filosofia insupervel de nosso tempo, uma vez que as circunstncias que o engendraram ainda no foram superadas (AMADEO, 2006).

A educao e o Estado
Nas cincias sociais contemporneas, o conceito de Estado passou a ser um dos poucos capazes de fomentar um debate terico e metodolgico rico, sem falar na apaixonada controvrsia poltica que sua existncia prtica desperta. Esse conceito voltou a ser reconhecido como essencial na histria da pesquisa poltica. As discusses sobre teorias do Estado ganharam um novo vigor no incio dos anos 1970, em consequncia de debates relacionados teoria poltica marxista e ao trabalho de Antonio Gramsci, e, nos anos 1980, em discusses da comunidade da cincia poltica sobre a autonomia do Estado democrtico. Agora, por que a noo de Estado to importante para entender as polticas e prticas educacionais? A literatura mostra que preciso delinear a resposta a essa questo no contexto das relaes entre a educao e o governo, a educao e a economia, e a educao e a construo da cidadania. Isso se deve ao fato de que os sistemas e as prticas educacionais so patrocinados, comandados, organizados e certificados pelo Estado, o que impossibilita analis-los separando-os do papel, do propsito e do funcionamento do governo. Entretanto, no se podem discutir as relaes entre a educao, a poltica e o Estado somente da perspectiva da cultura poltica predominante. A despeito do que gostariam de crer os defensores das vises tecnocrticas ou tecnicistas da pesquisa educacional, do currculo e da poltica educacional, a educao no politicamente neutra nem tecnicamente objetiva. Como Paulo Freire constantemente afirmava em seu trabalho h uma politicidade inerente da educao que tem implicaes epistemolgicas, analticas e ticas. Essa politicidade relaciona-se, antes de mais nada, aos vnculos explcitos, mas tambm sutis, entre
3. NT: Questes de mtodo.

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a educao e o poder. Ao mesmo tempo, relaciona-se natureza poltica do Estado e da educao pblica como arenas e locais contestados para trocas de bens e servios e concorrncia envolvendo projetos poltico-econmicos (FREIRE, 1994). Em suma, as noes de Estado que prevalecem entre os responsveis pelas decises e os pesquisadores influenciam a agenda de pesquisa dominante, a anlise de problemas educacionais e as prescries em termos de polticas. As teorias do Estado influenciam tambm a pesquisa educacional per se. Em um nvel mais concreto e prtico do que abstrato, as teorias do Estado adotadas pelas coalizes governamentais e pelas burocracias educacionais influenciaro no apenas a pesquisa, mas tambm o planejamento e a operao dos sistemas educacionais. As discusses sobre teorias do Estado e educao englobam um amplo espectro de teorias ligadas s relaes entre a educao, o Estado e a sociedade civil. Consequentemente, as teorias do Estado definem a natureza, o propsito e o papel da pesquisa, das polticas e das prticas educacionais. As teorias do Estado do corpo ao leque de dimenses morais e ticas (e aos papis) atribudos educao e instruo no processo de socializao cognitiva e de construo de identidades culturais. Alm disso, as teorias do Estado (e seus preceitos com relao aos vnculos entre poder, Estado e sociedade) orientaro a constituio de polticas educacionais nacionais, regionais ou locais, incluindo programas de capacitao para o trabalho, e o conhecimento que se considera legtimo e oficial.

Estados liberais, neoconservadores e neoliberais


As teorias liberal-pluralistas do Estado concebem-no como um sistema poltico, uma instituio poltica autnoma independente do sistema de produo e da estrutura de classes. O Estado visto, ento, como um rbitro neutro que fiscaliza e regula os conflitos entre grupos de interesse e, eventualmente, entre elites que competem por recursos opondo-se ao interesse geral de todos os cidados ou, quando o Estado, procurando desenvolver atividades independentes, tenta modernizar a sociedade. Na viso liberal, o Estado a criao coletiva de seus membros individuais, que propicia um conjunto comum de bens sociais, incluindo-se a a defesa, a educao, um sistema legal e os meios para impor esse sistema grande maioria dos cidados e residentes legais. Gostaramos, aqui, de postular a seguinte questo: existem conexes entre o Estado conservador e o neoliberal? Adotando uma abordagem de sistema-mundo baseada no trabalho de Wallerstein, a distino entre pases metropolitanos, semiperifricos e perifricos desempenha um papel importante na designao da natureza do Estado. A economia poltica neoconservadora surgiu, em parte, como uma reao ao Estado do bem-estar social nas formaes de Estados metropolitanos e muitas dessas formaes de Estado caracterizaram-se como sociedades industrializadas avanadas

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ou sociedades do capitalismo tardio. De fato, a maioria das experincias neoconservadoras ocorreu em Estados que, historicamente, no tinham sido submetidos colonizao. Alm disso, com poucas excees, esses Estados no foram colonizados, mas tiraram proveito das regies colonizadas do mundo, posteriormente chamadas Estados do terceiro mundo. As noes de neoliberalismo e de Estado neoliberal parecem ser exportadas do centro para a periferia e a semiperiferia. Uma discusso sobre o que ocorreu na Amrica Latina e em outras regies meridionais nas ltimas dcadas serve bem para ilustrar essa ideia. Sem dvida, uma ideologia e uma narrativa neoliberais consolidam-se nos pases centrais. Considerando-se as implicaes do passado liberal das sociedades metropolitanas, os debates especficos no seio dos partidos polticos e a influncia dos fundamentos econmicos neoconservadores na globalizao, a noo de neoliberalismo em pases centrais parece quase intercambivel com a noo de neoconservadorismo em economia poltica. Lomnitz e Melnick (1991) argumentam que, histrica e filosoficamente, o neoliberalismo esteve associado a programas de ajuste estrutural. O ajuste estrutural, por sua vez, normalmente descrito como um leque amplo de polticas recomendadas pelo Banco Mundial, pelo Fundo Monetrio Internacional e por outras organizaes financeiras. Embora estabelea diferenas entre estabilizao, ajuste estrutural e polticas de ajuste, o Banco Mundial reconhece que, de modo geral, o uso desses termos muitas vezes impreciso e inconsistente (SAMOFF, 1990). As prescries do neoliberalismo so similares. A poltica neoliberal, quando transportada a pases da periferia, constitui um conjunto de propostas que dizem respeito s condies dos pases do Sul, no contexto internacional, em particular quanto diviso do trabalho. O neoliberalismo empenha-se em passar para os clientes o custo dos servios educacionais por meio de taxas de usurio, aumentando assim a participao do setor privado na educao ou seja, privatizao e promovendo a descentralizao de servios educacionais como um meio de redefinir o poder e as relaes educacionais entre os governos federal, provincial e municipal. Esse padro de prescries polticas coincide, de maneira notvel, com o neoconservadorismo (TORRES, 2007). As mudanas na formao do Estado acarretam uma mudana na produo de interpretaes de hegemonia e senso comum na vida diria e, em especial, uma mudana nas alianas polticas que controlam o Estado, do liberal para o neoconservador e o neoliberal. Critica-se a substituio do papel do Estado pela lgica do mercado na determinao das polticas educacionais como uma estratgia de classe no Estado neoliberal (BALL, 1993). Um raciocnio similar aplica-se retirada do investimento do Estado em educao pblica na Amrica Latina e ao modo como isso afetaria a constituio de cidados como sujeitos pedaggicos (TORRES; PUIGGRS, 1995). As mudanas no processo de trabalho dizem respeito modificao de um modo de produo definido como a transformao

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do fordismo para um modelo ps-fordista (com implicaes para o processo de qualificao e desqualificao da mo de obra e a lgica do controle tcnico do currculo) (APPLE, 1982).

Do Estado-nao s globalizaes: uma perspectiva crtica


Apesar de sua especificidade histrica cada vez maior, e por causa de suas orientaes normativas e analticas, as perspectivas crticas focalizaram-se, de modo geral, no Estado-nao como o centro da poltica e da educao. Entretanto a noo de globalizao transformou a discusso aumentando as possibilidades de erros ou acertos da poltica emancipatria na educao. A globalizao foi definida como a intensificao de relaes sociais mundiais que ligam localidades distantes de tal modo que acontecimentos locais so configurados por eventos que ocorrem a muitas milhas de distncia, e vice-versa (HELD, 1991). Held sugere, entre outras coisas, que a globalizao o produto da emergncia da economia global, da expanso de vnculos transnacionais entre unidades econmicas que criam novas formas de tomada de deciso coletiva, do desenvolvimento de instituies intergovernamentais e quase supranacionais, da intensicao de comunicaes transnacionais e da criao de novas organizaes regionais e militares. O processo de globalizao visto como algo que torna as fronteiras nacionais menos distintas, altera solidariedades internas e entre Estados-nao e afeta profundamente as identidades de grupos nacionais e de interesse. Neil Smelser (1993) apreende muito bem o esprito desse tema. Um ponto de partida conveniente para ilustrar a situao mundial considerar o status do Estado-nao. Essa ideia de Estado, que antes normalmente era visto como a arena natural e soberana da lealdade e da solidariedade de seus cidados, foi contestada, em tempos recentes, no que se refere a seus elementos constituintes. As fronteiras internacionais do Estado tornaram-se permeveis devido maior globalizao da produo, do comrcio, das finanas e da cultura, com a decorrente perda de controle de todos os Estados sobre seu prprio destino. A soberania dos Estados foi ainda mais comprometida com a mudana de padres de federaes e alianas polticas regionais. No plano subnacional, o Estado viu-se desafiado pelo florescimento e pela revitalizao de agrupamentos solidrios com bases mltiplas regionais, lingusticas, religiosas, tnicas, de gnero e de solidariedade. Todas elas competem com o Estado pela lealdade das pessoas e, s vezes, pela jurisdio do territrio. Em resumo, o Estado contemporneo sofreu presses vindas de cima e de baixo por parte das fronteiras contestadas e das solidariedades mutveis. O Estado capitalista, embora definido em termos territoriais, criou e desenvolveu uma rede flexvel de jurisdies inter-relacionadas e sobrepostas. O marco regulatrio para o capitalismo corporativo que emergiu no final do sculo XIX baseou-se no Estado-nao, mas envolvia emulao e transposio de formas, alm de uma coordenao internacional; e facilitava a posse internacional de capital por

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intermdio da corporao transnacional, que passou a ser a forma dominante no sculo XX. As corporaes transnacionais favoreceram uma coordenao internacional mnima, e, ao mesmo tempo, apoiaram fortemente o Estado nacional, uma vez que podem tirar partido das diferenas e brechas regulatrias. Os processos de coordenao internacional dos Estados que se apoiam em legitimao nacional assumiram a forma de negociao burocrtico-administrativa em uma rede heterognea de estruturas informais, bem como em organizaes de maior porte. A crescente globalizao das reaes sociais pressionou cada vez mais as estruturas estatais, tanto nacionais quanto internacionais (RUCCIO et al., 1991). A internacionalizao cada vez maior do Estado ainda uma questo aberta no que diz respeito aos termos de seu escopo e de sua dinmica. Da mesma forma, at agora faltam pesquisas empricas e tericas sobre as implicaes dessa internacionalizao e dessa globalizao para as polticas educacionais, os livros didticos e o currculo escolar. H excees, porm. Em um estudo sobre reformas na formao de professores que envolveu oito pases, Popkewitz e Pereyra (1993) afirmaram que organizaes internacionais, como a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmicos (OCDE) e a Comunidade Europeia4, esto desempenhando um papel crucial na promoo de mudanas na legislao que regulamenta a formao de professores. O papel das organizaes internacionais no processo de globalizao e o Estado-nao foram adequadamente discutidos por Joel Samoff, que estudou a lgica de emprstimo para a educao do Banco Mundial. Segundo ele, o Banco Mundial um dos mais importantes organismos reguladores do sistema capitalista. Samoff argumenta de maneira convincente que o Banco Mundial um ator preponderante em um complexo intelectual e financeiro que busca a transnacionalizao do conhecimento e da expertise, usando uma comunidade de especialistas disponveis para prestar servios em um processo no qual h uma forte confluncia de financiamento para pesquisa e para a educao. O mundo visto como tendo um papel central na rede de poder e de tomada de deciso em todo o universo da educao, inuenciando de maneiras singulares a pesquisa e a tomada de decises nos pases em desenvolvimento e tambm influenciando o discurso internacional na educao por diferentes meios. Acima de tudo est o comissionamento de pesquisas de longo prazo com oramentos abundantes. Essa terminologia, como aparece na maioria dos documentos do Banco Mundial, baseia-se principalmente em uma economia neoclssica da educao a teoria do capital humano e uma teoria da empresa aplicada educao. O Banco Mundial, com seu peso e alcance operacional, tambm inuencia os mtodos de anlise considerados apropriados e legtimos por
4. NRTT: Comunidade Econmica Europeia (CEE), um dos pilares da Unio Europeia (UE), foi extinta, em dez/2009, com a entrada em vigor do Tratado de Lisboa. Tal Tratado aboliu a diviso em pilares da UE, e a personalidade jurdica da CEE foi transferida para a Unio Europeia.

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exemplo, anlise de custo-benefcio, anlise de entrada-sada e taxa de retorno , defende uma lgica instrumental tecnocrtica, ao invs de uma orientao poltica e historicamente informada, e confere legitimidade a hipteses e resultados de pesquisa que os especialistas dessa instituio consideram teis e necessrios para o investimento e o desenvolvimento educacional. Samoff (1992, 1993) reconhece que h uma grande variedade de perspectivas tericas entre os pesquisadores do Banco Mundial. Entretanto, ele chama a ateno para o fato de que a lgica da organizao aplica-se de maneira implacvel no contexto das concesses de crditos e emprstimos, e que o modo de ao de seus gestores responsveis por tais concesses est muito distante da anlise terica e emprica de seus pesquisadores. A lgica de anlise do Banco Mundial no pode ser caracterizada como pluralista. Embora no esteja livre de tenses e contradies, a organizao bastante monoltica (SAMOFF, 1992, 1993). De modo similar, ao estudar a influncia do Banco Mundial na educao superior em todo o mundo, Daniel Schugurensky afirmou que o Banco Mundial desempenha, no plano internacional, um papel similar ao da Business Roundtable5 nos Estados Unidos, com sua agenda de reforma educacional. Em resumo, existe uma afinidade eletiva entre as polticas promovidas pelo Banco Mundial e as muitas propostas neoliberais e neoconservadoras que emanam da Business Roundtable (SCHUGURENSKY, 1994).

O Estado e a educao na Amrica Latina


Faremos aqui um breve relato do contexto histrico e terico para uma discusso sobre o Estado e a expanso da educao na regio latino-americana. O Estado liberal do sculo XIX e os diversos modelos de Estado que surgiram aps as lutas da dcada de 1920 e a depresso da dcada de 1930 atriburam aos sistemas de educao pblica um papel fundamental na integrao e na legitimao dos sistemas polticos e na modernizao dos pases latino-americanos. Como parte de suas polticas de desenvolvimento, o Estado estendeu os benefcios sociais a vastos setores da populao, em particular na Argentina, na Costa Rica e no Mxico. A educao teve um papel preponderante nesses programas sociais, porque a instruo de massa era vista como um meio para formar cidados responsveis, trabalhadores qualificados e para tornar a mobilidade social cada vez maior. No incio dos anos 1960, as teorias do capital humano e o planejamento educacional justificaram a expanso educacional no somente como um bom investimento em capacitao, mas tambm como um pr-requisito para a democracia liberal. A expanso educacional latino-americana durante a fase inicial de industrializao nos anos 1960 foi responsvel pelas taxas mais altas de crescimento educacional no
5. NT: Business Roundtable um grupo de CEOs de grandes companhias norte-americanas, de orientao conservadora, criado para promover polticas pblicas favorveis empresa privada.

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mundo. Entre 1960 e 1970, os ndices de crescimento da educao superior e da educao secundria foram, respectivamente, de 247,9% e 258,3%, reduzindo-se, posteriormente, para 167,6%, enquanto as taxas de analfabetismo permaneciam mais ou menos constantes na maioria dos pases da regio. Um estudo do final da dcada de 1970 mostra uma continuidade fundamental desse padro de desenvolvimento educacional. Ernesto Schiefelbein afirmou que, nas ltimas quatro dcadas do sculo XX, a Amrica Latina alcanou grandes progressos em termos de democratizao ao
(i) ampliar o acesso educao para a maioria das crianas que chegam idade escolar; (ii) aumentar o nmero de anos de instruo; (iii) melhorar as taxas de ingresso na escola na idade adequada; (iv) prover cuidados no comeo da vida a um nmero cada vez maior de crianas carentes; e (v) aumentar o provimento de ingressos mnimos e eliminar roteiros diferenciados conforme o nvel social (SCHIEFEKBEIN, [s.d.]).

Entretanto, ocorreram mudanas nesse contexto, provavelmente resultantes da nova economia global emergente, que funcionava de maneiras muito diferentes da antiga economia industrial. A antiga economia baseava-se em um volume elevado de produo altamente padronizada, com alguns gestores que controlavam o processo produtivo de cima para baixo e um grande nmero de trabalhadores que cumpriam ordens. Com os progressos em transporte e tecnologia de comunicaes e o crescimento da indstria de servios, a produo tornou-se fragmentada ao redor do mundo. A nova economia global mais uida e exvel, com linhas mltiplas de poder e de tomada de deciso; portanto, enquanto o sistema de educao pblica da velha ordem capitalista orientava-se para a produo de uma fora de trabalho disciplinada e confivel, a nova economia global aparentemente redefiniu os objetivos da educao pblica em desenvolvimento. Os novos papis da educao pblica (e, para muitos, o prprio futuro da educao pblica) esto em jogo nas discusses atuais sobre polticas de educao. Da perspectiva da economia poltica da educao, o desempenho da economia uma questo essencial subjacente s polticas educacionais. A questo at que ponto as receitas de ajuste estrutural prescritas como cura para o mal-estar econmico ajudaro ou atrapalharo a expanso educacional, a qualidade da educao e a igualdade de oportunidades educacionais na regio. Essa base que ressalta o comportamento poltico dos principais atores hoje responsveis pelos servios educacionais na Amrica Latina, particularmente as organizaes de professores, o Estado neoliberal e seus organismos, e o papel das organizaes internacionais, em especial o Banco Mundial. imperativo situar as polticas educacionais nacionais e regionais da Amrica Latina no contexto das mudanas globais econmicas, polticas e sociais dos ltimos anos. O contexto regional atual foi afetado por inmeras mudanas, incluindo a ascenso dos pases recm-industrializados da sia e da costa do Pacfico, e seu impacto sobre os modelos de desenvolvimento econmico na Amrica Latina; a

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promessa de consolidao dos mercados econmicos regionais (Comunidade Econmica Europeia, Nafta e Mercosul); a intensicao da concorrncia entre as principais potncias industriais da Alemanha, do Japo e dos Estados Unidos; a abertura da Europa Oriental; e o ressurgimento de conflitos regionais tnicos e religiosos. Essas mudanas e contradies relacionaram-se progressivamente com o processo de globalizao de economias, culturas, e sociedades, mostrando o quanto so poderosas as foras estruturais envolvidas na educao em tempos de crise grave e reestruturao das prioridades de polticas e dos sistemas.

Corporativismo e teorias do Estado


A educao pblica desempenha um papel importante na legitimao dos sistemas polticos e tambm nas integraes e na modernizao dos pases da Amrica Latina no contexto do corporativismo e da dependncia. Embora a perspectiva de dependncia deva ser situada no contexto de grandes escolas de desenvolvimento, como modernizao, ps-imperialismo e a perspectiva poltico-econmica interativa local, entre outras, seu foco est na estrutura do capitalismo internacional e na falta de capital disponvel para uma expanso autnoma das economias menos desenvolvidas. A modernizao focaliza-se na natureza e nas caractersticas da estrutura social dos pases menos desenvolvidos como causas de subdesenvolvimento. As teorias do ps-imperialismo tentam explicar o subdesenvolvimento como parte de um processo transnacional de formao de classes no mundo em desenvolvimento. Finalmente, a perspectiva centrada na interao de foras sociais nacionais que usam uma economia poltica moderna enfatiza que a interao complexa de tendncias socioeconmicas e polticas no mbito nacional determina efeitos na formulao de polticas e insiste no peso das presses econmicas exercidas pelos atores socioeconmicos nacionais para a determinao de opes e resultados na formulao de polticas. De uma perspectiva de dependncia, os especialistas da economia poltica da educao e da sociologia poltica ajudaram a identificar a identidade institucional do Estado como crucial para a compreenso do papel da educao no desenvolvimento e nas mudanas sociais. A teoria dos Estados condicionados no terceiro mundo, explicando em detalhes e esclarecendo a noo do Estado dependente, sustenta que o Estado condicionado pela natureza do papel perifrico desempenhado por sua economia no sistema mundial e pelos elementos significativos (ps-feudais) em seu prprio sistema poltico. Consequentemente, os Estados condicionados da Amrica Latina no conseguiram desempenhar adequadamente suas funes pblicas por diversas razes. Por um lado, em razo da fragilidade das economias locais, os grupos dominantes no se mostraram dispostos a permitir uma participao pluralista das massas na seleo pela burocracia estatal. Por outro lado, ao ser identificado pelos setores populares,

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historicamente, como um pacto de dominao pelas classes dominantes, ou um Estado substituto, o Estado no podia ser visto como entidade independente que trabalha em prol da coletividade de cidados. Outra questo a capacidade do Estado para consolidar a nao e o mercado. Uma vez que as fronteiras do mercado so definidas externamente pela presena de poderes externos e corporaes multinacionais, a denio de nao reelaborada historicamente, de maneira contnua, por uma matriz complexa de processos exgeno-endgenos. bastante comum que o Estado condicionado tenha pouco controle sobre sua prpria dinmica poltico-econmica. Embora a noo de dependncia, desenvolvimento-dependente e Estado-condicionado tenham definido os rumos da discusso sobre a natureza do Estado na Amrica Latina, baseando-se na tradio de corporativismo poltico, a noo de corporativismo estatal da sociologia poltica da educao foi utilizada para estudar as caractersticas peculiares dos regimes polticos da regio, em particular a formulao de polticas educacionais no Mxico. A educao teve um papel fundamental na legitimao do Estado ps-revolucionrio e contribuiu para a hegemonia do Estado no Mxico. Argumentouse que a natureza corporativista do Estado ps-revolucionrio condicionou profundamente a organizao, a implementao e a avaliao das polticas educacionais, e que a educao (especialmente a educao de adultos) no Mxico faz parte de um projeto abrangente de legitimao compensatria. Embora o caso mexicano seja, talvez, muito especfico, possvel argumentar que as mudanas histricas no padro de relacionamento entre o Estado e a sociedade durante este sculo6 criou as condies para ampla implementao de arranjos corporativistas e o desenvolvimento de Estados corporativos. O papel do Estado condicionado continua sendo problemtico para a democracia e a educao pblica na regio. Embora tenhamos argumentado que a identidade institucional do Estado crucial para a compreenso do papel da educao no desenvolvimento e na mudana social, a noo do Estado dependente ou condicionado ajuda a entender no somente as contradies na formulao de polticas pblicas, mas tambm os papis e funes discrepantes dos Estados latino-americanos no contexto do capitalismo perifrico. A natureza do Estado democrtico na regio, condicionada por uma dinmica de capitalismo metropolitano, elementos no capitalistas significativos (mesmo ps-feudais) em seu prprio sistema poltico e a aliana poltica no poder, continua a levantar restries democratizao poltica e econmica de sociedades civis. Isso ficou ainda mais evidente quando, apesar das deficincias polticas das democracias latino-americanas e de suas limitaes em termos de dotaes e recursos, o Estado liberal na regio tentou desenvolver um sistema de educao pblica que possibilitasse a amplos setores da populao ter acesso ao sistema
6. NRTT: Sculo XX.

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e nele permanecer, incluindo-se nesses setores os menos favorecidos. A lgica da poltica foi claramente sintetizada pela premissa de que o Estado deve educar aquele que est no comando. Uma extenso crtica, mas tambm de desconstruo dessa premissa, surgiu nos anos 60 com as noes de pedagogia do oprimido, conscientizao e educao popular. A discusso atual na regio , por um lado, se a sistemtica retirada de recursos da educao pblica, tpica do modelo de economia poltica do neoliberalismo, afetou profundamente o papel educacional tradicional dos Estados, o desempenho dos sistemas em relao igualdade de oportunidades de educao e qualidade da educao, e, por implicao, a natureza do pacto democrtico. Por outro lado, as teorias e metodologias predominantes e a lgica tcnico-poltica para o planejamento educacional so vistas como subsidirias dos principais objetivos do neoliberalismo. Esses objetivos foram expressos por instituies internacionais como o FMI e o Banco Mundial, com sua economia poltica de condicionalidades e referncias de polticas, mas tambm aceitas e generosamente implementadas por Estados neoliberais na regio. A questo determinar, em vista dos processos de globalizao, se essas polticas internacionalmente induzidas so compatveis com noes fundamentais de soberania nacional de responsabilidade democrtica e delegao de poder comunidade. A questo sobre a natureza do Estado e das polticas pblicas tambm diz respeito ao futuro da educao pblica na Amrica Latina.

Concluso
As mudanas sociais, polticas e econmicas em curso na Amrica Latina ressaltam o ritmo, a textura e o alcance do desenvolvimento educacional, da qualidade da educao e de sua relevncia. Nesse contexto, os responsveis pelo planejamento educacional e as comunidades fazem face aos efeitos da carncia em termos de crescimento econmico que marcou os anos 1980 e 1990, da dvida externa crescente, das restries fiscais cada vez maiores, dos impactos pretendidos ou no do ajuste estrutural das economias e dos Estados e das polticas neoliberais. Infelizmente, as relaes entre educao e mudana social continuam a ser revisitadas por aqueles que buscam uma reforma educacional, mas os desafios da pobreza parecem refratrios s polticas pblicas especialmente a educao e democracia. no contexto dessa totalidade dialtica histrica que a compreenso do neoliberalismo e da globalizao devem inserir-se como fenmenos fundamentais da nova articulao da dominao capitalista, como foras primognitas em uma tentativa de rearticulao das relaes entre os subsistemas tcnico-econmicos e a esfera sociopoltica institucional, com uma nova conexo qualitativa entre elas. A globalizao uma condio sine qua non da fase moderna do capitalismo, tendo em vista a propagao do movimento do capital e a necessidade de esmagar/destruir a resistncia dos trabalhadores em todo o planeta. preciso lembrar que a globalizao se constri sobre os pilares da liberalizao do fluxo de

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capitais, da desregulamentao (flexibilizao da relao capital-trabalho e liquidao da previdncia social) e da competitividade esta ltima entendida como a aplicao irrestrita dos dois requisitos anteriores. A crise do modelo neoliberal no segue um ritmo simtrico, e por isso, tendo em vista a particularidade da Amrica Latina em termos de ciclos histricos, muito provvel que esse modelo pretenda implantar-se em uma fase em que j no se sustenta mais no plano internacional. necessrio construir um grande espectro de alianas, concentrando todos os esforos para coincidir com o carter anticapitalista e libertrio, a partir da construo de uma alternativa ao neoliberalismo e globalizao que leva excluso. Como afirma Daniel Bensad, o pensamento marxista floresceu como resultado de rigorosas pesquisas que demonstram a extenso do impacto dos espectros do marxismo sobre o presente. O novo sculo aparece como um perodo promissor de criatividade para a tradio desse marco terico. A tradio marxista como cincia social e poltica de emancipao, amarrada s cincias dos tempos atuais, como parte de um processo cognitivo de transformao e ao conjunta, uma prxis entrelaada que deveria ser recuperada. essencial reconstruir essa razo crtica diante do crescimento da razo cnica. Construir snteses parciais e aproximaes sucessivas, reconstruir a dialtica como mtodo e via de conhecimento, e associar o lado frio do marxismo (cincia) com sua fase quente (utopia), conhecimento e prxis, assim que se desenvolvem a criao e a interpretao revolucionria da realidade, de modo que o marxismo continue a ser, como disse Gramsci, uma Filosofia de Prxis.

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7 EDUCAO COMPARADA NA EUROPA


Wolfgang Mitter

Retrospectiva histrica
A contextualizao da educao comparada no marco regional da Europa leva, de modo convincente, ao princpio estrutural bsico que determinou a corrente predominante da histria europeia desde o incio da Idade Mdia: a dicotomia entre diversidade e unidade. Esse argumento bsico explica que este captulo introdutrio toma este tema e usa-o como motivo contnuo da presente anlise no conjunto. Aparentemente, pode-se afirmar que os fatos e as tendncias que indicam diversidade so o polo mais forte, primeira vista. Esse pressuposto exerceu um impacto significativo na educao comparada ao longo do desenvolvimento dessa disciplina. Consequentemente, dirigimos principalmente nossa ateno ao mapa geogrfico, institucional e temtico da Europa, com seus diferentes locais de trabalho, sempre que somos convidados a investigar eventos, tendncias ou realizaes em qualquer abordagem comparada: universidades, institutos de pesquisa, centros de documentao, sociedades acadmicas, unidades regionais e, por fim, Estados. Este ltimo tipo de demarcao territorial justamente o que passou a ser o determinante mais significativo de educao comparada, desde sua origem at o limiar do sculo XXI. Basta traar a histria da disciplina a partir do incio do sculo XIX, quando Marc-Antoine Jullien de Paris elaborou seu projeto que versava sobre um plano de comparao entre sistemas estatais de educao em toda a Europa, no mbito das fronteiras externas da Santa Aliana, que pretendia estabelecer as bases para uma ordem pacfica aps as guerras napolenicas (JULLIEN, 1992; VANDAELE, 1993). Entretanto, a ideia de Jullien coincidiu com e posteriormente foi substituda pela aliana de Estado e nao, de carter poltico e ideolgico, que deveria tornar-se o foco dos estudos de educao comparada, especialmente na configurao do Estado-nao, como herana essencial da Revoluo Francesa. Essa aliana de Estado e nao expandiu-se gradativamente a partir de seu surgimento, e ao longo dos sculos XIX e XX. As atuais tendncias assinalam, porm, o fim do monoplio da soberania educacional do Estado-nao moderno em favor de concorrentes nos planos regional e global (MITTER, 2004; BRAY et al., 2007). De acordo com o domnio da Europa na produo de condies e no estabelecimento de normas para o progresso da cincia e da tecnologia, bem como
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da educao (institucionalizada) em todo o resto do mundo, a origem da educao comparada naquele continente exerceu enorme influncia sobre a expanso da disciplina, em termos metodolgicos e organizacionais. Ao longo do sculo XX, particularmente a partir da emigrao de eminentes educadores da Alemanha nazista e da Europa Central, na dcada de 1930, a posio focal da Europa nos estudos de educao comparada passou a ser continuamente contestada. Finalmente, foi encampada por novos concorrentes em ascenso, a contratendncia que comeou na Amrica do Norte, onde as origens da disciplina situam-se no sculo XIX, e espalhando-se para outras regies do mundo, particularmente o Extremo Oriente. Embora dirigissem sua ateno para o polo da diversidade, revestido de caractersticas particulares de sistemas nacionais de educao, os comparativistas europeus nunca abandonaram seu interesse pelos pontos em comum. Alm disso, algumas figuras de destaque entre eles dedicaram-se ideia abrangente de uma unidade europeia derivada de eventos espirituais e materiais e fenmenos dos perodos pr-modernos, bem como de tendncias contemporneas na cincia e na filosofia, na literatura, na msica e nas artes plsticas. Na histria da educao comparada, essa ideia europeia refletiu-se expressamente nas teorias das foras motrizes que expressam convergncias nas inter-relaes de sistemas nacionais de educao e configuraes culturais. Consideradas no conjunto, todas essas tendncias estabeleceram as bases para a tenso fundamental entre o universalismo e o pluralismo cultural que, no mundo globalizado atual, vemos como a manifestao moderna da eterna dicotomia mencionada no incio deste artigo. A histria europeia da educao comparada como disciplina acadmica (HILKER, 1962) comeou em Londres, quando Michael Sadler concebeu seu conceito de explorao dos sistemas e das tendncias educacionais em outros pases comparando-os com os sistemas de sua terra de origem. Nessas consideraes, a Alemanha era a referncia favorita. Para implementar esse conceito, Sadler convenceu o governo britnico a estabelecer o Ofce of Special Inquiries and Reports (Departamento de Investigaes e Relatrios Especiais). Seu compromisso, de modo geral, visava fornecer assessoria s autoridades educacionais de seu pas para aprimorar a educao e a instruo (HIGGINSON, 1979). No entanto, a iniciativa europeia de Sadler havia sido antecedida em universidades dos Estados Unidos, por Peter Sandiford e Paul Monroe, pesquisadores e professores pioneiros. Esse esboo de incio acadmico ficaria incompleto sem a incluso do perodo preparatrio da educao comparada que se difundiu no sculo XIX. Parece til fazer referncia a estes trs precursores (HILKER, 1962; VANDAELE, 1993): (a) A abordagem terica de Marc-Antoine Jullien que, embora incompleta e esquecida durante dcadas, antecipou as abordagens modernas da coleta e da comparao de dados sobre itens dos sistemas nacionais de educao, visando harmoniz-los e aperfeio-los com base em evidncias empricas.

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(b) A abordagem orientada para a formulao de polticas, materializada por relatrios exaustivos e cuidadosos de viajantes da educao, via de regra inspetores escolares que viajavam ao exterior para estudar documentos e conversar com ministros, administradores, diretores, professores e representantes do ensino superior, tambm serviu como apoio a reformas educacionais, nesses casos exclusivamente relacionadas aos pases de origem. (c) A abordagem filosfica de Wilhelm Dilthey resultou de suas reflexes sobre o uso da comparao entre sistemas de educao com base em estudos histricos e a aplicao de metodologia hermenutico-interpretativa. A obra de Jullien tinha uma base terica, na medida em que o autor deliberadamente concebeu um sistema de grades consistente e bem-estruturado como base para as investigaes que pretendia desenvolver. Nessa abordagem, agiu como um tpico representante do racionalismo e do Iluminismo, e como um precursor do que foi desenvolvido como modelo positivista na educao comparada. Dilthey, no outro lado do espectro, abriu caminho para a corrente humanista da disciplina (geisteswissenschaftlich). Por fim, os projetos dos viajantes trazem novas percepes para uma combinao das duas abordagens contrastantes. Por seu mtodo de explorar levantamentos estatsticos e documentos legais, mostraram ser seguidores de Jullien, embora suas investigaes tenham-se limitado a alguns poucos sistemas nacionais de educao e sua obra lhes fosse desconhecida. Tambm compartilharam com ele o propsito de contribuir para a melhoria de manifestaes reais da educao. Por outro lado, as anlises de seus esforos e experincias para contextualiz-los nos ambientes sociopoltico e cultural dos sistemas educacionais estudados atestam seus antecedentes acadmicos na rea de humanidades e sua expertise na aplicao das abordagens histrica e hermenutica.

Critrios de anlise
Propomos o seguinte conjunto de critrios como um esboo para descrever o atual estado da educao comparada, como emergiu do sculo XX. O foco nas particularidades europeias no significa, evidentemente, uma concluso de que esses critrios selecionados so significativos unicamente para a Europa. A expanso mundial da disciplina de que falamos anteriormente indica sua validade transeuropeia. O mapa europeu O mapa da Europa reflete a diversidade da extenso e o vigor da educao comparada, considerando de maneira especial a localizao territorial de universidades e institutos de pesquisa. O levantamento a seguir no pode, obviamente, ser considerado completo, mas serve como exemplo para dar uma ideia do cenrio total (WILSON, 1994; WATSON, 1998; PAULSTON, 1999;

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MITTER, 2005). Como mencionamos acima, o incio foi na Gr-Bretanha. O legado de Michael Sadler foi desenvolvido pelo Institute of Education at the University of London1, cuja histria se associa a um bom nmero de estudiosos de renome: Joseph Lauwerys, Nicholas Hans, Brian Holmes, Janusz Tomiak, Robert Cowen e Martin McLean. Outras universidades tambm adotaram essa tendncia: Kings College de Londres (Edmund King), Oxford (William Halls, David Phillips), Cambridge (Witold Tulasiewicz), Reading (Vernon Mallinson, O. H. Dobinson, Keith Watson), Manchester (Raymond Ryba), Leeds (Margaret Sutherland), Hull (Colin Brock), Edinburgh (Nigel Grant), Warwick (Rosemary Preston). Na Alemanha, segundo pas focal, o primeiro perodo esteve representado por contribuies individuais de Friedrich Schneider e Franz Hilker, enquanto seus sucessores eram responsveis por ctedras universitrias ou institutos de pesquisa independentes: Universidade de Hamburgo (Walther Merck, Gottfried Hausmann, Neville Postlethwaite, Hans-Peter Schfer), Universidade de Marburg (Leonhard Froese), Universidade de Heidelberg (Hermann Rhrs, Volker Lenhart), Universidade de Bochum (Oskar Anweiler, Christel Adick), Universidade de Mnster (Detlev Glowka, Marianne Krger-Potratz), Instituto Internacional da Alemanha para a Pesquisa em Educao em Frankfurt am Main (Walter Schultze, Wolfgang Mitter), Instituto Max Planck de Pesquisa Educacional em Berlim (Saul Robinsohn, Dietrich Goldschmidt). Seguiram-se outras universidades, embora restritas a ctedras individuais em que a educao comparada tornou-se um componente de educao geral (fundamentos da educao) at hoje. A reunificao da Alemanha abriu novas oportunidades para a disciplina no setor oriental, justamente quando as principais instituies da parte ocidental do pas enfrentavam restries estruturais e financeiras, ou eram fechadas. Consequentemente, a tocha passou para o Leste, onde a Universidade Humboldt, com Jrgen Schriewer como Diretor do Instituto de Educao Comparada e Jrgen Henze como catedrtico, desenvolveu-se como um centro de excelncia em educao comparada. Esse incio foi reforado com as ctedras correspondentes, na Universidade de Leipzig (Wolfgang Hrner) e na Universidade Tcnica de Dresden (Diethmar Waterkamp). Nesse contexto, pouca ateno seria dada aos esforos empreendidos na antiga Repblica Democrtica Alem para estabelecer uma Pedagogia Comparada Marxista-Leninista, com Werner Kienitz e Hans-Georg Hofmann como principais representantes. Esses esforos, entretanto, sofreram restries contnuas por parte do regime comunista devido s presses ideolgicas e polticas em transformao e tiveram fim juntamente com a prpria Repblica. A partir da dcada de 1960, aos acontecimentos na Gr-Bretanha e na Alemanha corresponderam outros em vrios pases europeus. Aqui a lista deve ser encabeada pela Frana, que desde o incio fizera parte do crculo fechado, com o Centre
1. NT: Instituto de Educao da Universidade de Londres.

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International dtudes Pdagogiques 2 (Svres) como instituio estimuladora e anfitri, sobretudo no perodo sob a direo de Edme Hatinguais. As dcadas de 1970 e 1980 caracterizaram-se pela expanso das atividades de Michel Debauvais, sucedido, nos ltimos anos, por Franois Orivel e Jean-Michel Leclerq. Alm disso, as reflexes comparadas de L Thn Khi, baseadas em sua referncia abrangente histria cultural e sociologia, devem ser mencionadas como uma contribuio independente educao comparada (L THN KHI, 1981). Embora nos ltimos anos a educao comparada na Gr-Bretanha e na Alemanha tenha sido forada a lidar com reorganizaes institucionais e restries de oramento, novas iniciativas apareceram em outras partes da Europa; algumas delas fizeram progressos considerveis em dcadas recentes. Quanto Europa Ocidental, os progressos so indicados na lista a seguir: Itlia (Lamberto Borghi, Aldo Visalberghi, Mauro Laeng, Vittorio Telmon, Donatella Palomba); Espanha (Victor Garcia-Hoz, Juan Tusquets, Ricardo Marin, Jos Luis Garcia Garrido, Miguel Pereyra); Holanda (Josep Branger, Elzo Velema, Sylvia van-de Bunt-Kokhuis); Blgica (Cyriel de Keyser, Henk Vandaele, Willy Wielemans); e, por fim, os pases nrdicos (Thyge Winther-Jensen, Torsten Harbo, Reijo Raivola), sobre as slidas bases das iniciativas abrangentes e criativas de Torsten Husn em pesquisa e cooperao transnacional. Entre os recm-chegados da Europa Meridional, a Grcia manteve um lugar estvel (Andreas Kazamias, Dimitrios Mattheou), seguida por Malta (Ronald Sultana). A educao comparada no bloco sovitico no conseguiu se estabelecer como disciplina verdadeiramente cientfica devido s intervenes mutveis das autoridades do partido no poder, como j foi mencionado no contexto da contribuio da RDA. Entretanto, observaram-se algumas iniciativas notveis na Unio Sovitica (Zoya Malkova, Boris Wulfsson); na Polnia (Mieczsaw Pcherski); na Tchecoslovquia (Frantiek Singule); na Hungria (Magda Ills); e na Bulgria (Najden Chakarov). Na sequncia das mudanas revolucionrias do incio da dcada de 1990, houve novos incios na Europa Central e Oriental, principalmente na Bulgria (Nikolay Popov); na Repblica Tcheca (Ji Kotsek, Jan Prcha, Elika Walterov); na Hungria (Tarrs Kozma); e na Polnia (Ryszard Pachoci ski Jzef Kuzma). Por fim, a disciplina poderia no ter alcanado sua atual posio sem o apoio contnuo que recebeu de grandes organizaes internacionais, especialmente da UNESCO e de seus institutos em Paris (IIEP); em Genebra (IBE); e em Hamburgo (UIE)3. A disciplina provou sua eficincia em vrias ocasies, particularmente no que diz respeito organizao de congressos e encontros. Associaes acadmicas O progresso, o sucesso e a sobrevivncia da educao comparada na Europa certamente devem ser atribudos aos esforos estratgicos de pessoas ativas e de
2. 3. NT: Centro Internacional de Estudos Pedaggicos. NTT: Atual UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).

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viso e existncia de locais de trabalho institucionalizados (COWEN, 1980). Esses ativos, entretanto, necessitaram do reforo de associaes profissionais. A histria da disciplina fornece evidncias de diversos esforos para constituir, desenvolver e afirmar a educao comparada e tambm representar as realizaes europeias aos colegas e concorrentes no resto do mundo. De modo geral, porm, as estratgias no foram iguais nem consistentes, no que diz respeito a intenes e decises individuais. Alm disso, dependeram de aes e circunstncias especficas, de acordo com a dicotomia fundamental entre unidade e diversidade. De maneira bastante surpreendente, o incio foi marcado pela fundao de uma associao transnacional, a Comparative Education Society in Europe (CESE)4, em 1961, resultante de discusses e atividades preparatrias de comparativistas de diversos pases europeus, com o apoio de colegas do exterior, especialmente da Amrica do Norte. A deciso para esse modelo abrangente, mesmo confirmado pelo princpio de afiliao individual e contra a alternativa de qualquer tipo de estrutura de base federal ou nacional, pode ser interpretada pela preferncia dos fundadores por uma associao que deveria ser, ao mesmo tempo, independente de influncias polticas e elitista, o que inclua a hesitao em abri-la a uma clientela de prticos. verdade que ambos os critrios tornaram-se menos rgidos ao longo das ltimas dcadas, em termos de afiliao e abertura para pessoas orientadas para a prtica (predominantemente das reas ligadas ao planejamento e s polticas da educao) e outros temas, mas no desapareceram completamente da agenda de polticas da CESE, e podem ser reconhecidos at hoje como uma marca registrada dessa sociedade, apesar das modificaes. As abordagens para ampliar a CESE com sees nacionais na Gr-Bretanha e na Alemanha, logo aps sua fundao, no trouxeram resultados suficientemente slidos. As duas filiais foram formalmente transformadas em associaes de orientao nacional. Apenas a seo italiana da CESE permaneceu como sobrevivente daquele tipo de organizao. Ao contrrio, a CESE vem se deparando com um movimento crescente de constituio de sociedades concorrentes, a maioria delas baseadas nos princpios de nacionalidade, tanto como organizaes independentes, em grande parte dos pases (Bulgria, Gr-Bretanha, Grcia, Polnia, Rssia, Espanha e, recentemente, Turquia) quanto sob a forma de sees de entidades pedaggicas (Repblica Tcheca, Alemanha, Hungria). Estratgias alternativas levaram fundao da Sociedade Nrdica Regional (incluindo Dinamarca, Finlndia, Noruega e Sucia) e tambm de sociedades de base lingustica com mbito de atuao transnacional, como a Dutch-speaking Society of Comparative Education (Sociedade Neerlandfona de Educao Comparada), voltada para os falantes do holands na Blgica e na Holanda, e a Association Francophone dducation Compare
4 NT: Sociedade de Educao Comparada na Europa.

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(AFEC)5, com membros na Europa e em outros continentes. Nos ltimos anos, a tendncia de orientao regional parece ter atingido seu ponto mais forte de manifestao com a fundao da Mediterranean Society of Comparative Education (Sociedade Mediterrnea de Educao Comparada), com filiais espalhadas pelo sul da Europa, norte da frica e Oriente Mdio, graas iniciativa excepcional de Giovanni Pampanini. O modelo local da London Association of Comparative Education (LACE)6 existiu apenas como uma organizao temporria (em meados da dcada de 1970), enquanto aparecia na Frana um tipo alternativo, com nfase na disseminao da educao comparada na rea envolvida na prtica do sistema educacional: a Association Franaise pour le Dveloppement de lducation Compare et des changes7. Algumas das sociedades individuais passaram por mudanas formais relativas ao nome e ao status. Essas mudanas relacionaram-se a definies de contedo e mbito da disciplina como parte integrante das cincias da educao e com relao s cincias sociais que lhe so prximas, como exemplificam os grupos britnico e alemo. Finalmente, deve-se mencionar a afiliao paralela compartilhada pela CESE e seus homlogos individuais europeus no World Council of Comparative Education Societies8. Cabe acrescentar que essa duplicao no gerou conflitos; ao contrrio: fortaleceu a posio europeia nessa organizao de mbito mundial. Mudanas de paradigma terico Ao examinar retrospectivamente os cem anos de verdadeira educao comparada na Europa, o observador percebe mudanas de paradigma terico com relao a: conceitos-chave de anlise e interpretao de fatos e acontecimentos na realidade educacional e na discusso sobre educao; impactos sofridos pela disciplina provenientes de cincias afins e das humanidades. Alm disso, esses paradigmas refletem inter-relaes especficas entre tendncias sociopolticas e prioridades da pesquisa. Mesmo assim, as diversas sobreposies e referncias intersistmicas enfatizam a complexidade de tais mudanas no que diz respeito dominncia de descontinuidade e continuidade ao longo dos perodos isolados, sem falar nas permanncias de paradigmas atualmente considerados obsoletos. Com relao aos centros dos paradigmas, o mapa europeu chama a ateno para alguns focos locais, de carter universitrio, alguns deles materializados em escolas, quando lhes so atribudas situaes individuais especficas na forma
5. 6. 7. 8. NT: Associao Francfona de Educao Comparada. NT: Associao de Educao Comparada de Londres. NT: Associao Francesa para o Desenvolvimento da Educao Comparada e dos Intercmbios. NT: Conselho Mundial de Sociedades de Educao Comparada.

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de ctedras universitrias ou direo de institutos de pesquisa. Consequentemente, na maioria dos casos, tais escolas existiram como centros individuais no seio de um ambiente nacional de estrutura e orientao acadmica diferentes e, muitas vezes, tiveram fim com a sada de uma figura com papel de liderana (catedrtico, diretor, chefe de departamento etc.). Os dois exemplos a seguir servem para ilustrar tais mudanas. Em primeiro lugar, a dedicao terica contnua do Departamento de Educao Comparada na Universidade de Londres poderia ser chamada de culturalista, com Nicholas Hans, Joseph Lauwerys e Janusz Tomiak como representantes eminentes e o reforo de Edmund King, professor no Kings College. Entretanto, entre os anos 1960 e 1980, esse foco foi desafiado por Brian Holmes, com seu interesse por teoria e metodologia positivistas (HOLMES, 1965; HOLMES, 1981). O segundo exemplo, na Universidade Ruhr, em Bochum, um centro de estudos sovitico (russo) e do Leste Europeu, foi desenvolvido por Oskar Anweiler e seus associados, entre os anos 1960 e 1980. Essa dedicao no teve continuidade com seu sucessor Christel Adick, que se concentrou nos impactos da globalizao e da teoria do sistema-mundo na educao comparada. Quanto ao perodo atual, a Universidade Humboldt de Berlim indicou uma nova posio, uma vez que o conceito de educao comparada de Jrgen Schriewer relaciona-se de maneira distinta com o mundo como um todo, e tambm com a aplicao e a modificao da variante Stanford da teoria do sistema-mundo, bem como a teoria de sistemas de Niklas Luhmann (SCHRIEWER, 1987; SCHRIEWER, 1999). Por outro lado, o conceito de Schriewer demonstra que seria incorreto considerar essas escolas nacionais como centros exclusivos. De modo geral, ao longo do sculo XX, a tendncia a constituir comunidades transnacionais nunca foi abandonada. Alm disso, a histria da educao comparada apresenta evidncias de iniciativas transcontinentais. A esse respeito, deve-se mencionar a influncia europeia sobre o crescimento da disciplina nos Estados Unidos antes e aps a Segunda Guerra Mundial. Ela est diretamente ligada aos trabalhos de emigrantes proeminentes como Isaac Kandel, Robert Ulich, George Z. F. Bereday, Harold Noah, Max Eckstein, Andreas Kazamias e Hans Weiler. No desenvolvimento da educao comparada, essa onda de migraes promoveu, por sua vez, a cooperao transcontinental na forma de diversas abordagens para repensar tpicos tericos e metodolgicos. Nesse contexto, merece particular ateno a Comisso encarregada de observar e desenvolver as mudanas tericas nos Congressos Mundiais de Sociedades de Educao Comparada. Brian Holmes criou essa comisso no incio da dcada de 1990, e o trabalho foi continuado e desenvolvido essencialmente por Robert Cowen e Jrgen Schriewer na Europa, e por Erwin Epstein, nos Estados Unidos, e Anthony Welch, na Austrlia. Por fim, podem-se reconhecer como fatores de reforo dessa cooperao o ensino e a pesquisa realizados nos dois lados do Atlntico, exemplificados por Andreas Kazamias, durante muitos anos professor catedrtico em Madison (EUA) e Atenas (Grcia).

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Assim, a anlise de posies tericas que expusemos acima permite a tentativa de estruturar o sculo XX em alguns perodos. As dcadas entre 1920 e 1950 caracterizaram-se por panoramas dominantes constitudos por Nicholas Hans, na Inglaterra, e Friedrich Schneider, na Alemanha, este ltimo visivelmente influenciado pelo pensamento catlico-romano tradicional. Esses panoramas revelam uma viso profundamente universal dos autores e, particularmente, uma dimenso europeia da histria da educao e de suas foras motrizes. Houve abordagens paralelas posteriores Segunda Guerra Mundial na Itlia (Flores dArcais) e na Espanha (Juan Tusquets). Entre as dcadas de 1960 e 1980, predominaram os impactos transnacionais da disputa positivista na sociologia alem entre os partidrios de Karl Popper e Jrgen Habermas sobre o contedo e a metodologia da educao comparada. Alm disso, argumentos neomarxistas (em diversas configuraes) completaram o espectro. O perodo recente, embora seja difcil atribuir predominncia a algumas correntes, caracterizou-se principalmente pela competio entre abordagens tericas convergentes e divergentes em virtude da tenso generalizada entre modernismo e ps-modernismo, por um lado, e entre universalismo (representado pela teoria do sistema-mundo) e pluralismo cultural de outro. Alm disso, o quadro diversificado d uma ideia ampla das novas reas de pesquisa comparada, como estudos de gnero, planejamento educacional e poltica, educao continuada, educao profissionalizante e, essencialmente, o campo em grande expanso da educao intercultural, que ser retomado no captulo de concluso. A corrente europeia em educao comparada foi dominada por estudos culturais at o final do sculo XX, apesar de sua vinculao estreita com a herana da rea de Geisteswissenschaften9 ou do progresso dos estudos sociais. Complementou essa caracterstica dominante a conexo com estudos histricos que comeou com os grandes panoramas anteriormente mencionados e exemplificada por esta observao de Nicholas Hans: O primeiro passo estudar cada sistema nacional em seu ambiente histrico e sua ligao ntima com o desenvolvimento de um carter e de uma cultura nacionais (HANS, 1949). A herana contempornea dessa dedicao, embora com diferentes razes tericas, representada por Robert Cowen, Andreas Kazamias, Antonio Nvoa e Jrgen Schriewer. Contrastando com a tendncia antiga e crescente nos Estados Unidos, as investigaes empricas, em particular aquelas realizadas com mtodos quantitativos, continuaram na sombra at as ltimas trs dcadas do sculo XX. A brecha entre culturalistas e empricos aprofundou-se ainda
9. NT: Cincias humanas.

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mais com o incio independente da IEA liderada por Torsten Husn e T. Neville Postlethwaite, que comeou com uma vaga conexo (se alguma conexo houve) com os centros e as associaes de educao comparada consagrados. Educao comparada e espao O espao sempre desempenhou um papel essencial na educao comparada (ver COWEN, 1998). Ao longo do sculo XX, a maioria dos estudos baseou-se no princpio do Estado-nao de acordo com o conceito representado por Marc-Antoine Jullien de Paris e Michael Sadler. Isso significa que, fora das anlises puramente tericas, o Estado-nao foi definido como dominante, na realidade o tema de comparao praticamente exclusivo. Mas a bibliografia da disciplina abundante em estudos abrangentes e detalhados que descrevem ou analisam um sistema educacional nacional estrangeiro. At as ltimas dcadas do sculo XX, os estudos dedicados compreenso de dois ou mesmo diversos sistemas educacionais nacionais constituam excees. Essa deficincia aparente foi qualificada, porm, pela viso comparada intrnseca em muitos estudos nacionais. Em resposta a tendncias no nvel macro de polticas educacionais, o mbito relativo nao foi ampliado, dando lugar a comparaes regionais em trs direes: Primeiro, a expanso da educao domstica s colnias e a outros territrios dependentes motivou os especialistas da educao comparada a estabelecer novas instituies e a dar incio a projetos de pesquisa. Seu compromisso foi fortemente reforado pelo fato de que a disciplina atraiu estudiosos da educao que tinham trabalhado como inspetores escolares ou professores naquelas reas e queriam aplicar sua experincia explorao cientfica. Parece evidente que a Gr-Bretanha e a Frana foram os pases onde esse foco de interesse floresceu e onde se mantm at os dias atuais, tendo sobrevivido ao fim da colonizao nos Estados que conquistaram sua independncia e que, em grande parte, herdaram as caractersticas estruturais e curriculares dos sistemas educacionais de seus antigos . Entretanto, essa expanso, para a educao comparada como disciplina acadmica, acabou sendo ambivalente medida que muitos dos recm-chegados dedicados prtica compreenderam que tanto os velhos institutos quanto as antigas ctedras da disciplina no satisfaziam seus desejos como esperado. Consequentemente, em algumas universidades, como a Universidade de Londres, surgiram novos institutos com foco no estudo da educao de pases em desenvolvimento, separados dos centros tradicionais de educao comparada. Essa tendncia tambm predominou em pases sem um passado colonial (imediato), mas com compromissos diferentes em relao ao novo desafio. Hermann Rhrs (sucedido por Volker Lenhart), por exemplo, promoveu uma pesquisa voltada para o terceiro mundo, porm, nesse caso, dentro do marco institucional e curricular de educao comparada na Universidade de Heidelberg. Segundo, da dcada de 1950 de 1980, os educadores comparativistas na Alemanha Ocidental estavam muito ocupados com os impactos do conflito

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ocidental-oriental na educao, pressionados pela proximidade da Cortina de Ferro e pela diviso da Alemanha. Nessa posio, os especialistas alemes da educao comparada no estavam absolutamente isolados. Entre seus colegas europeus, Janusz Tomiak (Londres) merece meno especial como principal exemplo estrangeiro. Deve-se acrescentar que essa orientao foi ressaltada pela origem de alguns dos mais importantes representantes da Europa Central e Oriental por exemplo, Oskar Anweiler, Leonhard Froese, Wolfgang Mitter, Janusz Tomiak. Seus estudos relacionavam-se ao contexto das estruturas ideolgicas, polticas e administrativas dos sistemas educacionais envolvidos. Aps o colapso dos regimes comunistas, os autores desses estudos mostraram-se surpresos (e satisfeitos) ao saberem pelos colegas daquela regio que suas observaes e concluses tinham sido considerados importantes e, s vezes, eram as nicas fontes disponveis e confiveis e, portanto, lidas com muita ateno. Terceiro, alm dos estudos comparados cujo mbito restringia-se aos pases comunistas, a histria registra tambm alguns projetos que abordaram temas inter-regionais, incluindo os sistemas educacionais da Europa Ocidental e Oriental. Nesse sentido, o projeto abrangente de Saul Robinsohn (ao lado de Frank Braun, Detlev Glowka e Helga Thomas) sobre School Reform in the Societal Process (Reforma Escolar no Processo Social) (ROBINSOHN, 1970/75; ver. GLOWKA; BRAUN, 1975) pode ser considerado uma realizao pioneira. Diferentemente dos projetos alemes iniciados em Bochum, Frankfurt am Main e Marburg, seu escopo terico foi concebido explicitamente sob um ponto de vista sociolgico, com foco na comparao entre fatores sociais e seus impactos sobre os sistemas nacionais de educao. Ao mesmo tempo, Edmund King desenvolveu seu projeto comparado sobre Educao Ps-Obrigatria em cinco pases da Europa Ocidental, concentrando-se em explorar os efeitos das novas tendncias em educao profissionalizante sobre jovens adultos, em particular no que diz respeito ao ingresso no mercado de trabalho (KING et al., 1974). Orientao para a elaborao de polticas Joseph Lauwerys percebeu claramente uma similaridade entre a educao comparada e a navegao, no sentido de que ambas visam exclusivamente fornecer ao navegador ou ao responsvel pela formulao de polticas, respectivamente, informaes ou estratgias alternativas, sem tentar exercer influncia na tomada de decises (LAUWERYS, 1958). Considerando-se a histria da disciplina em seu conjunto, a posio de Lawerys totalmente refutada por Saul Robinsohn, com seu conceito de funo de aconselhamento direto das propostas, referindo-se imediatamente ao seu projeto no incio da dcada de 1970, da Grande Reforma Escolar na Alemanha, j mencionado anteriormente. possvel reconhecer essas duas vises radicais como os extremos de uma faixa ampla, cujo centro ocupado por posies moderadas que aceitam definitivamente a funo de aprimoramento

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da disciplina, e esto prontas para fornecer informaes considerao poltica, sugerindo solues alternativas com consequncias previsveis, porm abstendo-se de influenciar diretamente a tomada de decises. No que tange influncia indireta, o julgamento certamente mais difcil, devido aos canais informais que caracterizam as inter-relaes entre os pesquisadores e os responsveis pela formulao de polticas (HUSN; KOGAN, 1984). Ao contrrio do que ocorria em outros pases, como a Gr-Bretanha, a maioria dos comparativistas na Alemanha Ocidental considerava com reservas a ideia de compromisso com uma consultoria direta sobre formulao de polticas. Consequentemente, aproximaram-se mais do ponto de vista de Lauwerys do que do de Robinsohn, o que pode ser visto como paradoxal, considerando-se a situao poltica tensa no pas dividido. Essa avaliao legtima mesmo com relao a um projeto aparentemente orientado para a formulao de polticas, como o caso do Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland und in der Deutschen Demokratischen Republik, liderado por Oskar Anweiler e concludo exatamente antes da queda da RDA (ANWEILER, 1990). Aparentemente o cenrio atual indica uma mudana fundamental. Isso se deve progresso aparentemente triunfal das avaliaes internacionais em grande escala, realizadas pela Associao Internacional para Avaliao do Desempenho Educacional (IEA) e, de modo muito mais direto, pelo Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa). Seu sucesso espetacular entre os responsveis pela formulao de polticas e o pblico deve-se, em grande parte, posio crescente de polticas educacionais voltadas para a economia, fortemente incentivadas pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmicos (OCDE). A educao comparada est totalmente envolvida nesse processo, tanto mais que, na maioria dos pases, cresce significativamente a interveno direta de organismos governamentais no somente no que diz respeito aos contedos e s finanas, mas tambm aos objetivos dos projetos de pesquisa.

Perspectivas
A educao comparada na Europa, como no mundo todo, deve lidar com novos desafios. Entretanto, isso parece ser excepcionalmente forte nessa regio medida que tais desafios esto ligados a mudanas profundas em tarefas e propsitos das instituies, competncias profissionais das equipes docentes e organismos de superviso. Alm disso, necessrio considerar que esses organismos esto direta ou indiretamente sujeitos a intervenes por parte de entidades externas polticas e econmicas tanto nacionais quanto internacionais, estas ltimas representadas principalmente pela Unio Europeia e tambm pela OCDE e pelo Banco Mundial. Alm desse marco, as perspectivas da disciplina dependem das tendncias dominantes que resultam dos processos de globalizao, entre as quais cabe destacar as trs seguintes.

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Primeiro, a rea temtica vem-se ampliando geograficamente cada vez mais. necessrio fazer comparaes entre os continentes ou entre os temas comparativos em diferentes continentes. O efeito positivo a unio de pesquisadores de diferentes pases e regies para dar incio e continuidade a projetos comparados e, consequentemente, conectar a expertise nacional com a viso do estrangeiro, qualificada por uma atitude de distanciamento. Por outro lado, tal cooperao pressupe o domnio de questes de linguagem e competncia resultantes da formao acadmica em condies nacionais e culturais diferentes. provvel que o trfego moderno, as comunicaes eletrnicas e a tendncia mundial de usar o idioma ingls nos sistemas mundiais de cincia e comunicao venham a minimizar essas dificuldades, embora no se deva subestim-las no futuro prximo. Finalmente, a globalizao estimula a comparao entre temas de mbito local (nacional e regional, respectivamente) e tendncias mundiais, enfatizadas com a incluso da dimenso histrica. Segundo, tradicional concentrao de estudos comparados e projetos na comparao de sistemas nacionais de educao e problemas pertinentes, vieram juntar-se configuraes culturais identificadas como temas significativos da educao comparada. verdade que a cultura e o pluralismo cultural fascinaram as mentes de todos os pioneiros da disciplina antes mencionados, que se interessaram consideravelmente pelas preocupaes filosficas e histricas ligadas linguagem, religio e etnia nos processos de socializao e educao como foras motrizes da humanidade. A tendncia recente revela, porm, novas caractersticas na proporo em que os porta-vozes dos especialistas em teorias da educao que introduziram o termo intercultural como complementar do termo internacional, ou mesmo comparativo, esto comprometidos principalmente com objetivos ligados formulao de polticas. Eles querem contribuir para a integrao de membros de sociedades multiculturais, dentro e fora das fronteiras nacionais. Ao mesmo tempo, esto voltados diretamente para a prtica, na medida em que seus esforos visam melhoria do ensino e da aprendizagem por exemplo, com o provimento de currculos e materiais pedaggicos, alm de outras ferramentas de apoio aprendizagem, e com a promoo de projetos de comunicao intercultural (entre estudantes, professores, comunidades locais etc.). As prioridades especiais de seus objetivos explicam sua preferncia por instituies independentes e associaes. Evidncias recentes mostram, porm, que as divergncias da educao comparada no so irreversveis, o que ficou evidente em empreendimentos conjuntos organizacionais e substanciais, como a reassociao dos especialistas em educao comparada com os interculturalistas, que haviam se separado na dcada de 1980. De qualquer maneira, o desafio se mantm para a educao comparada que, alm de lidar com ele, precisa incluir a inter-relao entre nao e cultura no seu leque de pesquisa comparada e ensino, tanto mais porque o conceito tradicional de nao vem sofrendo mudanas essenciais, como um

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corolrio e uma situao concomitante s migraes transnacionais e transculturais em todo o mundo. Se superar esse desafio, a educao comparada pode trazer uma contribuio valiosa anlise dos fundamentos das sociedades multiculturais e, ao faz-lo, enriquecer a temtica e a dimenso terica da disciplina. Terceiro, a discusso e a prtica acadmicas revelam que persiste a questo fundamental da definio da educao comparada como uma rea de pesquisa e reflexo da cincia educacional e social. Neste artigo, referimo-nos diversas vezes disciplina que era, porm, voltada para o aspecto da institucionalizao (na forma de instituies, departamentos ou ctedras) e precisa ser esclarecida neste contexto de encerramento. No que diz respeito posio da educao comparada no sistema da cincia como um todo, o mapa europeu indica manifestaes diferentes. O modelo alemo e seus homlogos em boa parte da Europa (particularmente Europa Central e Oriental) caracterizaram-se pelo rebaixamento da disciplina do plano da pedagogia geral de base filosfica (e anteriormente teolgica), embora na dcada de 1960, mesmo contestado, Oskar Anweiler j a definisse como rea transversal com relao s reas histricas e sociolgicas, reas vizinhas. Nesse sentido, ele contribuiu para lanar as bases da abertura das fronteiras interdisciplinaridade, porm sem abandonar sua afiliao tradicional pedagogia geral como disciplina-me. O modelo britnico nunca favoreceu a construo de uma educao geral, preferindo a formao institucionalizada e estrutural de disciplinas individuais da educao, entre as quais se pode dizer que a educao comparada passa por debates problemticos. Essa dualidade tradicional parece tornar-se cada vez mais obsoleta, graas sua incluso cada vez maior em toda a Europa (e no mundo inteiro), em consequncia da tendncia mundial crescente aos estudos interdisciplinares, e essa tendncia persistir. Por fim, o futuro indica um ressurgimento da dimenso europeia na educao comparada. Em dcadas passadas, ela foi declaradamente favorecida por Nicholas Hans, Friedrich Schneider e Bogdan Suchodolski, para lembrar os trabalhos de trs grandes europeus. Enquanto os pensamentos desses comparativistas estavam enraizados em reflexes idealistas e histricas, o movimento atual indica pragmatismo centrado nos debates polticos dentro da Unio Europeia e do Conselho da Europa, que incluem o domnio da poltica educacional, como explorado, por exemplo, por Colin Brock e Witold Tulasiewicz (2000). Os ensaios filosficos e histricos deram lugar reanlise comparada de documentos polticos e investigaes empricas. Essa nova dimenso europeia tambm obteve ampla resposta entre os especialistas da educao comparada nas recentes conferncias da CESE, a partir da 16 Conferncia em Copenhague (1994) e, at o momento, com a 22 em Granada (2006) (WINTHER-JENSEN, 1996; KAZAMIAS; SPILLANE, 1996). justamente essa recente volta Europa, em interdependncia com as trs tendncias mencionadas, que abriu as perspectivas da educao comparada. Entretanto, essa avaliao no deve ficar restrita ao seu lado luminoso. O observador no deve negligenciar as sombras, tampouco aquelas causadas pelo

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receio de que a educao comparada perca seus contornos especficos ao dar-se conta de que todo mundo compara e reivindica o status de especialista em educao comparada. Essas reivindicaes muitas vezes carecem de requisitos de formao terica e metodolgica com relao s particularidades das bases comparativas da disciplina, incluindo-se a continuidade de esforos para definir sua identidade epistemolgica. Entretanto, o exame dos dois sculos de histria da educao comparada, incluindo a fase preparatria ao longo do sculo XIX, revela que ela enfrentou vrios desafios, o que parece legitimar a predio de seu progresso futuro. Isso tambm enfatizado pela participao articulada dos especialistas europeus em educao comparada no debate temtico e metodolgico em todo o mundo.

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8 ANLISE DE SISTEMAS-MUNDO E EDUCAO COMPARADA NA ERA DA GLOBALIZAO


Robert F. Arnove
Este captulo explora a aplicao da anlise dos sistemas-mundo (World Systems Analysis WSA) ao estudo comparado dos sistemas educacionais. Identificam-se duas abordagens tericas principais para o estudo das tendncias transnacionais em educao: a abordagem realista poltica e a neoinstitucionalista.1 Aps discutir suas origens intelectuais e seus pressupostos bsicos, este captulo trata da articulao da anlise de sistemas-mundo com o corpo cada vez maior de pesquisas sobre a globalizao. As interaes entre as foras globais econmicas e culturais e os contextos locais so ilustradas em estudos de casos representativos no campo da educao comparada e internacional. Damos especial ateno ao impacto dos principais organismos governamentais internacionais e de organizaes no governamentais sobre as entidades que formulam polticas educacionais. Os progressos nas tecnologias de telecomunicao, que comprimem tempo e espao, so ento analisados quanto ao modo como formatam a natureza do trabalho e as respostas do sistema educacional. A penltima seo compara a globalizao de cima para baixo com a globalizao de baixo para cima, a conexo entre pases de movimentos de protesto em busca de sistemas de educao mais equitativos e sociedades justas. A seo final resume a maneira como as diferentes abordagens da anlise dos sistemas-mundo, no marco mais geral da pesquisa sobre globalizao, podem contribuir para a construo da teoria e para a formulao de polticas e prticas educacionais mais esclarecidas principais objetivos do campo da educao comparada e internacional.

As diferentes abordagens
Duas correntes principais de anlise de sistemas-mundo (WSA) surgiram na literatura das cincias sociais e da histria no final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970. Uma delas era associada s anlises de base marxista dos
1. Paulston (1977) e Ginsburg et al. (1990) referiram-se a essas importantes abordagens como equilbrio e conflito, enquanto Hurn (1993) usa os termos consenso e conflito para descrever dois importantes paradigmas do estudo da educao e da sociedade. Este autor prefere a terminologia de Hurn, e vai us-la, ocasionalmente, para descrever as abordagens institucionalista e realista na anlise de sistemas-mundo.

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trabalhos do sistema capitalista internacional, comeando com as teorias de dependncia de Gunder Frank (1969), Fernando Henrique Cardoso e Ernesto Falleto (1969), e Theotonio dos Santos (1970a, 1970b) na Amrica Latina, Walter Rodney (1972, 1974) e Samir Amin (1970, 1973) na frica, culminando nos estudos de sistemas-mundo de Emanuel Wallerstein (1974, 1980, 1989).2 A outra corrente associada ao que se chamou teoria da cultura-mundo e s abordagens neoinstitucionalistas do socilogo de Stanford, John W. Meyer, com seus alunos e colegas.3 Esta ltima abordagem, mais orientada para o consenso do funcionamento de um sistema cultural e social transnacional, concentrou-se no estabelecimento e na expanso da educao no mundo todo, principalmente no perodo subsequente Segunda Guerra Mundial e, particularmente, na relao com a formao de cidados e surgimento de regimes polticos modernos. A escola dos pesquisadores mais orientada para conflito concentrou-se nas dimenses econmicas do sistema capitalista mundial, com pouca ou nenhuma ateno s dimenses culturais e educacionais do sistema. Em um ensaio de 1980, Robert Arnove, exaluno de Meyer, instava seus colegas do campo da educao comparada e internacional a adotar a anlise de sistemas-mundo como o marco necessrio para entender as tendncias educacionais em todo o mundo, da reforma curricular ao idioma de instruo, e aos efeitos da expanso escolar (ARNOVE, 1980).

As perspectivas institucionalistas
O trabalho sobre cultura e sociedade mundiais realizado por John W. Meyer, professor da Universidade de Stanford e associados, comeou com tentativas de explicar os determinantes da expanso global dos sistemas educacionais. Em seu primeiro estudo, Meyer (1971) comeou por examinar indicadores nacionais de nveis de crescimento econmico e gastos per capita na educao, tipo de regime poltico e passado colonial, entre outros, para explicar as condies provveis para que cada pas aumentasse o acesso educao. Embora os resultados encontrados indicassem que os pases mais ricos tinham maior probabilidade de
2. Deve-se observar que Wallerstein tem um dbito com a escola francesa de historiadores da socioeconomia, associada ao peridico Annales d Histoire Economique et Sociale e, em especial, a Fernando Braudel, cuja viso abrangente das formaes histricas e cuja ateno aos mnimos detalhes bem ilustrada por sua obra magistral em trs volumes Civilization and Capitalism, 15th-18th Centuries (1981). A enciclopdia Wikipedia (2005) dene o Novo Institucionalismo como uma teoria social que focaliza o desenvolvimento de uma viso sociolgica das instituies, do modo como interagem e dos seus efeitos sobre a sociedade. significativo que ela oferea um modo de abordar as instituies fora das vises tradicionais da economia. Bruce Fuller (2004, p. 328) elabora a partir dessa definio: A antiga teoria institucional, promovida por socilogos como Arthur Stinchcombe e Jerald Hage, argumentava que as organizaes formais funcionam a partir de objetivos articulados e tecnologias especficas, e tentam entusiasticamente cumprir suas promessas [...] J os neoinstitucionalistas enfatizam que as naes devem dar sentido sua participao como membros de um arranjo social global, nem sempre definido por sua posio na economia mundial. Para fins deste ensaio, entretanto, decidi usar a expresso perspectivas institucionalistas.

3.

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expandir a educao em todos os nveis, com os governos orientados para a modernizao e voltados para a expanso da educao secundria, com sistemas polticos de mobilizao por exemplo, os pases socialistas enfatizando a educao primria e superior, essas variveis de nvel nacional no explicavam adequadamente por que a educao se expandia rapidamente em toda parte (MEYER, 1971). Em um trabalho coletivo importante chamado National Development and the World-System: educational, economic, and political change, 1950-19704, Meyer e Hannan (1979) concluram que a expanso escolar durante esse perodo podia ser mais bem-explicada em funo da populao disponvel para ser educada e do nvel de educao existente em 1950. O ponto importante para a anlise de sistemas-mundo, porm, era este:
A educao se expandiu em todos os lugares independentemente das restries e dos estmulos advindos das estruturas econmicas, polticas e sociais de perodos anteriores. Esse incremento universal na educao levou-nos a conjeturar que as causas dessa expanso residem nas caractersticas do sistema-mundo contemporneo, uma vez que essas caractersticas afetariam simultaneamente todas as naes. Oferecemos essas conjeturas como rumos para pesquisa futura (MAYER; HANNAN, 1979 p. 53).

Outras pesquisas realizadas por Boli e Ramirez (1992), por exemplo, postularam que a institucionalizao da escolarizao obrigatria em todo o mundo com relao a normas amplamente preponderantes e uma ideologia relacionada natureza do desenvolvimento social e pessoal pode ser atribuda ao projeto do Iluminismo, que se seguiu fragmentao da cristandade latina. A glorificao de Deus deu lugar celebrao do projeto humano que, no final do sculo XX, passou a ser identificada com crescimento econmico; a preocupao com a salvao da alma, por sua vez, deu lugar noo de desenvolvimento do potencial humano. Boli e Ramirez argumentam que os sistemas formais de educao representam, de acordo com uma ideologia universal, no apenas os meios para a modernizao e a prosperidade econmica das naes, mas tambm a via mais segura para a promoo dos talentos dos indivduos. A educao, como requisito obrigatrio para todas as crianas e todos os jovens de determinadas idades, e como instituio regulamentada pelo Estado, tornou-se tambm o meio para a formao de cidados com responsabilidades e direitos iguais.5 Suas concluses, baseadas na anlise de seis coortes de pases com relao ao tempo transcorrido entre a independncia poltica ou a formao do Estado entre 1820 e 1990 e o estabelecimento de sistemas de educao compulsria, indicam que a escolarizao em massa passou a ser a norma em todas as regies do mundo (BOLI; RAMIREZ, 1992, p. 37). Alm disso, as regies mais incorporadas no
4. 5. NT: Desenvolvimento nacional e sistema-mundo: mudanas educacionais, econmicas e polticas, 1950-1970. Para discusses adicionais sobre esse tpico, ver Bendix (1996).

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modelo ocidental de sociedade ou que tentavam resistir dominao ocidental modernizando seus pases por exemplo, o Japo 1872-1886 tambm tendiam a implementar a escolarizao regulamentada mais cedo e mais extensivamente (BOLI; RAMIREZ, 1992, p. 38). De acordo com o pressuposto terico neoinstitucionalista, o desenvolvimento de instituies como o sistema escolar, bem como a construo de Estados-nao com cidados, baseia-se em normas e expectativas amplamente mantidas e profundamente arraigadas com relao ao modo como o mundo e deveria ser ordenado. Meyer et al. (1997) sustentam que modelos funcionais difusos [por exemplo, a importncia da educao formal para o crescimento econmico] [...] de atores, aes e supostas relaes causais so constituintes centrais da cultura mundial. Os autores oferecem um exemplo que ilustra de maneira contundente o funcionamento da sociedade e da cultura mundiais contemporneas. Formulam uma hiptese sobre o que aconteceria se fosse descoberta uma sociedade insular antes desconhecida e totalmente sem contato com o resto do mundo:
Nossa sociedade insular obviamente passaria a ser candidata a tornar-se membro pleno da comunidade mundial de naes e indivduos. Direitos humanos, direitos do cidado protegidos pelo Estado e formas democrticas passariam a ser direitos naturais. Uma economia surgiria, definida e medida em termos racionais, orientada para o crescimento regulamentado pelo Estado. Um Estado e sua cultura poltica nacional formal seriam essenciais, incluindo uma constituio, cidadania, leis, estruturas educacionais e formas abertas de participao e comunicao (MEYER et al., 1997, p. 173-74).

A base para os direitos e deveres universais dos indivduos e uma nfase no ordenamento racional da sociedade derivam do poder de persuaso da cultura mundial contempornea, mais do que da imposio de normas baseadas em relaes desiguais entre Estados-nao. Aqui os institucionalistas estabelecem distino entre eles e as perspectivas de sistemas-mundo adotadas pelos realistas ou seja, Wallerstein e outros tericos do conflito:
As teorias sociais predominantes pouco tm a ver com essas mudanas [no caso da ilha hipottica]. Dado um sistema sociocultural dinmico, os modelos realistas podem explicar um mundo de absoro, desigualdade e dominao econmica e poltica. O que eles no explicam bem um mundo de atores que so Estados-nao formalmente iguais, autnomos e expansivos (MEYER et al., 1997, p. 174).

A nfase institucionalista sobre a cultura algo que os realistas tendem a subestimar pode explicar a extenso dos direitos de cidadania s mulheres, especificamente sua concesso em 133 pases entre 1890 e 1990 (RAMIREZ et al., 1997), ou as melhorias de situao dos jovens (STANFORD CENTER ON ADOLESCENTS, 2005), mas a conquista de direitos humanos e polticos fundamentais pode resultar tanto de lutas dos povos desfavorecidos quanto de um

Anlise de sistemas-mundo e educao comparada na era da globalizao

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sistema mundial benevolente de direitos baseados em normas universais.6 Levinson, por exemplo, examina as noes mutveis de adolescncia e educao secundria no Mxico, no apenas no que diz respeito a normas externas, mas resposta do Estado mexicano s presses da economia global e de diversos grupos polticos que contestam as polticas educacionais do governo, consideradas corrosivas ideologia da Revoluo de 1910 (LEVINSON, 1999).

As perspectivas realistas
O que os tericos da dependncia e os tericos realistas do sistema-mundo desafiam precisamente o pressuposto institucionalista de um sistema internacional de Estados-nao autnomos capazes de atingir simultaneamente nveis comparveis de desenvolvimento. No final da dcada de 1960, Wallerstein e seus associados questionaram os pressupostos bsicos das teorias dominantes nas cincias sociais e nos organismos de assistncia internacional, no que diz respeito s causas do subdesenvolvimento na Amrica Latina e Caribe, na frica e na sia. No era a falta de capital e expertise que refreava esses pases, e sim, as relaes muito desiguais entre esses pases da periferia da economia mundial e os pases industrializados centrais da Amrica do Norte e da Europa. Quanto mais duradouro for o contato entre o centro e a periferia em uma troca desigual de bens, ou at mesmo em uma relao colonialista de explorao, maior ser a probabilidade de subdesenvolvimento do pas ou da regio em questo como nos casos clssicos das regies desfavorecidas do Nordeste brasileiro (FRANK, 1969; CARDOSO; FALLETO, 1969) ou do Haiti, que j foi a colnia mais rica da Amrica Latina e Caribe e hoje o pas mais pobre da regio. Wallerstein (2000, p. 3), que escrevera sua dissertao comparando a Costa do Ouro (Gana) e a Costa do Marfim em termos do papel desempenhado por associaes voluntrias na ascenso de movimentos nacionalistas em ambos os pases, passou uma dcada vivendo na frica e escrevendo sobre ela como socilogo poltico. Em sua busca de uma explicao adequada para a realidade contempornea, que permitisse [...] [a ele] e a outros agir sobre ela, chegou finalmente concluso de que toda anlise precisava ser simultaneamente histrica e sistmica [...] (WALLERSTEIN, 2000, p. 1-4). Ao adotar esse pressuposto analtico, o autor tentava descrever mais adequadamente as sublevaes que ocorriam no mundo todo no final da dcada de 1960, e determinar por que poderiam fracassar na falta de mudanas estruturais radicais no sistema capitalista mundial.7 Ao mesmo tempo, empenhava-se em reenquadrar a prpria natureza das
6. 7. Ver, por exemplo, Zinn (2003), especialmente p. 683-688. A partir de uma declarao autobiogrfica de Wallerstein (2000). Ver tambm Chase-Dunn (1999) e Chase-Dunn e Boswell (2000).

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cincias sociais reduzindo a distncia existente nas cincias sociais entre o humanismo ideogrfico e a cincia nomottica (a diviso entre a ao humana em contextos particulares e as leis normativas da sociedade e da natureza).8 Ao analisar vastos perodos da histria e diversos ciclos na economia mundial, desde o surgimento de uma Europa Ocidental capitalista, entre 1450 e 1600 o longo sculo , o autor estava elaborando e refinando a teoria de dependncia, que alguns criticam como sendo uma viso estagnada das relaes entre o centro e a periferia. Segundo Clayton (2004), Wallerstein acrescentou a dinmica da historicidade a essa anlise, e tambm a noo de pases e zonas semiperifricos do mundo, com alguns pases subindo e descendo de suas posies anteriores na economia global. Por essas razes, os Estados Unidos, que foram uma potncia mundial hegemnica bem-sucedida, seguem o padro dos Imprios britnico e holands ao perderem sua posio hegemnica para a China e, possivelmente, para a ndia. Embora os institucionalistas, especialmente aqueles que se associaram a Meyer, manifestem claro interesse pelos sistemas educacionais como objeto fundamental de suas pesquisas sobre o funcionamento de uma cultura e de uma sociedade globais, a anlise de Wallerstein foi criticada por Sklair (1999), entre outros, por sua abordagem ostensivamente econmica e excessivamente focada em Estados-nao como atores principais da economia global.9 Sejam quais forem as crticas, um ensaio de Arnove em 1980, publicado na Comparative Education Review, exps ateno dos estudiosos da educao comparada e internacional, talvez pela primeira vez, o valor da abordagem de Wallerstein do sistema-mundo como unidade de anlise para o entendimento da realidade contempornea, especialmente o impacto de atores econmicos transnacionais sobre os sistemas nacionais de educao. A aplicao da anlise de sistemas-mundo educao comparada O ensaio de Arnove partia de uma abordagem mais consensual dos institucionalistas, problematizando os funcionamentos e efeitos dos organismos responsveis pela promoo da reforma e da expanso da educao. Ensaios anteriores haviam manifestado concordncia com a ideia de que o modelo ocidental era uma criao do xito econmico e militar das potncias ocidentais (BOLI;
8. Wallerstein (1997, p. 4) tem o cuidado de observar que a anlise de sistemas-mundo no uma teoria, e sim um protesto contra questes negligenciadas e epistemologias ilusrias. E prossegue: uma exigncia de mudana intelectual, de fato para desconsiderar os pressupostos da cincia social do sculo XIX []. uma tarefa intelectual que tambm deve ser uma tarefa poltica, porque insisto a busca da verdade e a busca do bem so uma nica busca. Clayton (2004), entretanto, acredita que a crtica no precisa, na medida em que Wallerstein v uma separao entre as esferas econmica e poltica do sistema global, com o Estado-nao sendo apenas um componente de vrias formaes polticas que funcionam em conjunto com a economia capitalista mundial (e s vezes em oposio a ela). Ver tambm Chase-Dunn (2000) a respeito dessa separao.

9.

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RAMIREZ, 1992, p. 38). Houve uma tendncia inicial a no dar muita ateno ao funcionamento dos principais organismos de assistncia tcnica e de financiamento envolvidos na promoo e, muitas vezes, na imposio de agendas de polticas da educao. Ao mesmo tempo, deu-se pouca ateno s relaes econmicas e polticas historicamente desiguais entre pases, com base em vrias formas de dominao direta por exemplo, colonialismo ou formas mais indiretas de influncia dominadora s vezes denominada neocolonialismo. Os padres de matrcula eram um aspecto, mas tampouco foram analisadas em profundidade as taxas de evaso e concluso, e a dimenso em que a desigualdade das estruturas sociais determinava quem alcanaria os nveis da educao mais elevados e prestigiosos, ligados a renda futura, poder e status. Meyer e Hannan (1979), em seu captulo introdutrio ao National Development and the World System, mencionam brevemente as desigualdades entre os pases e dentro deles; publicaes posteriores de Meyer, Boli, Thomas, e Ramirez (1997), Boli e Thomas (1997) certamente discutem os trabalhos das agncias das Naes Unidas e de organizaes no governamentais (ONGs) na promoo de agendas educacionais com nfase em incluso e extenso dos direitos humanos. Porm, como observado acima, os tericos da cultura mundial diferem sensivelmente dos realistas, que enfatizam as relaes de poder entre os pases. Os realistas polticos registram os modos sistmicos como os poderes hegemnicos em pases centrais extraem trabalho excedente do trabalho forado ou semiforado das regies no centrais, com consequncias prejudiciais para os sistemas educacionais dessas regies. A educao, mais do que servir aos interesses da maioria na periferia, favorece o processo de acumulao de capital pelos atores hegemnicos. Por outro lado, Meyer et al. (1997, p. 173) consideram que diversos modelos de desenvolvimento social so conduzidos por outros racionalistas cuja autoridade cientfica e profissional muitas vezes excede seu poder e seus recursos. Para Meyer et al., a cultura mundial celebra, expande e padroniza atores nacionais fortes, mas um tanto dceis em termos culturais. Favorecendo o ponto de vista dos realistas, Arnove (1980, 2003) argumentou que esses organismos internacionais de financiamento e assistncia tcnica principalmente o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetrio Internacional (FMI), a United States Agency for International Development (USAID), a Canadian International Development Agency (CIDA), e a Japanese International Cooperation Agency (JICA) , as grandes fundaes filantrpicas, em especial as chamadas progressistas (Carnegie, Rockefeller e Ford), e instituies de pesquisa relacionadas e financiadas por elas, alm de universidades de ponta do Norte, estavam promovendo polticas e relaes que no beneficiavam a quem recebia ajuda, e favoreciam essencialmente grupos dominantes nos centros metropolitanos dos pases do centro. O ensaio conclui indicando como a anlise de sistemas-mundo recuperou a dimenso internacional para o campo da educao comparada e internacional e forneceu um marco para o entendimento do desenvolvimento educacional e das

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Arnove

reformas naquele momento, comprehensive high-schools 10, tecnologias educacionais como a televiso, as universidades abertas e a educao informal. O autor argumentava que associar as iniciativas de polticas educacionais ao funcionamento de uma ordem econmica internacional ajudava a
explicar por que, em muitos casos, a expanso e a reforma no tinham conseguido efetuar a mudana estrutural na educao ou na sociedade e por que, de fato, a inovao educacional induzida externamente pode contribuir para a perpetuao dos sistemas estratificados existentes nos pases e entre eles (ARNOVE, 1980, p. 62).

Embora no desconsiderasse a utilidade das anlises institucionalistas do funcionamento de um sistema cultural transnacional, Arnove, concordando com Wallerstein, que preconizava uma cincia social mais abrangente conectando o nomottico ao ideogrfico, observou que a
anlise de sistemas-mundo no s expande as anlises macro para levar em conta as aes dos organismos educacionais em um sistema verdadeiramente internacional, mas tambm intensifica nossa compreenso das fontes de mudana e conflito no microssistema da escola e da sala de aula (ARNOVE, 1980, p. 62).

O desafio da teoria da globalizao


Ao longo da dcada de 1980, o foco que se havia expandido em razo da anlise de sistemas-mundo gerou inmeros estudos que ligavam as variveis dos nveis micro e macro para explicar o funcionamento e os resultados dos sistemas educacionais. At a dcada de 1990, essas escolas diferenciadas de anlise de sistemas-mundo foram cada vez mais eclipsadas pelo bordo da globalizao o tema atual mais destacado no campo da educao comparada e internacional segundo um levantamento recente de Cook, Hite e Epstein (2004, p. 136).11 Os avanos em informtica, tecnologias de telecomunicao e organizao do trabalho do modelo fordista de produo em massa dentro de fronteiras nacionais ao toyotismo de produo just-in-time (JIT), distribudo por todo o mundo levaram muitos a acreditar que havia uma mudana qualitativa na natureza da acumulao capitalista que talvez no fosse adequadamente explicada pelas diversas interpretaes marxistas, incluindo a anlise de sistemas-mundo de Wallerstein, ou a abordagem de cultura mundial e do Estado e sua cultura poltica de Meyer e associados.12
10. NT: Escolas secundrias integradas. 11. Entre os livros do campo da educao comparada que consideram a globalizao como um tema central importante, encontram-se Arnove e Torres (1999, 2003), Burbules e Torres (2000), Stromquist e Monkman (2000), Surez-Orozco e Qin-Hilliard (2004). 12. Para outras discusses de aspectos qualitativamente diferentes da globalizao, em comparao com a anlise de sistemas-mundo, ver McMichael (2000) e Martin (2000).

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Este um debate complexo e prolongado, que transcende os limites deste captulo. Resumidamente, porm, se h uma diferena qualitativa entre a globalizao e a anlise de sistemas-mundo, ela pode ser atribuda dramtica compresso do tempo e do espao (HARVEY, 1989), com tecnologias altamente aperfeioadas que facilitam o fluxo internacional de informaes e de capital e aproximam o distante e o local de maneiras nunca antes imaginadas (HELD, 1991; HELD, 1999; GIDDENS, 2003). Outros argumentaro que o escopo e a intensidade ampliados dessas ligaes so to-somente uma variao na evoluo do sistema capitalista mundial ou de uma cultura mundial de carter universalista.13 importante destacar aqui a necessidade de se distinguir as dimenses espao-tempo da globalizao do contedo desses fluxos de informaes e de capital. Boa parte da literatura da educao comparada sobre globalizao equiparou essa interconectividade cada vez maior s chamadas agendas da economia e da educao neoliberal implementadas em todo o mundo. O termo neoliberal provm das teorias econmicas neoclssicas expostas pelas instituies internacionais dominantes que formulam as polticas nacionais de desenvolvimento isto , o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional. Como resumiram Arnove, Franz, Mollis e Torres (2003, p. 324), as teorias baseiam-se no trabalho dos economistas clssicos Adam Smith e David Ricardo, que acreditavam que o papel do Estado consistia em estabelecer as condies para que o jogo livre do mercado, as leis de oferta e demanda e o livre comrcio baseado em vantagem relativa redundassem inevitavelmente em benefcio para todos. As polticas governamentais baseadas nessas noes levaram a uma reduo dramtica do papel do Estado nos gastos sociais, na desregulamentao da economia e na liberalizao de polticas de importao. Os equivalentes educacionais dessas polticas incluram iniciativas para descentralizar e privatizar os sistemas escolares pblicos. Faz parte desse pacote de reformas da educao a nfase em escolha, responsabilidade, padres e testes, por meio dos quais o Estado deve especificar objetivos e prioridades e avaliar se as vrias unidades administrativas subnacionais, e mesmo escolas individuais, atingem ou no os resultados desejados. No nvel da educao superior, h o novo gestionismo, que aplica a linguagem e a lgica do mercado para supervisionar as atividades e os resultados das unidades acadmicas (DEEM, 2001; HARTLEY, 2003; MARGINSON; MOLLIS, 2001; ARNOVE, 2005). Em muitos aspectos, os acontecimentos mencionados acima exemplificam a padronizao de regras e normas o isomorfismo que Meyer e seus colegas previram na constituio de sistemas nacionais de educao. H tambm divergncias em suas previses baseadas em certas tenses criadas pela incongruncia entre as foras de carter universalista e as diferentes caractersticas nacionais.14
13. Para discusses adicionais, ver Clayton (2004). 14. A importncia do local o foco do estudo de Deem (2001) sobre o novo gerencialismo na educao superior.

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Estudos ilustrativos de anlise de sistemas-mundo (WSA)


As sees a seguir examinam at que ponto a corrente mais consensual (institucionalista) e a corrente de conflito da anlise de sistemas-mundo fundiram-se, em parte, com o marco mais abrangente, porm amorfo, da globalizao, para configurar pesquisas no campo da educao comparada e internacional. Em um livro digno de ateno, Competing Conceptions of Globalization15, Clayton (2004) ressalta como a anlise de sistemas-mundo, com suas dimenses histricas, pode contribuir para a pesquisa em educao comparada de maneira no aplicvel pesquisa em globalizao (devido sua perspectiva de curto prazo). Por exemplo, o autor observa:
Perguntaramos no somente de que modo as instituies educacionais de todo o mundo intervm na e promovem a agenda neoliberal, ou como (ou se) as instituies educacionais facilitaram e promoveram o liberalismo em sculos passados, e em que (ou se) esses sucessivos grupos [de ideias ou de instituies] ou ideologias diferem uns dos outros (CLAYTON, 2004, p. 294).

Segundo Clayton, outros estudos com uma perspectiva crtica, histrica e econmica incluiriam aqueles sobre a emergncia do ingls como idioma global, a padronizao global de credenciais de educao ou conhecimento, a perda de identidade e assim por diante (CLAYTON, 2004, p. 294). Em uma declarao importante sobre o valor de uma perspectiva sociocultural mundial, Meyer et al. (1997) sugerem algumas linhas produtivas de investigao. Essas linhas incluem o estudo de problemas gerados pela tenso entre as presses externas para criar sistemas educacionais modernos e realidades internas que impedem a realizao de reformas benficas nos nveis da escola e da sala de aula; entre os ideais de distribuio equitativa de escolas e polticas promovidas por governos reacionrios e grupos dominantes que poderiam ver a democratizao dos sistemas de educao e o ensino de ideais democrticos como contrrios ao controle social e estabilidade do regime; ou entre os modelos internacionais de anos de escolarizao para diferentes nveis de um sistema educacional por exemplo, 6, 3, 3 para primrio, intermedirio e secundrio, como especificado pela UNESCO e o que adequado para um pas especfico. O tempo destinado a diferentes matrias nos currculos nacionais provocou uma srie de estudos com destaque para Meyer, Kamens e Benavot (1992), sobre School Knowledge for the Masses16 , que mostra tanto a convergncia em quantidade de tempo destinado ao ensino de cincias e matemtica quanto parte do processo de modernizao do Estado e sua cultura poltica, assim como diferentes adaptaes locais a essa tendncia internacional. Benavot e Resh (2001,
15. NT: Conceitos competitivos de globalizao. 16. NT: Conhecimento escolar para as massas.

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p. 505) selecionaram o caso de Israel para mostrar de que modo a convergncia na difuso de categorias comuns de contedos curriculares pelo mundo modificada, paradoxalmente, por outra tendncia forte de polticas voltadas para transferir a autoridade central do Estado sobre a educao a instncias subnacionais uma poltica sustentada por uma ideologia que promove a autonomia escolar. Alm disso, Benavot e Resh observam que suas concluses a respeito de diversificaes na implementao da educao em disciplinas nacionais compulsrias
sugerem que fatores contextuais como a estrutura escolar, a condio socioeconmica dos alunos e a mobilizao bem-sucedida de recursos instrucionais afetam o desenvolvimento da organizao escolar (BENAVOT; RESH, 2001, p. 505).

A coleo editada por Anderson-Levitt (2003) intitulada Local Meanings, Global Schooling17 problematiza a convergncia para um modelo nico de escolarizao a partir de uma perspectiva antropolgica. No captulo introdutrio, Anderson-Levitt levanta a seguinte questo: existe uma nica cultura global de escolarizao, ou existem muitas?. Sem levar em conta contextos locais e significados culturais, pouco provvel que seja possvel explicar adequadamente qual o contedo atualmente transmitido e aprendido. Em seu artigo sobre Reading Lessons in Guinea, France, and the Unites States: local meanings or global culture?18 (2004), a autora explora como possvel que o ensino da leitura seja ao mesmo tempo significativamente similar e diferente entre essas trs sociedades. Com base em estudos de caso de salas de aula especficas, chega concluso de que necessria uma perspectiva de nveis mltiplos (uma viso dupla) para ver de que maneira os nveis transnacional e nacional/local interagem e simultaneamente possibilitam e inibem prticas de ensino:
[A] viso dupla do ensinar leva a uma viso dupla dos esforos de reforma da educao. Por um lado, no se pode esperar que qualquer reforma de cima para baixo produza os mesmos resultados em lugares diferentes. Por outro lado, as tentativas locais de realizar reformas funcionam dentro de um marco amplo, porm real: o atual modelo transnacional de bom ensino (ANDERSON-LEVITT, 2004).

A importncia de levar em conta a ao humana ao estudar as respostas docentes s correntes internacionais da educao o objeto de um estudo de Stacki (1999) sobre um programa inovador de educao de professores em servio financiado pelo UNICEF em Uttar Pradesh, ndia.19 O estudo de caso apresenta um relato de textura muito rica, estratificado, da histria dos esforos de reforma da formao
17. NT: Significados locais, escolarizao global. 18. NT: Aulas de leitura na Guin, na Frana e nos Estados Unidos: significados locais ou cultura global?. 19. Em 1999, o estudo recebeu o prmio denominado Gail P. Kelly Award for Outstanding Dissertation, concedido pela Comparative and International Education Society (CIES) outorgado anualmente a uma dissertao de alta qualidade. Um resumo do estudo de caso pode ser encontrado em Stacki (2004).

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de professores na ndia; o papel desempenhado por diferentes organismos internacionais, nacionais e locais na formulao e na implementao desse projeto especfico de delegao de poder ao professor; e especificamente, como duas professoras reagem a esse programa de desenvolvimento profissional. De que maneira os estudantes e membros da comunidade respondem s restries impostas em suas vidas por um sistema mundial com enormes diferenas, e posio marginal que nele ocupam? O estudo etnogrfico realizado por Demerath (1999) em Pre Village, em Papua, Nova Guin, examina essas questes.20 O autor registra o modo como os sujeitos desse estudo negociam as tenses que emanam das foras globais, culturais e econmicas em uma situao de crescente credencialismo educacional, mercados de trabalho limitados e ameaas vida comunitria tradicional. Para lidar com perspectivas de trabalho sombrias, muitos estudantes rejeitam a ideia de prosseguir seus estudos, e at mesmo menosprezam aqueles colegas que persistem. Esses jovens desiludidos glorificam a vida nos vilarejos. No entanto, ainda verdade que a educao superior pode levar a empregos no setor moderno da economia e permite acesso a produtos desejveis que no esto disponveis fora das reas urbanas. Os prprios habitantes dos vilarejos se veem no mesmo dilema de escolher entre o velho e o novo (DEMERATH, 1999, p. 102). Esses estudos (Benavot e Resh, Anderson-Levitt, Stacki, e Demerath) examinam o que Monkman e Baird (2002) denominaram o como da globalizao. Do significado ao que, de outro modo, permanece um contexto inexplicado de algo que acontece sem o entendimento dos processos em ao:
Sendo assim, boa parte da pesquisa com estudos de caso sobre globalizao focaliza as respostas nacionais e locais s presses globalizadoras. Um mapeamento til das relaes do local dentro do global resultaria em um foco na natureza do envolvimento nacional e local, ou na interao no seio dos processos de globalizao. Essa conceituao revelaria mais adequadamente a interpretao do global e do local, e a influncia mediadora dos Estados-nao e das comunidades locais (MONKMAN; BAIRD, 2002, p. 498).

Alm de preconizar anlises de nveis mltiplos do funcionamento das foras globais sobre os contextos nacionais e locais, Monkman e Baird defendem o valor de estudar o discurso e a participao quem define a globalizao, em que termos, e quem est envolvido nas decises internacionais e nacionais que norteiam as estratgias e polticas educacionais.
20. O estudo, baseado em sua pesquisa de dissertao, ganhou o prmio George Bereday como melhor artigo na Comparative Education Review em 1999. Uma caracterstica digna de nota na pesquisa de Demerath sua ilustrao das limitaes da teoria da escolha racional e das anlises de custo-benefcio em educao, bem como a utilidade social de certos cursos de ao, quando no se levam em conta contextos socioculturais especficos.

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As instituies internacionais e o sistema-mundo revisitados


Os problemas de discurso e de participao so analisados no ensaio que Carnoy e Rhoten (2002) escreveram como editores convidados em uma edio especial da Comparative Education Review sobre The meanings of globalization for educational change21. Os autores chamam ateno para o pacote ideolgico da globalizao e seus efeitos sobre a distribuio global da educao, dos paradigmas transnacionais s polticas nacionais e locais (CARNOY; RHOTEN, 2002, p. 2). Como observam, esse pacote ideolgico favorece uma nfase maior nos objetivos econmicos do sistema educacional de que maneira ele contribui para a posio competitiva do pas no plano internacional do que em objetivos to importantes como a contribuio para uma coeso nacional por meio de um tratamento igualitrio dos vrios grupos tnicos de um pas. Essa agenda ideolgica, segundo Carnoy e Rhoten (2002, p. 2), est cada vez mais amarrada no somente a foras econmicas globais, mas a instituies internacionais que promovem estratgias particulares para a mudana educacional. Esse ponto de vista havia sido manifestado anteriormente por Arnove, em 1980. O discurso desses organismos internacionais est atrelado a anlises de custo-benefcio e funo de produo do valor de diferentes nveis e tipos de educao um pressuposto analtico que, segundo Heyneman (2003), ex-membro da equipe de educao do Banco Mundial, mostrou-se seriamente limitado e acarretou consequncias negativas para a formulao de polticas educacionais mais justas e eficazes.22 O trabalho e as relaes interinstitucionais dos principais organismos de assistncia tcnica e financeira constituem o tema de um corpo cada vez maior de publicaes de autoria de Mundy (1999, 2002) e Jones (1992, 1993). Mundy (1999) identifica, por exemplo, como a UNESCO, com sua orientao humanista voltada para sistemas de educao continuada, perdeu sua posio de liderana como organismo das Naes Unidas responsvel pelo estabelecimento de orientaes para a formulao de polticas de educao para o Banco Mundial, cuja posio predominantemente econmica (ponto reafirmado por Heyneman, 2003). Segundo Mundy (1999, p. 46), a opinio da UNESCO sobre educao mudou em 1996. Um relatrio interno, Aprendizagem, o tesouro, observou que a mudana tcnica e a globalizao econmica estavam rapidamente solapando as polticas sociais existentes, a estrutura do trabalho e a equidade global de modo geral. Em artigo anterior, Mundy (1998) registrou a maneira como a ideologia do multilaterialismo (coordenao institucionalizada de relaes entre trs ou mais Estados com base em princpios generalizados de conduta23) mudou, passando de
21. NT: Os significados da globalizao para a mudana educacional. 22. Para discusses adicionais sobre as polticas do Banco Mundial e suas consequncias, ver King (2002), Soudien (2002), Moura Castro (2002), King (2002), e Bonal (2004). 23. Para discusses adicionais, ver Ruggie (1992, p. 571).

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um conjunto de valores de natureza redistributiva limitada envolvendo a educao (1945-1965) a um perodo de contestao, proveniente, sobretudo, de pases menos desenvolvidos do Sul, que demandavam um modelo de bem-estar social em nvel de desenvolvimento nacional (final da dcada de 1960 at final da dcada de 1970), at o estgio atual, durante o qual emergiram a defensiva neoliberal e as formas disciplinares de cooperao educacional (MUNDY, 1998, p. 476). Uma consequncia deste ltimo estgio favorecer a desintegrao do modelo redistributivo de multilateralismo educacional. As estruturas emergentes de governana global, em termos econmicos e educacionais, incluem agora grandes organizaes regionais, como a Unio Europeia, o Tratado Norte-Americano de Livre Comrcio (Nafta) e a Cooperao Econmica da sia e do Pacfico (Apec) (DALE; ROBERTSON, 2002). Alm da emergncia dessas organizaes regionais, a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) alcanou uma posio ascendente no comrcio internacional em educao. Os mecanismos e processos por meio dos quais essas organizaes configuram os sistemas educacionais foram analisados por Dale e Robertson, entre outros. Dale (1999) especifica oito mecanismos e caractersticas organizacionais associadas no tradicionais, que influenciam a natureza dos efeitos externos sobre as polticas no plano nacional.24 Em um esforo adicional para abrir a caixa preta da globalizao, Robertson, Bonal, e Dale (2002) examinaram o Acordo Geral sobre Comrcio de Servios (GATS). Apresentaram um pressuposto conceitual e um conjunto rigoroso de categorias analticas que possibilitaria dar sentido s mudanas profundas que hoje caracterizam a educao no novo milnio (1999, p. 472). Seu modelo de governana pluriescalar da educao abrange trs dimenses: 1) trs escalas de governana que vo do nvel supranacional ao nacional e ao subnacional; 2) as instituies de governana o Estado, o mercado, a comunidade e a unidade familiar; e 3) atividades de governana, que consistem em financiamento, posse, provimento e regulamentao (1999, p. 478). Como esses autores observam, em 1995, o Acordo Geral sobre Comrcio e Tarifas (GATT) foi substitudo pela OMC. Hoje a OMC um ator importante talvez o mais importante na construo de um sistema de educao mundial hipottico, sem barreiras, que envolveria a internacionalizao das credenciais educacionais ou uma possvel globalizao da produo e do consumo de conhecimento, mas afetaria tambm aspectos centrais, antes, em grande medida, controlados pelos Estados-nao (DALE, 1999, p. 489). Um aspecto importante que, para muitos pases, a OMC no simplesmente um instrumento do capital global, mas uma entidade qual muitos Estados-nao anseiam juntar-se medida que buscam promover seus prprios interesses na economia do conhecimento global (DALE, 1999, p. 495).
24. Duas das categorias envolvem tomar emprestado e emprestar. Sobre a diferena entre as duas categorias e sua importncia para a educao comparada, ver Phillips e Ochs (2003). Outra obra pertinente na literatura sobre tomar emprestado e emprestar em educao a coleo editada por Steiner-Khamsi (2004).

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Em seu artigo Reconnecting World-System Theory for Comparative Education25, Clayton (1998) defendeu de modo similar a necessidade de estudar as diversas maneiras pelas quais os Estados-nao respondem globalizao e, especificamente, assistncia internacional em educao. Essas respostas vo da resistncia acomodao por parte de alunos, professores, administradores e responsveis pela formulao de polticas da periferia, conscientes, em diferentes nveis, das implicaes de suas aes (CLAYTON, 1998, p. 496). Clayton argumenta que essas aes so mais claramente explicadas com relao a conceitos de hegemonia, relaes de classe e ao humana. Uma questo interessante a considerar diz respeito ao modo como a posio de um pas na economia mundial e seu tamanho, seus recursos e a significncia de sua estratgia poltica influenciam seu nvel de autonomia na resposta s polticas e regulamentaes da OMC. At que ponto o controle do Estado sobre um domnio nacionalmente importante e culturalmente sensvel como o da educao comprometido ao ingressar na Organizao? Quais so as implicaes para um pas como a China (ZHOU; SHI, 2003), em comparao com uma nao insular como a Jamaica, ou um pas pobre como a Nicargua? Ao mesmo tempo, outro conjunto de atores as organizaes no governamentais tambm provoca eroso no controle estatal sobre as polticas e prticas educacionais.

Ascendncia das ONGs como atores internacionais


Como ressaltaram Mundy e Murphy (2001) e outros, os organismos internacionais de financiamento e assistncia tcnica esto trabalhando cada vez mais com organizaes no governamentais, muitas delas com alcance internacional, para prestar servios educacionais, o que antes era domnio exclusivo do Estado.26 As ONGs tornaram-se defensoras importantes, no plano internacional, da extenso universal da educao como um direito humano. Em muitos casos, os doadores binacionais e multilaterais preferem trabalhar com ONGs a atuar com burocracias governamentais, a quem consideram corruptas e/ou ineficientes. Essa preferncia levanta um grande nmero de questes exploradas por Sutton e Arnove (2004) em seu trabalho Civil Society or Shadow State?: State/NGO Relations in Education27. O conjunto de estudos de caso, de Papua Nova Guin ao Peru, examina estas questes: as ONGs, enquanto prestadoras de servios educacionais e inovadoras, aliviam a carga do Estado de prover educao bsica universal, alm da educao de adultos e programas de
25. NT: Reconectando a teoria do sistema-mundo para a educao comparada. 26. Boli e Thomas (1997), por exemplo, discutem as ONGs como elementos constituintes importantes de um Estado e sua cultura poltica global emergente. 27. NT: Sociedade civil ou Estado-sombra? As relaes entre Estado e ONGs na educao.

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alfabetizao? Inversamente, desgastam a legitimidade do Estado como principal entidade responsvel pelo estabelecimento de objetivos, contedos, credenciais e materiais do ensino pblico e, ao mesmo tempo, regulamentam caractersticas essenciais da administrao e do financiamento do sistema? As prprias ONGs perdem legitimidade, autoridade moral, flexibilidade e sensibilidade s necessidades locais, alm de seu papel de defensoras de iniciativas dos movimentos populares, ao servir de empreiteiras para governos nacionais ou organismos financiadores binacionais e internacionais? Alm disso, em consequncia de sua estreita relao com esses organismos, existe a probabilidade de que as ONGs manifestem possveis caractersticas negativas associadas a esses organismos, tais como partidarismo, nepotismo e corrupo? (SUTTON; ARNOVE, 2004, p. x; KAMAT, 2004). O estudo de caso realizado por Christina (2001, 2006) ilustra essas questes, ao examinar as relaes entre governo e ONGs na formulao e na implementao de educao infantil na Cisjordnia. O estudo situa o caso palestino em um contexto histrico e comparado, ilustrando as relaes entre as foras sociais globais e os contextos culturais e polticos locais. O estudo compara as diferentes vises e orientaes ligadas a polticas de uma ONG-modelo com aquelas da Autoridade Nacional Palestina e dos organismos doadores internacionais. Uma rica profuso de dados detalha as lutas dos principais atores no programa de educao infantil para que permaneam sensveis a seus objetivos de honrar a cultura nativa, sem abrir mo de seus ideais de uma educao progressiva centrada na criana que corresponda s normas internacionais.

O espao do ter e o fluxo de informaes


O fluxo de informaes vem juntar-se ao trfego de ajuda, comrcio e servio atravs de fronteiras nacionais. O acesso instantneo informao um componente integrante da nova economia do conhecimento (CASTELLS, 2004; CARNOY, 2000). As tecnologias de comunicao levaram a mudanas no somente na organizao do trabalho, na produo de bens materiais, mas tambm no modo de prestao de servios como a educao. O impacto dessas tecnologias particularmente notvel no ensino superior, em que cursos e, em alguns casos, programas acadmicos inteiros so oferecidos on-line, e diversas parcerias ou acordos de franquia so estabelecidos entre universidades dos centros metropolitanos da Amrica do Norte e da Europa e o resto do mundo. Alguns tpicos problemticos nesse tipo de arranjo dizem respeito ao idioma de instruo e adequao dos currculos.28 A forma mais
28. Para uma discusso mais geral de problemas e desafios enfrentados pelas instituies de ensino superior na era da globalizao, ver Altbach, Bloom, Hopper, Psacharopoulos e Rosovsky (2004), e Marginson e Mollis (2001), especialmente p. 599-600.

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extrema uma universidade virtual. Levantam-se questes relacionadas a quem frequenta essas instituies e aos resultados obtidos em comparao com os resultados dos alunos que estudam em universidades mais tradicionais. Pode-se dizer, por exemplo, que as universidades perdem seu papel na contribuio para a cultura nacional ou na atuao como centros de crtica, ou mesmo de oposio, a governos corruptos e repressivos? As escolas pblicas deixaram de ser o principal lugar de controle estatal para a criao de uma identidade coletiva e para a formao de cidados?29 Esses problemas so levantados no livro de Edwards e Usher (2000) Globalization and Pedagogy: Space, Place and Identity30. As novas tecnologias de informao e comunicao criam um espao de dispora no qual os indivduos podem libertar-se das limitaes das normas estabelecidas e criar suas prprias identidades hbridas (como resumem MONKMAN; BAIRD, 2000, p. 501). O lado positivo desse espao do ter que os indivduos e seus agrupamentos sociais agora podem conectar-se em escala mundial com aqueles que compartilham interesses similares, ou informar-se sobre outros indivduos que, de outro modo, seriam apenas um outro distante e desconhecido. O potencial educacional para criar indivduos mais inclinados ao global e mais sensveis a diferentes culturas enorme. Tanto professores quanto alunos de todas as idades podem comunicar-se uns com os outros para compartilhar suas preocupaes cotidianas e suas aspiraes a um mundo melhor. Em termos polticos, os movimentos transnacionais por justia social podem reforar-se mutuamente e solicitar o apoio da comunidade internacional s suas lutas. Isso aconteceu com vrios movimentos feminista, ecolgico, de minorias tnicas, sindical e de refugiados, entre muitos outros medida que seus membros reivindicavam direitos humanos fundamentais, dos quais faz parte o direito educao de qualidade. A educao e os direitos dos grupos autctones, por exemplo, constituem um tpico atual que interessa educao comparada (ver o nmero especial de Comparative Education, de 2003), assim como outros temas ligados ao status de cidadania de grupos de imigrantes e refugiados.31 Assim como existe globalizao de cima para baixo, existe globalizao de baixo para cima (BRECHER et al., 2000).
29. Quanto aos desafios que a globalizao traz ao Estado e a questes ligadas aos pressupostos tericos para o estudo de tendncias internacionais da educao, ver Welch (2001). 30. NT: Globalizao e pedagogia: espao, lugar e identidade. 31. Outra perspectiva terica diferente para examinar os modos como diversos grupos se aglutinam em torno de preocupaes comuns a da Teoria dos Regimes Internacionais. Para uma aplicao dessa teoria ao estudo do modo como um grupo nativo da Colmbia est resistindo invaso de corporaes estrangeiras da indstria petroleira em seu territrio, ver Wirpsa (2004). A Teoria Relacional, tema do discurso de Ross como presidente da CIES, no ano 2000, tambm relevante para essa discusso. O papel dos sistemas educacionais na preparao de grupos marginalizados para a cidadania democrtica um assunto do volume coeditado por Stevick e Levinson (2006).

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Arnove

Globalizao de baixo para cima


Arnove (2005) serviu-se dessa noo para apresentar uma estrutura ao estudo da centralidade das iniciativas de reforma da educao (um eixo vertical indica se elas so de cima para baixo ou de baixo para cima) e de seus objetivos (um eixo horizontal indica se elas so principalmente econmicas ou poltico-culturais).32 Uma reviso das recentes polticas dominantes privatizao, descentralizao, esquemas de escolha e diversas medidas de responsabilizao baseadas em testes padronizados mostra que tais iniciativas comeam predominantemente no topo de burocracias internacionais e nacionais, e que esto voltadas para objetivos econmicos, como discutido anteriormente. Ao mesmo tempo, h um nmero cada vez maior de iniciativas de movimentos populares, estreitamente ligados a movimentos de identidade cultural, voltadas para a conquista de sociedades e sistemas educacionais mais justos. De que maneira essas diversas iniciativas relacionam-se anlise de sistemas-mundo? Como evidencia a anlise da literatura, os programas iniciados de cima para baixo esto totalmente ligados a mudanas na dinmica da economia global, na demanda por um tipo diferente de fora do trabalho baseado em certas habilidades e conhecimentos. Na nova economia da era da informao, muitos indivduos sero deslocados, e os direitos da mo de obra organizada sero ameaados pelas corporaes transnacionais. Essas corporaes buscam pases e, dentro deles, regies em que possam obter os lucros mais elevados por diversas razes em muitos casos, porque a mo de obra mais barata e mais suscetvel de explorao (Mxico, Indonsia, Guam, Vietn), ou porque , ao mesmo tempo, mais barata e qualificada (por exemplo, Bangalore, ndia), ou pelas trs razes (China). Como foi mencionado, essas tendncias refletem as previses de anlise de sistemas-mundo formuladas por Wallerstein e seus associados. As rupturas causadas pelas mudanas no modo de acumulao de capital tambm ajudam a explicar os fenmenos de movimentos de protesto social de baixo para cima. Ao mesmo tempo, esses movimentos so inspirados pela ampla circulao de ideais de direitos humanos, civis e polticos, como explicam os textos dos neoinstitucionalistas da cultura mundial: Meyer e associados. As rupturas manifestaes do que Wallerstein (1997, p. 6) chamou de crise terminal no sistema histrico em que vivemos oferecem a oportunidade de levar a anlise de sistemas-mundo a uma posio central de maior destaque nas cincias sociais e de formular as questes fundamentais do empreendimento (WALLERSTEIN, 1997, p, 6). Eis algumas dessas questes para as cincias sociais: Quais so os processos de transio de um sistema histrico para outro? e Qual a relao terica entre a busca pela verdade e a busca por uma sociedade justa?. Para Chase-Dunn (1999, p. 16), as rupturas e crises atuais representam uma
32. Essa estrutura baseia-se em outra inicialmente proposta por Paulston e Leroy (1980) para estudar programas de educao informal.

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oportunidade para a unio de diferentes movimentos progressistas com o propsito de viabilizar uma democracia social global.

Concluso
O fenmeno difuso da globalizao reforou a importncia da anlise de sistemas-mundo, tanto do tipo consensual quanto do tipo conflituoso, para o campo da educao comparada. Pode-se dizer que as duas correntes de anlise de sistemas-mundo entraram no oceano da pesquisa da globalizao. Essa confluncia de correntes intelectuais em constante evoluo foi benfica. Estimulou investigaes adicionais para refinar e elaborar as teorias e metodologias que possibilitaro a estudiosos, formuladores de polticas e profissionais com atuao prtica entendam melhor as tendncias multidimensionais e transnacionais que conformam os funcionamentos e os resultados dos sistemas educacionais no mundo todo. Entender o mundo uma chave para mud-lo para melhor um objetivo em total consonncia com os conhecimentos no campo da educao comparada e sua misso de contribuir para a construo de teoria, para polticas e para prticas educacionais mais esclarecidas e, por fim, para o entendimento e a paz no plano internacional.

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9 REFLEXES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO COMPARADA


Val D. Rust, Brian Johnstone e Carine Allaf
Este captulo trata das nossas reflexes sobre o desenvolvilmento da disciplina da educao comparada. Colocamos trs questes principais. O que deu incio a ela? Onde isso aconteceu? Para onde ela se dirige?

Os primrdios da educao comparada


Primrdios frequentemente so vagos, mal definidos e confusos. Explicar um comeo muitas vezes est mais associado opinio do narrador do que ao objeto em si, e tal o caso dos relatrios sobre os primrdios da educao comparada. Algumas pessoas se satisfazem com generalidades vagas. Assim, a educao comparada teve incio em um perodo obscuro na Antiguidade, quando relatos descritivos de lies teis das prticas estrangeiras eram trazidos pelos viajantes, por amadores que por acaso puderam observar uma situao educacional ou uma escola extica em uma outra cultura (NOAH; ECKSTEIN, 1969). Acredita-se que isso tenha comeado no Ocidente, quando clssicos gregos, como Pndaro, Herdoto e Xenofonte, e romanos, como Ccero e Jlio Csar, descreveram os educadores e a educao em territrios fora de suas prprias fronteiras (FRASER; BRICKMAN, 1968). Nesse contexto, as origens da educao comparada so antigas e mais associadas a uma arte, no sentido de que aqueles que a praticavam estavam envolvidos em prticas da aprendizagem e do ensino (HILKER, 1962). Stewart E. Fraser e William W. Brickman lembram-nos de uma conscincia cada vez maior dos monumentais escritos comparativos dos sculos anteriores relacionados educao internacional e comparada (BRICKMAN; FRASER, 1968). Uma das tarefas dos especialistas em educao comparada catalogar esses escritos de forma sistemtica. Mesmo as origens da expresso educao comparada so um tanto confusas. J em 1785, Thomas Jefferson fez referncia s vantagens de uma educao norte-americana em comparao com uma educao europeia (JEFFERSON, 1785), mas a expresso de fato provavelmente foi utilizada pela primeira vez por William Russell em 1826, na sua traduo de questes sobre Lducation compare1, de Marc-Antoine Jullien, escrito em 1816-1817. Assim, Jullien teria
1. NT: A educao comparada.

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Rust, Johnstone e Allaf

sido o primeiro a utilizar a expresso, pelo menos em lngua francesa. Em 18881889, William T. Harris fez referncia cincia da pedagogia comparada, sugerindo que a expresso educao comparada no foi universalmente aceita pelos norte-americanos quela poca (HARRIS, 1889). Os alemes continuaram a discutir se a expresso deveria ser vergleichende Erziehungswissenschaft2 ou vergleichende Pdagogik3 (HILKER, 1962; SCHNEIDER, 1961). Em 1816-1817, Marc-Antoine Jullien deu incio ao que talvez seja a primeira iniciativa documentada no campo da educao comparada. Ele recomendou que os Estados-nao coletassem dados e catalogassem as condies educacionais por meio de questionrios por ele concebidos, e que seriam avaliados por um comit especial, composto por especialistas de diversos pases. As informaes assim recolhidas seriam ento compartilhadas pelos pases, e serviriam como marco de referncia para a concepo das polticas de reforma educacional em diversos pases (FRASER, 1964).

A educao comparada e a academia


Para a maioria dos estudiosos, a educao comparada teve incio quando foi reconhecida pela academia moderna, com uma orientao cada vez mais voltada para a especializao e a investigao cientfica. A educao comparada s surgiu como subcampo da educao quando os estudos de educao foram adotados pelas instituies e universidades de formao de professores.4 Com os programas universitrios de educao vieram as nomeaes de docentes dedicados educao comparada, cursos de educao comparada, compndios para estudantes sobre educao comparada e jornais acadmicos, que publicaram resultados de pesquisas e autorreflexes sobre a disciplina. Assim, acredita-se que, de forma geral, o incio da educao comparada tenha ocorrido em 1899, quando o Teachers College da Universidade de Colmbia, nos Estados Unidos, desenvolveu o primeiro curso de educao comparada, um ano depois de ter-se tornado parte da Universidade de Colmbia (BEREDAY, 1963). Curiosamente, George Bereday, que j havia publicado o plano de estudo de James Russell do curso de 1899, declarou que a tradio dos estudos comparados e internacionais no Teachers College datava da Primeira Guerra Mundial, com a publicao do primeiro compndio sobre educao comparada, de Peter Sandiford (1918) obviamente, intitulado Educao comparada (BEREDAY, 1960). Assim como o volume editado por
2. 3. 4. NT: Cincias educacionais comparadas. NT: Pedagogia comparada. Os primeiros catedrticos de educao foram nomeados na Esccia em 1876. Simon Somerville Laurie foi nomeado para Edimburgo, e John Miller Dow Meiklejohn, para St. Andrews. William H. Payne foi o primeiro nos Estados Unidos, em 1879, na Universidade de Michigan. Na poca de sua nomeao, William H. Payne tinha sido superintendente do distrito escolar de Adrian School em Michigan, e significativo que suas primeiras aulas na Universidade de Michigan tenham sido sobre as escolas e os sistemas educacionais da Europa. Certamente a expresso educao comparada no era usada naquele tempo (PAYNE, 1887).

Reflexes sobre o desenvolvimento da educao comparada

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Sandiford, quase todos os livros didticos apresentavam aos alunos a educao comparada como a noo da educao em um determinado pas ou uma certa regio do mundo (BEREDAY, 1963). O primeiro jornal dedicado educao comparada foi lanado por Friedrich Schneider, um professor da Universidade de Colnia, na Alemanha, que criou, em 1931, a Internationale Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft 5 . Na primeira edio, Schneider descreveu o que pensava ser a histria, o sistema, o mtodo, o objetivo e as contribuies da educao comparada; e tentou estabelecer uma base terminolgica a partir da qual a disciplina operaria (SCHNEIDER, 1931/1932). Alguns acadmicos estabelecem o comeo da disciplina com as primeiras associaes profissionais formais dedicadas educao comparada. A primeira dessas organizaes foi denominada inicialmente Sociedade de Educao Comparada, e sua constituio foi ratificada em 1956; esse nome mudaria mais tarde para Sociedade de Educao Comparada e Internacional (CIES), que permanece at hoje. Nesse mesmo ano, uma revista oficial, a Comparative Education Review, foi lanada pela CIES, com a inteno de oferecer aos estudiosos um veculo para a pesquisa e as anlises crticas de trabalhos que surgiam ento no campo. Val Rust, autor snior desse artigo, teve uma experincia pessoal com a origem da disciplina, relacionada com os alunos de doutorado na rea, que deveriam assumir postos de especialistas em educao comparada. Embora os cargos universitrios fossem anteriores aos programas de doutorado na disciplina, seus ocupantes tinham uma formao diferente da educao comparada. As bases da disciplina da educao comparada foram estabelecidas por acadmicos que representavam tendncias histricas e humanistas, incluindo os historiadores Isaac Kandel, Friedrich Schneider, Nicholas Hans, Robert Ulich, Andreas Kazamias, Claude A. Eggertsen e William Brickman, e tambm acadmicos que se inspiraram naquilo que Robert Cowen chamou o motivo culturalista, como Joseph Lauwerys, W. D. Halls, Vernon Mallinson e Edmund King. Obviamente, havia bons estudiosos pioneiros da educao comparada, os quais identificamos com as disciplinas mais convencionais das cincias sociais, como C. Arnold Anderson na sociologia, Philip Foster e Harold Noah na economia. Curiosamente, Max Eckstein to estreitamente identificado a Harold Noah que comum seu nome ser associado orientao de Noah, embora Eckstein tenha antecedentes na literatura e na rea de humanidades. Claude A. Eggertsen, orientador de tese de doutorado de Val D. Rust, e mencionado acima, nasceu em Thistle, um pequeno cruzamento de ferrovias no Estado de Utah, em Spanish Fork Canyon. Em Thistle, seu pai era um ferrovirio, mas cuidou para que Claude tivesse a formao necessria para cursar a Brigham Young University, onde estudou Histria e, em seguida, a Universidade de Stanford, depois seguindo-se a Universidade de Minnesota e a Universidade de Michigan,
5. NT: Revista Internacional de Cincias Educacionais.

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onde se estabeleceu como importante historiador da educao norte-americana. A Segunda Guerra Mundial teve impacto profundo sobre sua vida e, de volta ao seu gabinete em Ann Arbor, Eggersten sentiu-se limitado pelo seu campo de pesquisa: era muito pequeno, muito confinado, muito restrito. Abraou ento o campo da educao comparada, transformando-se de estudante dos Estados Unidos da Amrica em estudante do mundo (RUST, 1987).

Influncias entre culturas


lamentvel que muitos daqueles que comentam os primeiros estudiosos da educao comparada tenham ficado to encerrados em uma certa viso de estudos acadmicos a ponto de tender a diminuir as primeiras verses do campo, ou a qualific-las como inferiores e incompletas. Foi difcil para eles reconhecer que mesmo os relatos dos viajantes amadores tinham suas virtudes e seu valor. Os acadmicos da educao comparada tendem a julgar inferiores muitos dos estudos de educao comparada do sculo XIX, considerando-os utilitaristas, recheados de descrio, sem anlise fundamentada e laudatrios (TEMPLETON, 1954). As avaliaes acadmicas sobre a natureza desses trabalhos comparados eram exatas. Eram de fato utilitaristas, prticos e orientados para uma melhoria geral das escolas e dos sistemas educacionais. Mas esses estudos foram duramente criticados porque refletem um tipo de estudo comparado que no comum na disciplina hoje em dia. Em outras palavras, focalizam algo a que hoje nos referimos como influncias entre culturas. De fato, existem campos de estudo acadmicos contemporneos, inclusive a literatura comparada, que se apoiam quase exclusivamente nesse tipo de atividade. Os eruditos da literatura comparada tm, obviamente, uma orientao humana, mas sua busca bsica tem fortes implicaes cientficas, na tentativa de desvendar as inter-relaes entre indivduos, escolas de pensamento ou literaturas nacionais atravs do tempo e do espao. Em termos de tempo, os especialistas da literatura comparada desejam mapear o modo como a literatura catlica alem influenciou o classicismo alemo e, como este, por sua vez, influenciou o romantismo; como Shakespeare transformou a literatura inglesa; e como a literatura moderna europeia tem uma dvida para com as literaturas grega e latina. Em termos de espao, os estudiosos da literatura comparada esperam traar o movimento dos temas e dos gneros de um lugar para outro: como os temas religiosos na Sua migraram para a Holanda e de l para os Estados Unidos da Amrica; como Tolstoi, Emerson e Thoreau influenciaram os escritores indianos no sul da sia; como a frica incorpora os estilos europeus de escrita; como o arqutipo de Don Juan muda de uma cultura para outra (HIGHET, 1992; WEISBUCH, 1989). Exatamente como no campo da literatura comparada, a influncia entre culturas uma parte definida e admirvel da herana da educao comparada que merece ser mais apreciada do que algumas vezes . Os especialistas da educao comparada poderiam trazer uma grande contribuio aos trabalhos da disciplina prestando

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ateno aos esforos histricos e contemporneos. O trabalho de pases como Noruega, em termos de formulao de polticas nacionais de reforma, foi especialmente significativo. Um exemplo: na tradio da reforma educacional norueguesa, normalmente estabelecida uma comisso seja o Parlamento ou um departamento do governo para estudar a situao e fazer recomendaes de mudanas. Essas recomendaes so feitas na forma de documentos considerados ante-projetos de lei, e desde os seus primrdios, na dcada de 1840, essas comisses sempre descreveram as condies relevantes em todos os pases encandinavos, no resto da Europa Ocidental e mesmo na Amrica do Norte, que serviram como opes para considerar vias alternativas de ao e modelos para possvel adoo (RUST, 1990). Explorando o mundo educacional externo, a Noruega estava apta a promover melhorias teis e adequadas ao seu prprio sistema educacional. Assim como a Noruega interessou-se por outros pases europeus, tambm os Estados Unidos manifestaram interesse pela Europa, desenvolvendo relaes com a Frana, a Alemanha e a Inglaterra. O envolvimento norte-americano na Prssia fazia parte de um interesse crescente em toda a Europa nas dcadas de 1830 e 1840, iniciado principalmente com o relatrio do erudito francs Victor Cousin, que foi enviado Alemanha pelo Ministrio da Educao francs em 1831. A traduo inglesa do relatrio de Cousin, feita por Sarah Austin, em 1834, chegou aos Estados Unidos e serviu como um chamado de trombeta para um xodo geral de educadores e de polticos dos Estados Unidos para a Europa, principalmente para a Prssia. De fato, Burke A. Hinsdale considerou que o relatrio de Cousin produziu resultados, diretos ou indiretos, superiores em importncia aos de qualquer outra obra educacional em toda a histria do pas (HINSDALE, 1906). evidente que o relatrio era utilitarista, descritivo e laudatrio. Depois de sua viagem Europa, Calvin E. Stowe voltou para os Estados Unidos da Amrica para declarar, diante da Assembleia do Estado de Ohio, que o sistema educacional prussiano no era um esquema visionrio, mas representava um programa de instruo dos melhores jamais organizados em distritos escolares (STOWE, 1930). Alexander Dallas Bache voltou para os Estados Unidos da Amrica aps dois anos estudando escolas europeias para relatar que a educao primria prussiana era o mais perfeito dos sistemas centralizados (BACHE, 1839). Horace Mann, Secretrio do Conselho de Educao do Estado de Massachusetts de 1837 a 1848, declarou em seu Stimo Relatrio Anual: Entre as naes da Europa, a Prssia a que goza da mais notvel reputao pela excelncia de suas escolas (MANN, 1844). O mesmo elogio expresso por Henry Barnard, superintendente das escolas pblicas do Estado de Connecticut, que afirmou que as escolas prussianas atingiram o nvel da excelncia, o que chamou a ateno de estadistas e causou a admirao de educadores inteligentes em todo o mundo cristo (BARNARD, 1854). O educador comparativista Isaac Kandel teria certamente condenado tais relatos sobre a educao prussiana, pois percebia que eram permeados de

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meras descries da administrao, da organizao e das prticas [...] escritos inteiramente do ponto de vista nico da educao, sem qualquer anlise cuidadosamente fundamentada daquilo que o sistema significava ou representava no campo do desenvolvimento e do progresso nacional [...]; em geral, esses relatos no eram preparados luz de sua relevncia em relao aos problemas americanos especficos, ou, quando eram preparados, no davam suficiente ateno a diferenas em ambientes nacionais (KANDEL, 1930).

Essas crticas, incluindo a de Kandel, analisaram esses relatrios fora de seu contexto e ignoraram a clara percepo dos especialistas educacionais norte-americanos em relao situao na Prssia. As recomendaes dos relatrios norte-americanos no foram aceitas universalmente pelos formuladores de polticas nos Estados Unidos, que se opuseram adoo da escola prussiana, vista como um instrumento do Estado prussiano para perpetuar objetivos monrquicos e controlar o esprito revolucionrio crescente dentro de suas fronteiras. Em resposta a esse desafio, os reformadores admitiram prontamente que havia uma relao entre despotismo e as escolas prussianas. Calvin E. Stowe admitiu abertamente que todo o programa educacional da Prssia integrava-se fora militar, sempre presente no despotismo, um forte poder moral acima da compreenso e dos afetos do povo (STOWE, 1930). No entanto, os reformistas norte-americanos reagiram a esse argumento negativo, declarando que o mal era naturalmente separvel do bem. Horace Mann dizia que, se os professores prussianos podiam ensinar leitura, escrita, geografia e aritmtica na metade do tempo que era necessrio na Amrica, certamente poderiam copiar seus mtodos de ensino desses elementos sem, no entanto, adotar suas noes de obedincia passiva ao governo (MANN, 1844). O autor argumentou que as faculdades humanas eram as mesmas em qualquer lugar. Portanto, os melhores meios para seu crescimento e desenvolvimento seriam os mesmos e boas escolas podem ser usadas para fortalecer o esprito democrtico e republicano na Amrica. Certamente o contexto e a anlise eram importantes para os reformadores escolares norte-americanos comprometidos com o estudo da educao comparada. Os educadores comparativistas tm sido sensveis s influncias estrangeiras na educao; uma vez que a educao comparada tornou-se um campo acadmico, seus fundadores foram, de modo geral, mais sensveis quanto s possibilidades de aproveitar os modelos antigos para aperfeioar sistemas nacionais com transformaes e modificaes do que ideia de incluir influncias estrangeiras do passado em suas prprias anlises de um sistema educacional de uma nao (HANS, 1955). Claramente, os primeiros estudos comparados visavam contribuir diretamente para o movimento norte-americano de escolas integradas, que levou ao estabelecimento de um sistema escolar norte-americano. Consequentemente, a escola integrada norte-americana era quase uma cpia exata da Volksschule6. Curiosamente, esses reformistas norte-americanos muitas vezes conservaram os termos franceses
6. NT: Escola prussiana.

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utilizados por Cousin. Assim, a escola normal norte-americana uma rplica do seminrio alemo de formao de professores, apesar de usarmos o termo francs. Felizmente, esse tipo de atividade pr-acadmica da educao comparada no desapareceu das nossas atividades acadmicas atuais. Alguns trabalhos importantes foram feitos em crculos de educao comparada, no que diz respeito a identificar as influncias em mudanas e reformas educacionais. Harry Armytage, por exemplo, escreveu quatro livros fazendo o levantamento das influncias da Amrica, da Frana, da Alemanha e da Rssia na educao inglesa (ARMYTAGE, 1967, 1968, 1969a, 1969b). Friedrich Schneider dedicou grande parte do seu perodo de exlio da Alemanha nazista identificado as influncias da educao alem em outros pases (SCHNEIDER, 1943). Embora sua escolha de tpico seja compreensvel, tendo em vista o contexto nacional-socialista no qual trabalhava, sua contribuio s inuncias ainda significativa. Parte do trabalho do autor snior desse artigo centrou-se nas influncias recprocas sobre educao entre alemes e norte-americanos (RUST, 1967, 1968, 1997). De fato, a dissertao de Rust representa um dos poucos estudos de interesse histrico de um nico pas pela educao alm de suas fronteiras (RUST, 1967). Felizmente para os especialistas da educao comparada, trabalhos contemporneos significativos tm tratado de influncias entre culturas pelo menos no emprstimo de termos. Recentemente, estudiosos da Universidade de Oxford, sob a liderana de David Phillips, envolveram-se em um processo de conceituao do que ocorre no processo de emprstimo entre naes, particularmente no que diz respeito formulao e implementao de polticas (PHILLIPS; OCHS, 2003). O marco terico de Oxford no diferente daquela desenvolvida por Rust em seu estudo de formulao de polticas educacionais e seu processo de implementao na Noruega, que envolve uma srie de fases: estudo de iniciao, construo de consenso, marco legal e implementao (RUST, 1989). Phillips e seus colegas envolveram-se no estudo geogrfico e histrico desde um grande nmero de estudos de casos que demonstraram parcial ou totalmente o processo de emprstimo (PHILLIPS, 2004). A esses acadmicos de Oxford juntaram-se pessoas como Gita Steiner-Khamsi do Teachers College, da Universidade de Colmbia, que tm interesse em um intercmbio recproco de receber e oferecer cooperao (STEINER-KHAMSI, 2004). O processo de emprstimo teve continuidade enquanto havia unidades administrativas separadas que mantinham relaes entre si. No est claro de que forma a globalizao fornece questes especiais que possam ser abordadas tanto em relao ao contexto quanto s circunstncias. A maioria dos processos de emprstimos documentados ocorreram entre Estados-nao ou entre sistemas de educao na era moderna. Com a emergncia de condies transnacionais no contexto da globalizao, ainda restam novos modelos a desenvolver, capazes de esclarecer o processo de emprestar e de tomar emprestado na educao, como discutiremos na seo final deste artigo.

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Abordagem cientfica da educao comparada


Se existe um tema comum que atravessa a histria da educao comparada, pelo menos como campo acadmico, esse tema a busca para tornar-se uma cincia. Essa busca reflete-se tambm em todo o campo de estudos educacionais. Em 1887, o primeiro catedrtico norte-americano de educao, William H. Payne, apresentou a natureza especfica da questo, observando que a educao , acima de tudo, uma arte emprica. No existe cincia da educao, mas um propsito importante do campo no ensino superior o desenvolvimento da cincia educacional (PAYNE, 1887). Essa questo no somente norte-americana. Observamos anteriormente que alguns alemes preferiram usar a expresso pedagogia comparada, porque reflete um meio-termo entre o idealista e o realista, uma arte de educar, uma arte emprica, a noo contraditria da arte da cincia. Nossa prpria posio com relao educao comparada que ela nunca foi destituda de impulsos cientficos. Mesmo a prtica pr-acadmica da educao comparada, qual nos referimos como influncias entre culturas, tem ntidas dimenses cientficas. A educao comparada deve ser vista como um entre muitos campos de estudos comparativos que surgiram no momento em que a cincia se tornava parte dos estudos acadmicos. Considera-se que os campos de estudos comparados surgiram nas cincias biolgicas nos sculos XVII e XVIII, como subcampos da anatomia, da paleontologia e da embriologia, mas se expandiram rapidamente para praticamente todos os campos que surgiam poca. Na verdade, alguns desses campos de estudo, inclusive a sociologia, foram inicialmente identificados como comparativos por natureza.7 Em 1905, Louis Henry Jordan escreveu um grande volume intitulado Comparative Religion8, em que enaltecia nada menos do que 26 campos comparativos, alegando que a caracterstica comum a todos esses campos era sua metodologia distintiva. Ou seja, todos eles usavam o mtodo cientfico e buscavam interpretar aquelas leis fundamentais de relao. E segundo Jordan, a educao comparada era um dos mais exemplares entre esses campos comparativos cientficos, porque nenhum mtodo de investigao mostrou-se mais frutfero em termos de sugestes sensatas.9 Se o exemplo de Jordan til para ns, vemos que, ao entrar na academia, a educao comparada j tinha sido identificada como uma cincia. Devemos considerar os mtodos, a metodologia e a epistemologia ligados educao comparada no contexto do cenrio amplo da educao superior, e principalmente no contexto da cincia. A Encyclopedia of Philosophy10, por exemplo, trata do significado dos termos mtodo e metodologia sob o verbete mtodo cientfico (EDWARDS, 1967).
7. 8. 9. Auguste Comte, pai da sociologia, inicialmente chamou essa rea de sociologia comparada (COMTE, 1988). NT: Religio comparada. Os campos discutidos por Jordan eram anatomia comparada, filologia comparada, gramtica comparada, educao comparada, filosofia comparada, psicologia comparada, histria comparada, geografia comparada, civilizaes antigas comparadas, arte comparada, arquitetura comparada, agricultura comparada, silvicultura comparada, estatstica comparada, etnologia comparada, mitologia comparada, sociologia comparada, higiene comparada, fisiologia comparada, zoologia comparada, jurisprudncia comparada, economia comparada, colonizao comparada, civismo comparado e poltica comparada (JORDAN, 1905, p. 35). 10. NT: Enciclopdia de filosofia.

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Os termos esto inextricavelmente associados inteno de atribuir status cientfico a campos acadmicos. Bernard S. Phillips concorda com a maioria dos textos que tratam de pesquisa em cincias sociais, ao explicar o mtodo cientfico como:
(1) definir problemas de modo a construir a partir do conhecimento disponvel; (2) obter informaes essenciais para lidar com esses problemas; (3) analisar e interpretar esses dados de acordo com regras claramente definidas; (4) comunicar os resultados desses esforos a outras pessoas (PHILLIPS, 1976).

Robson afirma tambm que estratgias de pesquisa geralmente envolvem quatro nveis: (1) projeto de pesquisa; (2) mtodos de coleta de dados; (3) anlise dos dados; e (4) interpretao e implicaes da anlise (ROBSON, 1993). H uma diferena fundamental entre os termos metodologia e mtodos em nossa pesquisa. A primeira e a ltima das estratgias observadas por Phillips e Robson esto to solidamente associadas a questes conceituais que sua natureza , sobretudo, metodolgica, enquanto apenas o segundo e o terceiro nveis lidam explicitamente com mtodos. Quando nos referimos a metodologias de pesquisa, temos em mente o contexto mais amplo para os mtodos que esto sendo aplicados. Alm disso, metodologias geralmente tm implicaes tericas, no sentido de que fornecem teorias sobre o modo como a pesquisa avana ou deve avanar. H uma longa tradio metodolgica na educao comparada. Os primeiros acadmicos que se dedicaram educao comparada, como Isaac Kandel, Nicholas Hans e Friedrich Schneider, argumentavam que a educao s pode ser entendida no contexto das foras amplas de carter econmico, poltico, cultural e social de um pas. E sua metodologia exigia que os sistemas educacionais no s fossem descritos em detalhe, mas tambm que se extrasse o significado dos fenmenos educacionais por meio da interpretao das condies econmicas, polticas, culturais e sociais que definiam os sistemas educacionais (HANS, 1955; KANDEL, 1933; SCHNEIDER, 1961). Nesse conceito, a educao no um setor separado ou isolado da sociedade ela est profundamente enraizada nas condies polticas, culturais e econmicas de uma sociedade. No momento em que a educao se viu enredada no movimento para ser mais cientfica, os debates metodolgicos mudaram para questes das cincias sociais. Uma das principais questes da educao comparada, qual se dedicaram estudiosos como Brian Holmes e George Bereday, foi se a pesquisa deveria avanar indutiva ou dedutivamente (BEREDAY, 1960; DEWEY, 1910; HOLMES, 1965; POPPER, 1963). Os primeiros acadmicos mencionados no pargrafo anterior assumiram como certo que o processo era indutivo. Os sistemas educacionais eram descritos e ento interpretados a partir do contexto econmico, poltico, cultural e social mais amplo. A metodologia comparada de Bereday tambm era indutiva, no sentido de que comeava com descries de dois ou mais pases; esses sistemas eram ento interpretados a partir de um contexto mais amplo. Na fase seguinte, os dados relativos aos pases eram justapostos e, por fim, comparados. Trata-se claramente de uma metodologia de natureza indutiva. Brian Holmes desafiou essa

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tradio baseando-se em pessoas como John Dewey e Karl Popper para explicar sua abordagem de pesquisa chamada hipottico-dedutiva, e criticou seus colegas por sua tendncia a iniciar o processo de pesquisa com descries de fenmenos educacionais, chegando teoria somente num estgio posterior do processo. A discusso no morreu e persiste como questo metodolgica no debate sobre a chamada grounded theory 11 (STRAUSS; GLASSER, 1967). As metodologias relacionam-se tambm seleo dos mtodos de pesquisa. A escolha de coleta de dados deve ser feita sobre uma base terica e considerando quais so as fontes de dados que fornecem as provas mais convincentes. o que ocorre, particularmente, na determinao de quando e at que ponto a pesquisa deve ser de natureza qualitativa ou quantitativa (CROSSLEY; VULLIAMY, 1984; HEYMAN, 1979; MASEMANN, 1976). O foco dessa questo est nos usos da pesquisa. Robert Stake assim explica as diferenas de orientao entre os pesquisadores que usam o modelo qualitativo e os que usam o modelo quantitativo:
Os pesquisadores partidrios da pesquisa quantitativa reivindicam insistentemente explicaes e controle; os pesquisadores partidrios da pesquisa qualitativa reivindicam insistentemente a compreenso das inter-relaes complexas de tudo o que existe (STAKE, 1995).

As questes metodolgicas da educao comparada tambm tm a ver com a determinao de at que ponto os estudos devem ser descritivos, interpretativos ou prescritivos, ou se devem ser voltados para o aprimoramento contnuo (meliorista), ideolgico ou estritamente neutro (KAZAMIAS, 1961), ou at que ponto devem basear-se em problemas (HOLMES, 1965). Outras questes metodolgicas envolvem a relao entre ao e pesquisa, a relao entre pesquisador e objeto da pesquisa12, e se uma nica perspectiva mais adequada do que perspectivas mltiplas (KELLNER, 1988). Os mtodos dizem respeito ao modo de coletar e analisar os dados. No momento de escolher os mtodos de coleta de dados, estas so as perguntas do pesquisador: que tipo de informao se busca? De que fontes provm? Em que circunstncias? Quando algum decide sobre o modo de analisar os dados, est decidindo como dar sentido aos dados coletados. A cincia foi particularmente importante no desenvolvimento dos estudos comparados, e os primeiros educadores comparativistas foram unnimes em identificar seu campo com o uso do mtodo cientfico. Em um sentido cientfico mais geral, os acadmicos comparativistas testaram hipteses sobre as relaes causais entre fenmenos. Entretanto, desde o incio tambm delimitaram suas pesquisas cientficas de duas maneiras. Primeiro, examinaram as semelhanas e
11. NT: Teoria fundamentada em dados. 12. Existem alguns ensaios excelentes sobre feministas e os dilemas por elas enfrentados no trabalho internacional. Ver, por exemplo, COOK; FONOW, 1991; WOLF, 1996.

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diferenas entre fenmenos ou classes de fenmenos. Segundo, enquanto o compromisso da cincia geralmente era a experimentao, como meio de fazer classificaes e testar a teoria, os comparativistas baseavam-se totalmente no estudo das variaes no ambiente natural. No afirmamos que os estudos de educao comparada so fundamentalmente diferentes das cincias sociais em geral. Na verdade, todas as cincias sociais so comparativas por natureza, pelo menos na medida em que todo pensamento, especialmente o pensamento cientfico, comparativo por natureza. A maior complicao dos estudos comparativos que envolvem a anlise de unidades dissimilares (diferentes sociedades e culturas) (SMELSER, 1976). Na educao comparada, a unidade de anlise geralmente o sistema educacional, ou uma subseo desse sistema, em dois ou mais Estados-nao (THOMAS, 1998). Reconhecemos que o campo da educao comparada nunca foi caracterizado por um nico mtodo ou metodologia de pesquisa. Isaac Kandel, em seu trabalho clssico, Comparative education, explicava que a metodologia da educao comparada determinada pelo propsito que o estudo deve atingir (KANDEL, 1933). Em outras palavras, Kandel supunha que diferentes perguntas requerem meios um pouco diferentes para respond-las. Entretanto, nossos projetos de pesquisa na Universidade da Califrnia, em Los Angeles (UCLA), confirmaram que os tipos de estratgias de pesquisa disponveis para pessoas como Kandel eram bastante limitados, na medida em que focalizavam sobretudo estratgias histricas e humanistas.

A educao comparada amadurece


Desde que entrou no mundo acadmico, a educao comparada passou por grandes mudanas que, de modo geral, representam complexidade e uma diversidade crescentes nesse campo. Tais mudanas tm vantagens e desvantagens que pretendemos discutir e interpretar. Internacionalizao da educao comparada A educao comparada comeou como campo acadmico nos Estados Unidos, mas desenvolveu-se rapidamente no Canad, na Gr-Bretanha, na Alemanha e em outros pases europeus. Essa situao eurocntrica continuou sendo a principal base dessa rea de estudos at a ltima quarta parte do sculo XX, quando os programas e as as ctedras comearam a expandir-se rapidamente para outras partes do mundo. Erwin Epstein refere-se a esse processo como internacionalizao da educao comparada (EPSTEIN, 1981). A expanso desse campo de estudos melhor ilustrada pelo crescimento do World Council of Comparative Education Societies (WCCES)13, organizado em 1970 para promover o avano do campo em nvel global. O WCCES realizou 12 congressos mundiais, o ltimo deles em Havana, Cuba, em
13. NT: Conselho Mundial de Sociedades de Educao Comparada.

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2004. No momento em que escrevamos este artigo, em 2007, 33 sociedades diferentes de educao comparada estavam registradas como membros do Conselho Mundial.14 A literatura registra vrios relatos que envolvem educao comparada em reas especficas do mundo. Os Estados Unidos reivindicam o primeiro relato das origens de sua associao (TEMPLETON, 1954), mas tambm h relatos histricos de educao comparada relativos ao Japo, China Continental, ndia, Alemanha (RUST, 1967), antiga Unio Sovitica, Europa em geral (COWEN, 1980) e outras unidades geogrficas. Gary Tsuchimochi afirma que a educao comparada no Japo foi consequncia natural da Segunda Guerra Mundial, quando os japoneses queriam ter acesso s vantagens educacionais que o Ocidente lhes apresentava (TSUCHIMOCHI, 1982). Sureshchandra Shukla acredita que o interesse na ndia pela educao comparada nasceu de seu passado colonial, mas tambm em consequncia do interesse em compreender as condies educacionais de seus vizinhos China e Indonsia e de outros pases (SHUKLA, 1983). A Sociedade Chinesa de Educao Comparada foi criada em 1979, com a inteno de romper o isolamento da comunidade educacional chinesa em relao ao resto do mundo, de modo a permitir-lhe aprender com os acontecimentos em outros lugares, e tambm disseminar os resultados de pesquisa sobre a realidade educacional na China (CHEN, 1994). A antiga Unio Sovitica incentivou o desenvolvimento da educao comparada em sua esfera de influncia, mas com intenes especficas que eram nicas entre os profissionais da educao comparada. A Unio Sovitica usou a educao como ferramenta de propaganda, uma vez que o Ocidente desejava publicar artigos escritos por soviticos, ainda que esses artigos glorificassem acontecimentos da Unio Sovitica e criticassem o Ocidente por sua decadncia e por seus programas e polticas educacionais de cunho capitalista (HANS, 1964). Ampliando o escopo de opes de pesquisa As metodologias dos pioneiros do campo eram notavelmente semelhantes, porque o campo da educao comparada jamais foi caracterizado por um nico mtodo. Embora h algumas dcadas se limitassem a anlises da literatura e de dados histricos, e as estratgias de pesquisa para a coleta de dados desenvolveram-se significativamente ao longo do tempo. Quando falamos em revises da literatura, referimo-nos a estudos cujos argumentos baseiam-se em fontes secundrias e podem, portanto, ser considerados ensaios interpretativos. As abordagens mais convencionais da cincia social como entrevistas, etnografias, participao/observao, questionrios e outros tipos de pesquisa de campo desenvolveram-se de maneira notvel. Alm disso, revistas especializadas sobre educao comparada mostram estratgias adicionais, como revises de projeto, anlise de contedo de textos, anlise de dados de recenseamento e outros levantamentos importantes.15
14. Disponvel em: <http://www.hku.hk/cerc/wcces.html>. 15. Para informaes especficas em relao a essas estratgias, ver Rust et al. (1999).

Reflexes sobre o desenvolvimento da educao comparada Ampliando o escopo de opes de anlise de dados

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Inicialmente, a natureza da anlise de dados em educao comparada era quase exclusivamente qualitativa. Em outras palavras, a tradio era construtivista, interpretativa e naturalista, baseada em um paradigma de interao contnua do pesquisador com o tema objeto pesquisado e de sua participao no processo de avaliao. Esse processo persiste ainda hoje, de forma reduzida, embora um dos esteios mais importantes do campo seja, atualmente, uma orientao mais positivista, de cincia social objetiva. De fato, nosso trabalho na UCLA indica que os principais campos com os quais hoje se identificam os pesquisadores da educao comparada so sociologia, cincia poltica e economia (HENRICKSON et al., 2003). Resta uma tendncia generalizada a valer-se de dados qualitativos, porm os estudos quantitativos intensificaram-se de maneira significativa a partir de meados da dcada de 1960. Esses estudos quantitativos esto muito relacionados a levantamentos e questionrios. Ampliando a orientao geogrfica da pesquisa A primeira observao importante que o foco geogrfico da pesquisa comparada mudou radicalmente da dcada de 1960 at hoje. Na dcada de 1960, os estudos de educao comparada focalizavam predominantemente o mundo desenvolvido. De fato, em algumas reas do mundo, a educao comparada era vista como algo bastante terico e separado do mundo em desenvolvimento. Na Universidade de Londres, por exemplo, havia uma separao ntida entre o programa de educao comparada e o antigo Departamento de Educao em Pases em Desenvolvimento, que inicialmente focalizava questes coloniais, passando depois a tratar, de maneira geral, de projetos britnicos de assistncia a pases estrangeiros e capacitao de administradores, e professores e demais especialistas dos servios educacionais (por exemplo, inspetores e orientadores) no terceiro mundo [...] (ALTBACH, 1991). Isso mudou, e mesmo na Universidade de Londres os dois departamentos fundiram-se por algum tempo no Departamento de Educao Internacional e Comparada. As origens geogrficas dos acadmicos tambm mudaram. Os especialistas que integravam os primeiros centros de estudo de educao comparada provinham quase exclusivamente de pases desenvolvidos. Brickman, Eggertsen e Anderson eram norte-americanos; Hans era russo e de origem alem; Kandel era romeno, e viveu e lecionou na Inglaterra, e, posteriormente, nos Estados Unidos; Bereday era polons; Rosello era suo; Schneider e Hilker eram alemes; Foster, Noah, Eckstein, Lauwerys (belga de nascimento), King e Holmes eram ingleses. Kazamias era um grego, educado na Inglaterra que, posteriormente, lecionou nos Estados Unidos. Hoje, cada vez maior o nmero de estudiosos da rea originrios de diferentes partes do mundo. A tendncia que venham de pases de todas as esferas do desenvolvimento humano embora, com a economia poltica dos pases refletindo o baixo nvel de desenvolvimento humano, os acadmicos desses pases no tenham a mesma visibilidade que aqueles de outras partes do mundo,

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principalmente porque no dispem dos recursos necessrios para envolver-se em projetos internacionais de pesquisa. Observam-se alguns acontecimentos notveis. Na dcada de 1990, na China, por exemplo, havia nada menos que sete peridicos dedicados exclusivamente educao comparada (CHEN, 1994). Segundo um boletim recente da Universidade de Nan Tou, em Taiwan, a universidade mantm seis cargos docentes na rea de educao comparada um nmero superior ao de qualquer centro universitrio norte-americano de educao comparada. Teoria em educao comparada Nada mudou mais do que a teoria nas ltimas dcadas. J observamos que uma tradio liberal humanista exemplificava os primeiros tempos da educao comparada nas universidades, mas essa tradio logo cedeu lugar aos esforos para fazer da educao comparada um empreendimento cientfico. As bases tericas da educao comparada deslocaram-se para as cincias sociais, e o campo identificou-se com duas orientaes tericas muito prximas: o funcionalismo estrutural e a modernizao. Kazamias e Schwartz observam que o funcionalismo estrutural enfatiza funes sociais, interdependncia social, ordem ou consenso social e cincia sem valores (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977). No contexto da educao comparada, esses acadmicos acreditam que ela procura descrever as inter-relaes de sistemas educacionais e outras instituies sociais. Inquestionavelmente, o funcionalismo estrutural predominou como orientao terica sociolgica daquele perodo. Sua predominncia foi tal que passou a ser considerado simplesmente como a orientao na qual todo e qualquer estudo legtimo de foras e fatores sociais deveria basear-se. Ao mesmo tempo, a educao comparada comeava a dedicar-se modernizao, ou ao processo de mudana pelo qual as sociedades tradicionais tornar-se-iam modernas. A escolarizao e a educao eram vistas como o mecanismo pelo qual esse processo aconteceria, e assim a educao comparada tornou-se um elemento central em qualquer esquema de modernizao (ALTBACH, 1991). Algumas orientaes tericas especficas foram utilizadas na anlise da modernizao, inclusive a teoria do capital humano, o funcionalismo estrutural e a teoria dos sistemas. Os especialistas da educao comparada estavam vontade em seu papel no processo de modernizao, uma vez que o campo sempre tivera inclinao reformista, um papel de natureza prtica na transformao no s da educao em qualquer sociedade, mas usando a educao para transformar a prpria sociedade (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977). Essa fora a inteno central em muitas das atividades dos primeiros reformistas, ansiosos por estender sua influncia a outras culturas, por meio da reforma educacional. Na dcada de 1970, a dominao do funcionalismo estrutural e da modernizao declinou abruptamente, medida que a hegemonia das primeiras orientaes tericas era desafiada com xito. Os maiores desafios vieram de uma srie significativa de comunidades emergentes de conhecimento crtico e interpretativo (PAULSTON, 1993), que tentavam transformar os Estados Unidos

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em uma sociedade mais aberta e pluralista. Mesmo no tendo conseguido transformar a sociedade, conseguiram mudar os ambientes acadmicos, inclusive a educao comparada. Com o declnio do impulso hegemnico das dcadas de 1950 e 1960, os comparativistas passaram a orientar-se cada vez mais para a teoria, em grande parte porque os peridicos que publicavam trabalhos de educao comparada refletiam um nmero crescente de linhas tericas. Alm disso, nosso trabalho na UCLA confirmou que os autores incluam perspectivas mltiplas em seus trabalhos. Em nossas investigaes de autores de estudos comparados compilamos uma lista de pelo menos 26 diferentes linhas tericas que os autores que publicavam nos mais importantes peridicos de educao comparada utilizavam em seus artigos. Cabe enfatizar que, de maneira geral, os autores que se baseiam em uma teoria e a desenvolvem so dedicados cincia. Descobrimos que praticamente a maioria das pessoas que contribuem em publicaes de educao comparada dedica-se teoria, e os poucos que negam que seu trabalho seja orientado para a teoria consideram-no descritivo e voltado para a prtica. So mais profissionais do que acadmicos. Uma das principais preocupaes levantadas ao longo dos anos a falta de unidade no campo da educao comparada. Certamente, na poca em que a educao comparada chegou academia havia um sentido de unidade no que diz respeito s disciplinas no campo, ao foco geogrfico, s origens dos primeiros estudiosos da educao comparada, metodologia e orientao terica. Ao longo do tempo, essa unidade se perdeu, e surgiu uma preocupao quanto possibilidade de que o campo se estendesse de maneira incontrolvel e se fragmentasse em todos os sentidos acima mencionados, a ponto de reduzir-se a uma identidade pouco coerente. De nossa perspectiva privilegiada, vemos o campo tornar-se pluralista, e no fragmentado, e esse pluralismo pode ser visto como uma fora, pois indica uma ruptura com a ortodoxia asfixiante que caracterizava o campo na dcada de 1950 e incio da dcada de 1960, tanto do ponto de vista terico quanto do ponto de vista metodolgico. Entretanto, qualquer fenmeno que gira pode descontrolar-se, perdendo assim todo senso da identidade e da coeso necessrias para que o campo cresa e prospere. Esse no o caso, certamente; a educao comparada , a nosso ver, um campo de trabalho saudvel e definido. Para onde vai a educao comparada? Nossa perspectiva geral que a educao comparada goza de boa sade; est agora optando por direes que introduzem uma perspectiva nova para aqueles que estiveram no campo durante diversas dcadas, o que tem sido destacado pelos alunos de educao comparada que esto ingressando na rea. Essa especialidade atingiu um ponto decisivo e otimista no final da dcada de 1960, com a publicao de Toward a Science of Comparative Education16, de Harold Noah e Max
16. NT: Rumo a uma cincia da educao comparada.

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Eckstein. O tom geral do livro era de que a rea finalmente se estabelecia como cincia legtima. Os autores descrevem vrias fases da rea, inclusive os relatos de viajantes, o emprstimo educacional, a cooperao internacional em educao, as foras e os fatores que configuram a educao. Todos esses foram predecessores da moderna educao comparada (NOAH; ECKSTEIN, 1969). O discurso sobre a moderna educao comparada abrange intrinsecamente a noo de globalizao. Val Rust abordou o tema da interseo da educao e da globalizao em Foreign Inuences in Educational Reform17, que levanta a questo: a pesquisa no campo da educao comparada conseguiu acompanhar o ritmo da rpida progresso da globalizao? Rust cita trs categorias de resposta da educao globalizao: receptividade, resistncia e renovao (RUST, 2004). A receptividade, tambm identificada como atrao e emprstimo entre naes, o processo pelo qual as comunidades educacionais respondem positivamente s influncias externas, adotando aspectos de outros sistemas educacionais com o objetivo desejado de aprimorar seu prprio sistema. Esse foi o principal foco do campo, desde sua origem. O segundo tipo de resposta das comunidades educacionais a resistncia. Defendida por tericos radicais, a resistncia tenta conter as foras capitalistas, opressoras, da globalizao neoliberal, por meio de esforos comuns para manter e celebrar as diferenas entre culturas, idiomas e ideologias polticas. Por todo o mundo, o imperialismo cultural, uma consequncia do colonialismo, e agora da globalizao, foi responsvel pelo declnio e pela destruio de incontveis idiomas e culturas. A renovao terceiro tipo identificado de resposta inicia-se para garantir a preservao e a promoo desse conhecimento autctone. A receptividade, a resistncia e a renovao retratam adequadamente um foco histrico da educao comparada. Entretanto, como profissionais promissores nessa rea, os autores mais jovens deste artigo sentem que faltou foco na natureza opressora da imposio forada de programas ou requisitos educacionais de pases dominantes para pases dominados, em relaes no simbiticas que acabaram por desencadear as respostas de resistncia e renovao. Essa relao entre pases dominantes e dominados difere substancialmente da descrio de uma teoria de recepo elaborada por Rust, e acreditamos que outra categoria deva ser levada em conta no campo da educao comparada. Essa categoria comparvel teoria da reproduo, na qual as escolas funcionam no interesse da sociedade dominante (GIROUX, 1983). Enquanto a receptividade reflete os esforos internos para aperfeioar um sistema educacional por meio da incorporao de aspectos selecionados de sistemas externos, a reproduo a implementao forada de sistemas educacionais por uma sociedade externa dominante. Nesse caso, a sociedade dominante refere-se aos pases desenvolvidos, ou pases capitalistas industrializados18 com um currculo oculto de
17. NT: Influncias estrangeiras na reforma educacional. 18. NRTT: Os chamados core countries da teoria dos sistemas-mundo.

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promoo da cultura dominante e de manuteno de uma relao de desigualdade e dependncia. Essa uma consequncia importante da globalizao que exige total ateno dos futuros pesquisadores da educao comparada. A corrente dominante da educao comparada aceitou o avano da modernidade como uma definio fundamental de educao. Sendo profissionais novos na rea, desafiamos essa noo e instamos os profissionais progressistas da educao comparada a considerar cooperativamente um significado de educao que promova o avano da humanidade, e no da modernidade. Como parte dessa considerao, preciso perguntar: a corrente dominante da educao comparada promoveu uma educao libertadora ou, em vez disso, uma ideologia poltica neoliberal hegemnica? Paulo Freire afirma de maneira inquestionvel que educao poltica (SHOR; FREIRE, 1987). Ao promover a modernidade, a educao comparada ficou do lado do modelo econmico capitalista que Freire descreve como absolutamente insensvel dimenso tica da existncia (FREIRE, 1998). A educao comparada precisa de um discurso compartilhado sobre as foras polticas que introduziram a modernidade na definio de educao. Uma breve considerao da iniciativa Educao para Todos (EPT), da UNESCO, fornece o mpeto necessrio para esse discurso. Os objetivos da EPT, quase universalmente aceitos, representam uma definio humanista significativa e abrangente de educao que enfatiza os aspectos de equidade, acesso e alfabetizao. Com base na ltima avaliao quantitativa de EPT feita pela UNESCO, praticamente nenhum dos pases da frica, do Oriente Mdio (com exceo de Israel), dos pases no anglfonos do Caribe, ou dos pases da Amrica Latina muitos dos quais foram forados a adotar sistemas educacionais de base capitalista atingiu at agora seus objetivos de EPT (UNESCO, 2006). A exceo a destacar Cuba, que foi bem-sucedida trabalhando fora da estrutura capitalista global dominante. Infelizmente, Cuba no recebeu distino alguma por ter atingido os objetivos da EPT. Isso se deve, inevitavelmente, a seu status marginalizado por no apoiar a ideologia capitalista dominante. Considerando-se que o projeto EPT promove uma perspectiva educacional humanista, Cuba deveria ser aplaudida por cumprir os objetivos da EPT e ser considerada modelo para outros pases. Em um contexto histrico, a educao comparada proporcionou uma base forte para a cooperao internacional pelo avano da educao receptiva. Entretanto, negligenciar o aspecto reprodutivo da corrente dominante da educao comparada levou necessidade de resistncia e renovao. O reconhecimento destes dois ltimos tipos de resposta foi um sinal de alerta de que o foco e a abordagem intervencionista da rea resultaram em relaes internacionais no simbiticas e em uma comunidade global cada vez mais dependente e exploradora. Como educadores promissores da rea da educao comparada, concordamos com a afirmao de Arnove:
Acreditamos que a educao comparada pode, e deve, desempenhar um papel importante contribuindo para tornar possvel que as futuras geraes usem seus talentos

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em prol da paz internacional e da justia social em um mundo cada vez mais interconectado (ARNOVE, 1999).

Para desempenhar esse papel, a educao comparada faria bem em voltar a suas razes. Isaac Kandel, o pioneiro da rea que mencionamos anteriormente, escreveu em 1955:
Visto que uma nao busca por meio da educao moldar o carter de seus cidados, e assim refletir seus propsitos polticos, sociais, econmicos e culturais , um estudo de seu sistema educacional, como definido aqui, pode contribuir de maneira to rica para uma compreenso de seus propsitos em geral quanto um estudo direto de suas polticas pblicas (KANDEL, 1955).

Com esse entendimento da educao comparada como um campo dedicado pesquisa e receptividade, e no ao intervencionismo e reproduo; com a aceitao de que a educao seja definida em termos de humanismo, e no de capitalismo; e com a prxis da libertao, e no da dominao, os pases e as sociedades individuais podem apropriar-se da definio de seus prprios sistemas educacionais em benefcio de seu povo, de sua cultura, de sua economia e de sua poltica.

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10 EDUCAO COMPARADA: UMA REFLEXO HISTRICA


Andreas M. Kazamias

O tempo presente e o tempo passado talvez ambos estejam presentes no futuro. E o tempo futuro contido no tempo passado. (T.S. Eliot)

Prlogo
A expresso Educao Comparada (EC) no um conceito/sistema intelectual unifacetado ou monofnico. uma cincia humana inter e multidisciplinar, uma episteme no sentido de Nicholas Hans para vergleichende Erziehungwissenschaft (HANS, 1959, p. 299). Historicamente, as razes genealgicas da EC tm sua origem na poca modernista do Iluminismo europeu do fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Desde ento, estudos comparados de sistemas, problemas, fenmenos ou processos educacionais tm sido conceituados, abordados e construdos a partir de vrias perspectivas e lentes/prismas metodolgicos, utilizando mtodos e tcnicas diversos de pesquisa. Como o semideus Proteus da mitologia grega em diferentes perodos histricos, a EC vestiu diferentes costumes, tecidos em fios epistemolgicos, metodolgicos e ideolgicos de diferentes coloraes. Por conseguinte, mostrou-se sob diversas aparncias, em grande parte refletindo as tendncias e modas intelectuais, metodolgicas e culturais dos tempos. Vem da sua denominao episteme proteica (KAZAMIAS, 2001). Formulando de outro modo, ao refletir historicamente sobre a EC como uma cincia humana, que o propsito deste captulo, devo teorizar sobre geraes e tipos de discurso de educao comparada.

A gerao protocientfica e a gerao meliorista administrativa do discurso da educao comparada


Conceitualizada como uma episteme modernista, a EC tem sua origem no terreno intelectual e cultural do Iluminismo europeu do fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Entre o aglomerado de ideias, pressupostos e expectativas que que foram parte da construo do paradigma do Iluminismo, ou o que ficou
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Kazamias

conhecido como projeto de modernidade, podemos incluir razo, empirismo, cincia (inclusive a cincia social), universalismo, progresso e Estado-nao. na matriz intelectual e institucional do Iluminismo que os elementos epistmicos da EC podem ser rastreados historicamente. Isso fica evidente, por exemplo, no esforo pioneiro de Marc-Antoine Jullien de Paris (1775-1848), que procurou construir uma cincia quase positivista de base emprica da EC, que proporcionaria o conhecimento no arbitrrio e no imprevisvel para a reforma e a melhoria da educao. No seu Esquisse et vues preliminaires dun ouvrage sur lducation compare1 , publicado em Paris em 1817 e descoberto na dcada de 1940, Jullien exps o que pode ser chamado um paradigma protocientfico da educao comparada:
A educao, como todas as outras cincias e todas as artes, composta de fatos e de observaes. Parece necessrio, portanto, formar para essa cincia, como se fez para os outros ramos do conhecimento, grupos variados de fatos e observaes, organizados em grficos analticos, que permitam relacion-los e compar-los para deduzir, a partir deles, certos princpios e determinadas regras, de modo que a educao possa tornar-se uma cincia quase aproximadamente positivista. As pesquisas sobre anatomia comparada fizeram avanar a cincia da anatomia. Da mesma forma, as pesquisas sobre educao comparada devem fornecer novos meios para aperfeioar a cincia da educao (FRASER, 1964, p. 40-41).

O modelo cientfico e a cultura do Iluminismo, que devem ter inspirado as ideias preliminares de Jullien na direo da construo do seu Esquisse para o que se pode chamar cincia social prototpica da EC, no eram restritivos no seu mbito e em seu significado ou seja, a produo de conhecimento fundamentado e de base emprica. Para os intelectuais do Iluminismo, a cincia social estava associada ao conceito de progresso. Tais valores, significaes e ideias sociais reformistas isto , meliorismo social e moral, liberalismo e humanitarismo eram partes integrantes do que pode ser chamado de cnone protomodernista comparativo, que discutido mais amplamente por Pella Kaloyiannaki e Andreas M. Kazamias em outro captulo deste compndio.

O tema meliorista administrativo/reformista franco-europeu e norte-americano do sculo XIX


Como indicam outros relatos histricos da educao comparada, os elementos cientficos e universalistas dessa gerao protomodernista/protocientfica do discurso comparativista no se inscreveram totalmente no modelo epistmico da EC no sculo XIX (KAZAMIAS; MASSIALAS, 1965; FRASER; 1964; NOAH; ECKSTEIN, 1969; JONES, 1971; TRETHEWAY, 1976). Em sua maioria, o que se observa no sculo XIX uma outra gerao do discurso comparado, mais
1. NT: Esboo e ideias preliminares de um trabalho sobre educao comparada.

Educao comparada: uma reflexo histrica

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internacional do que comparado na medida em que discutia a educao estrangeira ou educao em outros pases, com referncias comparadas apenas, se alguma, incidentais. Alguns representantes notveis desse discurso foram Victor Cousin, na Frana, e Horace Mann, John Griscom, Calvin Stowe, Henry Barnard e W.T. Harris, nos Estados Unidos. Esses especialistas internacionais em teoria da educao procuraram reunir informaes e dados sobre os aspectos e os problemas da educao em outros pases que apresentavam um interesse imediato para suas funes como formuladores de polticas e administradores em seus respectivos pases ou Estados. A considerao primordial era verificar quais ideias e prticas teis poderiam tomar emprestado para a reforma dos seus prprios sistemas. No caso da maioria dos norte-americanos, tal emprstimo de ideias e informaes foi utilizado para legitimar bases lgicas objetivando, principalmente, propsitos poltico-ideolgicos, melioristas e reformistas. Como escrevemos em outro trabalho (KAZAMIAS; MASSIALAS, 1965), algumas dessas caractersticas por exemplo, meliorismo, reformismo e, preciso acrescentar, formao do Estado-nao estavam presentes nas geraes precedentes. De fato, eram relevantes para o esprito e a cultura do Iluminismo, e, pari passu, ao projeto de modernidade. Tais elementos constavam dos relatrios nacionais quase etnogrficos, quase histricos e descritivos, de autoria de administradores escolares, formuladores de polticas e consultores para polticas de mentalidade mais prtica, como Horace Mann, Henry Barnard, Calvin Stowe e William T. Harris, nos Estados Unidos; Victor Cousin, na Frana; e Mathew Arnold, na Inglaterra, para citar alguns dos mais conhecidos (HOLMES, 1965; KAZAMIAS; MASSIALAS, 1965; NOAH; ECKSTEIN, 1969). Entre esses comparativistas, no entanto, as ideias de Sadler e, at certo ponto, as de Harris so especialmente ilustrativas dessa gerao transicional do discurso: embora seus estudos/relatrios sobre os sistemas estrangeiros de educao fossem predominantemente descritivos, centrados na escola isto , voltados para os aspectos do sistema escolar, da educao e da pedagogia como fenmenos institucionais e socioculturais isolados e estimulantes, esses autores tm o mrito de ter esboado um novo discurso epistmico comparativo. Em sua palestra proferida em Oxford no dia 20 de outubro de 1900, e frequentemente citada, intitulada At que ponto podemos aprender alguma coisa de valor prtico com o estudo de sistemas de educao estrangeiros?, Michael Sadler formulou o modelo conceitual do cnone histrico-meliorista e cultural emergente com estas palavras:
Por isso, se propomos estudar os sistemas estrangeiros de educao, nosso olhar no deve concentrar-se em instituies de tijolos e cimento, nem somente nos professores e alunos, mas devemos tambm ver o que se passa nas ruas e nas casas das pessoas para tentar descobrir o que a fora intangvel, impalpvel, espiritual que, no caso de qualquer sistema de educao bemsucedido, , na realidade, o que sustenta o sistema escolar e explica sua eficincia prtica...; Ao

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estudar os sistemas estrangeiros de educao, no devemos esquecer que as coisas fora da escola tm mais importncia do que as de dentro da escola, e dirigem e interpretam o que se passa no interior da escola. Um sistema nacional de educao uma coisa viva... O valor prtico de estudar o funcionamento dos sistemas estrangeiros de educao com esprito correto e exatido acadmica que isso nos tornar mais aptos para estudar e compreender o nosso (SADLER, 1900, apud BEREDAY, 1964, p. 309-310, grifo nosso).

Em outro contexto, Sadler escreveu: A questo educacional no uma questo em si. parte da questo social. E a questo social , na base, predominantemente uma questo tica (SADLER, apud NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 47). Nessas declaraes discursivas, Sadler concentra a maioria das tendncias epistemolgicas e metodolgicas que construiram a forma histrico-meliorista da educao comparada que surgiu do contexto social, cultural e intelectual do final do perodo vitoriano, que tambm marcou o declnio de uma era um n de sicle e o surgimento de uma outra. Essas tendncias podem ser resumidas da seguinte maneira: (a) As questes educacionais no so centradas na escola; logo, as escolas e os sistemas educacionais devem ser estudados no contexto das sociedades em que funcionam. (b) O principal objetivo do estudo comparado , com um esprito receptivo, compreender o funcionamento real de um sistema estrangeiro de educao, e no julg-lo. (c) A fim de entender o funcionamento de um sistema educacional, no entanto, preciso tentar e descobrir a fora histrica e no escolar intangvel, impalpvel e espiritual que o move e lhe confere seu carter e sua identidade; preciso sondar os mecanismos secretos da vida nacional. (d) Em educao comparada, estudam-se sistemas estrangeiros de educao, com nfase nos sistemas nacionais e na educao nacional. (e) O valor prtico de um estudo acadmico de outros sistemas nacionais de educao que isso ajudar a estudar e compreender o nosso prprio. (f ) Por ltimo, poderamos dizer tambm que, ao nos tornarmos mais aptos a entender nosso prprio sistema de educao, o estudo sobre a educao em outros pases teria o valor agregado de nos ajudar a aprimorar o nosso sistema. Algumas dessas tendncias podem ser encontradas nos relatrios sobre a educao europeia continental de Matthew Arnold, poeta vitoriano, ensasta, literato, crtico social e cultural, apstolo da alta cultura eurocntrica, e inspetor escolar de Sua Majestade. No entanto, como um relator estudioso da educao e a cultura europeia, Arnold, o educador comparativista, enfatizou tipos de discurso que foram excludos ou ocultados nos escritos de seus predecessores e contemporneos. A ttulo de exemplo, o autor utilizou a experincia de outras naes europeias, como a Frana, como modelo daquilo que deveria ser feito em seu prprio pas, a Inglaterra,

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e a comparao como uma ajuda crtica ao Estado e sua cultura poltica (politeia), sociedade, cultura e educao na Inglaterra. Nesse sentido, significativo e um tanto irnico considerando Arnold, o intelectual liberal vitoriano , observar que ele condenou a ideologia ento dominante do liberalismo laissez-faire e sua doutrina poltica de Estado mnimo. Com relao politeia e cultura francesas, que ele considerava mais democrticas do que os ingleses, Arnold defendeu a ideia de uma interferncia maior do Estado em seu pas. Em outras palavras, Arnold agarrou-se ideia da conduo estatal da educao e, de modo geral, da cultura. Essa nova gerao do discurso da educao comparada que chamamos de cnone histrico-meliorista e humanista liberal surgiu em um certo mundo e fez parte dele, um cosmo em muitos aspectos diferente do mundo do Iluminismo. Era um cosmo sociopoltico, econmico, intelectual e cultural polimorfo, regulado pela tenso e pelo incerto, composto por um grupo heterogneo de atores humanos: liberais do laissez-faire, liberal-democratas, radicais, conservadores, partidrios do Estado previdencirio e mesmo coletivistas, elitistas e igualitaristas, brbaros, filisteus e a massa (para usar a descrio socioantropolgica clssica de Matthew Arnold da sociedade e da cultura burguesa industrial inglesa); romnticos, humanistas e racionalistas; cientistas sociais macro-histricos, funcionais e conflitantes; otimistas e niilistas; cristos, moralistas e cticos; nacionalistas e imperialistas.

A gerao do discurso comparativo histrico-filosfico e liberal-humanista


nesse mosaico multicultural novo e variado do projeto da modernidade que o paradigma revisado da educao comparada, representado por Michael Sadler, foi criado e tomou a forma modernista, o que poderia ser descrito como a forma histrico-filosfica e liberal-humanista. No entanto, ficou para a gerao seguinte de adeptos da educao comparada principalmente os filsofos historiadores e humanistas liberais, como Isaac Kandel e Robert Ulich nos Estados Unidos, Nicholas Hans na Gr-Bretanha e Friedrich Schneider na Alemanha a tarefa de construir e ajudar a institucionalizar a EC como uma episteme explicativa/interpretativa de carter histrico-filosfico e humanista-liberal. Esboaremos aqui os contornos intelectual-epistemolgicos e metodolgicos distintivos dessa gerao do discurso comparativo, com base nos trabalhos de Kandel, Hans e Ulich. (a) A educao comparada, segundo Hans, pressupe a identificao dos fatores sociais, polticos, econmicos, culturais que entraram na criao das diferentes naes e diferentes sistemas de educao nacionais. Entre esses fatores encontram-se: fatores naturais (raa, idioma, meio ambiente geogrfico e econmico, principalmente), fatores religiosos (Catolicismo, Anglicanismo e Puritanismo) e fatores seculares (humanismo,

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Kazamias socialismo e nacionalismo). Hans acrescenta: As principais finalidades da educao comparada so o estudo analtico desses fatores, de uma perspectiva histrica, e a comparao de solues tentadas para problemas deles resultantes (HANS, 1949, p. 9-11). Kandel inseriu um elemento filosfico idealista nessa abordagem histrica ao conceber a EC como uma investigao na histria de ideias, ideais e formas. Escreveu:
A principal contribuio do estudo da educao comparada que, corretamente abordado, ele trata de princpios fundamentais e encoraja a aquisio de uma atitude filosfica, analisando e estimulando uma compreenso mais clara dos problemas da educao. O estudo torna o educador mais apto a entrar no esprito e na tradio do sistema educacional de sua prpria nao (KANDEL, 1955, p. 12; KANDEL, 1933, p. xx).

E em uma manifestao que faz eco a Michael Sadler e a filsofos humanistas contemporneos, Kandel procurou o significado oculto das coisas encontradas nas escolas, e preconizou uma apreciao das foras intangveis, impalpveis espirituais e culturais subjacentes a um sistema educacional (KANDEL, 1933, p. xx-xv; 1955, p. 8-12). (b) A educao comparada no uma cincia social emprica. uma episteme interpretativa/explanatria e meliorista. No uma cincia social preditiva, e tampouco orientada para polticas de educao. Na tradio das primeiras geraes do discurso, especialmente no trabalho de Kandel, a educao comparada meliorista no sentido de que o conhecimento, a percepo e a compreenso adquiridos por meio da abordagem comparada de carter histrico-filosfico-humanista ajudariam a desenvolver uma atitude filosfica ampla, que contribuiria para o aprimoramento da educao dentro e fora do pas; e, em ltima anlise, fomentaria o esprito de internacionalismo (KANDEL, 1955, p. 12; 1933, p. xx). Como escrevemos em outro lugar, sendo um idealista, Kandel preocupava-se mais com a forma do que com os detalhes que constituem um sistema nacional de educao. Tal forma poderia ser compreendida por meio do estudo da histria e das tradies [...] das foras e atitudes [...] das condies polticas e econmicas que governam a organizao social e determinam o desenvolvimento de um sistema educacional (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977, p. 156; KAZAMIAS; MASSIALAS, 1965, p. 3). (c) Um aspecto essencial da noo de compreenso de Kandel, e tambm de Hans e de Ulich, era o contexto nacional, ou de Estado-nao, da atividade humana e educacional. As unidades de anlise de Kandel, Hans e Ulich eram sistemas nacionais de educao: ingls, alemo, francs, russo, americano (EUA). Em seus relatos, todos eram categricos ao afirmar que as escolas e as prticas educacionais eram influenciadas pelas tradies nacionais, ideologias polticas nacionais, e o ento onipresente carter nacional (KANDEL, 1933, p. xxiv).

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(d) A EC seria no somente uma fora positiva para a melhoria da educao e um estmulo para o internacionalismo, mas tambm uma fora positiva para o desenvolvimento da democracia liberal e da cidadania democrtica. O trabalho comparativo de Kandel, Ulich e Hans era impregnado das ideias e dos princpios eurocntricos e liberal-democratas ocidentais sobre o Estado e o sistema econmico, sobre a nao e a sociedade civil, sobre o papel do indivduo e do Estado e sobre liberdade, igualdade e fraternidade. No esprito do projeto de modernidade do Iluminismo, os trs tinham uma crena inabalvel na ideia do progresso, e no progresso por meio do esclarecimento e da educao. Nesse sentido, no seria inadequado afirmar que Kandel era um judeu romeno que abominava o nazismo e considerava todas as formas de autoritarismo e totalitarismo especialmente a forma sovitica como um antema blasfemo; Ulich era um alemo emigrante nos Estados Unidos, tendo fugido da Alemanha nazista na dcada de 1930; e Hans tambm foi um emigrante do Leste europeu. (e) Por ltimo, a trama conceitual dessa gerao do discurso comparativo foi marcada pela importncia dada ao elemento poltico a relao poltica do ensino e, especialmente no trabalho de Kandel, pelo conceito de Estado. Na episteme da educao comparada de Kandel, o Estado que para ele significava o Estado-nao era um fator determinante para a classificao, a compreenso e a avaliao dos sistemas nacionais de educao. Assim como a escola o Estado, e inversamente, Como a escola, assim o Estado ou seja, Cada Estado tem o tipo de educao que deseja (KANDEL, 1933, p. 82, 1955, p. 21).

Reinventando o cnone cientfico-social


No final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1960, a natureza, o mbito, a metodologia e os valores da EC como a episteme modernista apresentada acima passaram por escrutnio e reavaliaes rigorosos. Um grupo de jovens acadmicos, alguns dos mais proeminentes formados na tradio intelectual euro-americana eurocntrica, questionou as abordagens histricas ento dominantes e outras atividades internacionais que faziam parte da chamada EC ou seja, relatrios descritivos e/ou subjetivos de sistemas estrangeiros de educao. Buscava-se uma abordagem que seria mais sistemtica do que subjetiva, mais emprica e analtica do que puramente especulativa e descritiva; mais microcsmica do que macrocsmica e olmpica, e mais cientfica do que histrica ou filosfica. Surgiu uma produo sem precedentes de artigos sobre a teoria e o mtodo da EC nada menos do que 25 na recm-criada Comparative Education Review2, a nica no perodo de 1957-1965. Veio juntar-se Comparative Education
2. NT: Revista de Educao Comparada.

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Review, uma Sociedade Americana de Educao Comparada, e as principais universidades na Inglaterra e nos Estados Unidos criaram departamentos ou unidades de educao comparada, que procuraram promover o estudo da EC e elevar seu status ao nvel de disciplina acadmica respeitada. Nos anos seguintes, a controvrsia sobre os contornos epistemolgicos e metodolgicos da rea continuou sem trgua: se a EC era uma arte, uma cincia ou uma combinao de ambos; se era uma disciplina em si ou um campo de estudo do qual vrias disciplinas participavam; se era uma atividade/episteme terica ou aplicada; ou se suas tcnicas de anlise deveriam ser emprico-estatsticas, histricas ou filosficas. Concomitantemente, a controvrsia girou em torno do contedo apropriado da EC se, por exemplo, a nfase deveria estar nos problemas centrados na escola ou nas relaes escola-sociedade. Em meados da dcada de 1950, havia pessoas reconhecidas como porta-vozes competentes da EC, alm de textos que definiam os parmetros e codificavam o contedo da rea. Tal era o caso, por exemplo, de Kandel e suas obras Comparative Education3, de 1933, e The New Era of Education4, de 1955; e N. Hans, com seu Comparative Education: a study of educational factors and traditions5, de 1949. Vinte anos mais tarde, em meados da dcada de 1970, tais identificaes no eram mais possveis. Em 1977, a Comparative Education Review a revista acadmica oficial da Sociedade de Educao Comparada e Internacional, da qual este escritor era o editor publicou uma edio especial sobre O estado da arte. A capa dessa edio mostrava uma charge de Humpty Dumpty6 pensativo, sentado, com suas pernas curtas balanando, no alto de um mapa esboado dos Estados Unidos. Com uma expresso meditativa no rosto desproporcionalmente largo, Humpty Dumpty observava o que estava escrito no mapa: funcionalismo estrutural, custo-benefcio, produo, pedagogia, desenvolvimento, humanidade. Essa charge simbolizava graficamente alguns dos principais temas que participaram na construo da episteme da EC nos Estados Unidos no perodo ps-kandeliano, ps-hansiano das dcadas de 1950 e 1960, pelo menos na medida em que esse campo intelectual fora conceituado e cultivado por alguns dos escritores contemporneos mais importantes. Tais caractersticas refletem perfeitamente uma gerao do discurso comparativista diferente da precedente, que descrevemos acima. Pode-se interpretar essa forma modernista do discurso comparativista como uma reinveno da tradio cientfica inaugurada por Jullien no perodo do Iluminismo. Vou referir-me a essa gerao como a era do cientismo uma era caracterizada por um frenesi de
3. 4. 5. 6. NT: Educao comparada. NT: A nova era da educao. NT: Educao comparada: um estudo de fatores e tradies educacionais. NT: Personagem de canes tradicionais, de lngua inglesa, para crianas; geralmente representado sob a forma de um ovo.

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atividades destinadas a fazer da EC uma cincia, alm de uma cincia social positivista e predizvel. De modo geral, a escola histrico-filosfico-humanista era considerada no cientfica por pessoas de destaque da rea e, assim sendo, no produtiva em conhecimentos objetivos e confiveis, nem particularmente til para fins de construo de teoria, formulao de polticas educacionais, desenvolvimento, modernizao e planejamento educacional. Para todos os efeitos, a educao comparada histrica, como formulada por Kandel, Hans e Ulich, estava morta e enterrada, segundo a nova escola cientfica. O paradigma comparativista cientfico reinventado e redefinido surgiu sob diversas formas e dimenses epistemolgicas e metodolgicas, e permeou tanto o discurso comparativista terico quanto o prtico nas dcadas que se seguiram de 1960. Em grande parte, o chamado cnone comparativista neocientfico, em suas diversas formas, continua a impregnar grande parte do discurso na dcada de 1980 e nos anos posteriores. Funcionalismo: a escola funcional-sociolgica de Chicago A forma predominante e mais difundida da gerao do discurso comparativista neocientfico no mundo anglo-saxo era o paradigma multifacetado do funcionalismo (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977; KAZAMIAS; MASSIALAS, 1982). Originalmente associado aos eminentes antroplogos Malinowski e Radcliffe-Brown, o funcionalismo-estrutural foi desenvolvido e aplicado na sociologia americana por Talcott Parsons, seu maior representante. Na dcada de 1950, segundo Floud e Halsey, passou a ser a doutrina predominante na sociologia da educao americana (HALSEY et al., 1961). C. Arnold Anderson, fundador da corrente de pensamento funcional-estruturalista da Escola de Chicago, foi educado na escola americana de sociologia funcional-estrutural, enquanto Philip Foster, outro membro da Escola de Chicago, estudou economia, sociologia e antropologia na Universidade de Londres (o habitat acadmico de Malinowski), e completou sua ps-graduao sob a influncia de Anderson, na Universidade de Chicago. Com o risco de excessiva simplificao, pode-se dizer que o funcionalismo na EC analisa as funes ou relaes sociais, polticas e econmicas da escola e do sistema educacional. Enfatiza a interdependncia sociofuncional isto , as inter-relaes do sistema educacional e de outros subsistemas sociais e seu equilbrio varivel, sua ordem social ou consenso e investigao cientfica livre de valores. Alguns dos princpios gerais do marco terico funcionalista a saber de que a educao no funciona de forma isolada; se inter-relaciona com outras instituies sociais e polticas e que melhor compreendida quando examinada em seu contexto social tm sido adotados pela maioria dos estudiosos da educao comparada. Certamente essas caractersticas podem ser encontradas em muitos dos trabalhos de renome na rea, especialmente os clssicos estudos histricos de Kandel (1933; 1955) e de Hans (1949).

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No entanto, em contraste com o funcionalismo histrico de Kandel e Hans, a EC, na dcada de 1960 e 1970, caracterizava-se pelos seguintes aspectos: (1) esforos para basear o estudo da educao em mtodos e tcnicas cientficos, empricos, predominantemente quantitativos; (2) busca por relaes constantes e atemporais, portanto uma suposio de que possvel desenvolver uma teoria da educao; (3) foco sobre o real papel da educao no processo social, poltico e econmico, como na socializao (inclusive socializao poltica), seleo social ou diferenciao social, recrutamento das elites, integrao social ou nacional, desenvolvimento dos recursos humanos etc.; (4) a concepo da mudana educacional como essencialmente reformista ou adaptativa, ou seja, um processo de adaptao de estruturas e formas educacionais a mudanas em outros setores ou subsistemas da ordem social; e (5) uma viso da sociedade moderna meritocrtica, democrtica e especialista em cuja direo o desenvolvimento socioeducacional deveria empenhar-se (HURN, 1978; KARABEL; HALSEY, 1977). A ascenso do paradigma funcional na EC coincidiu com uma diversidade de correntes intelectuais: a escola de sociologia americana predominante (Parsons, Merton), a antropologia social britnica (Malinowski, Radcliffe-Brown), a teoria do capital humano e seus corolrios (Schultz, Harbison e Myers), as teorias de desenvolvimento e da modernizao (Levy, Lerner, Rostow, McClelland e Black), e as escolas de pensamento da cultura poltica e da anlise de sistemas nas cincias polticas (COLEMAN, 1965). Ao mesmo tempo, o funcionalismo e as teorias sociais de mudana ou de modernizao educacionais e as recomendaes de polticas baseadas nas anlises funcionalistas eram uma resposta s condies socioeconmicas e polticas da poca, reforadas por um apoio institucional e/ou individual de governos, fundaes e organizaes internacionais para promover seus prprios interesses na area de polticas. O paradigma funcionalista na EC neocientfica emergente na dcada de 1960 transparecia na pesquisa produtiva sobre as relaes/funes sociais polticas e econmicas da educao. Os temas investigados de perspectiva funcionalista incluam, entre outros: (a) a estrutura e o contexto das oportunidades e desigualdades educacionais; (b) os mecanismos do recrutamento, seleo e discriminao no mbito da educao; (c) o papel da educao no desenvolvimento e na modernizao (social, poltico, econmico); (d) educao, socializao poltica, integrao poltica e construo nacional; e (e) educao e crescimento econmico (KAZAMIAS; MASSIALAS, 1982). Dessas reas problemas, a rea do desenvolvimento-modernizao da educao constituiu uma ampla gama de atividades tanto dentro quanto fora do mbito acadmico. Uma caracterstica distintiva dessa perspectiva era a concepo instrumental-desenvolvimentista do papel da educao e suas ramificaes no desenvolvimento de estratgias (polticas e planos) de reformas e mudanas. A investigao cientfica, segundo essa abordagem, poderia no somente levar-nos a compreender a problemtica da conexo educao-desenvolvimento-modernizao,

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mas igualmente fornecer solues ou linhas de orientao para mudanas e melhorias. Os desenvolvimentistas sustentavam a opinio de que a educao um fator determinante para a melhoria das condies de vida das pessoas. Para citar uma mxima contempornea: A educao a chave que abre a porta para a modernizao. O paradigma funcionalista, vale enfatizar mais uma vez, influenciou a maior parte da literatura que abordava a educao atravs dessa lente terica de modernizao e desenvolvimento, e que, diga-se, era abundante; impregnou tambm, pode-se acrescentar, a literatura que abordava a educao de uma perspectiva de anlise de sistemas. Empirismo metodolgico, metodologismo e modernismo cientfico A outra abordagem ou estratgia de pesquisa da EC cientfica foi o que denominamos empirismo metodolgico (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977, p. 173-175), e que B. Barber denominou metodologismo (BARBER, 1972). Essa perspectiva intelectual foi elaborada nos trabalhos de H. Noah e M. Eckstein, dois comparativistas influentes no perodo em questo. Em muitos aspectos, essa abordagem tambm influenciou o trabalho de G. Psacharopoulos, influente economista da educao, que estudou na Universidade de Chicago e, subsequentemente, atuou em meio tradio intelectual associada escola da teoria do capital humano de Chicago (PSACHAROPOULOS, 1987). Especialmente importante para essa abordagem cientfica era uma viso monstica da cincia, e a suposio, nas palavras de Stephen Toulmin, de que h um nico mtodo cientfico para todos os usos (TOULMIN, 1963, p. 15-17). Demandando a transformao da EC em uma cincia social pura, vinculada aos desenvolvimentos metodolgicos em outras cincias sociais contemporneas, Noah e Eckstein defenderam uma episteme comparativa que se conformaria a todas as exigncias do modernismo cientfico ou simplesmente cientismo ou seja, formulao de hipteses e testagem de hipteses, verificao, controle, explicao, previso, quantificao, positivismo e construo de teoria. Em sua influente publicao Toward a Science of Comparative Education7, de 1969, Noah e Eckstein mencionam o trabalho do ento recm-criado Council for the International Evaluation of Educational Achievement8 mais tarde denominado International Association for the Evaluation of Educational Achievement9 (IEA), como exemplo do que entendem por cincia da educao comparada. A perspectiva epistemolgica e metodolgica do projeto de pesquisa da recm-iniciada IEA foi descrita e exemplificada na aclamada obra em dois volumes intitulada International Study of Achievement in Mathematics10, editada por Torsten Husn e publicada em 1967. No projeto IEA, escreveram Noah e Eckstein em 1969, diferentemente dos
7. 8. 9. 10. NT: Rumo a uma cincia da educao comparada. NT: Conselho para Avaliao Internacional de Resultados Educacionais. NT: Associao Internacional para Avaliao de Resultados Educacionais. NT: Estudo internacional de desempenho em matemtica.

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esforos originais [anteriores] de cientistas sociais que contribuam para o crescimento do estudo comparado em educao, [...] o estmulo pesquisa entre pases vem de educadores e especialistas em psicometria que listaram as habilidades de cientistas com orientao emprica (NOAH; ECKSTEIN, 1969).

E de maneira significativa para nossos propsitos aqui, Noah e Eckstein acrescentam detalhes sua marca de educao comparada cientfica.
Como resultado, a preocupao com a metodologia cientfica surge como um tema cada vez mais dominante no estgio mais recente da pesquisa comparada. H uma propenso e uma capacidade crescentes para empregar os elementos essenciais do mtodo cientfico. A importncia da formulao e da testagem de hipteses tem sido altamente reconhecida; o conceito de investigao controlada por meio de uma seleo atenta dos casos est sendo desenvolvido; muita ateno tem sido dada especificao precisa de variveis e qualificao dos indicadores atravs dos quais pode-se tomar uma deciso sobre estas variveis. Por fim, os pesquisadores esto se habituando a procurar explicaes expressas quantitativamente sobre as relaes entre as variveis (NOAH; ECKSTEIN, 1969, p. 789).

Alguns anos depois, comentando o tipo de pesquisa comparativa do IEA, Max Eckstein notou que em muitos aspectos [a iniciativa do IEA] a concretizao do esboo feito por Jullien h um sculo e meio, relativo ao que a educao comparada deveria ser (ECKSTEIN, 1977, p. 350). O paradigma sociocientfico da EC defendido por Noah e Eckstein contrasta claramente com os paradigmas histricos tradicionais que predominaram at meados da dcada de 1950. Em certos aspectos, diferenciava-se tambm da abordagem cientfico-social funcionalista pelo menos do tipo de funcionalismo defendido por Philip Foster, da Escola de Chicago. Em primeiro lugar, o tipo de pesquisa em EC de Noah e Eckstein era estritamente no histrico, o que no era o caso na abordagem funcionalista exemplificada por Foster em seu estudo Education and Social Change in Ghana11 (1965). Mais importante, o desafio do estilo de estudo comparativo sociocientfico de Noah e Eckstein como enfatizado por Noah em outra declarao, em 1973 era passar do particular ao geral, da identificao-descrio-classificao testagem de hipteses, construo da teoria e predio (NOAH, 1973). Para isso, houve uma tentativa de estabelecer enunciados em vrios sistemas ou generalizaes, substituindo nomes de sistemas ou fatos observveis por nomes de conceitos (variveis), semelhana de leis. Seguem dois exemplos que ilustram o tipo de enunciado semelhana de leis que a pesquisa comparada sociocientfica procuraria estabelecer. Um exemplo refere-se investigao em vrios pases sobre a relao entre a renda de uma famlia e a probabilidade de as crianas dessa famlia cursarem a educao de nvel ps-secundrio em perodo integral:
11. NT: Educao e mudana social em Gana.

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Em todos os pases, o nvel de renda familiar positivamente associado probabilidade de as crianas se matricularem em curso de nvel ps-secundrio em perodo integral, e as diferenas de renda familiar podem explicar pelo menos a metade das diferenas de probabilidade de matrcula em um pas. Em todos os pases onde a desigualdade de renda e a proporo de custos provenientes de fontes no ligadas instruo so baixos, o poder explicativo das diferenas de renda das famlias chega a trs quartos. A explicao no muito melhor se considerarmos a frao do grupo etrio que conclui o ensino secundrio e o carter recente do crescimento do sistema ps-secundrio, exceto nos pases do tipo sovitico, onde esses fatores parecem ter importncia (NOAH apud MARSHALL, 1973, p. 91-94).

Outro exemplo ilustrativo importante daquilo que Noah e Eckstein entendiam por educao comparada como uma cincia pura referia-se to investigada questo da reforma e do desenvolvimento educacional. Nesse caso, segundo eles, o pesquisador puramente cientfico, contrariamente ao pesquisador aplicado, preocupa-se menos com questes especficas, como por que o plano para o desenvolvimento educacional falhou na ndia? ou por que existe uma carncia de professores na Nigria?, e mais com questes de ordem geral, como quais so as condies para o sucesso das reformas educacionais? e quais so os fatores que influenciam a oferta e a demanda de professores? (NOAH; ECKSTEIN, 1989, p. 104). Segundo Barber, tal concepo modernista da cincia supe uma forma de investigao objetiva, desligada de valores. Isto supe que
a confiabilidade, a preciso e a certeza podem ser alcanadas por meio de uma aplicao zelosa de mtodos e tcnicas especficos independentemente da natureza do assunto estudado [...]; e concebe a cincia como axiomtica e matemtica, e considera o reino da cincia como separado do reino da forma, do valor, da beleza, da bondade e de toda quantidade no mensurvel (BARBER, 1972, p. 425).

A abordagem de problema: Brian Holmes Antes de Noah e Eckstein, e por muitos anos depois deles, Brian Holmes, do Instituto de Educao da Universidade de Londres, defendeu outra abordagem cientfica educao comparada, que denominou a abordagem de problema. Os principais parmetros dessa abordagem e a concepo de Holmes da EC como um campo de estudo podem ser reconstitudos como segue: (a) A educao comparada deve ser concebida e desenvolvida como uma cincia social preditiva. Com base no mtodo hipottico-dedutivo de Karl Popper deve ser uma cincia social ps-relatividade. (b) Como tal, deve evitar o positivismo, o determinismo, o absoluto e a incondicionalidade da cincia emprica anterior relatividade, assim como qualquer universalidade ou inexorabilidade nas leis de desenvolvimento social como so encontradas nas anlises historicistas das sociedades por exemplo, as de J.S. Mill, Karl Marx e Herbert Spencer.

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Kazamias (c) Alm disso, a cincia social ps-relatividade engloba as teorias relativistas da cincia que pressupem a especificao dos problemas, a formulao de hipteses ou leis sociolgicas, uma enumerao detalhada da gama completa de determinantes, uma anlise/descrio das condies iniciais ou do contexto a partir dos quais ser previsto o resultado da soluo de um problema. Nas palavras do prprio Holmes:
O teste de uma boa teoria a sua utilidade preditiva... mas nenhuma teoria pode ser utilizada para prever eventos, a menos que esteja acompanhada de uma anlise e uma afirmativa meticulosas sobre as condies iniciais ou circunstncias que poderiam afetar o evento previsto (HOLMES, 1958, P. 247).

(d) De forma esquemtica, a frmula metodolgica de Holmes pode ser reconstruda da seguinte maneira: L+I=P onde L = Lei (lei sociolgica), I = Condies Iniciais e P = Problema (e) As predies caractersticas que distinguem a cincia da educao comparada devem ser experimentais e condicionais, o que as diferencia das profecias incondicionais sobre o futuro da educao. (f ) De acordo com a cincia social ps-relatividade, as explicaes provm do processo de predio e verificao. Dentro desse marco metodolgico hipottico-dedutivo, ao contrario da estrutura de Noah e Eckstein, e de outros marcos hipottico-indutivos similares, a predio de um evento especfico exige tambm explicao. Segundo Holmes:
Os procedimentos hipottico-dedutivos, com o intuito de explicar, predizer ou testar, so os mesmos. De fato, os resultados no so muito diferentes. Se um evento especfico previsto, ele tambm explicado, e um enunciado geral foi testado. Uma teoria ou uma hiptese verificada quando os eventos previstos correspondem s observaes reais, e refutada quando os eventos previstos e os observados diferem (HOLMES, 1965, p. 30; 1981, p. 51).

(g) A pesquisa na educao comparada deve focalizar problemas e ser pragmtica. Ao invs de ser apenas conceituada como uma iniciativa cientfica pura, deve ser abordada como uma iniciativa pragmtica que visa soluo de problemas. Assim sendo, deve desenvolver-se tanto como cincia preditiva quanto como um instrumento de reforma. E deve dirigir o olhar para o futuro, no para o passado (HOLMES, 1965, p. 32). Histria, cincia social e educao comparada: a busca de uma sntese um testamento pessoal Na dcada de 1960, no auge da efervescncia intelectual para traar novas trajetrias metodolgicas, uma minoria distinta de novos defensores do movimento de reforma procurou revisar a abordagem histrica da EC, e efetuar uma sntese dos elementos histricos e cientficos. Um deles era Kazamias, autor

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deste captulo. No incio da dcada de 1960, refletindo o clima intelectual daquele momento, critiquei a abordagem histrica e meliorstica tradicional como exemplificada por Kandel. Entretanto, em minhas tentativas de fazer da EC uma episteme comparativa mais sistemtica e mais terica, no rejeitei a importncia do elemento histrico. Reivindiquei uma abordagem histrica revisada que combinaria histria e cincia social. Sustentei que aquilo que enfraquecera a abordagem dos decanos da educao comparada, especialmente a abordagem de Kandel, no fora sua orientao histrica como tal, e sim, entre outras coisas, suas tendncias histricas, especialmente a suposio de que a histria trata de um fenmeno nico e diferente que no pode ser generalizado. Influenciado por um debate que acontecia naquele tempo nos crculos acadmicos sobre a natureza e os mtodos da histria e suas semelhanas e diferenas com relao s cincias sociais, argumentei que uma abordagem histrica do estudo comparado da educao no impedia necessariamente a conceituao (utilizao de conceitos) ou a generalizao, ou mesmo a quantificao, que eram considerados elementos bsicos dos paradigmas cientficos. Comentando a abordagem sociolgico-funcional, argumentei que ela era limitada para a compreenso e a explicao do fenmeno educacional. Minhas observaes a respeito do mrito da histria na educao comparada foram enunciadas em 1963 da seguinte maneira:
A afirmao de que a histria trata essencialmente de eventos nicos e particulares e que, por consequncia, seu valor para a anlise comparada que pressupe abstrao, generalizao e regularidade questionvel foi rejeitada por vrios autores, inclusive historiadores. Como demonstrado pelo historiador comparativista Crane Brinton, perfeitamente possvel categorizar ou classificar fenmenos histricos e compar-los com o intuito de fazer generalizaes. Ainda que tais generalizaes devam ser de natureza limitada, e no universal, elas podem ser utilizadas em hipteses a serem testadas em outras situaes similares, a fim de esclarec-las. Em outras palavras, partindo da anlise do especfico, do concreto e do particular, o educador comparativista com orientao para a histria pode induzir uma generalizao e depois utiliz-la com o intuito de esclarecer outro evento ou forma particular. O interesse pelo geral e pelo particular encontra-se tanto nas cincias sociais quanto na histria, e a diferena est mais na nfase e nos objetivos da pesquisa do que no tipo ou no mtodo (KAZAMIAS, 1963, p. 396).

Em debates acalorados em congressos internacionais e nas colunas de peridicos internacionais, como a Comparative Education Review e a International Review of Education, critiquei os paradigmas cientficos emergentes o funcionalismo estrutural da Universidade de Chicago, o metodologismo positivista de Noah e Eckstein e de Psacharopoulos, e a abordagem de problema de Brian Holmes assim como os ento aclamados estudos internacionais da IEA. Uma das principais razes das crticas era o fato de serem no histricos.

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Paradigmas de conflito: marxista, neomarxista, weberiano e sistemas-mundo As verses funcionalista e emprico-metodolgica da EC, como descritas acima, prevaleceram at a dcada de 1970. No entanto, outros paradigmas, que tambm podem ser includos sob a rubrica epistemolgica cientfica, eram igualmente visveis nesse perodo; e alguns deles ganharam ainda maior visibilidade nos anos seguintes. Farei referncia a esse tipo de educao comparada cientfica como discurso paradigmtico conflitante. Dentro dessa gerao de discurso comparativo, possvel discernir um gnero radical particularmente significativo. Por paradigmas radicais refiro-me a abordagens e teorias que consideram as escolas como instrumentos de dominao ou como instrumentos ideolgicos do Estado, que reproduzem e perpetuam os interesses hegemnicos de grupos especficos; como arenas de um conflito social desequilibrado; como instituies repressivas de natureza anti-igualitria; e como lugares que inculcam ideias, valores e atitudes monoculturais com base em classe, raa, etnia e gnero). Assim, para entender a relao escola-sociedade e o papel da educao da formao econmico-social capitalista, por exemplo, preciso investigar a estrutura de poder das sociedades modernizadas e as relaes sociais de produo. Ou, sob outro prisma conceitual a perspectiva de sistemas-mundo para examinar comparativamente as inter-relaes educao-sociedade preciso examinar o contexto internacional ou mundial dessas relaes e transaes. Entre outras coisas, um tipo macro de anlise comparada e a dinmica de sistemas-mundo diverge de outros em pelo menos dois aspectos. Em primeiro lugar, contesta a abordagem corriqueira tradicional que toma o Estado-nao como o referencial exclusivo da anlise e, por extenso, no toma a educao como uma instituio nacional de mbito restrito (paroquial) em qualquer lugar do mundo. Como argumentaram Klaus Hufner, John W. Meyer e Jens Nauman no livro Comparative Policy, Research: Learning from Experience:
Posto em termos simples, a educao no uma instituio nacional paroquial em qualquer lugar do mundo; uma parte racionalizada da tecnologia do progresso e da modernizao, e a modernizao um objetivo central e mundialmente reconhecido praticamente em qualquer lugar. Isso significa que a educao uma construo cientfica em si, construda em torno de uma tecnologia geral de ressocializao de populaes para atingir progresso, e no em torno de tradies primordiais da sociedade. Sendo uma tecnologia de mbito mundial, a educao construda a partir de pesquisa e de comparaes de polticas que tendem a fluir rapidamente de um contexto para outro (HUFNER; MEYER; NAUMAN, 1987, p. 188-189).

Em segundo lugar, uma variante do discurso sistemas-mundo da educao comparada, baseada na teoria de Immanuel Wallerstein do sistema-mundo moderno, no apenas investiga o contexto/a dimenso e a dinmica internacional ou global dos sistemas educacionais como tambm percebe esse contexto ou essa dinmica como sendo de natureza hierrquica, desigual e exploradora, existindo ou

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acontecendo em uma estrutura de dependncia centro-periferia. Robert Arnove, um dos defensores dessa variante da anlise comparativa de sistemas-mundo, em Comparative Education (1982, p. 454) afirma o seguinte:
A teoria da dependncia articula basicamente uma cadeia de explorao descendente, indo da hegemonia dos pases metropolitanos aos pases perifricos; da hegemonia dos centros de poder nos pases do terceiro mundo s suas prprias reas perifricas. Os conceitos de Wallerstein com respeito a convergncia e divergncia no sistema global so estreitamente ligados a tais noes de centro e periferia. Como resumiram Meyer et al. o mercado e a sociedade mundiais produzem convergncia sujeitando todas as sociedades mesma fora; produzem divergncias criando diferentes papis para as diferentes sociedades no sistema de estratificao do mundo (ARNOVE, 1982, p. 454).

A origem intelectual do radicalismo nessa gerao do discurso da educao comparada est, entre outras, nos tericos do conflito weberianos, marxistas e neomarxistas , nos tericos da dependncia e nos chamados novos sociologistas (KAZAMIAS; MASSIALAS, 1982). As caractersticas que distinguem os paradigmas do conito vis--vis os paradigmas do equilbrio funcional, por exemplo, foram apresentadas por Rolland Paulston um comparativista importante que escreveu amplamente sobre a metodologia da educao comparada na edio de 1977 da Comparative Education Review sobre o Estado da Arte. Ali Paulston identificou, entre outros, conceitos centrais como poder, explorao, contradies, classe dominante, controle do conhecimento e hegemonia cultural (PAULSTON, 1977, p. 386). A esse quadro conceitual adicionei, mais tarde: conflito de classes, desigualdades sociais e polticas, reproduo, opresso, alienao, imperialismo, dependncia e o Estado capitalista (KAZAMIAS, 1991). Outra variante importante desse discurso radical representada com maior clareza pelo trabalho de Martin Carnoy, um economista formado pela Escola de Chicago que se tornou um revisionista neomarxista e economista poltico educacional comparado. A reputao de Carnoy como educador comparativista radical surgiu, muito provavelmente, de seu influente livro Education as Cultural Imperialism12 (1974), mas na minha opinio, essa fama pode ter origem em sua perspectiva centrada no estado do estudo comparativo de sistemas nacionais de educao. Em um daqueles debates recorrentes sobre o que chamamos a natureza proteica da episteme comparativa, ocasionada pela palestra presidencial de Erwin Epstein em 1983, Martin Carnoy explicou sua abordagem neomarxista revisionista centrada no Estado que, segundo ele, diferenciava-se tanto da abordagem positivista quanto das abordagens marxista e neomarxista mais ortodoxas, como segue:
Estamos tentando entender o que o sistema educacional, como funciona e como se relaciona com a sociedade na qual atua. Os positivistas abordam esses problemas de um ponto de vista da escolha individual, porque acreditam que o poder subjetivo e que a organizao ideal do ensino aquela em que esse poder subjetivo (individual) pode encontrar plena expresso. Os neomarxistas
12. NT: A educao como imperialismo cultural.

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geralmente veem o sistema educacional a servio de um conjunto de relaes de poder objetivamente determinado na sociedade capitalista, as relaes que delegam controle sobre as instituies a uma classe dominante capitalista administrativa [...] Com esse tipo de discusso em mente, eu gostaria de chamar a ateno para o debate neomarxista em curso sobre o Estado [...] diferena dos escritos neomarxistas convencionais, argumentamos que as escolas no so simplesmente as ferramentas do capitalismo (nas sociedades capitalistas), mas instituies nas quais as tenses entre as foras para reproduo (reproduo das relaes de produo objetivas) o que Bowles e Gintis identificam como correspondncia e as foras de democratizao (expresso individual e coletiva) que identificamos como contradio tornaram-se visveis. Assim, as escolas contm elementos de reproduo e de democracia, assim como o Estado como um todo em sociedades capitalistas e de burocracia estatal contm esses elementos. Assumimos, ento, que, tanto nas sociedades capitalistas quanto nas sociedades burocrticas, o Estado reproduz basicamente as relaes de poder hierrquicas e desiguais, porm tanto ele quanto o sistema educacional por ele utilizado na reproduo contm contradies importantes (CARNOY, 1983).

Encontramos ideias semelhantes em um texto mais recente, intitulado Education and Social Transformation in the Third World13 (1990), no qual Carnoy e o coautor Joel Samoff empreendem uma investigao comparada real sobre as mudanas educacionais nas sociedades em transio do terceiro mundo por exemplo, Repblica Popular da China, Cuba, Tanznia, Moambique e Nicargua. Assim como no texto anterior, tambm nesse texto, mais importante para nossos propsitos, Carnoy distancia-se dos marxistas e neomarxistas ortodoxos. E pode-se acrescentar, distancia-se dos tericos da dependncia de orientao marxista, outra espcie contempornea de comparativistas radicais. Concentrando-se no Estado e na poltica, Carnoy e Samoff procuraram analisar se e por que a educao se desenvolve diferentemente nas sociedades que procuram fazer uma transio do capitalismo para o socialismo e em seus homlogos capitalistas do terceiro mundo. Sua tese estabelece o seguinte:
Argumentamos que o Estado, muito mais do que o sistema de produo, a fonte da dinmica das sociedades revolucionrias, e a poltica, muito mais do que as relaes na produo, que dirige o seu desenvolvimento social (CARNOY; SAMOFF, 1990).

Nessa mesma linha, acrescentam:


A importncia do Estado e da poltica no se limita anlise das sociedades que passam por uma transformao social. Tambm defendemos a tese do aumento do foco no Estado e sua relao com a economia ao entender como as estruturas sociais nas sociedades capitalistas do terceiro mundo permanecem relativamente inalteradas (CARNOY; SAMOFF, 1990).

Segundo eles, as noes de correspondncia, reproduo cultural e contradio so importantes para desenvolver uma anlise do papel da educao na transformao social, mas no conseguem desenvolver uma teoria coerente das
13. NT: Educao e transformao social no terceiro mundo.

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relaes entre economia, ideologia e sistema poltico (o Estado) e, por sua vez, uma teoria da relao entre o Estado e o sistema educacional. E reafirmando o que podemos chamar de tese centrada no Estado, argumentam que
uma teoria do Estado ainda mais importante para entender as atuais sociedades em transio no processo de transformao social, porque nelas a poltica a arena principal na qual a transformao torna-se visvel (CARNOY E SAMOFF, 1990, p. 3-9, grifo nosso).

Recuperando um legado perdido: reinventando o histrico na educao comparada


Nas dcadas de 1980 e 1990, verificou-se uma ntida reduo na expanso institucional dos programas na educao comparada. Apesar disso, pesquisas e estudos educacionais internacionais, assim como as atividades que tratavam de educao internacional em termos gerais continuaram a crescer. A educao comparada e internacional mostrou uma fora considervel em termos de afiliao em associaes profissionais, participao em congressos internacionais e publicaes em peridicos importantes. Epistemolgica e metodologicamente, novos paradigmas foram incorporados pesquisa comparada, como a crtica feminista e mesmo a ps-modernidade, o que de certo modo enriqueceu a trama ou o mosaico conceitual que caracterizou a disciplina desde o seu desenvolvimento explosivo na segunda metade do sculo XX (ARNOVE; TORRES, 1999; MASEMANN; WELCH, 1997). Assim escreveu, em 1991, o editor da Comparative Education Review sobre a EC norte-americana:
A educao comparada mudou significativamente desde a dcada de 1970. Tpicos que eram considerados sem importncia, como o papel do gnero na educao, tornaram-se assunto de pesquisa e de anlise. Novas metodologias, como a etnografia e a observao participante, tornaram-se importantes. E ideologias alternativas, como o marxismo, tm sido utilizadas na configurao da anlise na educao comparada. Foi quebrada a dominao de paradigmas, como o do funcionalismo estrutural. significativo que nada tenha surgido para substituir essas ideias enquanto principal orientao da disciplina. Em vez disso, diversas perspectivas passaram a ser utilizadas na pesquisa da educao comparada [...] Em muitos aspectos, esse desenvolvimento espelha a situao das cincias sociais em geral (ALTBACH, 1991, p. 504).

No cenrio da educao comparada britnica, so claramente visveis muitas outras caractersticas diferenciadoras de cunho epistemolgico e metodolgico e novas orientaes. Em primeiro lugar, h uma nfase renovada no que h muitos anos chamvamos de pedagogia comparada, um aspecto muito importante no processo de educao, e que Broadfoot denominou learneology 14 da educao (ALEXANDER
14. NRTT: O termo learneology um neologismo, inventado por Patricia Broadfoot. O termo significa que a educao comparada deve ter como foco de estudos a aprendizagem e o ensino.

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et al., 1999; BROADFOOT, 1999). Em segundo lugar, gostaria de ressaltar a nfase britnica tradicional, reinventada recentemente, em contextos e culturas, ambos aparecendo com bastante destaque na edio especial do milnio da Comparative Education. Essas duas nfases epistemolgicas tornam a educao comparada britnica mais humana e mais humanitria do que a norte-americana, e oferecem uma maneira de ler o mundo menos mecnica e economicamente motivada um assunto que abordei em outra publicao (KAZAMIAS, 2001). Por fim, o discurso da educao comparada britnica menos inclinado a seguir modas intelectuais e ao canibalismo epistemolgico e metodolgico do que o norte-americano.

Eplogo
Em minha opinio, tal desenvolvimento teve um custo epistemolgico e metodolgico, em especial o sacrifcio ou o abandono quase total da dimenso histrica na pesquisa educacional comparada. Segundo um estudo recente,
as estratgias de pesquisa em educao comparada entre 1955 e 1994 revelaram que somente 10,5% de quase dois mil artigos no International Journal of Educational Development, na Comparative Education e na Comparative Education Review apoiaram-se na historiografia e na pesquisa histrica. Mais decepcionante ainda: No perodo entre 1985-1995, menos de 5% de todos os artigos publicados foram caracterizados como estudos histricos, comparativo-histricos ou histrico-comparativos. Essa situao levou um comentarista a observar que nossa disciplina sofre de amnsia histrica (LARSEN, 2001).

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FORMAES POLTICAS E SISTEMAS EDUCACIONAIS

11 PAIDEIA E POLITEIA: EDUCAO E ESTADO/ESTADO E SUA CULTURA POLTICA NA EDUCAO COMPARADA


Andreas M. Kazamias
O interesse pelas relaes polticas de educao/paideia , particularmente pelas relaes entre educao e organizao poltica/politeia, ou Estado, vem sendo h muito uma constante nas tradies educacionais e polticas do Ocidente. especialmente evidente nos escritos de pensadores sociais influentes como Plato, Aristteles, J. J. Rousseau, John Locke, Karl Marx, J. S. Mill, Herbert Spencer, Antonio Gramsci, Louis Althusser, Cornelius Castoriadis, John Dewey e Paulo Freire. Em seu mais famoso tratado poltico, Poltica (Politika), Aristteles, por exemplo, como filsofo/cientista em poltica comparada, afirmou:
Atualmente ningum discordaria de que a educao/paideia dos jovens requer uma ateno especial dos legisladores. De fato, a negligncia em relao a isso nas cidades-Estado prejudicial para as organizaes polticas; pois uma pessoa deveria ser educada [e habituada] de acordo com a forma particular da organizao poltica/politeia, uma vez que o carter/ethos particular de cada organizao poltica, ao mesmo tempo a preserva de modo geral e originalmente a estabelece por exemplo, o ethos democrtico produz sempre uma melhor organizao poltica/politeia (ARISTTELES, 1958, livro VIII).

Aristteles enfatizava ainda que a paideia dos jovens deveria ser pblica e no privada, uma vez que questes de interesse pblico deveriam estar sob superviso pblica (ARISTTELES, 1958, livro VIII). Na histria da educao comparada, os profissionais de nvel snior mais influentes, como Isaac Kandel e Nicholas Hans, consideravam o poltico como uma dimenso, fator ou varivel contextual explanatria importante em seus estudos histrico-filosfico-humanistas sobre sistemas nacionais de educao. E como foi analisado criticamente por este autor na primeira seo deste livro, Kandel, em particular, ecoou Aristteles ao considerar o Estado como varivel determinante na explicao do carter dos sistemas nacionais de educao. Como afirmou o prprio Kandel: cada Estado tem o tipo de educao que deseja, e a escola tal qual o Estado (KANDEL, 1933, p. 274-275). Nos desenvolvimentos ps-Kandel e ps-Hans da educao comparada nas dcadas de 1960 e 1970, a perspectiva poltica que caracterizou grande parte da pesquisa e da literatura sobre educao comparada tinha duas facetas: (a) a
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perspectiva da poltica educacional, para usar a terminologia de Dale; e (b) a perspectiva de sistemas polticos funcionalista-modernizadores.

A perspectiva da poltica educacional


Contrastando o que chamou de perspectivas de poltica educacional e de poltica da educao, Dale notou que:
Os cientistas polticos que focalizaram a educao limitaram seus estudos, em grande parte, poltica educacional, antes que poltica da educao. O que quero dizer com isso que se concentraram muito mais no estudo da eficcia dos sistemas educacionais e das formas de gesto da educao na realizao de metas que se lhes apresentavam do que nas relaes entre a produo de metas e as maneiras de alcan-las. Dito de outra forma, as questes polticas desaparecem e so substitudas por questes relativas aos processos de tomada de deciso; a poltica foi reduzida administrao; com foco na mquina, e no no que a mobiliza, ou de que forma e para onde direcionada (DALE, 1982, p. 128-129, grifos meus).

A perspectiva do componente poltico em educao comparada evidenciou-se em pelo menos dois tipos de estudos bastante extensivos e de grande amplitude. Em primeiro lugar, houve os inmeros trabalhos predominantemente descritivos, e em geral atericos, que detalhavam os poderes, deveres e responsabilidades dos aparatos de tomada de deciso e de formulao de polticas do governo, a administrao e o controle dos sistemas educacionais. Quando ocorreram esforos para tipificar os padres de governana e de administrao, frequentemente foram utilizados controles e foram feitas comparaes entre sistemas centralizados e descentralizados (LITT; PARKINSON, 1979). O segundo tipo de estudo mais terico do que o primeiro, mas ainda realizado com um prisma epistemolgico similar incluiu aqueles que conceituavam a interao educao-poltica em termos do que poderia ser denominado grupo de interesse, frequentemente um paradigma ou pressuposto terico de grupo de interesse pluralista. Exemplos desse tipo de poltica na educao so abundantes na literatura sobre reformas e formulao de polticas. Em uma das variantes do modelo de grupo de interesse o modelo democrtico pluralista , a educao conceituada como um espao, uma arena de conflitos polticos que envolvem diferentes grupos sociais de interesse (organizaes ou sindicatos de professores, partidos polticos, grupos religiosos, negcios, trabalho, alunos etc.), todos competindo por poder, influncia e prestgio. Nessa perspectiva, a reforma educacional o resultados desses conflitos, seja por alcanar um consenso, seja porque prevaleceram os pontos de vista de um grupo ou de uma coaliso de grupos. Alternativamente, as reformas foram deformadas ou fracassaram porque o equilbrio de poder no conflito entre os grupos foi deslocado em favor de interesses opostos (PETERSON, 1973; HEIDENHEIMER, 1974; KAZAMIAS, 1978; THOMAS, 1983; LAUGLO; McLEAN, 1985).

Paideia e politeia

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Em um trabalho apresentado no congresso anual da Comparative and International Education Society1, realizada em Washington, em maro de 1987, apontei que a pesquisa baseada no modelo pluralista de grupos de interesse, embora enriquecedora em termos conceituais, e metodologicamente sofisticada, apresentava certas limitaes: em sua busca por explicaes, no se aprofundava alm da arena visvel de conflitos e de formao poltica na investigao do contexto estrutural da sociedade nacional e internacional mais amplas. Voltando caracterizao de Dale, argumentei que anlises pluralistas de grupos de interesse no se envolveram na poltica da educao isto , naquilo que mobiliza a mquina da governana educacional ou na forma e no lugar para os quais a mquina direcionada. Ou seja, suas explicaes eram restritas e suas direes indeterminadas (KAZAMIAS, 1987). Tal como ocorre com o pluralismo em geral, as abordagens pluralistas s relaes polticas entre educao e reforma educacional tm as seguintes inadequaes: (a) Pressupem que a estrutura de poder segmentada, no organizada em um padro hierrquico claro ou, dito de outra forma, o poder organizado de forma no hierrquica e competitiva. (b) Oferecem explicaes limitadas, de forma gradual, sobre poder e processos polticos. (c) Tendem a deslocar-se na direo de uma teoria funcional de equilbrio. (d) Pressupem que (i) o Estado um rbitro neutro dos interesses sociais e um Estado vazio; e (ii) que todos os grupos tm igual acesso aos recursos mnimos para mobilizao poltica e competem em condies favorveis (MILIBAND, 1969). (e) Tendem a concentrar negociaes de grupo em um Estado-nao, sem relacionar o Estado ao contexto das condies e presses internacionais (HELD, 1984, p. 67-68). (f ) So predominantemente centradas na sociedade, no sentido de que sua conceituao das relaes escola-sociedade e suas estratgias explanatrias veem o Estado simplesmente como uma arena de luta/competio para a obteno de vantagens, ou como uma entidade funcional que responde a necessidades da sociedade, a imperativos sociais e a tenses sociais (SKOCPOL, 1979, p. 29).

A perspectiva de Sistemas Polticos Funcionalista-Modernizadores


A perspectiva de Sistemas Polticos Funcionalista-Modernizadores (SPFM) na educao comparada, que se destacou nas dcadas de 1960 e 1970, mais bem exemplificada pela influente srie de Princeton sobre cultura poltica e desenvolvimento poltico, promovida pelo Comit de Poltica Comparada do
1. NT: Sociedade de Educao Comparada e Internacional.

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Conselho de Pesquisa em Cincias Sociais. Na literatura de educao comparada, o melhor exemplo o volume intitulado Education and Political Development2 (1965), dessa mesma srie, organizado por J. S. Coleman. Assim como na perspectiva pluralista mencionada acima, as anlises sobre relaes educao/organizao poltica a partir da SPFM centravam-se predominantemente na sociedade. Na verdade, a escola de cultura e desenvolvimento poltico de Princeton evitou o uso do conceito de Estado porque, segundo seus porta-vozes: (a) era muito restritivo; (b) era mais aplicvel s sociedades ocidentais desenvolvidas; (c) frequentemente era utilizado como sinnimo de governo; (d) no levava em considerao o conceito de cultura poltica; e (e) no acomodava a noo de interdependncia das vrias partes da organizao poltica, uma caracterstica essencial dos sistemas polticos e da abordagem funcionalista. Por esses motivos, a escola SPFM de Princeton substituiu Estado por sistema poltico, e definiu:
O que defendemos que o sistema poltico o sistema de interaes encontrado em todas as sociedades independentes e que desempenha as funes de integrao e adaptao (tanto internamente quanto em relao a outras sociedades) por meio do emprego, ou da ameaa de emprego, de coero fsica mais ou menos legtima. O sistema poltico o sistema legtimo de manuteno ou transformao da ordem na sociedade (ALMOND; COLEMAN, 1960, p. 7).

Referindo-se especificamente s funes dos sistemas polticos e sua relao com a educao, Coleman escreve: Para nossos fins [...] podem ser identificados pelo menos trs processos ou funes dos sistemas polticos que tm uma relao bastante clara com a educao. So eles: socializao poltica, recrutamento poltico e integrao poltica (COLEMAN, 1965, p. 17-18). Revendo o extenso trabalho realizado sobre essas trs relaes polticas da educao, Massialas, em 1977, concluiu:
A reviso indica que as pesquisas procuraram verificar sistematicamente de que forma as escolas afetam o desenvolvimento de atitudes polticas dos cidados, de que forma funcionam como agente de recrutamento de lideranas polticas, e de que forma contribuem para o desenvolvimento de uma nao moderna. Sobre a primeira questo isto , a construo de conhecimentos e atitudes polticas , a pesquisa indica que, de modo geral, a escola no to significativa quanto outros agentes sociais. Torna-se significativa, no entanto, em relao ao recrutamento poltico, ainda que de uma maneira que para muitos ideologicamente inaceitvel, isto , tende a promover a perpetuao do poder das elites. Quanto terceira questo, referente construo da nao, a pesquisa indica que as escolas tendem a reforar divises e desigualdades sociais preexistentes (MASSIALAS, 1977, p. 294).

2.

NT: Educao e desenvolvimento poltico.

Paideia e politeia

201

O retorno do Estado na educao comparada


Na dcada de 1970, tericos e socilogos polticos e outros cientistas sociais crticos, procurando compreender a estrutura do poder, o desenvolvimento poltico, o funcionamento e a dinmica do governo de sociedades e organizaes polticas contemporneas, particularmente as de naes democrticas, capitalistas, politicamente liberais e economicamente avanadas, focalizaram sua investigao crtica na natureza, na estrutura institucional e nos mecanismos de governo que, em conjunto, constituem e modelam o Estado. Durante esse perodo, especialmente digno de nota um debate esquerdista, amplamente divulgado, sobre a natureza, as atividades e o funcionamento do Estado capitalista liberal, que envolveu renomados tericos polticos e sociais crticos de ambos os lados do Atlntico: Ralph Milliband (1969) e Perry Anderson (1979), na Inglaterra; Nicos Poulantzas (1978), na Frana; Claus Offe (1973), na Alemanha; Goran Therborn (1980), na Sucia; e Erik O. Wright (1985); e Martin Carnoy (1984), nos Estados Unidos. Na dcada de 1980, nas palavras de Theda Skocpol (1985) uma sociloga com orientao histrica , o Estado foi trazido de volta em estudos comparados sobre o passado, buscando descobrir de que forma as sociedades funcionam e se transformam. A sociologia histrica, segundo D. Smith,
desenvolvida por historiadores e socilogos que investigam a interpenetrao recproca entre passado e presente, eventos e processos, ao e estruturao. Eles tentam associar esclarecimento conceitual, generalizao comparativa e explorao emprica (SMITH, 1991, p. 3).

Partindo da proposta de Skocpol, aproximadamente mesma poca (1987), como pesquisador comparativista orientado para a histria e com interesses na pesquisa em poltica da educao, mais do que em polticas educacionais para voltar distino feita por Dale e no papel da educao no desenvolvimento de Estados nacionais, sugeri comunidade de educadores comparados que trouxesse o Estado de volta em educao comparada. Trazer o Estado de volta, sim, mas no com a conceituao e a interpretao de Kandel. Na conferncia em Washington, j mencionada, afirmei:
Nossa conceituao de Estado muito diferente daquela de Kandel. A tipologia de Estados democrticos e totalitrios de Kandel era excessivamente geral e simplista, tal como seus critrios para essa diferenciao, ou seja (a) o locus de controle ostensivo, que levou Kandel a categorias to gerais como: centralizado e descentralizado; monoltico e disperso; metafsico e experiencial; autoritrio, autocrtico e injusto, ou liberal e justo; e monopolstico e laissez-faire; e (b) a relao putativa entre indivduo e Estado isto , no caso do Estado democrtico liberal permite maior liberdade ao indivduo, enquanto, por seu lado, o Estado busca promover o bem-estar de todos os seus membros (KAZAMIAS, 1987).

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Kazamias

Acrescentei ento que minha concepo de Estado no era o de uma entidade abstrata independente da sociedade civil um conceito frequentemente evocado na mente das pessoas, devido talvez ao idealismo alemo histrico e influente de Hegel. Alm disso, afirmei:
Nosso conceito de Estado no sinnimo de governo; nem nossa concepo de sistema estatal idntica s de sistema poltico de Almond e Coleman ou de David Easton. Como explicou Stuart Hall, o carter complexo do Estado no pode ser reduzido s formas pelas quais funciona a mquina governamental institucional. E segundo Milliband: O significado de Estado uma srie de instituies particulares que, em conjunto, constituem sua realidade e que interagem como partes do que pode ser chamado de sistema estatal. As instituies incluem: o governo, a administrao, o setor militar e a polcia, o judicirio, subunidades do governo central e assembleias parlamentares (KAZAMIAS, 1987).

A respeito da distino entre Estado e governo, citei Alfred Stephan, que escreveu:
O Estado deve ser considerado como mais do que o governo. Consiste nos sistemas administrativos, legais, burocrticos e coercivos contnuos que tentam no s estruturar as relaes entre a sociedade civil e a autoridade pblica em uma organizao poltica, mas tambm estruturar muitas relaes cruciais na sociedade civil (citado por SKOCPOL, 1985, p. 7).

Apontei no mesmo frum que a educao uma funo/atividade importante ou, na famosa formulao de Louis Althusser, um aparato ideolgico do Estado (ALTHUSSER, 1971). Expliquei:
Atualmente, o setor pblico da educao, que regulado, controlado ou planejado pelo Estado, constitui uma porcentagem dominante da proviso educacional desde os nveis bsicos at os nveis superiores do sistema educacional. At mesmo o setor privado est sujeito regulao estatal. No h praticamente nenhum aspecto do sistema educacional organizao, administrao, currculo, capacitao de professores, financiamento, exames etc. que no esteja relacionado direta ou indiretamente ao Estado.

E conclu:
Diante disso, no necessria maior elaborao sobre o significado de examinar a educao sob a perspectiva do Estado. No sob a perspectiva dominante, nem sob a perspectiva kandeliana, mas sob uma perspectiva estrutural, de conflito, relacional, do Estado como ator e como relativamente autnomo. Situar a educao na problemtica conceitual e epistemolgica do Estado, tal como definido previamente, permitiria no apenas determinar e analisar sua dinmica social e de funcionamento; representaria tambm um grande avano na direo de explicaes mais completas de padres, polticas e reformas educacionais, de esclarecimentos de semelhanas e diferenas entre os sistemas e de condies obtidas para mudana e reforma educacional (KAZAMIAS, 1987).

Na dcada de 1990, o Estado foi de fato trazido de volta em a educao comparada e, digo com satisfao, no o foi sob a perspectiva dominante nem sob

Paideia e politeia

203

a perspectiva de Kandel. Um estudo comparativo digno de nota, abordado a partir de uma perspectiva neomarxista revisionista, Education and Social Transformation in the Third World3 (1990), de Martin Carnoy e Joel Samoff. Discuto esse livro em outro captulo, na Seo 1 deste volume. Basta notar aqui que, nesse estudo centrado no Estado, Carnoy e Samoff procuram analisar se e por que a educao se desenvolve diferentemente em sociedades que tentam fazer a transio do capitalismo para o socialismo e em suas equivalentes capitalistas do terceiro mundo. As sociedades estudadas foram China, Cuba, Tanznia, Moambique e Nicargua. A tese dos autores que foi o Estado, mais do que o sistema produtivo, que constituiu a fonte da dinmica de sociedades e polticas revolucionrias, muito mais do que as relaes de produo, que mobilizou seu desenvolvimento social (CARNOY; SAMOFF, 1990). Outros exemplos de estudos dignos de nota que apareceram na dcada de 1990 a respeito do nexo educao/organizao poltica so Education and State formation: the rise of education systems in England, France and the USA4 (1990), de Green, e Democracy, education and multiculturalism: dilemmas of citizenship in a global world5 (1998), de C.A. Torres. O estudo comparativo pioneiro de Green, com abordagem histrico-sociolgica, examinou o papel da educao no processo de formao do Estado e na construo da nao em trs democracias liberais modernas do Ocidente (Inglaterra, Frana e Estados Unidos): de que forma a educao, enquanto mecanismo do Estado, atuou para cultivar a coeso social, a cidadania, a cultura e a identidade nacionais, bem como para capacitar pessoal para a burocracia civil e os aparatos governamentais nos nveis nacional e local (GREEN, 1990). Em um extenso captulo sobre o Estado e a Educao, Torres lida inicialmente com problemas da definio de Estado e com a significncia de uma abordagem centrada no Estado para o estudo de prticas e polticas educacionais, ou as conexes entre cidadania, democracia e multiculturalismo (TORRES, 1998, p. 14). Em subsees posteriores, o autor examina, a partir de uma perspectiva crtica, (a) teorias clssicas de Estado, do liberalismo ao marxismo, e educao; (b) os Estados neoconservadores e neoliberais contemporneos e a educao; (c) teorias neomarxistas do Estado e a crtica do neoconservadorismo e do neoliberalismo; (d) perspectivas ps-modernas sobre o Estado e a educao; e (e) o feminismo contra o Estado patriarcal e a cor do Estado (TORRES, 1998, p. 26-69).

3. 4. 5.

NT: Educao e transformao social no terceiro mundo. NT: Educao e a formao do Estado: a emergncia dos sistemas educacionais na Inglaterra, Frana e Estados Unidos. NT: Democracia, educao e multiculturalismo: dilemas da cidadania num mundo global.

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Eplogo
Apesar do discurso sobre a retratao do papel do Estado, a importncia atual do engajamento em pesquisas educacionais comparativas centradas no Estado foi destacada por Martin Carnoy em sua palestra de abertura para a Comparative and International Education Society6 em 2006, Carnoy explicou os motivos para o envolvimento nesse tipo de pesquisa:
Em primeiro lugar, na maioria dos pases, a maior parte da educao provida pelo Estado. Em segundo lugar, mesmo quando a educao parcialmente privada e parcialmente pblica, o Estado que define o significado de educao pblica e privada. Na maioria dos pases, os professores de escolas particulares so pagos pelo Estado. Em terceiro lugar, uma vez que o Estado que oferece e define a educao, a maneira pela qual se do as mudanas nos sistemas educacionais definida, em grande parte, pela liderana poltica dos cidados em relao ao Estado e pela maneira pela qual o Estado organizou politicamente o sistema educacional (CARNOY, 2006, p. 555).

A esses motivos pode-se acrescentar que a educao ainda um mecanismo importante na formao dos Estados e na construo da nao em muitos pases do mundo; e por fim, parafraseando Aristteles, como citado no incio deste captulo, nossa paideia (educao) deveria estar de acordo com nossa politeia (o Estado).

Referncias bibliogrficas
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Paideia e politeia

205

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12 IMPRIOS E EDUCAO: O IMPRIO BRITNICO


Gary McCulloch
Este captulo analisa as interaes envolvidas na relao entre imprios e educao, examinando o caso do Imprio britnico. Nos ltimos anos, deu-se ateno crescente histria do Imprio britnico e natureza de sua contribuio e de seu legado para o mundo moderno (LOUIS, 1999; FERGUSON, 2003; BRENDON, 2007). Grande parte dessa literatura geral por exemplo, os recentes cinco volumes da Oxford History of the British Empire1 (LOUIS, 1999) incluiu pouco material especificamente sobre educao. Ao mesmo tempo, desenvolveu-se tambm uma literatura substancial sobre as formas pelas quais as ideias e as prticas de educao na Gr-Bretanha influenciaram o carter da educao em diferentes partes do Imprio britnico. Essa literatura tem gerado debates interessantes acerca da natureza do imperialismo cultural, da relao entre centro e periferia (McCULLOCH; LOWE, 2003), de at que ponto as influncias imperiais foram benficas, e da forma como essas influncias se manifestaram em diferentes reas e naes. Mais recentemente, tem sido registrado interesse crescente nos tipos de resistncia desenvolvidos por parte de grupos autctones e colonizados. O caso da Nova Zelndia Aotearoa, no idioma maori , distante 12 mil milhas2 da Gr-Bretanha, ser examinado de forma particularmente detalhada para demonstrar a extenso e as caractersticas do domnio imperial. No entanto, as relaes entre a Gr-Bretanha e seu Imprio no se deram em apenas uma direo. Como apontou Peter Burke, h perigos evidentes em um modelo simples de centro e periferia, no qual o conhecimento difundido da Europa para outras partes do mundo, e particularmente devido tendncia dessa abordagem de levar (in)suficientemente em considerao os fluxos de conhecimento da periferia para o centro, alm daqueles que se do na direo oposta (BURKE, 2000, p. 57). Ao longo da ltima dcada, emergiu o incio de um interesse histrico pelo processo inverso, isto , de que forma as ideias e prticas de educao em diferentes partes do Imprio britnico influenciaram a ptria imperial. Essa nova literatura, estimulada em parte pelo Culture and Imperialism (1994), de Edward Said, tem potencial para um grande avano no desenvolvimento
1. 2. NT: A histria Oxford do Imprio britnico. NT: Equivalente a cerca de 19.300 km.

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McCulloch

da investigao sobre a dinmica da educao no Imprio britnico. Essa dinmica era muito raramente estvel e frequentemente imprevisvel em termos de sua natureza e de seus efeitos.

A educao inglesa e o Imprio britnico


O que J. A. Mangan descreveu como a disseminao imperial da educao britnica (MANGAN, 1978, p. 110) no Imprio britnico a partir do sculo XIX tornou-se uma caracterstica familiar da historiografia educacional. Mais especificamente, como demonstrou o trabalho de Mangan, entre muitos outros, as tradies inglesas foram dominantes nesse processo, e diferiram significativamente das tradies da Esccia, do Pas de Gales e da Irlanda. Estas ltimas tenderam a subordinar-se s tradies inglesas, ainda que conservando poder e apoio locais (RAFFTERY et al., 2007). O prprio Mangan enfatizou em sua pesquisa as maneiras pelas quais as importantes escolas independentes ou particulares (pblicas)3 da Inglaterra estabeleceram os ideais que se tornaram dominantes em muitos contextos sociais e culturais diferentes em todo o mundo, e tambm o envolvimento ativo dos produtos dessas escolas no proselitismo e na implementao desses ideais nas colnias britnicas. As universidades tambm estiveram frente do avano do tema imperial, especialmente Oxford, com o forte estmulo de homens como Benjamin Jowitt, diretor de Baliol entre 1870 e 1893. Outros oxfordianos que perseguiram o sonho de cultivar a tradio inglesa nas colnias incluram Sir Cyril Norwood, diretor do St. Johns College entre 1934 e 1946. No entanto, tornou-se evidente que essas poderosas influncias no se mantiveram sem oposies. Em muitas colnias, as condies locais levaram a variaes e adaptaes significativas e, frequentemente, resistncia ativa ao plano imperial. As escolas particulares criaram uma elite identificvel, uma comunidade de homens que compartilhavam vises de mundo, valores e cdigos de honra dos quais se imburam por meio de suas experincias comuns durante a juventude. Eram de fato um tipo de reis filsofos no modelo platnico, preparados para o servio pblico e a administrao de um imprio (WILKINSON, 1964; HONEY, 1977; McCULLOCH, 1991a). Inculcavam ideais elevados de Cristianismo e de educao liberal, bem como uma forte marca de patriotismo e carter moral. No final do sculo XIX, os ideais e as prticas das escolas particulares poderiam ser amplamente retratados como representantes de uma tradio inglesa, legitimando status e relaes de autoridade estabelecida. O trabalho de Mangan nas dcadas de 1980 e 1990 trouxe uma contribuio significativa para a compreenso dessa verso quintessencialmente inglesa do
3. NT: No Reino Unido, a expresso public school ou independent school no designa escola estatal, e sim, uma escola particular de elite e de grande prestgio. Cerca de 7% das crianas e jovens do Reino Unido esto matriculados nessas escolas particulares, cuja maioria funciona em regime de internato.

Imprios e educao: o Imprio britnico

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imperialismo cultural. Sua obra principal, The games: ethic and imperialism4 (1986), examinou detalhadamente a importncia dos jogos e dos esportes na educao durante o Imprio. A tica dos jogos estava no centro dos valores disseminados pelas escolas particulares, conferindo no apenas iniciativa e autoconfiana, mas tambm lealdade e obedincia. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, os diretores de escolas particulares apoiavam ativamente os ideais imperiais, e enviavam seus alunos para as partes mais remotas do Imprio para que colocassem esses ideais em prtica. Dessa forma, segundo Mangan, disseminou-se em todo o Imprio britnico um ideal educacional singular: o ideal de treinamento do carter por meio de jogos (MANGAN, 1986, p. 42; 1988, 1993). O rugby, o futebol e o crquete, particularmente, foram os jogos escolhidos para os objetivos imperiais. No Sudo, por exemplo, o Servio Poltico Sudans, criado em 1899, recorreu extensamente aos produtos egressos: das escolas particulares inglesas e das universidades de Oxford e de Cambridge para formar um quadro elitizado de administradores, muitos dos quais tinham alcanado sucesso em esportes em suas ex-escolas e ex-universidades, e empenhavam-se em transmitir os valores subjacentes s suas realizaes aos funcionrios agora a seu servio. Na Nigria, Sir Frederick Lugard realizou uma cruzada educacional em sua funo de governador a partir de 1912 (e governador-geral a partir de 1914), pregando as virtudes de conformidade e obedincia tanto na sala de aula quanto nos campos esportivos. Na ndia, o Mayo College, fundado em 1878, foi um exemplo notvel de uma nova escola baseada nos preceitos das escolas particulares inglesas que difundiu seus valores por meio do desenvolvimento do crquete e de outros jogos. Outros relatos detalhados das fontes educacionais desse conjunto de influncias imperiais desenvolveram esse tema geral. Donald Leinster-Mackay notou a importncia das escolas preparatrias inglesas5 como bero e creche do Imprio, com sua associao estreita com as escolas pblicas (LEINSTER-MACKAY, 1988). Paul Rich investigou a contribuio das redes de contato das escolas particulares para a hegemonia cultural britnica nas vrias partes do Imprio, envolvendo o desenvolvimento de ritos e rituais nos clubes de cavalheiros e nas lojas manicas (RICH, 1988; 1989; 1991). Os livros didticos utilizados como parte do currculo tanto na Gr-Bretanha quanto em outras partes do Imprio tambm atraram ateno crescente, visando compreender as mensagens e os esteretipos que transmitiam aos alunos. Esteretipos raciais, por exemplo, estavam amplamente retratados nos livros didticos de histria e de geografia (MARSDEN, 1990; CASTLE, 1993; LILLY, 1993; COOLAHAN, 1993).
4. 5. NT: Jogos: tica e imperialismo. NRTT: As escolas preparatrias na Inglaterra so escolas particulares, de alto nvel acadmico, destinadas a preparar os alunos entre 9 e 13 anos, que pretendem entrar, por um exame competitivo, nas escolas particulares ou nas escolas acadmicas.

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A Universidade de Oxford estabeleceu conexes especialmente importantes com o Imprio britnico, como se evidencia no detalhado estudo de Richard Symonds (1986). Esse trabalho investigou a contribuio de Oxford para a filosofia do Imprio e as atitudes nacionais em relao a ele, especialmente por meio do ensino de grego e latim. Examinou tambm os objetivos e os motivos subjacentes ao apoio ao Imprio, e o papel dos ex-alunos de Oxford que foram para diversas partes do Imprio como administradores, professores e missionrios. Um exemplo famoso de um graduado de Oxford que se dedicou a colonizar o mundo foi Cecil Rhodes, que estudou latim, grego, economia poltica e direito no Oriel College, entre 1873 e 1881. O testamento de Rhodes, publicado em 1902, tornou-se a base das Bolsas de Estudos Rhodes, que contemplaram milhares de acadmicos de todo o Imprio nas dcadas seguintes. Cyril Norwood foi um educador de destaque que tambm tinha razes em Oxford, terminou seus estudos com o grau denominado First6, em grego e latim, no St. Johns College na dcada de 1890, antes de tornar-se diretor da Escola Acadmica Bristol, diretor da Escola Marlborough e, mais tarde, diretor da Escola Harrow, voltando finalmente sua ex-faculdade de Oxford em 1934, como presidente (McCULLOCH, 2007a). Norwood foi influenciado por seu pai, Samuel ao final da carreira, malsucedido diretor da Escola AcadmicaWhalley , que enaltecia os benefcios do Imprio britnico na ndia. Como diretor da Escola Acadmica Bristol, antes da Primeira Guerra Mundial, enfatizava os deveres e os ideais herdados do Imprio britnico e a necessidade de defend-los, recorrendo s armas se necessrio. Em sua carreira posterior, Norwood identificou e celebrou uma tradio educacional inglesa, que se associava, acima de tudo, com as qualidades de carter encontradas nas escolas particulares inglesas, entre as quais os valores compartilhados e inculcados pelos jogos (NORWOOD, 1929). Houve muita controvrsia a respeito dos benefcios ou malefcios da influncia do Imprio britnico. Os simpatizantes recentes insistiram que o Imprio teve um papel positivo na formao do mundo moderno (FERGUSON, 2003). Essa admirao evidenciada em uma parte da literatura histrica sobre o Imprio britnico e a educao. Clive Whitehead, particularmente, defendeu a histria do Imprio britnico e rejeitou a ideia de que tenha sido um meio de exercer controle poltico e econmico sobre povos colonizados. Whitehead enfatiza tanto o idealismo quanto a confuso de objetivos subjacente poltica colonial britnica, e insiste que ela no consistiu em imperialismo cultural com a inteno de perpetuar a hegemonia poltica e cultural:
6. NRTT: Os graus universitrios obtidos no Reino Unido, nos cursos de graduao, so classificados basicamente em First-class Honours, Second-class Honours, Third-class Honours e Ordinary-Degree. O primeiro, First, outorgado a quem obtm distino, ou seja, um resultado acadmico mximo. O ltimo outorgado a quem termina o curso com desempenho mnimo de aprovao. A classificao muito importante no mundo do trabalho.

Imprios e educao: o Imprio britnico

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A maior parte do sistema educacional colonial certamente espelhava o sistema educacional da Gr-Bretanha, mas amplas evidncias sugerem que isto foi principalmente reflexo da demanda local por parte dos prprios povos autctones, mais do que um indicador de qualquer poltica britnica deliberada de colonizao do intelecto autctone (WHITEHEAD, 1988, p. 215).

A pesquisa de Whitehead sobre o British Indian and Colonial Education Service7 exemplifica esse argumento ao salientar as contribuies de muitos indivduos homens e mulheres para a construo e a manuteno de instalaes e servios pblicos na ndia, baseados, segundo sua argumentao, em uma preocupao genuna com o bem-estar dos povos autctones (WHITEHEAD, 2003, p. xiv). No entanto, tambm verdade que se desenvolveram tenses em muitos contextos coloniais a respeito do carter e dos efeitos dessas influncias imperiais. Em algumas partes do Imprio, esses conflitos evoluram para desafios explcitos e para a resistncia por parte de grupos coloniais e autctones que buscavam maior grau de independncia ou afirmao do carter local ou nacional. Em relao ndia, por exemplo, segundo Allender, as escolas missionrias britnicas no conseguiram recrutar uma clientela que fosse alm de suas escolas urbanas centrais, na rea rural apesar do alto custo dos programas de evangelizao e converso em meados do sculo XIX (ALLENDER, 2003, p. 273). As escolas continuaram sendo o reduto da parcela menor dos mais ricos, e tiveram pouco impacto sobre a populao em geral. Por outro lado, movimentos nacionalistas e religiosos rivais tomaram a iniciativa de ampliar sua influncia educacional antes do final do sculo XIX (ALLENDER, 2003; ALLENDER, 2007). Outras colnias britnicas tambm vivenciaram tais diferenas e conflitos educacionais. Na Fiji colonial, White argumenta que as polticas educacionais e nativas do governo colonial ajudaram a encorajar um desenvolvimento educacional desigual e resultados educacionais inferiores para os fijianos (WHITE, 2003). Enquanto isso, no sudeste da frica, a Suazilndia um protetorado ingls depois da Guerra dos Boers, no incio do sculo XX vivenciou tenses no s entre o poder colonial e os colonizados, mas tambm entre essas prprias populaes colonizadas (ZOLLER, 2003). Podemos observar essas tenses em maior detalhe no desenvolvimento histrico de uma colnia inglesa em particular, situada a 12 mil milhas de distncia da ptria imperial: a Nova Zelndia.

Educando a Nova Zelndia?


As caractersticas essencialmente coloniais da educao na Nova Zelndia h muito tempo atraem comentrios. O crescimento do sistema educacional moderno na Gr-Bretanha e a disseminao de seus ideais e de suas prticas educacionais tiveram um impacto crucial sobre o carter das estruturas do sistema educacional
7. NT: Servio Britnico de Educao Indiana e Colonial.

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McCulloch

na Nova Zelndia a mais distante parte do Imprio que se manteve como colnia at o incio do sculo XX. Os precedentes das instituies estabelecidas, as prticas das escolas e dos professores e as tradies que sustentavam e racionalizavam uma grande variedade de estruturas, padres e instituies educacionais tinham as suas fontes, parcial ou integralmente, no que era amplamente considerado como o Lar. Esses ideais e essas prticas foram mantidos ou sutilmente adaptados por professores que, em muitos casos, tinham, eles prprios, sido educados e treinados na Gr-Bretanha, de onde frequentemente provinham os livros didticos, para exames que se baseavam em grande parte na experincia, nos valores e na cultura britnicos. Em 1941, A. E. Campbell, posteriormente diretor-geral de Educao, sugeriu que o sistema educacional da Nova Zelndia tal como se apresenta hoje incompreensvel, a menos que se tenha em mente sua origem e desenvolvimento a partir de uma colnia britnica no sculo XIX (CAMPBELL, 1941, p. 1). Enfatizou a nostalgia dos colonizadores em relao ptria, que contribua para seu desejo de estarem cercados de uma barreira de instituies sociais familiares:
Se no conseguiam cercar-se imediatamente com as flores e as rvores e as colinas tranquilas da Inglaterra, podiam pelo menos transplantar as formas de vida social com as quais estavam familiarizados, e de que necessitavam para acalmar a saudade que quase todo colonizador carrega consigo at o final. S porque estavam buscando novos mundos, no buscavam necessariamente um novo modo de vida (CAMPBELL, 1941, p. 3).

Por esse motivo, Campbell concluiu que


o princpio histrico de manuteno da continuidade cultural desempenhou um papel na formao do sistema educacional da Nova Zelndia maior do que o princpio geogrfico de adaptao a um novo ambiente (CAMPBELL, 1941, p. 6).

A Escola Acadmica Auckland, por exemplo, imitou e interpretou as prticas e os ideais das escolas particulares e das escolas acadmicas inglesas para cultivar sua prpria tradio de escola acadmica. O esplendor espelhado por essas escolas tinha o objetivo de transmitir uma mensagem cultural para os alunos e os patrocinadores da Auckland: a de que ela era um elo simblico com o Lar (McCULLOCH, 1988). Tanto o currculo escolar quanto as estruturas visveis do sistema educacional tambm apresentavam marcas inconfundveis da herana colonial. Em uma retrospectiva, Alan Mulgan, aluno da Auckland durante a dcada de 1890, comentou: Nosso currculo era ingls, mas ramos colonos e tnhamos conscincia disso (MULGAN, 1958, p. 71). Frequentemente havia tambm uma qualidade idealizada e um pouco irreal a respeito das imagens da Inglaterra que exerciam influncia sobre a educao neozelandesa. Por exemplo, ao visitar a Nova Zelndia na dcada de 1940, F. B. Malim expressou-se entusiasticamente a respeito das caractersticas inglesas das principais escolas particulares. Sobre o Christs College, em Christchurch, Malim comentou que

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suas paredes cinzentas e seus olmos sugerem uma civilizao mais pacfica e mais estvel do que parece ser o caso da Nova Zelndia atual, e fazem-nos lembrar de uma Inglaterra cujos alicerces ainda no foram abalados pela inveno da mquina de combusto interna (MALIM, 1948, p. 160).

As observaes de Malim salientavam tambm algo do zelo missionrio com o qual os educadores ingleses tinham transportado sua prpria bagagem cultural. Entusiasmou-se particularmente com a Escola Waitak, que descreveu como um museu devotado histria da Gr-Bretanha (MALIM, 1948, p. 163). Ao mesmo tempo, houve inmeras especificidades e diferenas importantes na situao da Nova Zelndia que no podem ser simplesmente apagadas do caso britnico. De fato, pode-se argumentar que as reformas educacionais muitas vezes desenvolveram-se na Nova Zelndia em oposio explcita s tendncias identificadas como associadas com a Velha Ptria. As reformas educacionais neozelandesas tiveram um impulso liberal e igualitrio que poderia ser contrastado com as estruturas de diviso de classes, diferenciadas e hierrquicas do sistema educacional na Inglaterra. Aqueles que elogiavam as virtudes da educao na Nova Zelndia comumente enfatizavam suas vantagens em relao Inglaterra e sua diviso de classes. Segundo o Diretor de Educao, T. B. Strong, em 1928, por exemplo:
Dizem que a profisso de professor na Inglaterra sofre at hoje os efeitos humilhantes da antiga proviso perfunctria de educao para as massas. Ainda h localidades na Inglaterra onde o professor tem pouco ou nenhum prestgio social. Nos Domnios8, felizmente, a tendncia foi de que o professor ocupasse uma posio de honra na sociedade, e este fato indubitavelmente operou em benefcio das escolas. Uma causa ou talvez um efeito a alta considerao social de que desfrutam nossas escolas particulares (STRONG, 1928, p. 145).

Entrementes, conservadores como E. M. Blaiklock, que ensina grego e latim na Universidade de Auckland (SHAW, 1986), tenderam a pintar em cores mais lisonjeiras os arraigados objetivos sociais e a diferenciao estrutural do sistema educacional ingls, para fornecer uma fonte respeitvel de opinies de direita e desacreditar o igualitarismo para o qual as polticas educacionais da Nova Zelndia tendiam a inclinar-se (McCULLOCH, 1988, 1991b). De alguma maneira, as tendncias igualitrias predominantes na educao neozelandesa so afins s da Esccia que, em parte, tambm se desenvolveram em oposio s tradies e aos preceitos ingleses. Como notou Robert Anderson, houve na Esccia uma tradio educacional avanada e diferenciada que pode ser remontada Reforma, que os escoceses do sculo XIX consideravam ser um ponto
8. NRTT: Domnios eram o conjunto das colnias que integravam o Imprio britnico. Hoje, o termo indica aqueles pases, como o Canad que, embora independentes, com seu prprio Parlamento e Primeiro-Ministro, ainda conservam a Rainha como Chefe de Estado.

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de superioridade em relao Inglaterra e uma garantia da autonomia social e cultural da Esccia dentro da Unio (ANDERSON, 1983, p. 1). Segundo Anderson, o mito democrtico escocs de educao tornou-se uma parte essencial tanto do sentido escocs de nao quanto da imagem que outros formaram a respeito dos escoceses (ANDERSON, 1983, p. 1). Subjacentes ao mito, havia muitos problemas no resolvidos e desigualdades profundamente enraizadas que, em geral, passaram despercebidas (HUMES; PATERSON, 1983; RAFTERY et al., 2007). Estruturas e expectativas de origem inglesa tambm invadiram cada vez mais as instituies educacionais ao norte da fronteira, minando o carter distintivo e a independncia da tradio escocesa. Na Nova Zelndia, a ameaa dessas invases era mais distante, mas ao mesmo tempo mais insidiosa. As origens culturais inglesas do sistema educacional neozelands e sua influncia contnua por meio da importao de ideias, prticas, professores e textos mais recentes representaram uma ameaa constante integridade do mito igualitrio da Nova Zelndia. Dessa forma, foi um visitante escocs, Dr. William Boyd, que, em um importante congresso da New Education Fellowship, realizada na Nova Zelndia em julho de 1937, alertou mais claramente a respeito dos perigos da influncia inglesa. Relacionando explicitamente o desenvolvimento do sistema educacional na Nova Zelndia ao da Esccia, argumentou que o problema central enfrentado pela educao neozelandesa era a influncia da tradio inglesa, que j tinha exercido um impacto importante no nvel estrutural. Segundo Boyd, a serpente no jardim a influncia inglesa sobre a educao da Nova Zelndia, que desmoralizou suas instituies (BOYD, 1938, p. 475-476). Em vez de se desenvolver de acordo com o bom caminho escocs, continuou ele, a educao da Nova Zelndia baseou-se na separao inglesa entre educao primria e secundria. Isto, por sua vez, estimulou a diferenciao e a seleo no nvel da escola secundria:
Suas escolas secundrias, bastante semelhantes s inglesas, destinam-se a uma aristocracia, um grupo seleto, e as velhas escolas primrias, s pessoas comuns. Esse o princpio ingls, em oposio prtica escocesa de um sistema de ensino primrio que evolui para o sistema secundrio, constituindo uma unidade satisfatria (BOYD, 1938, p. 476).

Esta foi uma crtica direta aos pontos de vista de Cyril Norwood, que era um conferencista no mesmo congresso e continuava a promover uma tradio inglesa idealizada de educao (NORWOOD, 1929; McCULLOCH, 2007a). Para abordar essa questo, Boyd defendia veementemente que o currculo da escola secundria deveria ser menos orientado para a universidade e mais uma preparao para a vida comum (BOYD, 1938, p. 484). Outra dimenso central das tenses culturais na Nova Zelndia colonial estava na relao entre os colonizadores (pakehas) e a populao autctone maori os tangata whenua ou povo da terra. Judith Nathan argumentou que, com o

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Decreto Educacional de 1847, o governador da Nova Zelndia, Sir George Grey, estabeleceu escolas industriais em regime de internato para consolidar o Cristianismo, promover padres ocidentais, manter a harmonia racial e para oferecer instrumentos de assimilao (NATHAN, 1973). A Lei para a Educao Maori, de 1867, estabeleceu um sistema nacional de escolas diurnas seculares nas vilas, vinculadas ao Departamento de Assuntos Nativos, com um currculo baseado nas disciplinas das escolas elementares inglesas (HARKER; McCONNOCHIE, 1985; SIMON, 1998). No final do sculo XX, no entanto, a resistncia maori assimilao tinha aumentado ao ponto de conseguir estabelecer formas alternativas e rivais de instituies educacionais (JESSON, 1992; SMITH, 1992). Este estudo de caso sobre a Aotearoa/Nova Zelndia demonstra que, embora o legado imperial tenha exercido uma influncia vital no desenvolvimento do sistema educacional e da educao de forma mais geral, a colnia tambm desenvolveu uma srie de caractersticas que desafiavam a primazia dessas origens culturais. Em primeiro lugar, os colonizadores reafirmaram cada vez mais suas prprias tradies nacionais e sua identidade nacional de uma forma que se adequava s condies de seu novo lar, e que no acomodava necessariamente os preceitos e prticas do Lar. Em segundo lugar, houve influncias internacionais rivais, tais como os valores diferenciados da educao escocesa em relao inglesa, e outras fontes de ideias e prticas educacionais cada vez mais numerosas, tais como as dos Estados Unidos e da Austrlia, com as quais era possvel enfrentar o conflito. Finalmente, a cultura autctone dos maori apresentou desafios especficos e sugeriu diferenas importantes na abordagem ao atendimento de necessidades educacionais dos diferentes grupos tnicos. Essas tenses manifestaram-se diferentemente nas diversas partes do Imprio britnico, e os legados da presena britnica nem sempre foram semelhantes; mas as complexidades dos debates vivenciados na Nova Zelndia tiveram paralelos e ressonncias com aqueles que se desenvolveram em outros lugares.

Pequena ilha
Ao contrrio da literatura histrica sobre a influncia externa das ideias e prticas educacionais britnicas nas diversas partes do Imprio britnico, at pouco tempo era relativamente limitada ateno histrica sobre os processos inversos pelos quais o Imprio influenciou a educao na Gr-Bretanha. Um autor de destaque sobre este ltimo tema foi John MacKenzie, cujo interesse se dirigiu cultura popular em geral. Mas ainda h muito mais a ser desenvolvido nessa direo, especificamente a respeito do carter e dos efeitos da educao. O trabalho de Said considera os territrios justapostos e as histrias interligadas da cultura imperial (SAID, 1994, p. 1), examinando de que forma uma atitude intelectual ps-imperial poderia expandir a comunidade justaposta constituda entre a metrpole e as sociedades anteriormente colonizadas (SAID, 1994, p. 19).

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O autor prossegue investigando de que forma as imagens do Imprio permearam a cultura ocidental, por exemplo, em obras importantes de fico: Os textos culturais importaram o estrangeiro para a Europa de forma que carregam claramente a marca do empreendimento imperial, de exploradores e etngrafos, gelogos e gegrafos, mercadores e soldados (SAID, 1994, p. 229). Esta percepo fundamental deu sustentao a uma nova literatura histrica que focaliza a influncia do Imprio sobre o torro natal imperial. As primeiras indicaes desse novo interesse incluram contribuies interessantes dos historiadores Raphael Samuel e Linda Colley. O livro Island Stories9, de Samuel (1998), insiste no jogo entre o imperial e o domstico, citando como exemplo as tendncias utpicas da vida inglesa que se refletem no movimento ao ar livre e no surgimento, no sculo XX, dos escoteiros e das bandeirantes, centralizados originalmente nas oportunidades colonizadoras britnicas. Colley enfatiza a insegurana da Gr-Bretanha em relao a vizinhos e rivais poderosos como um fator-chave de seu desenvolvimento social e poltico. Segundo Colley,
Conscientes de seu pequeno tamanho, cada vez mais ricos, e confrontando inimigos europeus que frequentemente eram maiores e muito mais bem-equipados militarmente, os britnicos sentiam-se frequentemente ansiosos, e temendo constantemente serem invadidos, necessariamente alertas e prontos para a luta (COLLEY, 2002, p. 11).

Na viso de Colley, como consequncia, o Imprio veio a dominar a cultura e a autoimagem da Gr-Bretanha (COLLEY, 2002, p. 326). Tal como Samuel, portanto, a autora considera como interligados a poltica e a cultura domsticas da Gr-Bretanha, e o crescimento e o desenvolvimento de seu Imprio: A histria da Gr-Bretanha e as histrias de suas diversas aventuras ultramarinas no podem ser abordadas adequadamente de forma isolada. Para o bem ou para o mal, estavam interligadas (COLLEY, 2002, p. 305). Esses pontos esto em aberto para debates. Por exemplo, muitos historiadores e comentaristas sugeriram que a segurana sentida pela Gr-Bretanha em relao a invases pelo mar estimulou mais a complacncia e o conservadorismo do que a inquietude em seu desenvolvimento social (McCULLOCH, 2007b). No entanto, esses argumentos oferecem um ponto de partida para a pesquisa histrica detalhada em muitas reas diferentes. Uma srie de outros trabalhos recentes desenvolveu uma nova literatura histrica acerca desse tema. Quanto poltica, um exemplo-chave incluiria o livro The Empire Strikes Back?10, de Thompson (2005), que explorou o papel do Imprio na poltica britnica nos sculos XIX e XX. Dimenses culturais foram exploradas em maior profundidade por Paris (2000) e Porter (2004). Bush tambm avaliou a importncia do Imprio para as relaes de gnero no incio do sculo XX (BUSH,
9. NT: Histrias da ilha. 10. NT: O Imprio contra-ataca?.

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2000). A consequncia foi o que Wilson (2004) descreveu como uma nova histria imperial, com aguda conscincia sobre a relao entre o Imprio britnico e a prpria identidade nacional da Gr-Bretanha. As implicaes dessa nova tendncia historiogrfica em relao educao tm sido tratadas at hoje de forma superficial e desigual. John MacKenzie liderou o caminho nessa rea j na dcada de 1980, com seu estudo sobre propaganda, opinio pblica e Imprio, e a organizao de uma coleo importante sobre imperialismo e cultura popular (MacKENZIE, 1984; 1986), e continuou nessa linha de trabalho (MacKENZIE, 1999a; 1999b). Essas contribuies destacaram a forma pela qual o Imprio teve impacto no pblico britnico por meio de mdias como o cinema, a imprensa popular, a propaganda de consumo e a literatura popular. Como exemplares desse tipo de influncia, o autor destaca as Exposies do Imprio na dcada de 1920. A primeira, em Wembley, Londres, aberta pelo rei George V no dia de So Jorge, em 1924, atraiu mais de 17 milhes de visitantes durante o ano de 1924, e quase 10 milhes, no ano seguinte (MacKENZIE, 1999b, p. 214-215). O impacto dessas exposies sobre a conscincia popular e a construo do Imprio tambm vividamente descrita no recente romance de Andrea Levy, Small Island11 (LEVY, 2004), que relata uma visita exposio pela narradora principal, Quennie, e sua famlia: O mundo inteiro, e s um dia para v-lo (LEVY, 2004, p. 3-4). MacKenzie aponta a importncia da classe social, as diferenas entre centros regionais e urbanos da Gr-Bretanha, e a nova imigrao provinda do antigo Imprio desde a dcada de 1950 como fatores na recepo do Imprio no sculo XX. Esses aspectos ainda precisam ser desenvolvidos em detalhe por historiadores da educao, embora haja alguns trabalhos interessantes e importantes por exemplo, os de Castle e Heathorn sobre identidade nacional e o currculo da escola elementar (CASTLE, 1996; HEATHORN, 2000).

Concluses
Podemos apontar, portanto, dois tipos gerais de abordagem histrica ao tema Imprio britnico e educao. O primeiro, bem pesquisado, mas inconcluso, investigou a importncia do Imprio britnico para o desenvolvimento da educao em suas numerosas colnias ao redor do mundo. Este tipo de abordagem foi baseado em uma verso peculiarmente inglesa de imperialismo cultural, mas foi muitas vezes reinterpretado e contestado de diversas maneiras, em diferentes condies locais, regionais e nacionais. Em muitas sociedades, os efeitos perduraram muito alm da independncia e do final do prprio Imprio britnico, refletindo-se na fora e na autoridade cultural persistentes de determinadas instituies e de certos tipos de prticas e de currculos.
11. NT: Pequena ilha.

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O segundo, desenvolvido mais recentemente, pesquisa o impacto do Imprio na prpria Gr-Bretanha. Isso envolve as formas pelas quais ideias e prticas desenvolvidas em diferentes partes do Imprio vieram a influenciar o sistema educacional, assim como a cultura e a poltica mais amplas da Gr-Bretanha ao longo dos dois ltimos sculos. Este tipo de trabalho ainda est em sua infncia no que se refere educao, e espera-se que se desenvolva muito mais no decorrer da prxima dcada. Mais uma vez, esse trabalho tem, grande importncia potencial para compreendermos no apenas as mudanas histricas, mas tambm questes proeminentes no incio do sculo XXI. Os debates sobre identidade nacional e britanismo esto associados ao impacto persistente do Imprio sobre o debate pblico na Gr-Bretanha (BUNTING, 2007). Conhecimento e cultura claramente fluram da periferia para o centro tanto quanto na direo oposta.

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13 COMPARANDO OS DISCURSOS SOBRE EDUCAO COLONIAL NOS IMPRIOS FRANCS E AFRO-PORTUGUS: UM ENSAIO SOBRE HIBRIDAO
Ana Isabel Madeira

Anlise do discurso colonial


Por motivos diversos, os discursos idealizados e as verses oficiais sobre a educao colonial no contexto africano chocam-se com as circunstncias locais de governo, forando a reviso e, s vezes, a subverso de princpios e objetivos definidos pelo governo metropolitano. Percebemos frequentemente que um mesmo autor interpreta a realidade que observa de acordo com o estatuto e o local a partir do qual fala e age, utilizando muitas vezes argumentos totalmente opostos.1 De acordo com o que Michel Foucault chama de governamentalizao do Estado, governar a distncia2 implica a inveno e a construo de um vasto conjunto de tecnologias que associam clculos e estratgias desenvolvidos nos centros polticos, milhares de pontos distribudos espacialmente.3 Assim, a anlise do discurso est ligada superposio de discursos produzidos em nvel global com os discursos produzidos localmente, um processo pelo qual as relaes de poder-conhecimento se desenvolvem paralelamente s tecnologias do governo a distncia. Essas descontinuidades nos scripts (ideias e polticas) da governana educacional (MEYER et al., 1997) permitem-nos compreender a coexistncia de referncias culturais e de posicionamentos polticos distintos, at mesmo opostos, no espao lusfono (e
1. A esse respeito, podemos apresentar alguns exemplos paradigmticos, seja na Frana, seja em Portugal: Jules Ferry, que na metrpole era um amargo opositor assimilao, rev sua posio depois de um inqurito realizado no Senegal; Antonio Enes mostrou-se acentuadamente crtico em relao ao papel da igreja na educao e, ao final, como governador-geral de Moambique, sai em defesa da atuao dos missionrios no contexto colonial; Lopo Vaz de Sampaio e Melo, que defendia a perseguio das ordens religiosas na metrpole, ao final considerou chocante sua destruio nas colnias etc. Enquanto estratgias de poder, os princpios de governo implicam relaes complexas e variveis entre os clculos e as aes daqueles que buscam exercer domnio sobre um territrio, uma populao, uma nao e uma microfsica de poder que atua no nvel capilar entre as diversas prticas de controle que se desenvolvem no mbito de um determinado territrio. Governar a distncia envolve processos de traduo de tipos diversos por meio dos quais so forjadas associaes entre os objetivos das autoridades que querem governar e os projetos individuais de organizaes, grupos e indivduos que esto sujeitos ao governo. Cf. ROSE, N. Powers of freedom: reframing political thought. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. p. 19, 48. FOUCAULT, M. Governamentality. In: BURCHEL, G.; MILLER, P. (Eds.). The Foucault effect: studies in governamentality. Chicago: University of Chicago Press, 1991. p. 103.

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francfono). Por outro lado, enfatizam a importncia das redes de difuso global (RAMIREZ; RUBINSON, 1979; RAMIREZ; BOLI, 1987) e de uma recepo especfica, de internalizao e de indigenizao, de integrao supranacional e de diversificao intranacional (SCHRIEWER, 1993). Esse compartilhamento, como demonstrei alhures (MADEIRA, 2005, 2006), resulta em apropriaes totalmente diferentes, s vezes at opostas, de pressupostos inscritos no discurso sobre educao, tornando evidente a forma como as produes do discurso so utilizadas para legitimar as prticas de doutrinao e de dominao destinadas a populaes e contextos culturais com caratersticas muito diversas entre si. Este ensaio prope-se a avanar alm de uma viso tradicional de mudana educacional isto , um conceito baseado na anlise de influncias, foras ou relaes de causa-efeito a respeito do aspecto poltico da educao (WOLF, 1982; MURRAY; POSTLEWAITE, 1983; WESSELING, 1991). Em contraste com as perspectivas que consideram as colnias como identidades culturais homogneas, como extenses das ideias e prticas metropolitanas, tendo a enfatizar as relaes simbiticas que se desenvolveram entre os imprios e as metrpoles (SAID, 1993; COOPER, 1994; THOMAS, 1994). Essa posio contradiz uma representao de colonialismo como um processo coerente e consistente e define o cenrio colonial como um contexto de conflito entre colonizador e colonizado, no qual as ideias e prticas relativas a processos associados civilizao dos africanos esto abertas a negociaes e reestruturaes de um tipo diverso (KUMAR, 1991; THOMAS, 1994; BHABHA, 1997; COOPER; STOLER, 1997). Isso implica especialmente uma compreenso sobre a relao poltica e cultural desenvolvida entre as colnias e a metrpole e, nessa perspectiva, a explora a partir da configurao do campo do discurso sobre educao considerando que essa relao delimita um espao histrico em um conjunto de outros mecanismos que atravessaram o espao colonial. Essa escolha metodolgica ensaiada visando explorar duas possibilidades que interessaram comunidade cientfica dentro do quadro da pesquisa histrico-comparada em educao: por um lado, analisar as descontinuidades entre os conceitos ideolgicos oficiais sobre educao (incorporados em discursos originados na metrpole, ou mesmo locais) e as estratgias de expanso do sistema educacional praticadas nos contextos coloniais; por outro lado, mapear a circulao de discursos sobre educao no nvel das periferias coloniais destacando os processos de transferncia e de apropriao seletiva que atravessam as prprias colnias (NVOA et al., 2002; SCHRIEWER; KEINER, 1992; SCHRIEWER, 2006; POPKEWITZ, 2005; STEINERKHAMSI, 2004; MADEIRA, 2006). Assim, examinar mudanas educacionais a partir de uma perspectiva comparada significa analisar de que forma os discursos sobre a educao colonial circularam no mbito transnacional e se tornaram conhecidos, e tambm compreender de que forma esses discursos passaram a ser aceitos como norma, e, por esse motivo,

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transformados em estratgias locais e programas concretos de ao. Nesse sentido, fcil compreender por que os discursos sobre educao que atravessaram o espao colonial produziram disparidades internas relativamente aos processos de expanso escolar, aos modelos pedaggicos e organizao do currculo, contradizendo o conceito de poltica educacional como a implementao local de programas produzidos na metrpole europeia. Acredito que, a partir desse lugar teoricamente definido, sejamos capazes de questionar outros tipos de relaes entre a administrao colonial e as estruturas centrais de poder, bem como de questionar ambiguidades e ambivalncias que atravessaram as diversas estruturas da autoridade imperial ou seja, os discursos sobre o governo, a civilizao e a educao dos colonizados (SLEMON; TIFFIN, 1989).

Tipos nacionais, sistemas de governo e comparao entre polticas educacionais


Lautre est la raison dtre de lducation Compare: lautre qui sert de modle ou de rfrence, qui legitime des actions ou qui impose des silences, que lon imite ou que lon colonise. Lducation compare fait partie dun champ de pouvouirs au sein duquel sorganisent des centres et des priphries, se construisent des pratiques discursives que consacrent des sens et dfinissent des limites [...] Notre attitude intellectuelle subit linfluence du rle jou par lEurope (lOccident) en tant que rfrent silencieux de toutes les histoires. Comme si lEurope tait la seule catgorie thoriquement conaissable, toutes les autres histoires nayant droit qu un statut empirique (NVOA, 1998, p. 51-52).4

A caracterizao de polticas educacionais por meio da identificao de diferenas e semelhanas entre os sistemas de administrao colonial implementados na frica pela Frana e pela Inglaterra est amplamente documentada na literatura que compara os governos dessas duas potncias europeias (BETS, 1961; DESCHAMPS, 1963; CROWDER, 1964; CLIGNET; FOSTER, 1964; IPAYE, 1969). Essas descries, em geral originadas na metrpole e frequentemente apoiadas em relatrios oficiais e em discursos de propaganda poltica, tendem a opor o sistema colonial francs, essencialmente burocrtico, centralizado e assimilador, ao sistema ingls, considerado mais pragmtico, descentralizado e liberal. As diferenas entre esses dois tipos ideais teriam origem nas caractersticas histricas e na cultura poltica das duas naes. Uma republicana, at mesmo jacobina, baseada em um
4. NT: Traduo do original em francs: O outro a razo de ser da educao comparada: o outro que serve de modelo ou de referncia, que legitima aes ou que impe silncios, que imitamos ou que colonizamos. A educao comparada faz parte de um campo de poderes em cujo seio se organizam centros e periferias, constroem-se prticas discursivas que consagram sentidos e definem limites [...]. Nossa atitude intelectual sofre a influncia do papel desempenhado pela Europa (o Ocidente) como referente silencioso de todas as histrias. Como se a Europa fosse a nica categoria teoricamente cognoscvel, todas as outras histrias no tendo direito seno a um estatuto emprico.

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humanismo definido por princpios tericos e abstratos, da decorrendo uma tendncia universalista, unificadora e igualitria. A outra, imbuda de uma cultura poltica mais aristocrtica, inspirada em um conservadorismo liberal e em uma doutrina laissez-faire, tenderia antes a respeitar a posio e a cultura de autoridades locais, consideradas, at certo ponto, como pares, segundo a tradio nobilirquica da aristocracia rural inglesa atitudes que supostamente favoreceriam a prtica de um tipo de governo indireto. Outra srie de mitos foi associada construo de uma imagem polarizada dos sistemas polticos francs e ingls: por exemplo, aquele que argumenta que os franceses implementaram um sistema de colonizao sem doutrina e sem mtodo, em contraste com o processo britnico de colonizao (e descolonizao), baseado, desde o incio, na preparao para o autogoverno; a persistncia de mtodos diretos de governo, baseados nos princpios de dominao-subordinao, no sistema francs, em contraste com a autonomia que os ingleses concederam aos africanos em relao ao atendimento das necessidades e do bem-estar das populaes autctones. Esse conjunto de representaes teria reforado a ideia segundo a qual a poltica cultural da Frana tenderia, sobretudo, uniformidade administrativa, unificao dos territrios metropolitanos com os ultramarinos, inclinando-se, portanto, construo de um sistema educacional que visava assimilar os africanos cultura francesa ou, pelo menos, submeter os interesses dos povos autctones misso civilizadora da Me-Ptria. Em suma, a Frana teria apostado na formao de uma elite local, cultivada segundo os valores morais e hbitos culturais franceses processo que poderia ser considerado baseado na doutrina da assimilao. Quanto Inglaterra, o discurso sobre a poltica colonial tenderia a veicular uma representao baseada em princpios opostos, baseada na adaptao s condies locais e no respeito pelas autoridades autctones o governo indireto , implicando uma poltica verdadeiramente descentralizadora, destinada a treinar os africanos para o autogoverno. No difcil imaginar que, semelhana dos tipos nacionais e de governo, os estilos de comparao tambm tenderam a reproduzir os conjuntos de evidncias que a historiografia da colonizao europeia na frica cristalizou em torno da oposio entre os sistemas francfono e anglo-saxnico, tornando possvel descrever os resultados educacionais alcanados pelas duas naes. A construo dessas representaes, baseada no princpio de complementaridade entre a arte e a cincia de governo, subordinada a interesses polticos de natureza supranacional, destinava-se muitas vezes a ilustrar o bom governo das populaes colonizadas. De fato, apesar das rupturas de paradigmas implementados pela antropologia e pela sociologia crticas francesas e britnicas durante as dcadas de 1960 e 1970, a leitura do fenmeno colonial continuou a inspirar representaes estereotipadas dessas representaes deliberadamente radicalizadas, mesmo em tempos recentes:

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Os europeizadores britnicos [...] esperavam transformar seus sditos em ingleses negros, com padres de classe mdia e moralidade metodista. Os europeizadores franceses [...] esperavam transformar os membros das tribos em cidados francfonos de uma repblica una e indivisvel. Os europeizadores portugueses sonhavam com a misso lusitana de seu pas e imaginavam seu futuro imprio como extenso ultramarina de Portugal com um padro especial semelhante ao do Brasil (GANN; DUIGNAM, 1971, p. 216).

A anlise dos relatrios de governadores, da administrao local e de grupos privados, por exemplo, constitui uma base fundamental de trabalho para a desmontagem dessa perspectiva estereotipada, centrada exclusivamente em documentos oficiais, com autonomia para misturar semelhanas e relativizar ou reforar diferenas, salientando as contradies dos discursos sobre educao em um contexto colonial. Por outro lado, trabalhar com discursos sobre educao originados em espaos e tempos diferentes (o espao colonial da Frana e de Portugal) possibilita a ampliao da comparao centrada na unidade Estado-nao para a ampla dimenso dos imprios coloniais. Ampliar o mbito da comparao e analisar esses discursos como configuraes permitem-nos analisar a difuso, transformao e apropriao de conceitos e modelos pedaggicos bem como sua transformao em tecnologias de incorporao educacional (modelos de ensino, de escola e de currculo) no referencial de redes de conhecimento.

A retrica educacional e a construo do Imprio: Portugal e Frana


Portugal O sistema de colonizao portuguesa na frica, baseado, do ponto de vista doutrinrio, nos princpios bsicos do liberalismo internacional cujas caractersticas gerais chegaram a Portugal por meio da dupla influncia francesa e inglesa focalizou-se essencialmente em torno da misso histrica e da vocao colonial que justificavam o imperativo geogrfico e poltico de nossa permanncia no continente. Enftico, e de alguma forma messinico, esse discurso atravessou com poucas mudanas os ciclos polticos e as transies do regime, desde o final da monarquia at a implementao do Estado Novo. Centrada na misso civilizadora, na nacionalizao do Imprio e, mais tarde, no aportuguesamento, a ideia colonial portuguesa visava construo de um elo entre a unidade colonial e a identidade nacional, para justificar a grandeza nacional, relativamente opinio pblica interna bem como externamente em relao s outras potncias coloniais europeias. Nesse aspecto, a poltica colonial portuguesa inscrevia-se claramente na dinmica dos acordos internacionais que regulavam a associao entre direito de explorar e direito de civilizar, um argumento que pressupunha o compartilhamento de um conjunto de princpios

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transversais a diversos poderes coloniais.5 Com base nessa doutrina, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, o empreendimento colonial portugus, em termos de educao, orientou-se principalmente pelo princpio de assimilao cultura nacional, embora diferenciasse, na prtica, a populao civilizada (populao colonial branca, portuguesa ou de origem europeia e os mestios provenientes das reas urbanas do litoral) da populao no civilizada (africanos negros, predominantemente das reas rurais). O ensino nas colnias foi sendo construdo, desde os primeiros tempos, dentro do referencial dessa duplicidade de pblicos, subentendendo uma srie de modalidades de ensino, contedos e estratgias de incorporao escolar diferenciadas. No entanto, o tipo de educao primria oferecida baseava-se em um tipo de escola inspirado no modelo metropolitano europeu, com um currculo bsico uniforme, acadmico e, no caso das escolas que visavam ao ensino dos africanos (ensino primrio rudimentar), simplificado. Tal como em outras reas do domnio imperial, Portugal demorou, em comparao com a Frana e a Inglaterra, a definir uma poltica educacional colonial, pelo menos at meados da dcada de 1930. Essa falta de definio foi considerada responsvel pela ineficincia da administrao colonial, juntamente com a coexistncia de opinies opostas sobre o projeto de colonizao e, consequentemente, sobre o projeto de educao. Em decorrncia, a governana educacional tendeu a evidenciar uma inclinao centralizadora, de carter direto em termos de perspectiva: internamente anticlerical, porm multiconfessional na propaganda externa; hesitante nas estratgias de incorporao das massas africanas; e ambgua em relao ao status que estas poderiam assumir no quadro da administrao colonial portuguesa. Em termos administrativos, e na prtica, as tentativas de descentralizao, que deram mais espao de manobra para intervenes dos governadores e altos comissrios nas colnias at meados da dcada de 1920, no foram capazes de compensar, do ponto de vista legal, a tendncia de assimilao da colnia metrpole. Ao invs, o que mudou foram os argumentos utilizados para justificar seus novos poderes. Tenha-se em mente, por exemplo, o discurso sobre as caractersticas do colonialismo portugus de exceo, aquele dos povos indefinidos entre Europa e frica (MADEIRA, 2003, p. 44-47), voltado para a singular predisposio a uma colonizao hbrida dos trpicos, segundo Gilberto Freyre, uma tese j divulgada nos crculos internacionais pelo trabalho de Sir Harry Johnston, The negro in the new world6 (1910), um livro citado por
5. Lembro, a esse propsito, trs congressos sobre questes relacionadas frica: o Congresso de Berlim, 1884; o Congresso de Bruxelas, 1891; o Tratado de Versalhes, 1919 e, mais tarde, a Conveno de Saint-Germain-en-Laye, 1919. 6. NT: O negro no Novo Mundo.

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toda uma gerao de afro-portugueses para confirmar a tese da bondade dos portugueses na colonizao africana.7 Diferentemente da imagem paternalista que Portugal tentava apresentar nos crculos internacionais e, embora sucessivos governos (monrquicos e republicanos) reivindicassem para si a misso de civilizar como direito de exercer tutela sobre povos que consideravam sob sua jurisdio poltica e proteo moral, a misso de educar os corpos e salvar as almas acabou por ser entregue Igreja catlica portuguesa. A esse respeito, a unidade de ao da Igreja catlica, questionada e controlada regularmente pelo menos at a dcada de 1930, conseguiu mover-se entre as diferentes posies que, na metrpole e nas colnias, alinhavam-se por concepes diferentes e at contraditrias at o incio da Segunda Guerra Mundial. Em termos simples, para a Igreja catlica portuguesa, civilizar significava cristianizar, uma misso em relao qual os padres regulares reivindicavam para si mesmos direitos histricos. As concepes anticlericais que tentaram anular ou controlar suas aes na educao foram de diversos tipos. As perspectivas que afirmavam ter influncia francesa, representada pelo liberalismo do sculo XVIII, defendiam uma ao civilizadora de origem iluminista quanto ao respeito igualdade entre os homens um argumento fortemente sustentado por uma concepo essencialmente legal de igualdade entre os povos. Por outro lado, as perspectivas utilitaristas, que relacionavam o esforo educacional explorao de recursos coloniais, consideravam como opo mais vivel a educao pelo estabelecimento de hbitos de trabalho argumentos que tendiam a evocar a eficcia da associao entre o dever de civilizar e o direito de explorar. Por fim, um terceiro caminho que acabou por se impor nos argumentos e nas prticas do governo colonial at as independncias defendia um tipo portugus de assimilao, imagem da Grande Frana e estendendo a grandiosidade do esprito portugus para as provncias ultramarinas. Essa tese sugeria que o progresso econmico e social da populao autctone dependia de um conjunto de princpios de carter moral e espiritual. Paradoxalmente, foi durante essa fase, coincidente com a ascenso do regime do Estado Novo, que a Igreja catlica comeou a ser oficialmente reconhecida como determinante para o processo de colonizao isto , instrumental para a nacionalizao da frica portuguesa. Associando implicitamente a evangelizao da Igreja ao do Estado na assimilao dos povos africanos, essa poltica aproximou-se da estratgia britnica de
7. JOHNSTON, Sir Harry H. The Negro in the new world. New York: Macmillan, 1910. Apesar das palavras elogiosas de Sir Johnston para os portugueses a respeito dos procedimentos de colonizao utilizados na colonizao africana, no esqueceremos sua posio como vice-presidente da Royal Geographical Society of London (Sociedade Real Geogrfica de Londres) e seu posto diplomtico como cnsul da Inglaterra em Moambique (1890), quando a Coroa Britnica disputou com Portugal os limites da fronteira meridional. De fato, em publicaes em data posterior, Harry Johnston abandonou o registro diplomtico chegando a inverter o sentido do elogio. Ver: JOHNSTON, H. H. Race problems in the new Africa. African Affairs, v. 2, n. 4, 1924.

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incorporao, que durante longo tempo associou claramente colonialismo civilizador a colonialismo de Estado. Os pressupostos dessa associao, no entanto, diferiam muito daqueles do imperialismo britnico. Os argumentos sobre direito de explorar, baseados, em termos jurdicos, em fundamentos histricos, e o dever de civilizar apoiado por um imperativo moral articularam-se para produzir um modo de sustentao lusfono. Essa variante era liberal (uma vez que se baseava na ideia de explorao econmica) e, ao mesmo tempo, humanista, baseada na ideia de assimilao das raas escuras, mergulhadas na noite secular, ao esprito da cultura nacional. A misso civilizadora francesa: cultivar a mente africana Tal como no caso britnico, a presena da Frana na frica Ocidental passou por diversas fases. No trabalho de Gifford e Weiskel um estudo comparativo fundamental dos sistemas coloniais na frica , so considerados dois perodos particularmente importantes na histria da colonizao francesa (GIFFORD; LOUIS, 1978, p. 663-711). Um primeiro perodo pr-colonial (1815-1890), e um segundo momento caracterizado pela consolidao do domnio colonial (18941945). Na primeira fase, os colonizadores franceses defrontaram-se com dois problemas principais. No Senegal, devido a deficincias no processo de colonizao, os franceses enfrentavam problemas tanto para controlar o aumento das comunidades comerciais, que se estabeleciam em reas litorneas com rapidez crescente, quanto para expandir sua influncia nos territrios do interior. Assim, a poltica administrativa comeou por autorizar o ensino nos idiomas locais nas escolas pblicas (1816) e por tolerar as atividades missionrias (1820-1830), e acabou entregando a educao Igreja catlica.8 Essa atitude de laissez-faire foi justificada com o argumento de que a educao era um instrumento pelo qual a influncia francesa poderia ser expandida e preservada entre as autoridades tradicionais, particularmente nos territrios em terra firme, dominados por lderes islmicos. Na maioria das escolas do Alto Volta9, na Costa do Marfim e nos territrios setentrionais islmicos do Senegal, a tarefa do sistema educacional francs era educar os indivduos que poderiam eventualmente assumir o papel das autoridades tradicionais. Nessas escolas algumas delas direcionadas para filhos de chefes tribais e de autoridades gentlicas , o currculo era centrado no ensino do idioma francs e de algumas disciplinas subsidirias relacionadas a aspectos locais da vida diria (GIFFORD; WEISKEL, 1978; GANN; DUIGNAM, 1971). As demais escolas tinham como alvo o treinamento de intrpretes e de funcionrios administrativos, visando consolidao das relaes comerciais e minimizao dos antagonismos entre as populaes locais e a administrao colonial francesa.
8. 9. GAUCHER, Joseph. Les debuts de lenseignement en Afrique Francophone: Jean Dart et lcole Mutuelle de Saint-Louis du Snegal. Paris: [s.n.], 1968. NT: Atualmente Burquina Fasso.

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Como filosofia, o discurso sobre assimilao transformou-se progressivamente em uma doutrina de imperialismo cultural, refletindo o desejo de forjar a uniformidade poltica e cultural de uma Grande Frana. A educao representava um instrumento pelo qual os territrios ultramarinos poderiam ser integrados em um imprio em crescente expanso, e em uma estratgia para a transformao de africanos em franceses negros. Os objetivos de assimilao da Frana manifestavam-se no tipo de organizao administrativa, altamente centralizada, no qual as colnias eram consideradas extenses do territrio metropolitano. No entanto, seria ilusrio pensar que a poltica de assimilao deveria ser a norma em todas as situaes coloniais, ou mesmo que as polticas de assimilao se traduzissem em controle efetivo das questes educacionais em todas as colnias. Apesar da criao do Ministrio Colonial, em 1894, os franceses estavam longe de garantir um controle estrito sobre os sistemas educacionais coloniais, de fornecer nmero suficiente de professores adequadamente preparados e de financiar o funcionamento das escolas um conjunto de fatores que culminava com uma estratgia mal definida de poltica educacional (GIFFORD; WEISKERL, 1978; KIWANUKA, 1993). De fato, at as primeiras dcadas do sculo XX, o provimento da educao cabia administrao local, tentando atender s necessidades educacionais de cada territrio em termos quantitativos ou qualitativos (CLIGNET, 1968). No final do sculo XIX, auge da retrica de assimilao metrpole, o desenvolvimento das estruturas educacionais na frica Francesa Setentrional e Ocidental dependia profundamente do financiamento provido por iniciativas privadas, como a Alliance Franaise10, ou estava nas mos de sociedades missionrias catlicas. Por outro lado, a poltica educacional francesa era muito influenciada pela experincia educacional britnica, de tal forma que os princpios do governo indireto inspiraram diversas estratgias de governadores coloniais, como nos casos de Lyautey, Gallini ou Van Vollenhoven. Nomeado Alto Comissrio em Marrocos, em 1907, Louis-Hubert Lyautey administrou o protetorado (1912-1916) oferecendo seu apoio s autoridades islmicas locais e tentando a cooperao com o regime de sultanato. Sua administrao foi marcada pelo respeito aos hbitos locais, tanto em termos culturais quanto religiosos. Joseph Simon Gallini, por sua vez, governou Madagascar (1896-1905) com base no princpio da insulao da metrpole, considerando que a educao era essencial para o desenvolvimento das populaes locais. Gallini interessou-se pelas culturas locais, favorecendo temas relativos proteo de idiomas locais sobre os quais produziu inmeros trabalhos e comentrios (DIMIER, 1998; CLIGNET; FOSTER, 1964). Por fim, Joost van Vollenhoven, nomeado governador-geral da frica Francesa Ocidental em 1916, dotou as autoridades tradicionais de poderes e responsabilidades sem precedentes na administrao colonial, dedicando ateno especial aos nativos evolus11. Sem
10. NT: Aliana Francesa. 11. NT: Evoludos.

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dvida, ao faz-lo, Van Vollenhoven tentava desenvolver as foras do Estado utilizando as autoridades tradicionais como parceiros, no como oponentes, o que certamente poderia ser considerado um artifcio do legado de controle colonial. Entretanto, estava muito mais prximo do estilo britnico de governo indireto do que as polticas nativas francesas de assimilao ou mesmo de associao. Os decretos aprovados no Parlamento em 1902, pedindo a secularizao de todas as escolas administradas pela Igreja catlica na frica Ocidental, e o clima provocado pelo caso Dreyfus abriram caminho para uma nova fase na organizao do sistema educacional nas colnias. A expanso de um sistema educacional europeu e a necessidade de controlar a oferta missionria na educao produziu uma reorganizao do setor pblico. Os dois decretos do governador-geral Ernest Roume, em 1903, ajustaram-se bem aos sentimentos anticlericais que se evidenciavam desde 1880, quando Jules Ferry, Ministro da Educao Pblica, promoveu um sistema de educao compulsrio, leigo e gratuito. Sob a nova administrao de Roume, a universalizao da educao tornou-se um dos objetivos centrais da misso civilizadora francesa na frica. Claramente influenciado pelo pensamento de Lyautey e de Gallini, e apoiado pedagogicamente pelas teorias de Gustave Le Bon e de Lopold Saussure, Roume considerava que a assimilao no era uma poltica sintonizada com uma provncia to vasta e diversificada quanto a frica Ocidental Francesa (LE BON, 1894; SAUSSURE, 1899). Contestando as polticas metropolitanas de afrancesamento, Roume pensava que os africanos deveriam evoluir de acordo com suas prprias tendncias e, segundo essa concepo, o currculo deveria ser adaptado s necessidades coloniais. A partir da, foi criado um sistema educacional gratuito e secular que enfatizava particularmente o idioma francs como instrumento de ensino. As estruturas educacionais foram estabelecidas de forma a responder s necessidades pragmticas das colnias, e foram divididas em coles de villages12, planejadas para o treinamento de intrpretes, coles rgionales13, que visavam ao treinamento de funcionrios administrativos, e escolas urbanas (coles urbaines), para o treinamento de africanos que viriam a ocupar postos na administrao colonial francesa14. As escolas urbanas, destinadas aos europeus e aos indivduos assimilados, foram planejadas para funcionar de acordo com as diretrizes metropolitanas, tanto em termos do corpo docente quanto do currculo. As escolas rurais ou regionais destinavam-se populao nativa e, portanto, seu currculo era adaptado s necessidades especiais das populaes locais. Esses dois princpios aparentemente opostos assimilao/adaptao eram utilizados de duas maneiras: um deles, voltado para a expanso de oportunidades de educao (no nvel elementar), e era destinado maioria dos africanos; e o outro estava orientado para a limitao do acesso de nativos assimilados (oportunidades de educao no nvel secundrio).
12. NT: Escolas de aldeias. 13. NT: Escolas regionais. 14. NT: Em francs no original, respectivamente: escolas de aldeias, escolas regionais e escolas urbanas.

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Em 1907, Ernest Roume aposentou-se e foi substitudo no governo da frica Ocidental francesa por William Merlaud-Ponty. A percepo de Merlaud-Ponty sobre a poltica de educao de nativos no podia ser mais diversa daquela de seu predecessor, como evidencia sua circular publicada em 1909 sob o tema Politique des Races15. Nesse documento, o novo governador-geral demonstrou claramente sua preferncia pelo princpio da administrao direta, implicando assim uma reduo dos intermedirios entre a administrao local e as autoridades tradicionais das aldeias. Dessa forma, emergia uma nova orientao poltica em relao aos nativos, reduzindo o papel que havia sido previamente concedido s autoridades tradicionais na administrao colonial francesa. Em termos educacionais, Merlaud-Ponty estava muito consciente da misso civilizadora francesa em relao aos africanos e, em consequncia disso, a rota da educao adaptada foi objeto de srias revises. Em 1914, s vsperas da Primeira Guerra Mundial, Merlaud-Ponty nomeou Georges Hardy novo inspetor-geral da educao na frica Ocidental francesa. Embora nunca tenham sido promulgadas, as orientaes de Hardy reforaram as leis e os decretos aprovados por Ernest Roume a partir de 1903, assinalando o retorno a uma poltica educacional ambgua, que ficava a meio caminho entre a consolidao de um modelo de escola metropolitano e a construo de um sistema educacional adaptado s necessidades dos africanos (GIFFORD; WEISKEL, 1978; GANN; DUIGNAM, 1971). No entanto, aparentemente, os esforos de Hardy concentraram-se na separao entre aqueles considerados aptos para receber um tipo europeu de educao, extrado da imagem do sistema educacional metropolitano e, no outro extremo, um modelo de educao de massas destinado a incorporar a maior parte dos nativos africanos. De qualquer forma, a superposio de diferentes estratgias e discursos sobre a poltica de educao colonial permite-nos questionar a ideia, muito celebrada pela historiografia tradicional, de um tipo homogneo e universal de currculo escolar que visava transformao de africanos em franceses negros. Pelo contrrio, podemos perceber que, talvez at a dcada de 1930, as polticas perseguidas nos territrios da frica Ocidental francesa tentaram exatamente evitar o afrancesamento excessivo da populao nativa. Para isto, a prevalncia contnua de um sistema dual de educao um para europeus e nativos assimilados e o outro para a massa da populao nativa, independentemente da maior ou menor importncia atribuda s autoridades tradicionais sempre foi uma forma estratgica de controlar a elegibilidade para a cooperao com a administrao colonial.16 Isso no implica,
15. NT: Poltica das raas. 16. Como tentou demonstrar Ruth Ginio em um artigo publicado em Cahiers dtudes africaines, os chefes que integraram o sistema administrativo francs, em sua maioria, no eram governantes tradicionais, mas eram nomeados e treinados pelos franceses. De fato, apenas em raras ocasies os chefes africanos que tinham governado antes da colonizao francesa receberam os ttulos de Chef suprieur (Chefe Superior) ou Roi (Rei) e foram autorizados a continuar a governar seus territrios. GINIO, R. French colonial reading of ethnographic research: the case of the desertion of the Abron King and its aftermath. CAHIERS dtudes africaines, v. 166, n. 42-2, p. 337-357, 2002.

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no entanto, o funcionamento de uma ideologia imperial direta de assimilao. Como tentamos demonstrar, a construo de um currculo escolar na frica Ocidental francesa foi muito condicionada por estratgias individuais e estilos de governo instaurados por interpretaes do governador-geral, originadas em Paris. Da mesma forma, embora inspirado pelas experincias coloniais britnicas na frica ao sul do Saara, para a maioria dos nativos, o discurso sobre educao adaptada funcionou mais frequentemente como uma restrio do que como uma possibilidade. Isso significou, de forma geral, uma nfase em uma educao prtica e moral e, ao mesmo tempo, uma reduo da importncia de um currculo mais cientfico.

Consideraes finais
Lord Lugard, governador-geral da Nigria (1914-1919) e o grande doutrinador colonial entre as duas guerras, foi um pioneiro na comparao entre os sistemas coloniais britnico e francs. Lugard conhecia bem as doutrinas colonizadoras francesas e mantinha contatos prximos com Maurice Delafosse, na chefia da cole coloniale17 (1909-1926) e com seu sucessor, Henri Labouret, com o qual criou e dirigiu a Institut international des langues et civilisations africaines18 (Londres). Lord Lugard favorecia a opinio de que, no final do sculo XIX, as doutrinas coloniais francesas tinham evoludo da assimilao para a associao, e de que se aproximavam da poltica britnica de governo indireto. Por outro lado, Maurice Delafosse tinha contestado mais de uma vez a ideia de que governo indireto fosse uma prerrogativa exclusiva do sistema colonial britnico:
Il serait plus sage dobserver ce que font les Anglais dans celles de leurs possessions qui sont analogues aux colonies franaises voisines, Gambie, Sierra Leone, Nigeria, Gold Coast o la proportion de llment europen et de llment indigne, de mme que le stade dvolution de ce dernier, se prsente approximativement sous le mme aspect quau Senegal, en Guine, en Cte-dIvoire et au Sudan. Nous constaterions alors que cette centralisation que daucun reproche si fort la France dans son administration coloniale est aussi accentue chez nos voisins que chez nous.19

A falta de continuidade entre os discursos idealizados e as prticas locais foi, mais frequentemente do que se pensa, um fato comum a todos os imprios coloniais estudados. Devo acrescentar que, em minha opinio, essas discrepncias
17. NT: Escola colonial. 18. Instituto Internacional de Lnguas e Civilizaes Africanas. 19. DELAFOSSE, M. Politique coloniale: pour ou contre la dcentralisation; lexcs en tout est un dfaut. Dpche Coloniale, 1er Aot, 1923. NT: Traduo do original em francs: Seria mais sensato observar o que os ingleses fazem nas suas possesses, que so anlogas s colnias francesas vizinhas, Gmbia, Serra Leoa, Nigria, Costa do Ouro (atual Gana) onde a proporo do elemento europeu e do elemento autctone, tal como o estgio de evoluo deste ltimo, apresenta-se com aproximadamente o mesmo aspecto que no Senegal, na Guin, na Costa do Marfim e no Sudo. Constataramos, assim, que essa centralizao que se critica na administrao colonial francesa to acentuada entre nossos vizinhos quanto no nosso caso.

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se associaram principalmente a contingncias e limitaes locais ou interestaduais (relacionadas a condies histricas, localizaes geogrficas e rivalidades polticas concretas), mais do que a divergncias ou mesmo a antagonismos ideolgicos relativos aos programas de ao (ou scripts ideias e polticas do governo) de natureza nacional-metropolitana. De fato, quando focalizamos os discursos que circulam no interior dos diversos contextos coloniais, as contingncias da administrao colonial e a ambivalncia das polticas europeias relativas educao revelam-se de forma ainda mais clara. Isto sugere que, no raro, o exerccio colonial foi regulado por um conjunto de comprometimentos, arranjos e toda uma infraestrutura e superestrutura, tendendo a articular orientaes muitas vezes gerais e abstratas, lanando mo de esquemas, tcnicas e arranjos informais de regulao do discurso, especificamente no campo da educao e no ensino dos nativos.20 desnecessrio dizer que, pelo menos at o incio da Primeira Guerra Mundial, a definio de uma poltica educacional nas colnias africanas dependia das polticas nativas dos poderes coloniais e das concepes prevalentes sobre o papel dos nativos (e dos europeus) no processo de colonizao, mais do que de qualquer outro fator. Assim, os debates educacionais subordinavam-se s doutrinas originadas em diferentes campos de produo (poltica nativa, doutrinas de colonizao, explorao econmica, formao de fora de trabalho etc.) e no nos campos estritamente pedaggicos ou educacionais (teorias e filosofias da educao, modelos educacionais, tipos de currculo). Entretanto, quando comparamos as doutrinas coloniais portuguesa e francesa, deparamo-nos com o mesmo tipo de hibridizao que se apresenta tambm nos discursos educacionais. A construo de um sistema dual de educao, um para as massas e o outro para europeus e assimilados (ou evolus), foi um trao caracterstico tanto das estruturas coloniais portuguesas quanto das francesas. A apropriao do conceito de educao adaptada pela administrao colonial portuguesa e francesa tambm mostra algumas semelhanas, uma vez que implicava uma estratgia particular, de certa forma ambgua, quanto ao aspecto de proviso do sistema educacional. Para a administrao colonial portuguesa, o conceito de educao adaptada estava ligado a um tipo restritivo de currculo destinado s massas, com nfase na agricultura, em habilidades manuais e em cincias domsticas, implicando um forte carter moral. Nesse aspecto, as doutrinas francesa e portuguesa convergiam para uma determinada compreenso sobre o tipo de ensino moral que deveria ser ministrado na escola primria: isso envolvia uma educao moral secular, baseada nos princpios do Iluminismo, em oposio compreenso inglesa de um evangelho social genuinamente religioso, comprometido com a formao do carter, fortemente
20. Refiro-me aos conceitos de bricolage e scaffolding na rea semntica atribuda respectivamente por Tomaz Tadeu da Silva e Thomas Popkewitz. Ver: SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 21-22; POPKEWITZ, Thomas S. Struggling for the soul: the politics of schooling and the construction of the teacher. New York: Teachers College/Columbia University, 1998. p. 30-31.

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arraigado no protestantismo evanglico. Essas duas formas conflitantes de conceber o desenvolvimento humano por meio da educao tambm teve consequncias no nvel colonial. Para a administrao francesa e portuguesa, a educao era um direito que deveria ser garantido a todos os cidados, um direito que comprometia o Estado proviso de um sistema educacional gratuito, obrigatrio e secular. Para a administrao colonial britnica, a educao era um privilgio a ser adquirido privadamente, possibilitando que qualquer grupo, associao ou instituio propusesse um tipo particular de oferta educacional. Na tradio inglesa, a educao no era um fato consumado; era um mercado para o progresso individual e coletivo estreitamente associado ao desenvolvimento econmico e social. Consequentemente, na doutrina educacional civilizadora portuguesa e francesa, a assimilao implicava um aumento de homogeneidade cultural e uma forte padronizao, fato que pedia mecanismos centralizados de difuso e apropriao de modelos educacionais e teorias pedaggicas (com claras implicaes sobre a organizao do sistema, os currculos, a formao de professores, o financiamento e a administrao). De forma um pouco paradoxal, as questes de idiomas foram centrais na mudana das polticas educacionais, uma vez que nas colnias portuguesas e francesas o ensino se dava no idioma imperial, minimizando os idiomas vernculos como meio de ensino. Os britnicos, ao contrrio, estavam mais preocupados com a formao de hbitos, de habilidades e de uma conduta sintonizada com a formao de uma fora de trabalho preparada para aceitar os conceitos de progresso individual e coletivo e de modernizao. Desde que as massas pudessem desenvolver essa compreenso, o idioma da aprendizagem era uma questo secundria. Devido s dificuldades de governar a distncia, os custos envolvidos na assimilao dos africanos aos costumes europeus metropolitanos foram muito mais altos do que nas colnias britnicas onde a tarefa civilizadora era supervisionada, mas havia sido entregue iniciativa privada. Analisar o campo de utilizao de tais ideias, conceitos e teorias no o mesmo que analisar o conjunto de estratgias implicadas na defesa de um tipo particular de educao para os povos africanos. No uma questo de perceber quais significados so associados por cada nao colonizada noo de governo direto ou indireto, colonizao ou nacionalizao (e, da mesma forma: civilizao, instruo, educao, assimilao, associao, educao adaptada, ensino de adaptao). Os procedimentos que sustentam o edifcio doutrinrio que constitui o sistema educacional, articulados com as tentativas de manuteno ou modificao da apropriao dos discursos com o conhecimento e o poder que carregam, so difceis de separar uns dos outros (FOUCAULT, 1977, 1971). Portanto, torna-se indispensvel identificar e organizar a leitura dos fatos que compem esses discursos: situar os debates e analisar as controvrsias, identificar os temas e os argumentos; descrever a estrutura da intriga; e, finalmente, perceber a constituio das sociedades de discursos por meio de ideias, teorias e conceitos que so utilizados no governo colonialista, em sentido geral, e seus efeitos sobre o governo dos indivduos colonizados, em particular (FOUCAULT,

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1966, 1969). Nikolas Rose escreveu certa vez que os conceitos so mais importantes pelo que fazem do que pelo que significam (ROSE, 1999, p. 9). Eu gostaria de acrescentar, citando Antnio Nvoa (1998), que no podemos entender o discurso colonial se no formos capazes de pensar sobre o outro acompanhando nosso prprio pensamento, formulando questes sobre a forma pela qual so produzidos os eventos discursivos sobre esse outro, e de que maneira essas assertivas relacionam-se entre si de forma a constituir uma prtica discursiva (FOUCAULT, 2005, p. 38-39, 68, 159).

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14 EDUCAO E FORMAO DO ESTADO NA ITLIA


Donatella Palomba

Introduo
Sob muitos aspectos, a evoluo do sistema educacional italiano desde a unificao da Itlia (1861) pode ser investigado de acordo com uma interpretao que no se afasta muito daquela que usualmente utilizada na literatura internacional sobre educao e formao do Estado. Em um nvel mais profundo, no entanto, no levar adequadamente em considerao as caractersticas peculiares da situao sociopoltica da Itlia pode impedir a compreenso do prprio processo. Este captulo pretende estabelecer o seguinte ponto: desde suas origens, em 1861, at anos muito recentes, o Estado italiano sofreu constantemente de uma falta de legitimidade e de soberania plena, o que afetou fortemente todos os seus eventos polticos e teve uma influncia particular na emergncia da conscincia nacional e do possvel papel da educao nesse processo. Embora os motivos desse fenmeno no tenham sido sempre os mesmos no perodo de tempo considerado, o reconhecimento completo da legitimidade e da soberania do Estado italiano foi limitado durante muito mais tempo (e de forma mais severa) do que usualmente enfatizado, especialmente na literatura sobre o sistema educacional italiano. Isso resultou em uma situao um pouco paradoxal, marcada, por um lado, por um sentimento nacional persistente (basta lembrar as invectivas de Dante na Divina comdia ou a Canzone allItalia1, de Petrarca, no sculo XIV), e por um processo relativamente tardio e agitado de formao do Estado por outro lado, em que a soberania foi continuamente contestada e aparentemente nunca chegou a ser totalmente alcanada. Por sua vez, isto afetou negativamente o desenvolvimento de um sentido de autoidentidade no novo Estado-nao e a fragilidade desse sentido de autoidentidade tem sido denunciada com frequncia, desde a unificao da Itlia at os dias atuais. Para compreender as razes dessa situao, preciso considerar primeiramente questes de poltica e equilbrio internacionais. Na unificao da Itlia, esses equilbrios foram seriamente contestados pela deteriorao das relaes com o papa e com o Estado do Vaticano. Mais tarde, essas relaes desempenharam um papel central por diferentes razes, tanto no incio do sculo XX quanto depois da
1. NT: Cano Itlia.

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Segunda Guerra Mundial; mas no se sabe quo importante foi esse papel, provavelmente por no ter ainda sido suficientemente investigado, particularmente em termos de educao. Durante o perodo entre a Unificao da Itlia e a Segunda Guerra Mundial, a legitimidade do Estado italiano foi contestada inicialmente pelo papa ao no reconhecer o Estado, com todas as implicaes que isso teve nos nveis domstico e internacional nas relaes com as potncias europeias catlicas. Mais tarde, a Concordata assinada pelo governo Mussolini e pela Santa S (1929) de alguma forma resolveu essa vulnus2. No entanto, a natureza autoritria do regime fascista logo questionou, por sua vez, o reconhecimento completo da legitimidade democrtica do Estado italiano vis--vis muitos outros pases. Nos anos que se seguiram Segunda Guerra Mundial, a Repblica italiana recm-nascida tinha, por um lado, de provar sua natureza democrtica de bona fide3 e romper com seu passado autoritrio; por outro, sua soberania entendida como a possibilidade real da Itlia para escolher seu prprio governo estava condicionada situao geopoltica resultante do Acordo de Yalta, firmado pelas potncias vitoriosas para estabelecer o equilbrio mundial no ps-guerra. Esse condicionamento teve um profundo efeito profundo sobre a maneira pela qual a democracia evoluiu na Itlia, que precisou restabelecer suas instituies e, particularmente, tentar e definir as caractersticas de um sistema educacional que deveria moldar o novo cidado democrtico de acordo com orientaes particularmente complicadas devido a um emaranhado de fatores domsticos e internacionais nos quais foras, tanto comunistas quanto catlicas, desempenharam papel crucial. Consequentemente, a mudana profunda no equilbrio internacional a partir de 1989 teve um impacto muito forte sobre a poltica e as instituies do Estado italiano, restaurando uma maior autonomia e, ao mesmo tempo, perturbando um quadro de referncias que tinha durado quase cinco dcadas. Essa foi a chamada transio para a Segunda Repblica. Esse perodo de transio ainda est em andamento e, mais uma vez, afetou profundamente tambm o sistema educacional. Este captulo pretende, portanto, seguir duas direes: por um lado, analisar a evoluo, a estrutura e as caractersticas do sistema educacional italiano segundo uma interpretao semelhante aplicvel maioria dos demais Estados-nao europeus; e, por outro lado, refocalizar constantemente a peculiaridade da situao italiana como a interpretao central desta anlise.

O referencial problemtico
A unificao da Itlia foi alcanada como em outros pases por meio de um processo de reunificao de reas que tinham sido anteriormente governadas por
2. 3. NT: Ferida. NT: Boa-f.

Educao e formao do Estado na Itlia

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governantes de diferentes dinastias ou que tinham estado sob o domnio de um pas estrangeiro (como foi o caso da Lombardia e de Vneto, sob o Imprio austraco). Alm disso, uma parte significativa do pas estava sob o domnio do Vaticano, chefiado pelo papa. Consequentemente, o Estado italiano foi fundado em oposio ao Estado pontifcio, inicialmente (1861) anexando a maioria dos territrios anteriormente pertencentes ao papado, exceto o Lcio e Roma. Cerca de dez anos mais tarde (em 1870), com a conhecida Brecha da Porta Pia, tropas italianas entraram em Roma e proclamaram a cidade como capital do novo Estado, enquanto o papa recuava para o enclave do Vaticano. Com o passar dos anos, o conflito tornou-se menos intenso, embora somente em 1929 os Pactos Lateranenses assinados pelo governo fascista tivessem conduzido ao reconhecimento recproco, com o nascimento do Estado da Cidade do Vaticano. Entretanto, esse reconhecimento no resolveu completamente a disputa. Existe uma extensa bibliografia, que no pode ser examinada aqui, de textos histricos e jurdicos sobre as relaes Igreja-Estado e a laicidade do Estado (VENERUSO, 1972, 2003; LARICCIA, 1971). No h dvida, no entanto, de que a educao, ou seja, o sistema educacional, foi um dos maiores campos de batalha no conflito Igreja-Estado, por razes facilmente compreensveis. A noo de sistema nacional de educao como instituio primria da educao dos cidados, envolvendo, consequentemente, responsabilidade pblica, chocava-se com a viso da Igreja sobre educao como um direito natural das famlias estas que, no entanto, precisam ser esclarecidas e orientadas pela f ortodoxa: o que implica que as instituies educacionais s quais as famlias devem/podem confiar seus filhos no podem ser inspiradas e responsabilizadas seno pela prpria guardi da f, isto , a Igreja catlica, a nica instituio a ser responsabilizada. Esse conflito no foi peculiar Itlia. A especificidade da situao italiana era o fato de a prpria legitimidade do Estado italiano e, consequentemente, de sua ao educacional no ter sido reconhecida pela Igreja durante um longo tempo, porque o Estado tinha sido estabelecido por meio de um ato de agresso contra o Estado papal, e o prprio pontfice era, ao mesmo tempo, Chefe de Estado e autoridade religiosa universal. Por esse motivo, a divergncia a respeito da educao assumia grande importncia. Esse aspecto, embora no seja o nico critrio a ser considerado na interpretao da histria da Itlia unificada e de seu sistema educacional, deve, no entanto, ser considerado como pano de fundo e referencial no qual os eventos ocorreram, para que se possa perceber a peculiaridade da situao na Itlia em comparao com outros pases, ao tempo da formao do Estado.

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O nascimento do Reino italiano e a Lei Casati


No primeiro semestre de 1859, aconteceu um evento muito surpreendente no contexto da evoluo poltica europeia: Cavour, Primeiro-Ministro de um pequeno Estado italiano o Reino da Sardenha aproveitou-se habilmente dos erros de Paris na avaliao da situao italiana, e dos erros diplomticos ainda maiores de Viena. Conseguiu assim canalizar o conflito secular entre os dois Estados europeus mais poderosos a Frana e a ustria em uma guerra que lanou os alicerces de um Estado-nao italiano (UGOLINI, 2001). Quando os dois grandes Imprios o napolenico e o austraco perceberam que o nico Estado que teria vantagens com a guerra era o Reino da Sardenha, tentaram, sem sucesso, deter a luta (armistcio de Villafranca) para obrigar um movimento contrrio que seria impossvel. De fato, a Gr-Bretanha, tendendo a impedir a qualquer custo que a guerra ultrapassasse o cenrio italiano, invadisse o territrio europeu e fosse ainda mais alm, adotou a poltica de Cavour, que a tese de que o estabelecimento do Reino italiano era o preo a pagar para recuperar o equilbrio internacional e, assim, compensar a poltica imprudente e deletria de Paris e de Viena. Em apenas dois anos, nesse contexto internacional, realizou-se a unificao da Itlia, provocando o estabelecimento rpido de um novo Estado nacional com 21 milhes de habitantes. Em fevereiro de 1861, em Turim, o Parlamento italiano iniciou suas sesses em uma atmosfera um pouco sombria para o novo Estado, que teve que enfrentar diversos problemas graves, suficientemente srios para justificar a falta de confiana internacional em sua expectativa de vida. O primeiro problema relacionava-se finalizao da unificao nacional: Vneto e Lcio e, acima de tudo Roma, considerada por aclamao como a nova capital do Estado, ainda estavam fora das fronteiras do reino. Mas Roma j era capital de um Estado o Estado papal , cujo soberano, Pio IX, tambm tinha poderes religiosos de origem divina e com jurisdio universal. Assim, o segundo problema era persuadir o rei-papa a separar seus dois poderes, temporal e religioso, e abrir mo do primeiro. Esse problema j tinha sido debatido durante muitos anos pelos crculos internacionais seculares e catlicos. A resposta final do Papa Pio IX veio, de forma inequvoca, quando, na primavera de 1860, alguns territrios pertencentes ao papado expressaram seu desejo de reconhecer Vittorio Emanuele II como seu rei. O papa excomungou o rei piemonts e todos aqueles que tentaram se apossar dos seus territrios; no reconheceu o novo Estado e, consequentemente, ordenou aos catlicos que no tomassem parte da vida institucional do Reino italiano. Isso criou uma profunda ciso interna na nova nao e, pelo lado internacional, dificultou o reconhecimento do Estado italiano pelos Estados catlicos. Esse isolamento internacional tornou ainda mais difcil resolver outro problema, talvez o mais grave para a classe governante: a crise financeira devido soma de

Educao e formao do Estado na Itlia

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dficits oramentrios de sete Estados antes da unificao. Era evidente que a Itlia precisava aumentar internamente sua renda e cortar gastos: o fracasso em faz-lo significaria a perda da independncia recm-conquistada. E, finalmente, a questo que talvez fosse a mais importante: um Estado foi constitudo a partir de sete anteriores, mas era preciso criar normas unificadoras (como leis, pesos e medidas) e infraestruturas (como ruas, ferrovias e servios postais) necessrias para tornar real a unificao e fazer com que as pessoas a percebessem como uma realidade efetiva. Ecoando um lema famoso, depois que a Itlia foi criada, os italianos tiveram que ser feitos, por meio de muitas aes complexas nas quais a educao (discutida abaixo) desempenhou um papel. Durante alguns meses, no incio de 1861, pensou-se em fazer com que as polticas fossem gerenciadas por um Estado administrativamente descentralizado, mas os riscos associados a essa hiptese (a oposio catlica, o isolamento internacional) foraram a classe governante a decidir pela centralizao em um esforo para reduzir conflitos internos. Para a preservao da unidade, realizou-se um consenso bsico entre todas as foras polticas da pennsula italiana, tanto liberais e conservadoras de direita quanto democratas e revolucionrios de esquerda. Devido a esse consenso, o Estado italiano conseguiu completar sua unificao nos primeiros 15 anos de vida institucional (e em 1866, Vneto foi anexada, seguida por Roma e o Lcio, em 1870). Conseguiu tambm a unificao legal, administrativa, financeira e de transportes do pas, e o reconhecimento por outros Estados. Apesar desses resultados positivos, os problemas relacionados oposio catlica e fragilidade financeira estrutural intensificaram-se. Depois de 1870, o papa estava longe de reconhecer a perda de seu poder temporal: declarava-se prisioneiro no Vaticano, e incitava sistematicamente os catlicos a no apoiarem as instituies do novo Estado Non expedit4, na expectativa de uma restaurao providencial do status quo ante. O novo Estado, com suas fragilidades estruturais, tinha apenas a fora econmica mnima necessria para sustentar a unidade j alcanada, mas no era capaz de investir o suficiente para criar a esperada transformao de uma economia rural em uma economia industrial. Qualquer reforma na Itlia do sculo XIX tinha que satisfazer duas condies principais: custar o mnimo possvel e ser capaz de sobreviver inevitvel oposio catlica. As leis de educao foram as primeiras a satisfazer essas condies. Foi o que ocorreu com a Lei Casati, sancionada pelo governo piemonts com poderes plenipotencirios em novembro de 1859 bem no incio do processo de unificao.
4. Decreto pelo qual a Santa S, em 10 de setembro de 1874, respondeu negativamente sobre a possvel participao de catlicos italianos nas eleies e na vida poltica do Estado de forma geral. A proibio foi atenuada em 1905, e abolida em 1919.

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A lei, que compreendia 380 artigos, regulamentava completamente todos os setores do sistema educacional. Quando foi aprovada, no foi nem entusiasticamente aceita, nem explicitamente rejeitada: foi considerada como uma lei para uma situao poltica temporria. Seu objetivo principal era evidenciar a disposio do Reino da Sardenha em atender as solicitaes da Lombardia, nica regio anexada at ento. Gabrio Casati foi o primeiro milans no governo e, no momento em que foi promulgada, sua lei destinava-se apenas aos territrios piemonteses e lombardos. Na prtica, a Lei Casati regulamentou a educao italiana at 1923, quando, sob o regime fascista, foi substituda pela Reforma Gentile. Essa longevidade jurdica foi devido ao fato de que, depois da unificao da Itlia, percebeu-se prontamente que uma lei como essa projetada e aprovada em apenas quatro meses respondia perfeitamente aos delicados equilbrios sociais e financeiros que amadureciam no novo Estado depois de 1861. Gabrio Casato era um catlico conservador, e pretendia que a lei no fosse ideolgica, que no fosse excessivamente diretiva em relao s famlias e comunidades, e no fosse cara demais para o Ministrio da Fazenda. Alm disso, sua lei tinha o mrito de ter sido aceita sem muitas reservas por catlicos piemonteses e lombardos. Apoiada nessas qualidades, a Lei Casati foi implementada progressivamente em todo o Reino italiano medida que se realizava a unificao. Desde o primeiro momento da execuo da lei, muitos acadmicos e especialistas em educao destacaram suas falhas e suas contradies, mas essas alegaes eram esvaziadas sempre que se tratava de propor um texto alternativo, por receio de enfrentar problemas ideolgicos, polticos e financeiros insuperveis. A lei determinava quatro anos de escola elementar dividida em dois perodos de dois anos. A frequncia nos dois primeiros anos era obrigatria para todas as crianas entre 6 e 8 anos de idade. Depois da escola elementar, foram estabelecidas diversas modalidades de escola secundria: educao secundria clssica, dividida em um ciclo inicial de cinco anos (ginnasio) e um ciclo final de trs anos (liceo); educao tcnica inicial e final (trs anos de escola tcnica seguidos por trs anos de instituto tcnico); e dois ou trs anos de escolas normais para a formao de professores para a escola elementar. Essa lei e a regulamentao relevante para sua execuo, aprovada em 1860 deixou sua marca no prprio conceito de sistema educacional italiano e estabeleceu suas bases por muitas dcadas. adequado, portanto, estender um pouco a anlise para destacar as caractersticas que esto fortemente associadas formao do Estado. Tradicionalmente, a Lei Casati foi criticada pela historiografia educacional italiana na segunda metade do sculo XX por ser seletiva, por propor modalidades diferentes de educao claramente hierrquicas, e por ser centralista, uma vez que imps o mesmo sistema em todo o pas, deixando pouca autonomia para as autoridades locais. Apesar do fato de que essas crticas, entre outras, surgiram logo depois da aprovao da lei (SEMERARO, 1996; TALAMO, 1960), pode-se argumentar que

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a nfase dada a ela no sculo XX sofria de uma interpretao a posteriori baseada nas questes mais debatidas naquele perodo, mais do que em uma cuidadosa considerao do contexto em meados do sculo XIX. No que se refere centralizao, na situao esboada acima, enquanto o pas se unificava com tantas resistncias, e o problema das relaes com o papa ainda permanecia sem soluo, no de admirar que a classe dirigente, que tinha vinculado seu destino unificao, optasse por manter um controle central firme, especialmente considerando que, em muitas regies, a Igreja exercia uma forte influncia sobre as escolas, e que, mesmo nas escolas pblicas, uma parte significativa do corpo docente era formada por clrigos. No entanto, a preferncia pela poltica centralista defrontava-se com alguma hesitao e oposio, inclusive porque a classe governante liberal, por sua vez, se opunha a uma viso estatal da educao (SOLDANI; TURI, 1993, p. 18) e, como afirmado acima, tinha considerado seriamente a opo por uma abordagem mais descentralizada. Diante disso, houve esforos no sentido de pr prova e reconciliar as diversas demandas. No relatrio de apresentao da prpria lei, essa escolha foi discutida tambm em uma base comparativa. Em relao a alguns modelos europeus o britnico, no qual era reduzido o papel do Estado; o belga, em que escolas pblicas e privadas competiam; o alemo, com o grau mais alto de autoridade estatal sobre a educao , a Itlia escolheu um sistema de liberdade em grau mediano, sustentado por cuidados que o mantm dentro de seus limites, e pelas garantias que o defendem de inimigos visveis ou ocultos ou que podem prejudic-lo, e aos seus frutos (Relazione, 1859, apud TALAMO, 1960, p. 73). No poderia ser mais clara a referncia aos oponentes do novo Estado. Quanto crtica estrutura do sistema escolar particularmente s posies recprocas da educao clssica e da educao tcnica os (poucos) pontos de vista que interpretam a Lei Casati sem deixar de situ-la em um contexto histrico e comparativo parecem muito mais convincentes. Segundo Barbagli:
O mais interessante que, entretanto, foi negligenciado por muitos acadmicos todos com a inteno de provar a natureza reacionria da Lei Casati que o sistema educacional resultante dessa lei, quando comparado aos existentes na Europa naquele momento, e aos que o seguiram na Itlia a partir de 1923, era relativamente aberto, no sentido de que sua estrutura interna era tal que promoveu taxas relativamente altas de frequncia universidade (BARBAGLI, 1974, p. 81).

Barbagli continua a anlise enfatizando que no havia diferenciao interna na educao elementar em termos de escolas para alunos que queriam prosseguir nos estudos e escolas para aqueles que no tinham essa inteno. Alm disso, mais do que no nvel da escola elementar, entretanto, a relativa abertura do sistema educacional da Itlia podia ser encontrada nos anos iniciais e finais da educao

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secundria (BARBAGLI, 1974, p. 82). As oportunidades de ingresso na educao superior no se restringiam aos alunos que provinham de escolas secundrias acadmicas: era possvel o acesso s Faculdades de Cincias e Engenharia para alunos provenientes das reas de fsica e matemtica do Instituto Tecnico Superiore5 (BARGAGLI, 1974, p. 82-83). Em suma, um dos aspectos peculiares da Lei Casati era o de que nenhuma escola em todo o sistema educacional era entendida como um beco sem sada. Essa caracterstica pode ser compreendida em relao poltica educacional adotada pela classe governante italiana, da qual se esperava que assegurasse o desenvolvimento do novo Estado tambm sob o ponto de vista poltico. Para que esse desenvolvimento se alicerasse na educao, era preciso encontrar um caminho vivel entre a necessidade de seleo e a de socializao. Isso significava no restringir demasiadamente a participao no sistema escolar, em uma situao na qual a educao j estava prejudicada por atraso socioeconmico, especialmente em algumas regies do pas. A meta principal era, portanto, a educao das classes mdias, por meio de canais relativamente abertos no nvel secundrio, com vistas possibilidade de promover alguma mobilidade social. Se o foco na educao tcnica poderia ter sido considerado inadequado por algumas das foras produtivas mais avanadas especialmente em algumas regies do norte da Itlia (SEMERARO, 1996) , provavelmente, entretanto, foi ainda mais do que o exigido e possibilitado pela situao econmica global do pas. O modelo de controle social por meio da educao adotado pela classe governante chocava-se com a resistncia de grupos reacionrios, ao passo que, por outro lado, a demanda social por educao especialmente no nvel elementar ainda era baixa, mesmo na regio norte. Nosso sistema escolar resultou, por assim dizer, da convergncia entre a poltica educacional adotada pela classe governante italiana e as dificuldades para a criao de uma demanda adequada por educao por parte do povo (BARBAGLI, 1974, p. 99). A relativa abertura do sistema educacional decorreu do fato de que, em uma situao de baixa frequncia escola, uma maior seletividade teria sido contraproducente. A lei foi muito bem-sucedida na promoo da educao das classes mdias: as matrculas aumentaram consideravelmente em especial a partir de 1870 e principalmente nos institutos tcnicos. Durante os 15 anos seguintes, a preocupao foi direcionada aos poucos para o atendimento mais direto s classes mais baixas, promovendo a educao elementar e, particularmente, impondo a educao compulsria tambm como forma de reduzir a diferena entre os nveis escolares.6
5. 6. NT: Escola Secundria Tcnica. A deficincia era tal que, em 1866, Cesare Correnti denunciou o recorde incomum da Itlia em termos de nmero de escolas e de alunos do nvel secundrio em comparao com outros pases, ao passo que se situava em ltimo lugar em termos do nmero de escolas pblicas e primrias, apesar de ter o mais alto ndice de aumento de demanda por essas escolas (BARBAGLI, 1974, p. 69).

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Em 1874, o novo Estado italiano equilibrou seu oramento pela primeira vez. Em 1876, quando o primeiro governo de esquerda chegou ao poder, uma das primeiras medidas adotadas foi uma lei (Legge Coppino) que visava tornar a escolaridade obrigatria to real quanto possvel, criando sanes para os infratores e regulamentos para facilitar o estabelecimento e a manuteno de escolas nas comunas. A Lei Coppino comeou tambm a definir melhor a formao de cidados nos programas da escola elementar. Mais do que uma disciplina propriamente dita, a Lei Casati tinha proposto leituras sobre histria nacional embora principalmente sobre a dinastia Saboia , geografia nacional e deveres dos cidados em relao a Deus, a suas famlias e ao pas (SANTERINI, 2001, p. 19). A Lei Coppino, ao invs, incluiu entre as disciplinas ensinadas no programa da escola elementar, Primeiras Noes sobre Direitos do Homem e do Cidado, o que foi particularmente significativo, considerando que a lei tambm aboliu o ensino obrigatrio de religio nas escolas elementares. As duas ltimas dcadas do sculo XIX foram marcadas por uma nfase muito maior na formao de cidados na escola elementar. Este tpico foi includo no currculo de 1888 inspirado pelo positivismo educacional e pedaggico que tinha sido desenvolvido por Aristide Gabelli, renomado educador (SANTERINI, 2001). A necessidade de educao como pedagogia nacional foi ainda mais enfatizada nos currculos planejados em 1894 por Bacelli, que criticou aqueles de 1888 por terem focalizado demasiadamente o contedo do conhecimento e insuficientemente a educao geral (ASCENZI, 2004, p. 98 e seguintes). O fortalecimento da pedagogia nacional certamente respondeu necessidade de dar uma nova e maior legitimidade classe poltica que tinha realizado a unificao, em um momento em que estava aumentando a oposio catlica e socialista; a educao elementar era considerada como o melhor canal para essa legitimao, como enfatizou o prprio ministro Bacelli (ASCENZI, 2004, p. 113). Nesse contexto, foi reavivado o apelo para criar italianos, em geral, creditado a Massimo dAzeglio. A famosa frase criamos a Itlia, agora precisamos criar italianos no foi proclamada nessa forma por dAzeglio; foi pronunciada em 1896 por Fernando Martini, ex-ministro de Educao, que retomou e enfatizou uma expresso diferente do prprio Massimo dAzeglio7 (SOLDANI; TURI, 1993, p. 17). Independentemente da disputa filolgica, este episdio confirma que a questo do papel da educao na formao de cidados tinha se tornado crucial. Sob os governos de Giolitti (1903-1914), aumentou o controle sobre o oramento do Estado, e a oposio entre a maior parte das foras liberais e uma parte significativa das foras catlicas tornou-se menos forte; isto permitiu a
7. O texto original de I Miei Ricordi, de Massimo dAzeglio, s voltou a circular nos anos posteriores Segunda Guerra Mundial. Esse episdio histrico e filolgico no pode ser examinado aqui, mas ver Soldani e Turi (1993, p. 17), particularmente com referncia frase citada.

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introduo de mudanas importantes nas estruturas da escola. Em 1904, a Lei Orlando aumentou para 12 anos a idade de escolaridade compulsria, entre um conjunto de medidas que visavam maior participao social na educao. Em 1911, a Lei Daneo-Credaro transferiu a responsabilidade pela educao elementar das comunas onde a influncia catlica havia sido muito forte em muitos casos para o Estado. Devido oposio catlica, a medida s foi aplicada nas comunas que no eram capitais provinciais. A lei inclua tambm outras medidas para a educao popular. Dessa forma, s vsperas da Primeira Guerra Mundial, o relativo relaxamento das tenses com os catlicos (o non expedit, particularmente, tornara-se menos rgido) e uma melhor situao econmica levaram a uma maior nfase no desenvolvimento do sistema educacional nos nveis iniciais. Comeou a se pensar na oportunidade de introduzir uma estrutura mais integrada nas sries iniciais do nvel secundrio. Por outro lado, nas mesmas dcadas, o rpido crescimento dos ndices de frequncia na escola secundria causou problemas em termos de falta de emprego para os jovens egressos da escola e tambm em termos de qualidade da educao como argumentaram muitos intelectuais e polticos contemporneos. Em decorrncia, comeou a ser discutida a introduo de medidas para restringir o nmero de alunos da escola secundria, com apoio tambm dos no conservadores (CANESTRI; RICUPERATI, 1976; SEMERARO, 1996). O filsofo idealista Giovanni Gentile lembrou essa controvrsia e essas posies quando foi convidado a assumir o Ministrio da Educao aps a ascenso do fascismo e trabalhou por medidas de reforma do sistema educacional.

A Reforma Gentile
A chamada Reforma Gentile fez uma reviso do sistema educacional como um todo, reorganizando sua administrao central e local com uma reduo significativa no nmero de rgos envolvidos, e introduzindo diversas medidas que cobriam virtualmente todos os aspectos-chave do sistema educacional italiano.8 Em relao estrutura do sistema escolar, a Reforma planejou um sistema que oferecia uma estrutura diferente depois de um ciclo de cinco anos de escola elementar. A idade da educao compulsria aumentou para 14 anos, e foi criado um canal terminal: a chamada scuola complementare9, com durao de trs anos para alunos que no pretendessem continuar seus estudos. A educao clssica manteve sua estrutura: um ciclo inicial de cinco anos (ginnasio) e um ciclo final de trs anos (liceo).
8. Mais do que um texto, tratava-se na verdade de um conjunto de medidas aprovadas entre o final de 1922 e meados de 1924 que, no entanto, respondiam a um projeto consistente e a aes em geral consideradas em conjunto como a Reforma de Gentile. A reforma usualmente datada de 1923, ano em que a maioria de suas providncias foi aprovada. NT: Escola complementar.

9.

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Alm disso, foi criada uma modalidade de estudo de cincias: o liceo scientifico10. A educao tcnica era oferecida pelos institutos tcnicos, e as escolas normais foram transformadas em escolas de formao de professores para a instituti magistrali11. Foi criada tambm uma escola secundria (sries finais) para meninas (liceo femminile), que no dava acesso educao superior, e visava (entre outras coisas) desviar significativamente o nmero de matrculas de meninas nas escolas de formao de professores, esvaziando assim a oferta de professores do sexo feminino. Em consonncia com a abordagem filosfica de Gentile, o sistema escolar tinha por base a proeminncia de estudos clssicos e filosficos, especificamente a filosofia. Apesar disso, nos nveis inferiores, onde a luz da filosofia no podia brilhar, a religio recuperou seu papel educacional; assim, nas escolas elementares o ensino da doutrina crist de acordo com a tradio catlica foi considerado o alicerce e o coroamento de todos os nveis da educao elementar (DECRETO REAL 1923, artigo 3). Dessa forma, a Reforma Gentile mudou o sistema escolar e a abordagem de seleo e de socializao adotada at ento , e no sem conexo com as preocupaes expressas por muitos intelectuais e polticos em anos anteriores. As matrculas na escola secundria deveriam ser reduzidas para preservar a qualidade da educao e se ajustar melhor s demandas do mercado de trabalho. Por outro lado, no entanto, a sada prematura da escola de um nmero excessivo de alunos teria causado um problema de falta de socializao um grande risco, na verdade, em um momento em que o novo regime apenas comeava a se estabelecer. A questo, portanto, no era tanto reduzir o nmero total de alunos, mas reduzi-lo em canais abertos. Esse foi o objetivo da criao de uma escola sem continuidade depois do ciclo elementar uma soluo que a Lei Casati nunca havia considerado. As escolas complementares de trs anos deveriam ser a espinha dorsal da educao para o povo: planejada para il modesto cittadino12 (CANESTRI; RECUPERATI, 1976, p. 141) e, idealmente, destinada a prover educao para todos, caso a escolaridade compulsria at os 14 anos tivesse sido observada. Ainda que este aspecto possa ser interpretado luz da questo de abertura/fechamento da escola descrita acima, a ao da reforma como um todo um problema complexo de interpretao (CANESTRI, 1983) que no pode ser abordado aqui com a devida propriedade. A complexidade de interpretao resulta de um conjunto de elementos. Por um lado, o contexto histrico j referido isto , os primeiros anos do fascismo (antes que o notrio assassinato de Matteotti, em 1925, marcasse sua transformao em um regime) foi um perodo de transio com elementos de continuidade e de ruptura, sendo a ao governamental influenciada pela situao prvia. Por outro lado, Gentile era um intelectual e
10. Escola secundria (ltimas sries) com nfase em cincias. 11. NT: Escola elementar. 12. NT: O cidado humilde.

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filsofo com personalidade complexa (COLI, 2004), com uma viso ideal e conceitual sobre o fascismo e o papel da educao no era necessariamente sintonizado com as necessidades prticas de formulao de polticas. Dessa forma, a Riforma Gentile13, definida por Mussolini como a mais fascista das reformas, foi na verdade objeto de apreciaes e de crticas que no podem ser identificadas e associadas a quaisquer grupos polticos claramente definidos. Sem dvida, foi uma reforma elitista e, como tal, criticada por grupos socialmente comprometidos. Na viso intelectual e filosfica de Gentile, no entanto, a elite deveria ser selecionada estritamente de acordo com seus mritos, algo que desapontava as classes mdias burguesas, e cuja aprovao, ao contrrio, era desejada pelo fascismo. Contudo, a ideia de uma cultura de elite essencialmente humanista era motivo de preocupao para os industriais emergentes, enquanto os catlicos que estavam satisfeitos com alguns aspectos da reforma, como o ensino compulsrio da religio catlica nas escolas elementares no podiam concordar com o referencial idealista secular da reforma de Gentile como um todo. preciso lembrar que a reforma havia sido planejada em cooperao com intelectuais de primeira linha, representantes de uma cultura que estava longe de ser reacionria (entre os quais Giuseppe Lombardo Radice, que tinha elaborado os currculos da escola elementar em 192314). O descontentamento provindo tambm de setores da opinio pblica que o governo gostaria, ao invs, de agradar, levou chamada poltica de ajustes levada avante pelos sucessores de Gentile (que deixou seu posto de ministro em meados de 1924). O prprio Gentile referiu-se a essa poltica como uma forma de traio, especialmente em relao a certas provises destinadas a reduzir a seletividade e o rigor da educao. Foram adotadas medidas para reformar as escolas sem continuidade (becos sem sada), que tinham sido completamente malsucedidas em nmero de matrculas. Em consequncia, entre 1929 e 1931 o ciclo dos anos iniciais da educao secundria foi reorganizado, criando-se as chamadas scuole di avviamento al lavoro15 para substituir as escolas complementares, reintroduzindo assim pelo menos a oportunidade de os alunos serem elegveis para institutos tcnicos e escolas de formao de professores.

A regenerao fascista
Na viso de Gentile, associada ao Estado tico e a uma educao concebida como uma filosofia do esprito, a conexo entre o sistema educacional e o Estado
13. NT: Reforma Gentile. 14. No entanto, quando o regime fascista revelou mais claramente sua natureza, muitos intelectuais que inicialmente o tinham apoiado afastaram-se dele como o prprio Lombardo Radice. 15. NT: Escolas de preparao para o trabalho.

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indubitavelmente muito forte, tendo impacto autoritrio sobre todos os aspectos da vida escolar. Sob esse ngulo, a definio de Mussolini como a mais fascista das reformas talvez esteja adequadamente fundamentada. Por outro lado, entretanto, o desenvolvimento do sistema tal como tinha sido concebido por Gentile entrava em choque com a necessidade poltica de manter o consenso dos diversos estratos sociais (CANESTRI; RICUPERATI, 1976, p. 142) e, em alguns aspectos, era inadequado para provocar uma fascistizao educacional profunda, que veio a ser alcanada posteriormente por diversos caminhos, no limitados escola. Com essa finalidade, numerosas medidas foram adotadas pelos vrios ministros que se seguiram a Gentile. Basta mencionar a criao da Opera Nazionale Balilla, uma organizao de jovens que visava controlar a educao fsica nas escolas e que, em 1929, passou a estar sob a autoridade direta do Ministero dellEducazione Nazionale16; a adoo, tambm em 1929, do Testo Unico di Stato17 para a escola primria, seguida, em 1931, de mudanas profundas nos currculos e em muitos aspectos da vida escolar, tendo como objetivo uma regenerao fascista das escolas (PAZZAGLIA; SANI, 2001). A assinatura dos Pactos Lateranos, em 1929, resultou, com 70 anos de atraso, no reconhecimento do Estado italiano pela Santa S e no estabelecimento do Estado da Cidade do Vaticano. Os Pactos marcam uma fase crucial na histria italiana, e sua importncia vai alm da era fascista. Apesar da forte oposio, seriam de fato includos posteriormente na Constituio da nova Repblica Italiana, que entrou em vigor em 1948, e foram substitudos recentemente por um novo tratado, em 1984. O delicado quid pro quo em que se baseavam os Pactos tem sido objeto de vrios estudos e interpretado de formas diferentes, especialmente quanto ao novo equilbrio de poderes entre o Estado e a Igreja (SPADOLINI, 1967; MARGIOTTA BROGLIO, 1969). Sem dvida, o Estado fez diversas concesses: em relao educao, a religio catlica foi reconhecida como o alicerce e o coroamento no apenas da escola elementar, mas de todo o sistema educacional. Por outro lado, ao mesmo tempo, o Estado impunha doutrinao aos alunos (a ponto de se falar em mstica fascista na educao). Assim, a educao dos jovens voltou mais uma vez a constituir o contexto de um confronto para o controle da formao dos cidados, inclusive fora da escola como, por exemplo, no campo dos movimentos de associao de jovens (JEMOLO, 1955). Portanto, foram necessrias concesses considerveis para que fosse obtido o reconhecimento do Estado pela Santa S, o que significava tambm a superao daquela ilegitimidade que tinha tido um impacto to forte sobre a vida poltica italiana. Paradoxalmente, uma garantia de que essas concesses no exigiriam que
16. NT: Ministrio Nacional de Educao. 17. NT: Texto Estatal Comum.

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o Estado abdicasse completamente de suas prerrogativas resultou justamente de seu carter autoritrio embora essa prpria natureza viesse a impactar a legitimao democrtica do prprio Estado. Uma anlise mais aprofundada do que a que possvel aqui, examinaria a Carta della Scuola, apresentada por Giuseppe Bottai, que se tornara ministro da Educao em 1936. Uma vez que esse pretendia ser o documento da completa maturidade fascista na abordagem poltica/programtica relao entre economia, trabalho, sociedade e educao (BERTONI JOVINE, 1958, p. 364), um exame cuidadoso permitiria compreender melhor o conceito geral da relao entre educao e sociedade no ltimo perodo do regime fascista. No entanto, devido guerra e depois da queda do prprio fascismo, a maior parte da proposta continuou sem implementao, exceto por uma medida que foi relevante em si mesma e por seus desenvolvimentos futuros: a lei, aprovada em 1940, que unificava as sries iniciais das escolas secundrias (ginnasio, escolas tcnicas e escolas de formao de professores), deixando parte os cursos profissionalizantes e artesanais (estes ltimos no conduziam a estudos posteriores).

Aps a Segunda Guerra Mundial


Aps o final da Segunda Guerra Mundial, a reconstruo da nao italiana derrotada precisava ir muito alm de simplesmente recuperar-se da devastao material: em certo sentido, deveria enfrentar mais uma vez a questo da formao do Estado. Em consequncia do referendo de 2 de junho de 1946, a Itlia aboliu a monarquia em favor da repblica. Os anos imediatamente posteriores Segunda Guerra Mundial foram marcados por uma abordagem unitria reconstruo, com um governo que teve a participao de todas as foras antifascistas que, juntas, depois de longas e complexas discusses, elaboraram a nova Constituio da Repblica, que entrou em vigor em 1 de janeiro de 1948. A Constituio contemplava integralmente a necessidade de contrabalanar as foras que poderiam levar o pas a reverter ao passado, tanto recente quanto remoto. Devido a essa necessidade, alcanou-se o acordo requerido entre foras profundamente diferentes e at opostas em termos de formao ideolgica, estrutura poltica e representatividade social, isto , foras catlicas, liberais e aquelas influenciadas pelo marxismo. Logo, no entanto, uma srie de fatores, dos quais o mais importante foi o agravamento do cenrio internacional, levou ruptura dessa unidade, substituda por uma situao na qual, mais do que o endosso do esprito nacional, prevaleceu aquilo que tinha sido definido como sentido de autoidentidades separadas (SCOPOLLA, 1993, p. 32), isto , lealdades s foras polticas e ideolgicas mencionadas acima, que, por sua vez, se referiam a foras supranacionais diferentes, em um mundo prestes a se dividir.

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Um evento decisivo foram as primeiras eleies gerais, realizadas em 1948. A vitria de foras da esquerda teria afetado fortemente os equilbrios internacionais, uma vez que resultaram dos acordos negociados pelas potncias vitoriosas. No entanto, mesmo depois que prevaleceu o bloco moderado, dominado pelos democratas cristos, a perspectiva revolucionria ainda era o cenrio principal para as foras influenciadas pelo marxismo, impedindo que endossassem plenamente as polticas reformistas normais. Por outro lado, pela primeira vez os catlicos participavam ativamente na vida poltica italiana e, ainda que reconhecendo o Estado, no podiam deixar de ser influenciados por sua histria pregressa, tanto em suas relaes com a Itlia quanto com o Estado do Vaticano. As dificuldades encontradas para a construo de uma identidade nacional foram agravadas pelo preo muito alto pago pela Questione Romana e o non expedit (SCOPPOLA, 1993, p. 27; RUSCONI, 1993). A lealdade ideal da maioria dos cidados italianos a uma ou outra das foras, que se apresentavam como duas igrejas amplamente universais, dificultava ainda mais a construo de um senso de nao com bases ticas, ainda que no nacionalista. A perspectiva de algum acordo entre as duas existia em um plano diferente. At mesmo recentemente, em 1970, quando precisamente esse acordo parecia vivel, o cenrio considerado por pelo menos alguns de seus principais protagonistas no era obter uma dialtica fisiolgica na democracia italiana, entre foras homologadas dentro do sistema, mas, pelo contrrio, construir uma nova sociedade resultante do encontro entre dois mundos, o catlico e o comunista (SCOPPOLA, 1997, p. 393). No entanto, o que pesava mais fortemente contra o desenvolvimento da democracia italiana, de um jeito ou de outro aprisionando os cidados em suas lealdades distintas, era a impossibilidade de alternncia no governo, o que tornou a democracia italiana uma democracia imobilizada. De fato, com os acordos de Yalta, em 1945, a Itlia viu-se pertencendo ao bloco ocidental, tendo ao mesmo tempo um partido comunista poderoso o mais forte do Ocidente que, no entanto, no tinha chance real alguma de chegar ao poder e estabelecer uma alternncia no governo. Assim, enquanto o pas lutava para recuperar sua posio no cenrio internacional (a Itlia ingressou nas Naes Unidas em 1955), sua soberania era prejudicada pela impossibilidade de um governo alternativo, o que afetava a prpria natureza da democracia. Com o passar dos anos, no incio da dcada de 1960, a maioria governista expandiu-se, incluindo o partido socialista, mas no envolveu toda a esquerda. Em meados da dcada de 1970, foi explorado o chamado compromisso histrico entre foras catlicas e de esquerda, chegando a obter apoio externo do partido comunista (PCI) ao governo, mas a hiptese de um envolvimento mais direto dos comunistas no se concretizou. A despeito da presena consolidada do PCI nos governos locais,

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o passo seguinte, de participao integral no governo do pas, ainda parecia ser impossvel. Entretanto, uma vez que existia uma dinmica parcialmente cooperativa, criou-se uma situao peculiar de democracia em parceria, como tem sido chamada algumas vezes, na qual ocorreram muitos acordos, mas sem perspectiva realista de alternncia no governo. Isso permitiu que o pas fosse governado sem forar os equilbrios internacionais que j se tinham mostrado inviolveis, mas obviamente foi negativo para a dialtica democrtica. As foras majoritrias no temeram ser destitudas e passadas para a oposio; a oposio, por sua vez, no foi efetivamente solicitada a elaborar uma poltica alternativa realstica e orgnica em nvel nacional. Somente quando mudou o equilbrio ps-guerra, j no final da dcada de 1980, uma possibilidade de alternncia tornou-se concebvel. Entre as vrias consequncias dessa situao manifestamente distorcida, muitas das mais importantes referiam-se educao.

O papel da educao
Imediatamente depois do armistcio (1943), o papel crucial a ser desempenhado pela educao na reconstruo do pas solicitou a ateno e a ao da Comisso de Controle dos Aliados que, no entanto, nunca levou muito longe sua atuao. Especificamente, Carleton Washburne comprometeu-se pessoalmente, envolvendo tambm educadores italianos, com a elaborao de currculos para a escola primria (adotados em 1945) baseados na noo de formao democrtica dos cidados. Mais tarde, por ocasio da elaborao da Constituio, foi atribudo escola um papel relevante, mas os debates na Assembleia Constituinte focalizaram principalmente o espao que a Nova Repblica deveria dar s escolas privadas que, na Itlia, eram quase exclusivamente catlicas. Mais uma vez a questo educacional girava em torno das relaes entre o Estado e a Igreja. Depois de um debate complexo (PALOMBA, 1985; AMBROSOLI, 1982), chegou-se a um acordo pelo qual cidados e rgos privados tinham liberdade para criar escolas, mas no tinham direito a auxlio algum do Estado. Organizaes e cidados privados tm o direito de fundar escolas e instituies educacionais, sem nenhum encargo para o Estado (Artigo 33 da Constituio Italiana). Depois de concluda a tarefa da Assembleia Constituinte, durante mais de uma dcada, os partidos esquerdistas de oposio deixaram a educao margem de suas prioridades polticas (CANESTRI; RICUPERATI, 1976; SEMERARO, 1996; VENTURA, 1998). Na dcada de 1950, as escolas italianas estavam sob o controle do partido majoritrio, a Democracia Crist, e seus ministros as administravam sem introduzir reformas significativas, mas antes por meio de constantes aes administrativas (denominadas leggine, isto , regulamentos), que visavam manter um certo equilbrio, garantindo o controle sobre as escolas estatais, enquanto s escolas privadas era assegurado todo o espao permitido em consonncia com a Constituio.

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Nesse perodo, o sistema escolar desenvolveu-se rapidamente. Entre 1951 e 1961, dobrou o nmero de alunos e a porcentagem de participao nas escolas secundrias. A despeito de todos os seus desequilbrios, o crescimento correspondeu a um momento de desenvolvimento rpido e intenso, em que a prpria extenso quantitativa resultou em uma ampliao da participao social na educao, apresentando, portanto, tambm um avano qualitativo. No entanto, depois de um perodo de 15 anos, a necessidade de planejar o desenvolvimento de acordo com um modelo socialmente mais adequado levantou a questo de um reformismo mais avanado, acompanhando a tendncia internacional do incio da dcada de 1960. Foi o momento da chamada virada para a esquerda, que resultou, em dezembro de 1963, no primeiro governo que inclua o Partido Socialista. O ingresso dos socialistas nas instituies abrandou o contraste entre a representatividade das prprias instituies e a realidade social, ainda que respeitando inteiramente, ao mesmo tempo, as caractersticas bsicas do sistema isto , de um Estado de estrutura liberal lidando com a tica social de uma grande parte das foras catlicas, e sem nenhuma participao direta do Partido Comunista no governo. Essa transio de uma situao esttica para um perodo mais dinmico de discusso e debate envolveu muitos campos inclusive a educao em uma perspectiva reformista. Esse projeto, no entanto, nunca chegou efetivamente a se realizar (CENSIS, 1970). Um dos maiores obstculos ao desenvolvimento de uma ao reformista autntica foi, sem dvida, a dificuldade de interpretar univocamente o prprio conceito de reforma. Nas dcadas de 1960 e 1970, a hiptese de melhorias entrelaou-se com hipteses de reforma estrutural, que visavam uma transformao radical do sistema de forma a superar a natureza burguesa do Estado e de seus provimentos sociais. Assim, ainda que a perspectiva propriamente revolucionria j no estivesse na agenda das foras de esquerda, foi substituda pelo apelo por reformas estruturais que, com frequncia, estavam ideologicamente carregadas de intenes e significados revolucionrios. Quanto s propostas polticas e orientao cultural dos partidos de esquerda, traduziam-se em um quadro de referncia no qual, por um lado, emergia a importncia da educao para maior justia social, e, por outro, eram rejeitadas as formas sob as quais a educao se apresentava. Nessa perspectiva, a reforma educacional era vista como uma ferramenta para dar um fim organizao classista da escola existente (VENTURA, 1998, p. 193), e a prpria escola como o principal campo de batalha por um desenvolvimento social e econmico diferente, de acordo com um artigo publicado em 1972 por LUnit, o jornal oficial do Partido Comunista Italiano (apud CHIOSSO, 1977, p. 75). A recusa ao reconhecimento da legitimidade democrtica de qualquer diferenciao vista como causa e efeito da discriminao baseada em classes foi

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um dos motivos principais da emergncia do mito de uma escola unificada o Santo Graal da esquerda (POLESEL, 2006, p. 550) , que afetou no apenas a extrema esquerda, mas tambm muitos intelectuais e educadores que, por diferentes razes, vieram a compartilhar a abordagem integrada, que, na maioria dos casos, pretendia uma falta total de diversificao. fato conhecido que o papel da educao na sociedade foi um dos tpicos centrais do debate sociolgico nesse perodo. Como apontou Benadusi (1984), uma imagem positiva do papel social da educao compartilhada por alguns socilogos que podem ser classificados como funcionalistas-liberais, ainda que a partir de perspectivas diferentes (progressistas ou conservadoras) confrontou a imagem de educao sustentada por aqueles que a enfatizavam como um aparato ideolgico do Estado (Althusser) e como um instrumento para reproduo de estruturas e valores da sociedade capitalista (Bourdieu), negando dessa forma o sentido e a efetividade de qualquer reforma dentro do sistema. No entanto, entre aqueles que compartilhavam uma viso positiva de educao a partir de um ponto de vista progressista, a atitude positiva no era tanto em relao ao papel presente da escola, mas antes quanto escola-que-poderia-ser (BENADUSI, 1984, p. xi). O debate na Itlia foi muito intenso, e no deixou de ter influncia sobre a poltica efetivamente adotada. Em um contexto no qual o reformismo gradual tinha muito poucos defensores, terminou por associar-se demanda por reformas globais ou estruturais por parte da maioria dos acadmicos e intelectuais no conservadores. Quanto s sries iniciais da educao secundria, chegou-se a um acordo poltico que, em dezembro de 196218, resultou na aprovao de uma lei que, embora confirmando a obrigao constitucional de oito anos de escolaridade obrigatria, unificava as sries iniciais das antigas escolas secundrias de orientao acadmica com as scuole di avviamento al lavoro19, de orientao profissionalizante. A scuola media unica20, sries iniciais, tinha uma estrutura integral, cujo objetivo era oferecer a educao bsica comum necessria para qualquer cidado, quer desejasse ou no prosseguir nos estudos. No decorrer dos anos, essa integrao foi mais aperfeioada pela eliminao de alguns elementos residuais opcionais que podiam sugerir a possibilidade de uma escolha ou seleo: especificamente, cursos de latim no terceiro ano, essenciais para a admisso no liceo classico.21 Uma vez aprovada a reforma, pareceu natural comear a reorganizar tambm a educao secundria (ltimas sries). No entanto, apesar do nmero significativo de projetos de lei submetidos, vrias dcadas foram insuficientes para implementar uma poltica consistente no nvel secundrio (ltimas sries).
18. 19. 20. 21. Lei 312. XII. 1962, n. 1859. NT: Escolas de treinamento para o trabalho. NT: Escola unificada secundria. Lei 16. VI. 1977, n. 348. Liceo classico: escola secundria (ltimas sries), com nfase em humanidades.

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Essas dificuldades evidenciam a fragilidade do consenso social quando se avanava alm da educao bsica. O consenso sobre alguns elementos bsicos da educao para todos tinha se desenvolvido nos sculos XIX e XX, quase como um pacto social sobre o que deveria ser a formao bsica dos cidados. De certa forma, poder-se-ia dizer que tratava-se da implicao educacional do reconhecimento dos direitos humanos, sociais e polticos. Como discutido acima, a adequao de um sistema menos diferenciado de educao secundria (sries iniciais) vinha sendo debatida na Itlia desde o incio do sculo XX. Mais tarde, em 1940, a medida, ainda que parcial, de unificao do sistema foi aprovada por Giuseppe Bottai. Portanto, o terreno j estava preparado. A unificao no nvel compulsrio tinha alcanado um consenso social amplo e slido, e a mudana sugerida respondia tanto ao nvel poltico e cultural quanto ao desenvolvimento socioeconmico do pas, indo simultaneamente ao encontro da abordagem solidria compartilhada pelas foras principais. Uma comprovao adicional de que era possvel chegar a algum acordo para implementar medidas relativas aos nveis bsicos de educao, mesmo em pontos sensveis, foi a criao da escola pr-primria estatal em 1968, depois de disputas memorveis no Parlamento.22 De fato, at ento, o Estado estava ausente nesse nvel educacional, enquanto as instituies privadas religiosas estavam muito presentes, e a presena de autoridades locais era menos difundida. O crescimento da presena pblica foi gradual, mas no lento, promovendo uma melhora significativa e, ao final, uma generalizao do ndice de participao (CENSIS). Esses dados relativos educao infantil um tema to rico em significado cultural e emocional revela a transformao dos hbitos, das atitudes e do comportamento italianos, que acompanharam as transformaes sociais e econmicas na segunda metade do sculo XX. O conflito surge ao lidar com formas de diferenciao dentro da sociedade, a articulao das classes sociais e os tipos de trabalho e, portanto, com a articulao educacional correspondente no nvel secundrio. Nas dcadas de 1960 e 1970, foi questionada a correspondncia entre a estrutura escolar e a estratificao social. Houve crticas quanto diferenciao acentuada entre liceus (licei), institutos tcnicos, institutos vocacionais e escolas de formao de professores que ainda eram basicamente os mesmos da poca da Reforma Gentile (o Organograma). No entanto, a despeito do grande nmero de projetos de lei, a tentativa de efetivar uma estrutura diferente para a escola secundria no teve sucesso. Havia concordncia quanto ao fato de que a situao era insatisfatria, mas a nica resposta compartilhada s crticas crescentes foi abolir alguns dos vnculos existentes, sem adotar medidas positivas que no fossem apenas experimentais. A inteno que essa poltica fosse temporria, mas diante da persistente falta de
22. Lei 18. IV. 1968, n. 444.

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consenso, na prtica, foi duradoura e provocou mudanas profundas na escola secundria e na universidade. Em 1969, foram adotadas trs medidas independentes que, em conjunto, resultaram na eliminao do referencial regulamentador que at ento condicionava o futuro educacional dos estudantes, de acordo com as opes feitas aps a concluso da escola obrigatria. Essas medidas incluram: (a) a chamada liberalizao do acesso universidade, segundo a qual os alunos que tivessem concludo cinco anos de escola secundria podiam matricular-se em qualquer faculdade das universidades, independentemente do tipo de escola secundria que tivessem frequentado23; (b) a lei que modificava o procedimento do exame de concluso da escola secundria, ampliando a qualificao de maturit a todos os exames finais de escolas secundrias24; e (c) a lei que introduzia nos institutos de educao profissionalizante que at ento no eram considerados propriamente escolas secundrias alguns cursos experimentais que visavam permitir que os alunos obtivessem um diploma de cinco anos de estudos, tambm chamado maturit25, permitindo-lhes assim o acesso universidade. Tudo isso provocou uma transformao profunda na educao secundria. Em conjunto, as trs medidas resultaram em uma equivalncia substancial entre os diversos cursos, em termos de oportunidades educacionais posteriores, durao dos cursos e valor do diploma final, transformando assim as perspectivas decorrentes da frequncia a uma determinada escola, mesmo sem uma reforma de sua articulao e de seus contedos. Pode-se observar que, de certa forma, essas medidas levaram ao pice a tendncia abolio de cursos sem continuidade (becos sem sada) no sistema escolar com o efeito adicional de desprofissionalizao do prprio sistema , que havia sido adotada periodicamente na histria da poltica educacional italiana. Tal como no caso anterior, foi possvel detectar nessa ao a dupla inteno de atender s aspiraes de mobilidade sociocultural das classes mdias e trabalhadoras, e oferecer alternativas para a absoro de jovens egressos da escola secundria sem oportunidades de emprego. Reconhecidamente, pretendia-se que essas escolhas fossem temporrias, uma ruptura no antigo sistema escolar que no se esperava fosse duradoura. No entanto, a estrutura igualitria era desejada, e havia a inteno de indicar a direo a ser seguida para a construo de uma nova escola; mas no foi alcanado um consenso positivo sobre essa questo e ainda difcil alcan-lo. No entanto, ainda que no tenha sido implementada uma reforma orgnica da escola secundria (ltimas sries), foram introduzidas inovaes, s vezes relevantes, por meio de diversas medidas parciais. Citando um comentrio perspicaz de um autor no italiano,
23. Lei 11. XII. 1969, n. 910. 24. Lei 5. IV. 1969, n. 119. 25. Lei 27. X. 1969, n. 754.

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O panorama poltico da Itlia tal que desenvolvimentos margem so frequentemente os nicos que podem ser efetivados e, portanto, essas mudanas assumem muitas vezes uma importncia que pode surpreender o observador estrangeiro (POLESEL, 2006, p. 552).

Cursos experimentais que as escolas foram autorizadas a criar depois de uma lei aprovada em 1974 desempenharam um papel relevante. Nas ltimas sries do nvel secundrio, esses cursos ofereciam uma oportunidade de testar concretamente muitas das hipteses de reforma emergentes. Mais do que experimentaes, representaram de fato caractersticas inovadoras permanentes adotadas pelas escolas. Nos anos seguintes, seu nmero tinha crescido devido tambm a regulamentos aprovados em favor da autonomia escolar. Consequentemente, muitas iniciativas surgiram em escolas individuais, em um referencial estrutural essencialmente inalterado (ITALIA, 1983). Em um perodo posterior, houve uma tentativa na esfera central de promover uma inovao sistmica em todo um ciclo de educao ps-compulsria, mesmo sem um referencial legislativo (NICEFORO, 1990, p. 47). Em 1989, foi estabelecido um comit ad hoc (Comissione Brocca, assim chamada por ser o mesmo nome de seu presidente), com a tarefa de elaborar e propor novos currculos para os dois primeiros anos de educao ps-compulsria, visando criao de alternativas mais flexveis de aprendizagem nas escolas clssicas e tcnicas. Mais uma vez, foi a maneira administrativa de promover e gerenciar inovaes, e acabou, no em uma mudana sistmica, mas por incluir no sistema, de forma permanente, cursos experimentais inovadores. No entanto, alm da questo espinhosa da escola secundria (ltimas sries), nas dcadas aqui consideradas, foram adotadas diversas medidas a respeito de diferentes aspectos do sistema escolar. Um dos princpios mais importantes que inspiraram a ao era ainda o princpio igualitrio, ao lado de uma forte tendncia na direo da participao em todos os nveis. A esse motivo geral inspirador corresponderam diversas medidas, desde a integrao de indivduos com necessidades especiais escola regular at a adoo de novos procedimentos de avaliao26, da liberalizao do acesso universidade ampliao da participao social na gesto da escola.27 A maioria das medidas de fato veio ao encontro de problemas altamente sensveis. Sua principal limitao estava no fato de que, se por um lado tais medidas abordavam questes concretas, por outro, muitas vezes referiam-se implicitamente, mais uma vez, a uma escola ideal em uma sociedade ainda em construo, implicando com isso uma reforma global do sistema educacional, que, a essa altura, era evidentemente pouco realista. No surpreende, portanto, que, ao final, essas medidas tenham se mostrado desapontadoras e fragmentrias, sendo o resultado
26. Lei 4. X. 1977, n. 517. 27. DPR 31. V. 1974, n. 416.

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de uma combinao de impulsos radicais das bases e de ausncia de decises polticas claras (BENADUSI, 1989). Deve-se considerar ainda que, no contexto italiano da dcada de 1970, a iluso a utopia de um outro mundo possvel ainda persistia, algumas vezes influenciando as polticas institucionais e gerando, em alguns momentos dramticos, hipteses subversivas que felizmente eram sempre desmentidas pelos fatos. A educao precisa ser vista de acordo com esse pano de fundo.

A Itlia depois de 1989


Em pocas mais recentes, a abordagem igualitria, associada a uma ideia radical de educao e orientada para um outro mundo possvel, foi profundamente afetada pelas mudanas que ocorreram na dcada de 1980 e principalmente nas duas ltimas dcadas. Durante esse perodo, na Itlia tal como em todo o mundo, as palavras-chave tm sido qualidade na educao e necessidade de avaliao externa da eficcia da educao e da capacitao, no contexto de um ambiente europeu e internacional muito exigente em termos de eficincia e competitividade. Para compreender inteiramente a natureza e o significado da mudana que a sociedade e a educao italianas tiveram que enfrentar, precisamos retroceder mais uma vez para considerar certas peculiaridades italianas no contexto internacional em rpida evoluo, particularmente no que se refere s consequncias da queda do comunismo. A Itlia foi muito mais afetada pela queda do Muro de Berlim do que a maioria dos demais pases ocidentais; o fim da bipolaridade abalou seu delicado equilbrio como pas de fronteira, que estava pesadamente condicionado em sua dialtica democrtica. Como notou Lepre, a Itlia havia sido uma fronteira entre os dois sistemas, e ao mesmo tempo havia sido atravessada internamente pela prpria fronteira (LEPRE, 1993, p. 21). A queda do Muro de Berlim e a desintegrao da Unio Sovitica deram fim a essa situao; afirmou-se que o perodo do ps-guerra estava definitivamente superado. A Itlia precisava, portanto, rearranjar sua dinmica poltico-institucional de acordo com um contexto radicalmente alterado, no qual a composio dos governos no precisava ser necessariamente predeterminada. A primeira parte da dcada de 1990 testemunhou grande turbulncia na vida poltica. Por um lado, houve uma redefinio do nome e dos programas do Partido Comunista (PCI): tornou-se Partito Democratico della Sinistra (PDS)28 e depois Democratici di Sinistra (DS)29; o preo dessas mudanas foi uma ruptura esquerda, que deu origem ao Rifondazione Comunista30. Por outro lado, houve uma perda de poder dos partidos que haviam governado a Itlia por mais de 50 anos,
28. NT: Partido Democrtico da Esquerda. 29. NT: Democrticos da Esquerda. 30. NT: Partido da Reconstruo Comunista

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principalmente a Democracia Crist e o Partido Socialista. A elite governante desses dois partidos foi atropelada por escndalos de corrupo associados ao financiamento poltico, mas as razes profundas da turbulncia encontram-se na crise de equilbrio que tinha percorrido a Europa e o mundo a partir de Yalta, na qual a Itlia, como fronteira entre dois blocos, era uma das peas fundamentais. Foi necessrio redefinir quase tudo. Entre outras coisas, o sistema eleitoral foi mudado, dando lugar chamada Segunda Repblica. O sistema proporcional tambm foi abandonado pela adoo de um mecanismo prximo ao sistema majoritrio, baseado em duas coalizes principais, ainda que permitisse a presena de diversos partidos dentro de cada aliana. A queda dos partidos anteriormente na liderana parecia abrir caminho para os partidos de esquerda, finalmente legitimados. Na prtica, o perodo de espera foi mais longo do que se esperava, uma vez que um partido moderado fundado recentemente o Forza Italia veio inesperadamente preencher a lacuna criada pelas mudanas recentes, e ganhou as eleies gerais de 1994 em aliana com outras foras. Entretanto, em pouco tempo a coalizo se dissolveu, dando lugar a um governo tcnico, e a coalizo de esquerda assumiu o poder nas eleies de 1996. Essa coalizo completou seus cinco anos de governo, apesar das muitas dificuldades e da mudana de vrios primeiros ministros. Em 2001, a coalizo de direita ganhou novamente; em 2006, a esquerda voltou ao poder. A Itlia parecia ter encontrado finalmente seu caminho para a alternncia no governo. No entanto, a transformao das foras polticas ainda est em andamento. Formam-se constantemente novas agregaes e novos partidos de coalizo tanto da esquerda quanto da direita. Quanto s polticas escolares, alguns pontos relevantes podem ser indicados. O mais importante deles a renovao da necessidade de uma ampla ao de reforma, talvez no para construir uma nova sociedade, como se imaginava antes, mas porque se percebe que uma sociedade to transformada precisa reorganizar muitos de seus aspectos, entre os quais a educao. Consequentemente, podem ser discernidas algumas caractersticas reformistas, que no visam desencadear uma revoluo menos violenta, mas tentam atender necessidade de reorganizar o sistema educacional para fazer face a uma sociedade modificada e em contnua evoluo. Nos ltimos anos, a necessidade de mudanas importantes no sistema educacional tem sido evocada em praticamente todo o mundo. A questo a respeito da Itlia que o pas se encontra mais uma vez em um momento crucial de formao do Estado. Nessa perspectiva, a questo da formao do cidado emerge novamente, com todas as dificuldades decorrentes da histria passada e recente. Nessa dinmica, a unificao europeia desempenha um papel extremamente relevante. Ajustar-se Europa tornou-se uma espcie de senha. A referncia Europa utilizada como um argumento potente para apoiar medidas reformistas que se percebem necessrias, mas que colocaram em risco equilbrios bem estabelecidos.

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A Europa pode, portanto, ajudar a encontrar um quadro de referncia comum, no qual possa tomar forma a nova identidade italiana.

O sistema escolar italiano na ltima dcada


Em 1996, chegou pela primeira vez ao poder uma coalizo de esquerda que inclua o Partito Democratico della Sinistra31, nascido da transformao do Partido Comunista e que tinha o apoio externo do Partido da Renovao Comunista. O Ministro da Educao, Luigi Berlinguer, simbolizou essa mudana. Berlinguer primo de Enrico, que foi secretrio do Partido Comunista na dcada crucial de 1970. Luigi Berlinguer empreendeu grandes intervenes em todos os aspectos do sistema educacional, da escola universidade, da formao de professores estrutura do ministrio, das relaes entre escolas pblicas e privadas que foram finalmente regulamentadas mais de 50 anos depois da Constituio ao exame de maturit, da autonomia escolar reorganizao territorial e reforma dos institutos regionais de pesquisa educacional (NICEFORO, 2001; BERLINGUER, 2001). A maioria das medidas foi implementada; algumas permaneceram em vigncia, ainda que com pequenas modificaes, durante os anos de governo da direita, enquanto outras foram revogadas. O que a esquerda no conseguiu implementar foi uma reforma real da estrutura escolar. A lei de reforma da escola (Lei n 30, de fevereiro de 2000) foi aprovada s vsperas do final do mandato legislativo. Durante a campanha eleitoral, a oposio prometeu explicitamente que, em caso de vitria, revogaria a lei e proporia uma nova e diferente reforma. E foi o que aconteceu. Na primavera de 2001, a direita ganhou as eleies, a aplicao da lei foi imediatamente suspensa e, dois anos mais tarde, o novo governo aprovou uma lei de delegao32 para reestruturar todo o sistema escolar e de capacitao, cujos primeiros decretos, relativos educao compulsria, foram aprovados nos primeiros meses de 2004, enquanto os decretos relativos escola secundria foram aprovados em 2005. Mas essas medidas, por sua vez, tiveram vida curta, tendo sido suspensas por um decreto ministerial do novo governo de esquerda em maio de 2006. A situao atual , portanto, complexa, e no fcil descrev-la, uma vez que a realidade concreta da escola um entrelaamento e uma superposio inextricveis de medidas mantidas, porm modificadas, reformas canceladas, novas reformas, algumas j aprovadas e entrando gradualmente em vigor, outras ainda por serem definidas em detalhe. Tudo isso, evidentemente, interagindo com as caractersticas gerais pr-existentes do sistema.33 Independentemente de qualquer avaliao a
31. NT: Partido Democrtico da Esquerda. 32. Uma lei de delegao aquela que define os critrios gerais, delegando ao governo a gerao de medidas especficas para sua aplicao prtica. 33. Nessa situao, no parece valer a pena a tentativa de descrever o sistema no momento em que estamos escrevendo, o que certamente seria mais do que obsoleto quando o texto for publicado. A melhor referncia o banco de dados Eurydice, especialmente as pginas do Sumrio Nacional que so precisas e atualizadas com frequncia.

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respeito do contedo das medidas propostas, esse processo entra em conflito com as dificuldades tpicas de uma ao reformista substancial, tendo que lidar com muitas situaes prvias, diversos conjuntos de regras superpostos e interesses firmemente estabelecidos problemas que, para serem superados, requerem ao mesmo tempo deciso, construo de consenso, vontade poltica e competncia. Acima de tudo, a dinmica que foi descrita evidencia que, na alternncia, as autoidentidades separadas ainda so fortes ou, mais precisamente, so sentidos e percebidos como tais. Especialmente o primeiro governo de esquerda foi tentado a utilizar reformas estruturais de uma maneira to rgida que lembrava o esprito revolucionrio das dcadas anteriores, pelo menos em termos de mtodo, seno de contedo, reformando ao mesmo tempo todos os setores do sistema educacional, o que tem sido chamado de uma espcie de abordagem jacobina. A partir da, como descrito anteriormente, cada nova mudana de governo produziu uma convulso global como se alega. Na verdade, os contedos das diversas medidas so menos distintos do que se tem afirmado (sendo a escola secundria ltimas sries, mais uma vez, a questo mais difcil), mas ainda est viva a ideia de que a alternncia se d no tanto entre duas foras homologadas dentro do sistema, mas entre concepes de sociedade diferentes talvez at mutuamente excludentes. Pelo menos, a alternncia ainda no pode ser inteiramente negada, nem mesmo pela foras polticas mais realistas, que no podem desconsiderar a persistncia de atitudes moldadas ao longo de tantos anos de democracia imobilizada. Mais do que qualquer outra coisa, isso demonstra a influncia determinante que a posio peculiar da Itlia entre os dois blocos tem tido sobre a vida poltica e institucional italiana, e curioso observar que a conscincia dessa influncia est ausente na maioria dos estudos internacionais e comparativos sobre educao. No entanto, uma das ltimas barreiras entre o Leste e o Oeste caiu 15 anos depois do Muro de Berlim; era o muro que at recentemente dividia Gorizia, na Itlia, de Nova Goria, na Eslovnia. Foi o ingresso da Eslovnia na EU que permitiu que esse muro casse, embora ainda mantendo a diviso da cidade em dois Estados diferentes. Isso pode representar simbolicamente a relevncia particular para o nosso pas nem sempre percebida da transformao do cenrio internacional.

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15 MUDANA SOCIAL E CONFIGURAES DE RETRICA: EDUCAO E INCLUSO-EXCLUSO SOCIAL NA REFORMA EDUCACIONAL NA ESPANHA CONTEMPORNEA
Miguel A. Pereira, J. Carlos Gonzlez Faraco, Antonio Luzn e Mnica Torres

Poltica e histria na formao da poltica educacional da Espanha contempornea


Nos ltimos 25 anos do sculo XX, a Espanha viveu um ciclo histrico completo, estreitamente relacionado profunda mudana poltica vivenciada pelo pas durante esse perodo. A dcada de 1970 presenciou o declnio e o desaparecimento definitivo da ditadura do general Franco. Imediatamente aps sua morte em 1975, teve incio um processo de transio poltica que foi completo, porm pacfico e baseado no consenso dos grupos sociais e dos partidos polticos mais importantes. O primeiro fruto desse processo foi uma nova Constituio, aprovada por sufrgio universal em 1978. Essa Constituio estabeleceu um novo regime poltico uma monarquia parlamentarista, semelhante de alguns outros pases europeus. Consequentemente, a Espanha foi admitida em 1986 como membro pleno da Unio Europeia. Pela primeira vez na histria do pas, teve incio um projeto ambicioso de descentralizao do territrio nacional, que resultou em sua diviso em comunidades autnomas com um grau significativo de autogovernana (para uma narrativa breve, porm efetiva, sobre os acontecimentos desse perodo, ver JUDT, 2006, p. 516-523). A essas e outras mudanas polticas deve-se tambm acrescentar um processo de modernizao rpida e relativamente bem-sucedida, que tinha apenas se iniciado no final da dcada de 1950, depois dos anos mais autoritrios do regime, quando a Espanha comeou uma nova era com seu plano de estabilizao econmica de 1959, supervisionado pelo Banco Mundial; e, durante a dcada de 1960, por meio dos chamados Planos de Desenvolvimento Econmico e Social (criados segundo o modelo francs de planejamento econmico indicativo do ps-guerra, e realizados tecnocraticamente por uma elite lder de funcionrios pblicos de alto escalo associados Opus Dei) (BALFOUR, 2000). Com o advento da democracia aps a morte do general Franco, os processos de modernizao foram acelerados, depois
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que os partidos polticos e sindicatos de trabalhadores e de empresrios assinaram o chamado Pacto Social de La Moncloa, com implicaes significativas para todos os aspectos da vida social. Durante a dcada de 1990, a Espanha conseguiu situar-se entre os pases mais desenvolvidos do mundo, obtendo excelentes indicadores econmicos e uma transformao significativa das estruturas sociais e dos estilos de vida (ver PUELLES, 2000). No campo da educao, foi promovida uma srie de reformas importantes por uma sucesso de governos de orientaes ideolgicas distintas. Obviamente, esse fenmeno , em grande parte, similar ao que ocorreu em outros pases ocidentais. O que distingue o caso da Espanha a acelerao histrica desses processos nesse pas (ver McNAIR, 1984; BOYD-BARRETT; OMALLEY, 1995; BONAL, 1998; ESCOLANO, 2002; CUESTA, 2005). Nosso objetivo neste captulo analisar as polticas educacionais durante esse perodo crucial, mas focalizaremos nossa ateno principalmente naquela que foi a ltima grande reforma do sculo XX, implementada em 1990 pelo Partido Socialista durante sua primeira fase de governo (1982-1996). Os efeitos dessa reforma persistem at hoje, tendo os socialistas voltado ao poder depois dos ataques terroristas em Madri em maro de 2004. Nesse sentido, nossos comentrios histricos so na verdade bastante contemporneos. Nossa inteno no tanto descrever feitos realizados, mas antes analisar as interpretaes, as imagens e as avaliaes que diferentes atores sociais aplicaram s consequncias dessa reforma socialista. Analisaremos principalmente seu discurso sobre o impacto que essas mudanas na administrao da educao produziram nos processos de integrao e de excluso social. Vale lembrar que essa reforma foi fundamentada desde o incio em uma poderosa retrica social, dominada por expresses como igualdade, democracia, participao e inovao (para uma discusso sobre o mito da inovao nas reformas educacionais contemporneas, ver GRAMIGNA, 2006). Mas voltemos brevemente ao incio desse ciclo histrico, ao final da fase do regime do general Franco. A partir da dcada de 1960, a rejeio ditadura cresceu gradativamente, medida que ela passou a ser considerada absolutamente ilegtima e anacrnica no contexto europeu contemporneo (e a Espanha logo solicitou uma relao ou um acordo preferencial com a Comunidade Econmica Europeia, depois de sua criao em 1957 uma questo complicada devido ao status autoritrio do regime , tendo sido atendida somente depois de 1970). Essa atitude de rejeio expandiu-se pela universidade e pelas comunidades de trabalhadores, ambas claramente conscientes de que os espanhis no tinham acesso aos direitos polticos mais elementares. Apesar disso, havia outros elementos da sociedade que se haviam acomodado vida sob o regime franquista, uma situao que contribua para certo relaxamento da represso poltica; e havia, acima de tudo, o evidente desenvolvimento econmico do pas nesse perodo, que levou transformao de um Estado predominantemente rural em um moderno pas industrializado, cujos padres de vida se aproximavam dos pases mais avanados da Europa (o crescimento econmico

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anual da Espanha na dcada de 1960 foi um dos mais altos entre todos os pases da OCDE). Por outro lado, o prprio governo do general Franco, em seu estgio final de ditadura, estava consciente da relevncia decrescente de muitas instituies diante das mudanas vividas pela sociedade espanhola, entre as quais estavam as instituies educacionais. Consequentemente, o regime promoveu, em 1970, uma grandiosa reforma educacional por meio da Ley General de Educacin1 a maior transformao imposta ao sistema educacional espanhol desde meados do sculo XIX, e apresentada de maneira oportunista como o passo seguinte para a implementao dos j citados Planos de Desenvolvimento Econmico e Social. Da mesma maneira, a nova reforma conduzida pela Opus Dei, apresentando uma modernizao quase milagrosa da Espanha, procurava associar uma fonte unificada, reacionria e antiliberal catlica do regime a uma Espanha europeizada moderna (SAZ CAMPOS, 2004, e, para a anlise do papel desempenhado pela Opus Dei, ver CASANOVA, 1982, 1983). Dessa deciso estratgica de uma das ltimas administraes de Franco nasceram as caractersticas fundamentais do atual sistema educacional espanhol. Por meio de uma reforma tecnocrtica concebida sob as premissas da teoria do capital humano da dcada de 1960, difundidas por relatrios anteriores realizados pela UNESCO, pela OCDE e pelo Banco Mundial (e pela qual a educao passou a ser considerada na Espanha como investimento e consumo, e no somente trabalhadores habilitados e tcnicos intermedirios e de alto nvel passaram a ser necessrios para o desenvolvimento do pas, mas tambm um melhor nvel cultural geral do povo espanhol), o regime de Franco tentou adotar uma retrica progressiva de mudana social, de forma a sustentar e ampliar tanto quanto possvel sua credibilidade nacional e internacional cada vez mais precria, e reduzir seu dficit real de legitimidade poltica em um momento em que o regime tentava ser admitido no Mercado Comum Europeu. Nesse sentido, a reforma promulgada na Ley General de Educacin divulgada por um programa pioneiro de publicidade de massa, caracterizada apropriadamente como um espetculo poltico (EDELMAN, 1988) buscava difundir uma nova linguagem de mudana social por meio de uma articulao mitificada de modernizao social (ORTEGA, 1994). Essa estratgia pode ser compreendida como um exemplo do processo que Weiler (1983), em suas anlises de reformas educacionais, denominou legitimao compensatria (ver MOERGENSTERN DE FINKEL, 1991, 1993). Como apontou um dos principais ministros do regime franquista em suas importantes memrias, referindo-se a um memorando que recebeu de um colega enquanto os ministros discutiam a situao problemtica decorrente das revoltas nas universidades espanholas no incio de 1969, mais de um ano e meio depois da promulgao da Ley General de Educacin: Isto vem-se afundando a cada hora. Vamos pensar no que fazer [... porque] no temos que ser adivinhos para enxergar o fracasso da represso (LPEZ ROD, 1991, p. 386).
1. NT: Lei Geral de Educao.

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Ironicamente, essa caracterstica da estratgia poltica da reforma de 1970 no recebeu ateno analtica adequada na Espanha. No entanto, a reforma acabou por alterar profundamente um sistema tradicionalmente elitista, institucionalizou um sistema escolar integrado, diferenciado e efetivo, inspirado no modelo escandinavo, por meio dos processos emergentes de globalizao educacional que tiveram incio por recomendao da OCDE e da UNESCO, e produziu uma reforma curricular de largo alcance. Depois da morte de Franco e no contexto da chamada Transicin a la Democracia2, tiveram lugar numerosas reformas educacionais que revelaram os desacordos fundamentais subjacentes s diversas faces polticas, sociais e profissionais envolvidas. Os debates parlamentares referentes nova Constituio foram particularmente cidos quando se tratava de questes educacionais. De forma geral, os partidrios da direita apoiavam a posio da Igreja catlica, que tradicionalmente havia exercido uma influncia extraordinria sobre a instruo pblica na Espanha e ainda controlava grande parte da educao privada. Os esquerdistas procuravam aumentar o controle do Estado sobre as escolas. Aprovavam tambm o estmulo participao de pais na gesto das instituies educacionais e tentavam melhorias na igualdade do sistema por meio de programas de integrao social. Para a esquerda, era essencial que a democracia poltica se traduzisse em democracia educacional. Como j havia ocorrido durante o sculo XIX e a Segunda Repblica da Espanha (1931-1936), o povo comeou a falar de uma guerra escolar. Esse clima educacional tenso persistiu durante o estgio poltico seguinte e, na verdade, continua at hoje. Em 1982, o Partido Socialista ganhou as eleies gerais com ampla vantagem. Foi um marco histrico, uma vez que esse partido, que teve um papel to decisivo durante a Segunda Repblica, na dcada de 1930, ressurgiu na dcada de 1970 depois de um longo perodo de clandestinidade durante o regime de Franco. Uma nova gerao de jovens socialistas, liderados por Felipe Gonzlez, manteria o controle do governo da Espanha at 1996. Logo depois de assumir o poder, os socialistas instituram a Ley Organica del Derecho a la Educacin (LODE/1985)3, que desenvolveu alguns pontos essenciais da Constituio de 1978. Essa lei extraordinariamente polmica consagrava de maneira explcita o princpio da participao dos membros da comunidade educacional como elemento central da poltica educacional, e o Estado criava controles para evitar prticas discriminatrias que se aplicavam at mesmo a escolas privadas. Como seria de se esperar, a nova regulamentao das instituies educacionais foi duramente criticada pelos proprietrios de escolas e por algumas associaes de pais do setor privado. Foram articulados protestos frequentes nas ruas e na mdia, e os procedimentos
2. 3. NT: Transio para a Democracia. NT: Lei Orgnica do Direito Educao.

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parlamentares para a aprovao da lei foram lentos e tortuosos. Os defensores da educao privada, entre os quais a Igreja catlica, argumentavam que essa lei representava uma interferncia inaceitvel do Estado nos direitos da famlia e na liberdade de instruo, que tambm eram reconhecidos pela nova Constituio. Em 1990, o Partido Socialista empreendeu uma nova modernizao do sistema educacional espanhol a primeira desde a reforma de 1970 , que daria ainda mais nfase natureza integrada da escola, evitando polticas definidas de separao de alunos por desempenho (BONAL, 1998; PUELLES, 2000; FERNNDEZ, 1999, 2003). Essa nova reforma foi oficialmente formalizada como Ley Organica General del Sistema de la Educacin (LOGSE/1990)4. A idade de escolaridade obrigatria foi ampliada para at os 16 anos, e amplas mudanas no currculo tiveram incio. Entre as mais importantes delas estava a introduo das chamadas reas de estudo transcurriculares e de novas reas de aprendizagem social relacionados a gnero, multiculturalismo e ambiente (para um resumo em ingls, ver BOYD-BARRETT; OMALLEY, 1995). O currculo planejado pela reforma socialista baseava-se teoricamente no construtivismo cognitivo, e defendia a criao de um novo tipo de cultura escolar e de uma nova comunidade educacional, por meio do desenvolvimento de atitudes e valores morais adequados (na verdade, a reforma foi planejada por renomados catedrticos de psicologia da educao, e no de pedagogia, como frequentemente se supe, no nvel de uma total psicologizao na qual a linguagem estava conscientemente saturada de construtivismo, aptido, diversificao psicolgica [...] mas nada de classes sociais, racismo, preconceito cultural, fracasso escolar (TORRES, 2007, p. 121; VARELA, 1991), para uma compreenso provocativa dessa reforma como uma reforma destinada s classes mdias, por meio da qual chegamos a um triunfo real das pedagogias psicolgicas focalizadas no aprendiz e no significado psicolgico do contedo e dos procedimentos ministrados por professores transformados basicamente em animadores, conselheiros ou professores particulares). Com o aumento do conflito nas escolas, viver junto tornou-se aos poucos um foco prioritrio de interesse, como tambm ocorreria com o concomitante multiculturalismo, acompanhando o fluxo crescente de imigrantes, principalmente da frica, da Amrica Latina e da Europa Oriental. Na segunda metade da dcada de 1990, o nmero de imigrantes latino-americanos na Espanha dobrou, enquanto o de africanos triplicou. Nessas circunstncias, educar para valores e educao intercultural vieram a ser assuntos amplamente conhecidos e discutidos com frequncia em um contexto curricular que a reforma socialista tentava flexibilizar. Apesar disso, depois de uma fase de intensa presso por reformas na dcada de 1980, durante a qual dominava a retrica das velhas tradies ideolgicas da
4. NT: Lei de Planejamento Geral do Sistema Educacional.

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esquerda, o Partido Socialista perdeu gradualmente o entusiasmo por algumas das reformas defendidas de incio. Pragmaticamente, os governantes socialistas comearam a levar em considerao que a nfase que tinham colocado, por exemplo, em participao social, estava muito mais prxima das ideias utpicas da dcada de 1970 do que do realismo responsvel que, pensavam, deveria caracterizar a ao de um partido poltico que estava no governo. Esses tipos de argumentos eram apresentados por vezes para justificar aquilo que veio a ser considerado como um pragmatismo necessrio, e alguns lderes socialistas passaram a reconsiderar algumas das reformas propostas anteriormente. No foram poucos os crticos sociais que atacaram os socialistas pelo abandono evidente das polticas socialmente avanadas e pedagogicamente reformistas que tinham caracterizado seus primeiros anos no governo. Para os crticos mais severos, mas consistentes, essa mudana representava abrir mo de princpios diante das correntes neoliberais que comeavam a inundar a arena ou o mercado educacional no resto do mundo (sobre as reformas educacionais espanholas introduzidas nas ltimas dcadas, ver ROZADA, 2002). Em 1996, depois de sua vitria nas eleies gerais, o Partido Popular conservador formou um novo governo, que comeou imediatamente a redirecionar as principais metas da poltica educacional socialista (pela primeira vez na histria, foi realizada uma avaliao nacional do sistema educacional; ver GARCA GARRIDO et al., 1998). Depois de obter outra maioria nas eleies de 2000, o Partido Popular conseguiu, com muito esforo, submeter ao Parlamento, para aprovao, a Ley de la Calidad de la Educacin (LOCE, 2002), que questionava abertamente as bases gerais da reforma anterior, introduzindo algumas mudanas substanciais no perodo de educao obrigatria, que em sua maior parte no foram implementadas (ver uma anlise recente desse perodo e sobre o debate dessa lei em RAMBLA, 2006).5 Em um clima onde a impresso predominante era de caos na sala de aula, com apelos insistentes pela recuperao da ordem e da autoridade perdidas, algumas medidas comearam a ser tomadas para melhorar a situao. Como apontado anteriormente, a anlise que se segue est centrada unicamente na aplicao e no desenvolvimento da reforma socialista sob os vrios governos de Felipe Gonzlez (1982-1996), embora a LOGSE tambm tenha permanecido legalmente em vigor sob o primeiro governo do Partido Popular (1996-2000). Durante a era Gonzlez, o Partido Socialista tentou construir um sistema
5. Em maro de 2004, o Partido Socialista voltou ao poder. Uma das prioridades de seu programa era suspender a aplicao da Lei de Qualidade (LOCE) e reform-la segundo as premissas bsicas da LOGSE. Em abril de 2006, o Parlamento espanhol aprovou a nova Ley Orgnica de la Educacin, 2006. O Partido Conservador votou contra a nova reforma. Uma das poucas inovaes importantes introduzidas pela nova lei refere-se ao desenvolvimento da escolarizao para crianas de 3 a 6 anos de idade, que passa a ser gratuita.

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abrangente, integrador, para combater as desigualdades sociais existentes na Espanha quela poca. Nessas circunstncias, o desenvolvimento de uma escola integrada foi seriamente prejudicado, como mostram diversos estudos que focalizaram as consequncias duradouras da retrica da redeno social que acompanhou a reforma socialista da dcada de 1990 (PERUGA; TORRES, 1997; SAN SEGUNDO, 1998; CARABAS, 1999; ECHEVARRA, 1999; RAMBLA; BONAL, 2000; SEVILLA, 2003). Nesse contexto, o resultado foi no tanto o enfraquecimento de um sistema educacional dual, mas, na verdade, seu reforo, acrescentando assim outra fonte indubitvel de excluso social a fatores como raa, gnero ou marginalizao social. Referimo-nos, evidentemente, desvalorizao progressiva da rede pblica de escolas em favor do setor privado. Atualmente, passa de 35% a proporo da populao escolar (em nmeros brutos, mais prximo de 50% nas regies mais desenvolvidas, como a Catalunha ou o Pas Basco) que frequenta escolas privadas subsidiadas, muitas das quais dependem da Igreja catlica e de outras ordens religiosas. As escolas pblicas vm-se tornando escolas para crianas social e economicamente menos privilegiadas, ao passo que as escolas subsidiadas monopolizam as classes mdias. Esse sistema paralelo, tradicional na educao espanhola (para uma anlise histrica geral, ver BOYD, 1997) est sendo reproduzido no prprio sistema pblico, como uma consequncia possivelmente espria do princpio da autonomia. Particularmente nas reas urbanas, a rede educacional pblica est gradualmente se subdividindo de uma forma que reflete a localizao geogrfica do centro, as origens sociais dos alunos e a durao do dia escolar. H escolas pblicas claramente marginais, que s so utilizadas por famlias que vivem nas imediaes. Por outro lado, h escolas pblicas de grande prestgio para as quais h uma demanda extraordinria, por parte tanto de professores quanto de famlias, ainda que morem longe. Na prtica, ambas representam categorias educacionais totalmente distintas. Em termos gerais, a populao imigrante que vive em reas pobres ou suburbanas frequenta instituies de menor qualidade, o que agrava ainda mais problemas j complexos (para uma das primeiras anlises empricas realizadas sobre essa situao problemtica, ver FUNDACIN ENCUENTRO, 1997; para dados e debates mais recentes, ver RAMBLA, 1998; OLMEDO REINOSO, 2008; ABRANTES, 2008). Esse processo em andamento no sistema educacional espanhol uma das maiores fontes de excluso social (para a concluso de que as novas reformas baseadas em opo, introduzidas nas ltimas dcadas, podem comprometer a igualdade educacional e, portanto, a coeso social, ver McALL, 1995; GREEN; PRESTON; JANMAAT, 2006, cap. 5), uma vez que tambm est imerso no contexto de uma poltica espanhola de equidade educacional excessivamente frgil (ver CALERO, 2007).

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Figura 1. Histria, poltica e reformas educacionais na Espanha contempornea


A ditadura de Franco (1939-1975) 1970: Ley General de Educacin (Lei Geral da Educao). Primeira reforma geral do sistema educacional espanhol no sculo XX. Modernizao do sistema um segundo princpio geral de integrao. Diversas reformas da Lei Geral da Educao de 1970. Ensino da religio catlica deixa de ser obrigatrio nas escolas pblicas. estabelecido novo sistema de gesto nas escolas, com algum nvel de participao da comunidade educacional. estabelecido certo grau de autonomia para as universidades.

Transio para a democracia (1975-1982) 1976-1977: Primeiras transformaes do regime de Franco 1977: Primeiras eleies gerais e Assembleia Constituinte

1978: Aprovao da nova Constituio e restaurao da democracia 1979-1982: Governos de centro 1982: Vitria eleitoral do Partido Socialista 1982-1996: Governos socialistas

Processos de experimentao e renovao pedaggica. 1983: Ley de Reforma Universitaria (Lei de Reforma Universitria). A autonomia da universidade ampliada. 1985: Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (Lei Orgnica de Direito Educao). Conflitos entre a Igreja e o Estado e entre a educao pblica e privada. 1990: Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (Lei de Organizao Geral do Sistema Educacional). Segunda grande reforma do sistema educacional no sculo XX. Princpios gerais: integrao, igualdade e inovao. estabelecido um sistema para formao permanente de professores. 2002: Ley de la Calidad de la Educacin (Lei da Qualidade da Educao). Reforma conservadora da lei socialista. reduzido o nvel de integrao do sistema. So introduzidas medidas favorveis educao privada e ao ensino religioso nas escolas. 2006: Nova reforma geral: Lei Orgnica da Educao (Ley Orgnica de la Educacin). Retorno lei de 1990. Agravam-se os conflitos entre a Igreja e o Estado.

1996-2004: Governos conservadores

1996: Vitria eleitoral do conservador Partido Popular

2004: Nova vitria eleitoral dos socialistas

Tendo em vista a complexidade sempre crescente desses processos (ver Figura 1 para uma sntese cronolgica), podemos dizer que a excluso social uma decorrncia de interaes (com todas as suas deficincias e distores) entre diversas

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classes de atores sociais, mais do que um estado final ou condio que possa ser atribudo a uma populao ou a um grupo em particular. Nesse sentido, a excluso social pode ser compreendida de uma forma cada vez mais diversificada, como uma realidade social processual, cumulativa, multidimensional que opera em diferentes esferas sociais, e mais particularmente na educao (LITTLEWOOD; HERKOMMER, 1999; MORENO, 2000, cap. 1; GOGUEL DALLONDANS, 2003). Neste texto, analisamos a presena desse e de outros conceitos-chave no discurso de vrios atores educacionais6 na construo da escola espanhola atual como a imaginam e como imaginam seus problemas , tomando como ponto de referncia as reformas mencionadas acima. Focalizamos uma anlise restrita imagem que os atores educacionais fazem da educao, da escola e dos alunos em um ambiente educacional marcado pela reforma socialista da dcada de 1990.

A escola no discurso dos atores educacionais


No contexto da reestruturao neoliberal do capitalismo global, uma sucesso de mudanas nos sistemas educacionais europeus ocorreu nas ltimas dcadas do sculo XX. Em muitos casos, como o da Espanha, foram realizadas reformas educacionais de maior ou menor alcance sob governos modernizadores de esquerda. Essas reformas tentaram explorar as possibilidades do modelo econmico ps-fordista, reativando o debate sobre educao em termos de equidade versus eficincia. Em outros casos, os preceitos do que comumente conhecido como a Nova Direita podem ser detectados na criao de um quase mercado, no qual as escolas competiriam (BROWN; LAUDER, 1997, p. 176; CALERO; BONAL, 1999; BARLETT et al., 2002). Sem dvida, por trs de toda reforma educacional existe um projeto poltico definido de forma mais ou menos retrica, estruturado como um esforo para a construo de um novo tipo de cidado, definido apenas de forma relativa, bem como modelos ou imagens da infncia e do aluno, do professor, da escola e da educao. Esses modelos e imagens tambm so apenas relativamente precisos e
6. Para esse fim, utilizamos um grande nmero de entrevistas baseadas nas categorias tericas do EGSIE um projeto internacional de pesquisa comparativa realizada entre 1998 e 2002. O Gesto Educacional e Integrao e Excluso Social na Europa (Education Governance and Social Integration and Exclusion in Europe [EGSIE]) foi um Projeto de Pesquisa Socioeconmica Direcionada (Targeted Socio-Economic Research [TSER]) da XII Pesquisa do Diretrio Geral da Comisso Europeia (XII Directorate General Research of the European Comission), coordenado por Sverker Lindblad e contando com Thomas S. Popkewitz como especialista internacional. Realizamos 82 entrevistas, a maioria nas regies de Andaluzia e Ilhas Canrias, que podem ser caracterizadas por sua localizao geogrfica perifrica na Unio Europeia e por seu desenvolvimento econmico modesto pelos padres espanhis (ver: LINDBLAD; POPKEWITZ, 1999, 2000, 2001; POPKEWITZ; LINDBLAD; STRANDBERG, 1999). (Ver tambm outras publicaes resultantes desse projeto: PEREYRA, 2001; JOHANNESSON et al., 2002; LINDBLAD et al., 2002; LUNDHAL, 2002; RINNE et al., 2003; ALVES; CANRIO, 2002, 2004). A verso em espanhol do relatrio final sobre o caso espanhol est em Luengo (2005, cap. 7 e 8).

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sujeitos a um processo verbal intenso e complexo, que traz tona os pontos de vista contrastantes que caracterizam os vrios atores educacionais. Embora as reformas tentem apresentar modelos slidos e orientaes claras para a tomada de decises, so frequentemente uma fonte (algumas vezes oculta) de diviso, disputas e confuso. Seus efeitos so, portanto, contraditrios e paradoxais. Junto de uma projeo otimista do futuro cresce uma nostalgia por pocas passadas aparentemente mais seguras. O discurso torna-se cada vez mais fragmentado contra a aparente unidade da teoria. Particularmente no caso da Espanha e no contexto de um pas que vem de uma ditadura fascista que utilizava a propaganda e a retrica, de maneira constante e sistemtica, para conduzir de maneira oportunista suas reformas sociais e econmicas j mencionadas , a utilizao de retrica para legitimar discursos nas reformas educacionais teve um papel tradicional consistente na formao da subjetividade social (ver BOLVAR; RODRGUEZ DIGUEZ, 2002). Lembrando que a persuaso uma funo comum da comunicao, e entendendo que a retrica, tal como outros modos de organizao discursiva, no simplesmente a organizao da fala, [mas] a organizao do discurso persuasivo simultaneamente a organizao do social e das prticas sociais (VALVERDE, 1990, p. 67), todo o processo de reforma educacional durante o governo socialista acabou como uma retrica ornamental, recorrendo linguagem da psicologia construtivista, que exagera o papel protagonista desempenhado pelos professores. O processo de reforma comeou no incio da dcada de 1980, com uma retrica que s ganhou consistncia com a ascenso ao poder do ministrio de alguns acadmicos renomados da rea de psicologia educacional. (Quando os conservadores eventualmente substituram os socialistas, o Partido Popular continuou, num primeiro momento, a utilizar uma retrica progressista embora menos ornamentada, para esconder suas reformas, que favoreciam um sistema educacional cada vez mais seletivo, favorecendo tambm o crescimento da educao privada). Um dos educadores mais influentes da Espanha, conselheiro executivo do Ministro da Educao durante o primeiro governo socialista e consultor frequente nos governos socialistas posteriores, expressou esse desenvolvimento de maneira eloquente:
O discurso esquerdista dos governos socialistas diluiu-se rapidamente em uma poltica galincea de voo baixo [...] A poltica sria, de mdio e longo prazo, foi substituda por um jargo de renovao da educao que fez muito pouco para modificar o sistema, servindo mais como placebo do que qualquer outra coisa. Em vez de enfrentar questes importantes de reforma (aprimorar a educao dos professores, desenvolver a profisso docente, ampliar as instalaes escolares, combater desigualdades etc.), gastaram dezenas de milhes realizando reunies e enchendo as administraes com professores liberados (isto , docentes que eram dispensados do trabalho escolar para assumir postos oficiais na administrao), que produziam scripts e material curricular visando traduzir a linguagem da reforma para outros professores [...] Um discurso psicolgico tornou-se poltica e ortodoxia, afastando efetivamente qualquer outra abordagem. Uma mudana poltica real foi substituda por um palavreado inteligente que dava aos professores

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a iluso de movimento que, na verdade, era um truque para manter o status quo (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 32-33).

A LOGSE apareceu nas narrativas da maioria dos atores como um ponto decisivo na histria da educao, tanto para aqueles que se consideravam seus idealizadores ideolgicos quanto para aqueles que se encarregaram de sua execuo prtica. Para estes ltimos, no entanto, tratava-se de uma reforma imposta de cima para baixo, no contexto de uma organizao vertical, hierrquica, na qual suas vozes mal tinham sido ouvidas. Mesmo considerando suas diferenas em termos de ponto de vista, muitos atores educacionais compartilhavam a ideia de que a escola ou antes, a educao representa o futuro de qualquer nao, a despeito das rupturas e disjunes que ocorriam continuamente entre o planejamento e a efetiva implementao das polticas educacionais. Continuavam a depositar sua confiana e suas esperanas na escola como meio de alcanar uma sociedade mais justa e plural e um mundo melhor. Podemos observar a construo de narrativas de salvao, isto , narrativas que associam a autoatualizao dos indivduos nas escolas com a capacidade da nao de realizar seu destino natural nas reas de economia, poltica e cultura (MEYER et al., 1997; POPKEWITZ, 1998). Essa generalizao a partir do individual explicada em um contexto histrico de uma cultura mundial existente, dominada por processos amplos de racionalizao, que acabaram por gerar diretrizes para interpretaes universalistas de ordem racional-cientfica e, consequentemente, padres simblicos de comportamento (MEYER et al., 1987; MEYER; JEFFERSON, 2000; MEYER; RAMIREZ, 2000). Escola e mudana social: entre a confiana e o ceticismo A escola mudou, assim como mudou toda a sociedade, da qual um reflexo. Nesse sentido, a escola vista como parte de uma entidade estrutural o sistema social estritamente condicionada por um modelo econmico e poltico hegemnico. A escola , portanto, uma agncia social extremamente dependente, cujas mudanas bvias no so avaliadas de forma homognea pelos diferentes atores educacionais, alguns dos quais questionam se ela realmente mudou isto , se, em ltima instncia, as reformas no so mais do que uma iluso. No entanto, a importncia social da escola como agente poderoso de socializao continuamente destacado e aprovado. Tal como a famlia, a escola propicia os recursos necessrios para o estabelecimento de um grau de racionalidade e de progresso na vida dos indivduos e da comunidade social. Essa imagem da escola em estreita associao com a sociedade e seu desenvolvimento no nova, mas parece ter-se tornado mais relevante. At mesmo a tradicional liderana social da famlia na educao das crianas hoje compartilhada com a escola, na qual so depositados desejos e esperanas como espaos fundamentais para a construo da identidade social das crianas.

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Juntamente com esse discurso predominantemente social, podemos considerar outras narrativas associadas a ele, como a criao da individualidade, a perda de capital social, ou a confiana interpessoal. Como j apontaram alguns autores (por exemplo, PUTNAM, 1995; TORCAL; MONTERO, 2000), todas as sociedades democrticas de hoje sofrem de um individualismo crescente e de falta de confiana social, que uma caracterstica que deveria ser tpica desse modelo de sociedade. Assim, para alm da viso da escola como instituio social ou de socializao, emerge esse outro discurso do renascimento da individualidade, muito difundido na Unio Europeia (LINDBLAD; POPKEWITZ, 2001). De fato, embora globalidade, entendida de um ponto de vista social, e individualidade estejam inexoravelmente ligadas como dois lados da mesma moeda, notamos no conjunto do discurso dos atores um silncio surpreendente quanto a essa questo to importante. Nenhum deles faz qualquer referncia a processos globais que, juntamente com as identidades locais, poderiam estar modelando aspectos centrais da escola e da sociedade contemporneas, como o tipo de cidado que desejamos e aquilo que exigido da escola. Embora onipresente na mdia, aqui a globalizao est espantosamente ausente. Combatendo a desigualdade: a reforma como imperativo social A reforma educacional socialista da dcada de 1990 foi uma necessidade histrica para a transformao e a modernizao da escola espanhola e, portanto, responder a demandas sociais importantes, tais como a igualdade de oportunidades, a ateno diversidade, a integrao de diferenas e a reduo da excluso. A grande maioria dos atores coincidiu na afirmao de que a escola tinha mudado nesses aspectos em decorrncia da reforma. O modelo educacional regido agora por um conceito integrador que segue princpios como a defesa da igualdade e o respeito pela diversidade. Esses princpios estendem-se a conotaes de signo transcendental, como diria Derrida, isto , ideias abenoadas pelo sucesso, e no mais questionadas ou problematizadas por pessoa alguma, pelo menos at que sua implementao seja analisada. Para muitos, a escola vista at mesmo como uma vanguarda social, impulsionando e protagonizando mudanas que vo alm do espao estrito que lhe atribudo tradicionalmente. Isso renova a escola como instituio e cria otimismo por meio da confiana nela depositada pela sociedade, apesar das inrcias e da resistncia atribudas a professores e administrao educacional. Naturalmente, essas imagens promissoras contrastam com as imagens nostlgicas e cticas dos professores e de alguns setores da sociedade civil. Com base nas diferenas de opinio transmitidas pelas vrias narrativas, podemos concluir, no entanto, que todas corroboram a necessidade de reforma como meio de adaptar a escola mudana social, e tambm como meio para construir um novo cidado, competente e competitivo, preparado para o tempo

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em que vivemos. Mais uma vez, os principais atores apresentam a escola e mais precisamente, a reforma educacional como imagem de uma histria de progresso ou salvao encarnada na representao desse novo cidado. curioso, e paradoxal, que essas histrias de salvao7, como ocorre comumente em projees mticas tendam a ser associadas a mitos de origem, com pocas anteriores melhores que, em ltima instncia, so lembradas com nostalgia. Voltaremos a essa questo. A escola, compensadora de desigualdades ou criadora de subjetividades H uma insistncia geral de que a escola deveria buscar o desenvolvimento pessoal dos indivduos, de forma a capacit-los a responder de maneira independente aos desafios que a complexidade da sociedade atual pode lhes apresentar. As escolas deveriam produzir alunos que, acima de tudo, pensem por si mesmos, sejam crticos e capazes de buscar e gerir informaes. Ao mesmo tempo, a escola deve propor que sejam integrados ao sistema aqueles alunos que foram anteriormente forados a abandon-lo sem que tenham concludo seus estudos, por qualquer que tenha sido o motivo (fracassos sucessivos, necessidade de trabalhar etc.), ou que foram forados a optar por uma capacitao profissional pouco valorizada em um sistema dual no qual o prestgio social e acadmico s poderia ser obtido por meio de estudos que conduzissem universidade. A reforma educacional da dcada de 1990 representava, portanto, um novo horizonte de democratizao para um sistema que se abria para a diversidade, reavaliando a capacitao profissionalizante e encorajando novos estilos de aprendizagem. No entanto, a escola no uma panaceia. O alto grau de esperana gerado pela reforma enfraquecido quando se observa que a escola no pode resolver todos os problemas criados pela sociedade, nem atender a todas as suas demandas, que em muitos casos so exageradas ou inalcanveis. Esse realismo contrasta com o otimismo implcito nos discursos e nos textos legislativos dos mesmos atores polticos quando do incio do processo de reforma, dez anos antes. extremamente difcil generalizar as mudanas educacionais estabelecidas nas normas para grupos e comunidades deficitrios em termos culturais e econmicos. Mesmo quando manifestam sua f no poder equalizador do sistema educacional, os atores parecem expressar mais o desejo do que a convico de que a escola venha a resolver satisfatoriamente as consequncias educacionais da diversidade humana e da desigualdade social. Os discursos construdos por atores educacionais so bem mais do que a expresso de convices e experincias pessoais: estabelecem categorias, classificam e normatizam as funes atribudas escola. Por trs das palavras de louvor s suas
7. O discurso poltico da reforma escolar dominado pela ideia milenarista de incio de uma nova era (POPKEWITZ et al., 1986). Nesse sentido, no foi acidental a meno a evangelismo na reforma socialista da dcada de 1990 por um dos professores.

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funes como instituio, podem estar escondidas interpretaes que, de uma forma ou de outra, obscurecem essas imagens iniciais complacentes. Defender uma escola compensatria significa, no fundo, legitimar as diferenas de uma forma benevolente, ainda que seja comumente aceita quase como um esteretipo a opinio de que a escola, especialmente a escola pblica, seja um espao hospitaleiro, e que somente a sociedade marginaliza e exclui. H uma concepo clara de incluso-excluso social expressa nos discursos da maioria dos atores educacionais, que sugere que seus processos de pensamento no se do conta de que a escola tambm cria barreiras por meio das quais distribui suas pessoas. De fato, podemos ver de que forma os discursos examinados aqui sugerem normas, implcita e explicitamente, e recorrem a categorias associadas a uma srie de recursos destinados a melhorar a escola. No entanto, estabelecem ao mesmo tempo mecanismos de normatizao fundamentados na retrica ambgua e flutuante de qualidade, destinada a inocular nos alunos a ideia de sucesso ou fracasso. Algumas imagens categricas, s quais voltaremos mais tarde, confirmam fortemente que, apesar da retrica igualitria, a escola continua a representar um espao de classificao que visa produzir o cidado do futuro. So prova disso as tentativas persistentes de ajustar o aluno a uma ordem social estabelecida, cujas caractersticas se refletem em certas nostalgias que impregnam o pensamento educacional e impedem que a escola crie um imaginrio capaz de reformul-la em algo novo. Ordem e disciplina, mitos para uma escola de nostalgia A nostalgia , evidentemente, o sinal mais claro de um processo de acelerao cultural que se completa em um tempo curto e implica, portanto, um certo retorno sentimental s origens. Foram de fato espetaculares a gerao e a expanso de mudanas na escola europeia desde a dcada de 1960 (um pouco mais tardias na Espanha do que em outros pases). Essas mudanas, baseadas em uma retrica generalizada de reforma, produziram um sentimento de que estvamos entrando num novo estgio histrico, remodelaram as identidades dos atores educacionais e introduziram a desordem no sistema, enquanto se esperava que as mudanas fossem gradualmente assimiladas. No entanto, sabe-se, por exemplo, que uma parte considervel dos professores de escola secundria adotou uma atitude de lamentao pela qualidade perdida, como forma de resistncia s mudanas que ocorreram nesse estgio da escolarizao. Essa nostalgia reproduziu discursos enraizados na educao tradicional, como a questo do esforo pessoal e outros valores semelhantes tornados visveis pela Lei da Qualidade (2002) do Partido Popular. A fixao na chamada tradio (e mesmo a inveno de tradies como estratgia cultural) uma caracterstica relevante da modernidade tardia e um sintoma de confuso diante da mudana (ver GIDDENS, 2000). Em suas declaraes, os professores evocam at mesmo ritos e cerimnias da antiga escola, na qual a

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distribuio de papis e as regras de comportamento eram claramente estabelecidas e definidas para os diferentes grupos pertencentes comunidade escolar (GONZLEZ FARACO, 2002). Quando as tradies desaparecem gradualmente ou so questionadas, como na educao contempornea, nossa percepo do ego perturbada e, quando a identidade instvel, usualmente se recorre resistncia, ao escapismo ou fixao na tradio, de modo a tornar o passado presente. Teorias amplamente difundidas sobre insatisfao de professores ajudam a fornecer argumentos cientficos para essas atitudes retrospectivas. Qualquer que seja o caso, verdade que nesse processo cultural, como em muitos outros, a nostalgia funciona como mecanismo de domesticao do novo (SAHLINS, 2000). Segundo um grande nmero de atores educacionais, a disciplina, a ordem e a organizao so valores intrnsecos escola, e a desvalorizao atual pode ser atribuda a diversas causas relacionadas: a crise de valores na sociedade contempornea, a transferncia de todos os males da sociedade para a escola, a perda de autoridade e de prestgio social dos professores, a participao escassa da famlia etc. Por trs dessas alegaes, podemos detectar lembranas e representaes culturais que poderiam desempenhar um papel central na construo de um sistema de incluso e excluso (MEYER et al., 1997). A escola ainda uma pedra fundamental no edifcio da sociedade, mas preciso reconhecer tambm que aumentaram os problemas de convivncia na escola, e com eles a falta de disciplina e at mesmo a violncia. Os problemas relacionados gesto de algumas escolas secundrias esto cada vez mais evidentes. Para muitos atores, a extenso da escolaridade obrigatria at os 16 anos de idade deu origem a muitos desses problemas, particularmente em reas de alto risco social. Grande parte da ateno dos atores est concentrada no estgio obrigatrio de educao secundria, por ser o que apresenta mais problemas. As narrativas dos atores educacionais dividem os alunos em duas categorias opostas: aqueles que esto motivados para estudar e aprender e aqueles que no tm motivao e se entediam e gostariam de deixar a escola, mas so forados a permanecer. Essa dialtica provoca desacordos e tenses entre os professores, que alegam no saber como lidar com esses alunos de maneira diferenciada e, portanto, criticam ou rejeitam as supostas vantagens do modelo integrador da reforma. Mais uma vez, encontramos um discurso ambivalente, paradoxal e, em grande medida, desconexo. Por um lado, deparamo-nos com a viso de uma escola aberta, integrada e igualitria, que compensa as desigualdades uma escola acolhedora que tem espao para todos. Por outro lado, escutamos o discurso da escola saudosa, pacfica e bem-ordenada, construda sobre o modelo do aluno ideal, o cidado cosmopolita preparado para enfrentar e resolver problemas, o cidado competente na sociedade do conhecimento e da aprendizagem (para a explorao da mudana histrica atual dos princpios mutantes do cosmopolitismo nas reformas educacionais e pesquisas destinadas a produzir maior envolvimento e participao nas sociedades

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contemporneas, ver POPKEWITZ, 2007). Nessa situao, a perda de autoridade e de prestgio social do professor desempenha um papel central, pelo desaparecimento ou declnio do carter vocacional da profisso docente e pelo enfraquecimento da capacidade educacional da famlia, resultante de mudanas nos papis da famlia, especialmente o da me, principalmente em funo do nmero crescente de mulheres que trabalham. Nesses discursos extremamente comuns, a educao vista como uma estratgia para a aquisio de um conjunto de regras que visam criar um cidado modelo, adequado demanda da sociedade atual o que chamamos de cidado cosmopolita. J argumentamos que essas narrativas incorporam sistemas de pensamento que falam dos indivduos como pessoas sensatas, adaptadas, empreendedoras. Em outras palavras, organizam uma cartografia social que recompensa alguns, e exclui ou pune outros. Conviver somente possvel com regras. A crescente fragilidade da socializao familiar transformou a escola na principal instituio social responsvel pelo estabelecimento de uma ordem social governada por regras que inspiram confiana devido confiabilidade de seus resultados. Aos professores atribudo o papel de guia nos novos modelos de organizao, baseados em eficincia e controle em todas as esferas educacionais, inclusive a poltica e o currculo. No surpreende que a avaliao seja muito valorizada e que conceitos antigos, como conduta e comportamento, voltem vanguarda da cultura educacional, e sua decisiva influncia no fracasso ou no sucesso dos alunos enfatizada. Embora alguns atores relembrem, sob uma luz negativa, a imagem daquela escola orientada para a disciplina hierrquica, autoritria e consciente de diferenas de classe, que legitimava profundas desigualdades sociais, seus discursos continuam a ser dominados implicitamente pela necessidade de recuperar a ordem perdida, a disciplina simblica, e seu papel como dirigente da aprendizagem. Em outras palavras, um retorno ao passado, disfarado s vezes com um verniz de modernidade. Mundo dos negcios como modelo da escola eficiente Para tericos da educao e das cincias sociais em geral, tem sido muito atraente o estabelecimento de paralelos, correspondncias e comparaes entre o mundo da educao e o mundo dos negcios. Muitos deles propuseram aplicar princpios empresariais escola. Na verdade, nenhum deles gostaria de dar a impresso de estar voltando a antigos modelos orientados para o produto, mas muitos dos atores ligados administrao e gesto escolar, e at mesmo membros ou simpatizantes do Partido Socialista, acreditam que, se quiser melhorar sua competitividade e eficincia e no ser substituda por outras agncias educacionais, a escola deve mirar-se na empresa, como se observasse as prticas empresariais para fortalecer sua legitimidade pblica.

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Alguns atores aplicam escola a ideia de eficincia corporativa porque, do seu ponto de vista, ela otimizaria a gesto, aumentaria o grau de responsabilidade de seus membros e teria um efeito favorvel sobre a aprendizagem dos alunos. Ainda que no explicitamente, essa uma concepo que busca uma escola mais eficiente, dedicada melhoria dos resultados por meio de controle e de uma organizao mais eficiente dos recursos humanos e financeiros, independentemente da adoo de modelos de gesto baseados na descentralizao e na autonomia das instituies de ensino, mas no em contradio com esses modelos. Esses princpios so encontrados comumente na retrica das reformas que analisamos, que se deslocaram na direo de diversas formas de descentralizao, delegao e desregulamentao como mecanismos centrais de reestruturao. Esses princpios ficam particularmente evidentes no sistema de gesto baseado na escola, iniciado na Espanha pelos governos socialistas e que se manteve sob o Partido Popular depois de 1996 (para uma anlise contextual, ver WHITTY et al., 1998; LINDBLAD; POPKEWITZ, 2004). A funo essencial da escola a formao de cidados que deve ser entendida como sua integrao no mundo socioeconmico. Ser um bom cidado significa, portanto, ser um bom trabalhador e um bom profissional e, para tanto, a escola precisa proporcionar aos alunos conhecimentos e habilidades teis no mercado de trabalho. Entretanto, no se pode dizer que essa viso empresarial da escola seja amplamente compartilhada pelos atores educacionais. Tambm no so frequentes as propostas que nos levam a pensar sobre isomorfismos desejveis entre a escola e a empresa. No entanto, sustentada com maior frequncia a ideia de que os alunos so aprendizes em um sistema que deve estar consciente do mercado de trabalho, ou mesmo a servio deste. Nessas circunstncias, no parece acidental que o chamado paradigma tecnolgico a pedagogia oficial, como diria Basil Bernstein devesse predominar na arena pedaggica espanhola, uma vez que, no fundo, contribui para legitimar, por meio da cincia, esses tipos de postulados baseados na eficincia. O discurso dos atores reflete as inovaes introduzidas pela reforma socialista e, por intermdio delas, as caractersticas do novo referencial legitimador da educao espanhola. Mas, como vimos anteriormente, os atores falam tambm sobre as inadequaes, as fragilidades ou as perverses do processo de reforma, tal como vividas em seu trabalho profissional. Esses discursos crticos divergem a respeito de certos temas, assim como se cruzam e s vezes se fundem excesso de burocracia; os desequilbrios entre escolas pblicas e escolas privadas subsidiadas; a falta de recursos materiais e humanos; e outras questes relacionadas aos professores, tais como sobrecarga de trabalho, falta de reconhecimento social e insatisfao generalizada com uma retrica reformista que no resulta em aes. O eterno argumento a respeito de teoria e prtica est bem representado aqui.

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Os atores da escola pedem maior participao nas decises educacionais, mas no veem no horizonte alternativas estruturais que facilitem essa participao, e tampouco propem medidas especficas que lhes poderia restituir seu protagonismo perdido. Entrementes, os atores polticos transferem para a administrao educacional a responsabilidade de interpretar e implementar os textos resultantes da reforma. Alegam que, para levar avante as mudanas na organizao e no funcionamento da escola, absolutamente necessrio que a escola tenha um diretor e uma equipe profissionalizados para executar as polticas da administrao. Isso no impede que aceitem as ideias de representao comunitria e de participao na gesto da escola, ou mesmo que proponham modelos mais descentralizados de gesto educacional. Nesse contexto de franco desacordo entre atores educacionais e polticos, podem surgir situaes paradoxais, tais como a rpida aplicao do novo perodo escolar dirio na Andaluzia, que passou de escola em perodo integral (aulas pela manh e tarde) para meio perodo (jornada contnua das 9h s 14h). Nesse caso, os critrios independentes das escolas foram mantidos em oposio s diferenas entre a comunidade escolar (a favor da escola de meio perodo) e a administrao educacional (contrria ideia, pois poderia ser prejudicial para alunos de camadas sociais menos favorecidas, com risco de excluso) (PEREYRA, 2002). A administrao andaluza teve finalmente que aceitar uma deciso defendida pela maioria dos participantes na gesto de cada escola. Mais uma vez, encontramos um processo pouco articulado de normalizao, construdo com critrios inadequados, alguma infeliz improvisao, e equanimidade mnima. Os espaos de identidade dos vrios atores educacionais so restritos a seus pontos de vista prprios e particulares, sem tentar analisar, discutir ou refletir sobre as consequncias mais amplas da adoo de uma medida especfica. As decises so mantidas, e os argumentos so justificados, porque se alega serem invariavelmente orientados para a melhoria da qualidade do processo educacional. No entanto uma avalanche de categorias de reforma, tais como descentralizao, autonomia, eficincia, progresso e qualidade, d cor a todos os seus discursos, que se tornam exerccios tautolgicos, sem que tentativa alguma seja feita para aprofundar questes tericas ou refletir sobre sua prpria prtica. Incluso-excluso como efeitos da gesto educacional: esperanas, dvidas e contradies Ao falar em gesto, no nos referimos descritivamente s regras impostas por determinadas medidas administrativas ou imperativos sociais, e sim, construo racional de mecanismos, padres e decises que constituem a conscincia e o pensamento dos indivduos. Em outras palavras, entendemos gesto no apenas como um conjunto de processos de produo e distribuio de bens sociais por meio de instituies e de interaes pessoais, mas como sistemas de conhecimento que propem solues para problemas de polticas e prticas sociais. Deste ponto

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de vista, e deixando de lado a retrica mais comumente utilizada nessa esfera, a questo-chave se e at que ponto a escola, to frequentemente descrita de forma confusa pelos atores educacionais, constri ou sustenta critrios individuais e coletivos de diviso, marginalizao e excluso. Falar em excluso tambm implica incluso, uma vez que esto conceitualmente no mesmo campo semntico (embora em extremos opostos), mas tambm falar de duas coisas distintas, uma vez que raramente apresentam nveis semelhantes de normalizao. Tendo em vista essa associao entre os dois conceitos, tentaremos agora observar e analisar, por meio do discurso dos prprios atores educacionais, de que forma o processo de incluso-excluso se manifesta e opera na escola. Para a maioria das pessoas, a questo da excluso estranha escola, local em que, pelo contrrio, so promovidas ateno diversidade, integrao e equidade. Essa imagem de integrao, na qual o fracasso apenas um processo natural ou efeito de uma causa exterior ao sistema, amplamente compartilhada como premissa, mas assume nuances diferentes quando a anlise examina a prtica em contextos especficos. De fato, para compreender a educao, necessrio compreender seu contexto. Consequentemente, a questo da incluso-excluso assume caractersticas diferenciadas e produz discursos divergentes. Os atores tendiam a falar de dois tipos de excluso: fracasso escolar e autoexcluso. O primeiro est associado a alunos com necessidades educacionais especiais, e o segundo refere-se a alunos com problemas de origem social, tais como drogas, alcoolismo, delinquncia etc. De qualquer forma, no a escola, e sim, a sociedade que os marginaliza e os exclui. Por trs desses argumentos h um discurso eminentemente individualista, que faz com que as diferenas paream naturais, e que isenta o sistema de qualquer culpa. O sistema precisa apenas aplicar os princpios racionais (distines, diferenciaes e categorias de conhecimento) que qualificaro ou no o indivduo para a ao e a participao. Em outros casos, h algum reconhecimento de que o sistema escolar pode excluir, mas a excluso entendida ento de forma convencional, isto , de acordo com o grau de participao de indivduos e grupos na sociedade segundo certos padres sociais. Esse discurso sobre a capacidade da escola de incluir ou excluir desintegra-se em torno do problema da dualidade do sistema. Ocorre uma espiral dialtica entre aqueles que acusam a escola privada de prticas seletivas e aqueles que defendem o direito de estabelecer seu prprio modelo educacional de forma independente. Os dois lados interpretam as relaes entre gesto educacional e incluso-excluso social de formas significativamente distintas, ou seja, aplicam sistemas de pensamento antagnicos na tentativa de legitimar suas respectivas atitudes. O resultado um cenrio discursivo controvertido, fragmentado e beligerante. Para alguns, a luta contra a excluso deve basear-se principalmente em um programa tico e pedaggico centrado em uma educao por valores humanos e

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cristos, e em um dilogo entre pais e tutores que tomam decises conjuntas sobre o tratamento pessoal dos alunos. Para outros, no faz sentido limitar-se apenas escola quando o objetivo lidar com o problema da excluso, porque sua origem acima de tudo social, especialmente a marginalidade social, embora no se deva esquecer os efeitos excludentes do fracasso educacional e outras circunstncias pessoais. Desse ponto de vista, as formas mais adequadas de combater a excluso seriam o dilogo entre aluno, famlia e professor, o desenvolvimento de atitudes de aceitao do outro, a melhoria da educao familiar e uma abordagem cooperativa com outras instituies administrativas e organizaes sociais. Embora no lhes falte ceticismo, a maioria dos atores parecem estar seguros de que a escola pode reduzir a desigualdade: afinal, as escolas so instituies abertas e plurais que recebem todos os tipos de alunos. Nesse sentido, a escola tem um papel importante a desempenhar na consolidao de uma sociedade mais justa e democrtica, na qual aqueles que agora so excludos teriam a chance de participar mais plenamente em todas as esferas sociais. Essa participao poderia ser tentada nas escolas, mas em ltima instncia a responsabilidade por torn-la realidade repousa na famlia. No entanto, nesse momento, o envolvimento das famlias insuficiente, como evidenciam os baixos ndices de comparecimento das famlias nas eleies para conselhos escolares. Um dos argumentos mais persistentes encontrados nos discursos dos atores educacionais a confiana crescente depositada na escola, que corre em paralelo ao apelo famlia para que volte a assumir maior responsabilidade pela educao de seus filhos. No entanto, entre aqueles que afirmam essa convico no poder democratizante da escola h muito poucos com propostas viveis para a introduo de mudanas na gesto da educao, de forma a enfrentar problemas como baixo envolvimento da famlia na vida escolar dos filhos, abandono prematuro da escola e outras situaes que podem levar excluso. Estratgias discursivas como o silncio, culpar os outros ou recorrer a afirmaes politicamente corretas levam-nos a pensar que, por trs das expresses de confiana no poder democratizante da escola, h uma compreenso implcita de que essa confiana meramente ilusria.

Luz e sombra sem retrica: guisa de concluso


No contexto de um pas que emergiu contemporaneamente de uma longa ditadura fascista, que recorria sistematicamente a manobras com iluses simblicas e retricas de mudana social, sem, no entanto, introduzir e implementar transformaes polticas e socioeconmicas profundas, a reforma socialista da dcada de 1990 aparece, a partir da anlise do discurso de seus atores, como uma narrativa pouco clara, ambivalente, que surge da lacuna entre algumas poucas descobertas intelectuais esclarecedoras e implicaes prticas mais obscuras. O otimismo que [esses atores] expressam em relao s mudanas sociais que

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ocorreram nessa dcada transforma-se em ceticismo em relao s mudanas vivenciadas pela escola, que entendem como no sendo devidas exclusivamente s reformas educacionais. Esses contrastes provavelmente podem ser percebidos com maior clareza entre os professores. A capacitao de professores em servio, por exemplo, melhorou substancialmente. No entanto, o prestgio social do ensino decresceu, a prtica da profisso deteriorou-se (sobrecarga de trabalho, expectativas sociais difceis de aceitar etc.) e as relaes com a administrao poltica ficaram cada vez mais tensas. Democratizao, autonomia e burocratizao tornaram-se fatores tpicos no imaginrio e nas narrativas dos atores da escola. Embora a reforma educacional devesse ter significado maior democratizao e autonomia de gesto, os professores queixam-se continuamente da burocratizao e da organizao administrativa deficiente da educao. Por outro lado, a nica mudana essencial na estrutura do sistema produzida pela LOGSE foi a extenso da educao obrigatria at a idade de 16 anos, com a criao subsequente de um novo estgio de educao secundria isto , um forte impulso na direo de uma escola integrada. No entanto, essa deciso resultou em inmeros problemas relacionados ao desejo dos alunos de sair da escola antes dessa idade (pessoas que questionavam a escola) ou diversificao excessiva dos alunos provocada por programas diferentes de integrao ou compensao. Muitos atores escolares acreditam que esse aumento no perodo abrangente de instruo s beneficia os alunos menos favorecidos, e que na verdade foi inventado para eles, sem levar em conta aqueles caracterizados como acima da mdia. Esses discursos evidenciam claramente a tenso entre integrao a opo tpica da polticas educacionais no Estado de bem-estar social e eficincia, meta preferencial das polticas neoliberais (SIMOLA et al., 2002). As mesmas constantes aplicam-se relao entre a famlia e a escola. Naturalmente, a famlia continua a ser considerada o agente central de socializao e, portanto, essencial para o desenvolvimento do novo sistema educacional. No entanto, sua participao na vida escolar muito valorizada pela reforma ficou aqum das expectativas. Se a famlia no participa, o sistema comea a desmantelar-se essa uma das concluses mais repetidas nas entrevistas analisadas, especialmente quando o tema incluso e excluso. Para muitos, a causa da excluso no reside na escola, e sim, na famlia, na sociedade e nos prprios indivduos marginalizados. Como foi registrado em nosso inconsciente cognitivo (ou o mbito do pensamento que total e irrevogavelmente inacessvel pela introspeco consciente direta, ver LAKOFF; JOHNSON, 1999), a escola, por si s, raramente promove a excluso. Previsivelmente, essa exonerao retrica da escola est presente em narrativas que atribuem a essa instituio uma espcie de aura mgica, inscrita em uma histria de salvao para a qual todos os indivduos so chamados, independentemente de

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sua origem ou condio. No entanto, como todos ns sabemos, essa uma estratgia de engano, demonstrada pela proeminncia da nostalgia em meio a muitos professores ou pela defesa acirrada do aluno ideal, o aluno cosmopolita altamente competitivo mencionado anteriormente. Mas vamos admitir, em primeiro lugar, que o efeito de incluir os excludos no seja necessariamente a incluso. Como sugere Goodwin (1996), as fronteiras ou os limites da marginalizao so mveis e modificam-se constantemente. A soluo proposta pelos atores educacionais para esses reajustes um amlgama de medidas ambguas, como o dilogo ou a educao, em valores ou outras frmulas supostamente integradoras, e igualmente imprecisas, que visam encorajar a dimenso igualitria da educao. O que realmente acontece, ento, que o que de fato um problema sociopoltico desnaturalizado e transformado em uma questo individual de conscincia moral ou tica. O efeito narrativo dessa transformao um amontoado de imagens frgeis, confusas (uma sopa humanitria, como diria o renomado socilogo espanhol Manuel Castells), que no contempla a reflexo e tampouco leva inveno de novas frmulas criativas de gesto, que seriam teis para a superao dos espaos de classificao e normatizao to firmemente entranhados no sistema escolar. Em uma viso mais geral, pode-se dizer que o tema incluso-excluso social no mbito educacional provoca o surgimento de culturas escolares diferentes, socialmente distorcidas. Os modelos dominantes (discursos e imagens) so aqueles que optam por uma escola baseada em resultados e sucesso, na qual no h barreiras intransponveis para o esforo individual e a perseverana nos estudos, em contraste com outros modelos e tradies que enfatizam fatores sociais e econmicos (SILVER, 1994). A questo da equidade traduzida em um sistema de pensamento que rotula, diferencia, e divide a subjetividade dos atores educacionais segundo certos procedimentos normalizados. A escola educa, isto , qualifica e capacita os alunos, mas ao mesmo tempo os normatiza, dependendo de sua compreenso dessa legitimidade nova e abrangente, mas tambm contraditria, e de sua proximidade com esta. Essa nova legitimidade tem sido questionada de vrias formas pelos atores educacionais, cuja imagem da escola diferente daquela que foi apresentada de maneira otimista pela reforma socialista da dcada de 1990. Muitos deles se sentiram cansados e desapontados ao ver que, por trs de toda a retrica modernizadora de eficincia e qualidade, permanece uma escola insuficientemente criativa, guiada por modelos e valores tradicionalistas. O futuro incerto. Liberdade e autonomia so uma miragem, e o nvel de desempenho dos alunos continua a cair de forma alarmante (particularmente na educao secundria). Os professores so encurralados pelas demandas das autoridades educacionais, das famlias, da sociedade, mas acima de tudo se sentem que so desvalorizados e esto sozinhos diante de uma tarefa que est alm de suas possibilidades. O aluno ideal, imaginado e desejado pela reforma

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educacional, pela sociedade e pelos professores, assemelha-se pouco ao aluno real, desmotivado e at agressivo, que est presente de fato na sala de aula (GONZLEZ FARACO, 2003). A escola mudou, mas seu futuro a mais sombria das imagens. Esse ceticismo e essa incerteza contrastam com a extraordinria confiana nas condies igualitrias da escola de hoje, que compartilhada pela maior parte da comunidade educacional. O mesmo no se aplica s decises sobre motivos de fracasso e de excluso. Para os alunos, um processo fundamentalmente pessoal, ao passo que, para outros atores educacionais, sua origem essencialmente social. Estes ltimos admitem a autoexcluso, mas consideram que a excluso uma condio produzida socialmente (JAMROZIK; NOCELLA, 1998), e que somente a sociedade capaz de corrigi-la, de forma que passa a ser duvidosa a confiana inicial na capacidade integradora da escola. No entanto, ningum duvida que as escolas pblicas e privadas (uma dualidade decisiva no sistema educacional espanhol) diferem em sua percepo sobre incluso e excluso social e sobre outros conceitos estreitamente relacionados, tais como oportunidades iguais, ateno diversidade e autonomia escolar. Levando em conta essas diferenas, a impresso mais difundida ainda que a escola no pode resolver problemas que a sociedade no foi capaz de resolver at agora; que no est preparada para aceitar todos os tipos de alunos; e que tem pouco a oferecer a alunos com dificuldades, que acabam por excluir a si mesmos. Dessa forma, a escola apenas confirma a marginalizao daqueles que a sociedade j marginalizou. Consequentemente, para muitos atores educacionais, o progresso rumo pluralidade cultural que no deveria ser uma pluralidade de culturas, mas sim, uma pluralidade de comunidades culturalmente definidas (BAUMAN, 2000, p. 86) no mais do que um belo sonho. Esse panorama confuso coloca muitas interrogaes, mas h, sobretudo uma, diretamente relacionada educao e a suas relaes com a incluso e excluso social, que consideramos especialmente preocupante: o que ser do sistema escolar e das pessoas nele envolvidas se no reconhecermos abertamente que sua capacidade de excluir, diferenciar e segregar continua intacta, ainda que esteja mascarada e escondida sob uma retrica ornamental?

Referncias bibliogrficas
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16 MODERNIDADE, FORMAO DO ESTADO, CONSTRUO DA NAO E EDUCAO NA GRCIA


Andreas M. Kazamias
Na Europa, na Amrica do Norte, na sia e em alguns pases do Oriente Mdio por exemplo, Turquia, Lbano, Israel e Chipre , a educao institucionalizada em escolas e universidades e, de forma mais geral, como paideia/cultura, tem sido considerada um mecanismo importante na formao dos Estados modernos e na construo das naes desde o perodo do Iluminismo nas dcadas finais do sculo XVIII e no incio do sculo XIX. Sob essa perspectiva, a educao tem sido analisada no s como fator que contribui para a construo da nao/do Estado, mas tambm como funo dessa construo (GREEN, 1990). No processo de formao do Estado e de construo da nao nos sistemas polticos democrticos modernos, entende-se como papel da educao a promoo de coeso social, cidadania, cultura nacional e identidade nacional, bem como a formao e a capacitao de pessoal para a burocracia civil e os aparatos governamentais nos nveis nacional e local. Este captulo investiga a formao do Estado-nao moderno da Grcia e o papel da educao nesse processo de construo da nao, tanto no sentido estrito de educao quanto no sentido mais amplo de paideia. O caso da Grcia representa uma transformao imprio-nao-Estado ou seja, o surgimento de um Estado nacional moderno a partir do Imprio otomano depois de uma Guerra de Independncia durante a dcada de 1820. A inspirao para a formao poltica do Estado-nao grego e a formao concomitante de um sistema nacional de educao foi a mistura euro-ocidental de instituies e um magma de significados conhecido como Iluminismo que, entre outras coisas, inclua constitucionalismo, republicanismo, democracia, noo de citoyen1, progresso, racionalismo, liberdade, secularismo, nacionalismo, Estado-nao, separao entre Igreja e Estado, e um sistema nacional pblico/estatal de educao (HARVEY, 1990). O mtodo de abordagem deste estudo pode ser denominado anlise histrica comparativa. Aps uma viso geral do contexto pr-moderno tradicional do Imprio otomano, ser examinada a trajetria histrica de construo da nao grega, dedicando particular ateno ao papel da educao na modernizao e no processo concomitante de construo da nao. Os conceitos-chave desta anlise
1. NT: Cidado.

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Kazamias

histrica so imprio, Estado, nao, modernidade, modernizao, ocidentalizao, europeizao, secularismo, democracia, educao e paideia.

O contexto pr-moderno do Imprio otomano: uma viso geral


Em sua forma tpica ideal pr-sculo XIX, o Imprio otomano pode ser descrito como uma formao sociopoltica multitnica, multirreligiosa e poliglota, na qual o poder e a autoridade, centrados em Constantinopla (mais tarde Istambul), eram investidos e emanavam de um sulto-califa dinstico, sancionado por fora divina, e eram exercidos por ele e por sua faco palaciana, por meio de uma burocracia administrativa, militar e religiosa (muulmana) organizada hierarquicamente. A autoridade e o controle do sulto sobre seus sditos, de diversas etnias/religies (muulmanos, cristos e judeus), eram praticados pelo sistema de millets2. Os gregos ortodoxos, ao lado de outros grupos tnicos ortodoxos espalhados por todo o Imprio (srvios, romenos, blgaros, vlachs3, albaneses e rabes ortodoxos), constituam o Millet-i Rum (millet ortodoxo grego) o maior e o mais proeminente at meados do sculo XIX. Segundo uma autoridade no assunto, esse arranjo institucional oferecia, por um lado, um grau de continuidade religiosa, cultural e tnica dentro dessas comunidades (as no muulmanas), enquanto, por outro lado, permitia que fossem incorporadas ao sistema administrativo, econmico e poltico otomano (KARPAT, 1982, p. 141-142). A sociedade otomana diferenciava-se, vertical e horizontalmente, ao longo de linhas sociais, culturais, religiosas e polticas. Mais especificamente, dividia-se em uma classe governante privilegiada do ponto de vista poltico e religioso, de formao otomana predominantemente muulmana, e principalmente turca; e uma classe de sditos no dominante, heterognea em termos de religio e politicamente desprovida de direitos os rayas. Cada uma dessas classes tinha direitos, deveres/obrigaes e funes estabelecidos em lei e claramente definidos: os governantes predominantemente muulmanos eram responsveis por governar, explorar e defender a riqueza do Imprio; e a classe dos sditos, pelo provimento dessa riqueza, bem como pelo atendimento de suas prprias necessidades religiosas, sociais, culturais e educacionais (VRYONIS, 1976, p. 46, 54-55). A classe dos sditos, por sua vez, divida-se em muulmanos e dimmis (no muulmanos), e em moradores de cidades e moradores do campo (camponeses), tambm com status e poder diferentes atribudos a cada categoria. Os grupos no muulmanos mantinham-se separados entre si e de seus correspondentes
2. 3. NT: Naes religiosas. NT: O termo abrange diversos povos latinos modernos, descendentes da populao latinizada na Europa Central, Oriental e Meridional.

Modernidade, formao do Estado, construo da nao e educao na Grcia

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muulmanos do ponto de vista cultural, poltico, legal e econmico. Alm dessas divises, devem ser apontadas as dicotomias urbano-rural e a disperso geogrfica dos membros de cada millet, especialmente no caso do millet ortodoxo grego. Tal como no caso de todos os millets, muitos membros do millet ortodoxo grego viviam em pequenos vilarejos rurais, isolados e autossustentados. Outra caracterstica era a influncia importante que a religio exercia sobre a sociedade em geral, e sobre a educao em particular. E embora os mais instrudos tivessem uma posio favorecida na sociedade, os gregos, os turcos e os membros dos outros grupos etnorreligiosos eram, em sua maioria, analfabetos ou tinham baixo nvel educacional. Por fim, todos os grupos no Imprio otomano eram identificados essencialmente por sua religio, mais do que por sua origem tnica. Durante a tourkokratia (o perodo otomano, de 1453 a 1821), os gregos eram conhecidos como romioi, um nome que indicava sua filiao religiosa greco-ortodoxa, mais do que sua identidade tnica. Foi apenas depois do perodo do Iluminismo neo-helnico, na ltima metade do sculo XVIII e nas primeiras dcadas do sculo XIX, que os gregos comearam a identificar-se como cristos ortodoxos e gregos tnicos. Em comparao com os outros grupos etnorreligiosos do Imprio otomano, e diferentemente dos turcos otomanos governantes, os gregos urbanos cultivavam seus interesses comerciais e empresariais. Em algumas partes do Imprio, principalmente em Constantinopla/Istambul, os gregos praticamente controlavam bancos, comrcio e pequenos negcios. E o mais importante: embora os turcos otomanos, por razes religiosas, polticas e histricas, vissem como estrangeiras e ameaadoras as ideias, a cultura e a educao europeias, os gregos mais esclarecidos, com algumas qualificaes, identificavam-se com as ideias e a civilizao ocidentais, particularmente durante o perodo ps-europeu do Iluminismo. Existiam numerosas comunidades gregas em todas as principais capitais e cidades europeias (por exemplo, Paris e Viena) que mantinham linhas de comunicao com os gregos da Anatlia, de Constantinopla e da pennsula grega. Durante a tourkokratia, especialmente ao longo do sculo que antecedeu a Guerra da Independncia, na dcada de 1820, e a implementao do Estado grego moderno em 1830, os contatos dos gregos com o mundo ocidental foram ainda mais fortalecidos pelos chamados phanariotes sditos otomanos gregos que, por sua educao e seu status socioeconmico, haviam alcanado altas posies administrativas na hierarquia poltica otomana: drogomanos da Porta4, emissrios diplomticos em pases estrangeiros, administradores de principados sob a suserania otomana. Alm disso, o carter cristo da Europa facilitava as ligaes culturais entre os europeus e os gregos, reforadas por uma atitude comum antiturcos, antiotomanos e antimuulmanos. Os russos ortodoxos, por exemplo,
4. NT: Drogomanos eram os intrpretes e tradutores no antigo Imprio otomano. Drogomanos da Porta uma expresso utilizada no contexto diplomtico pelos Estados ocidentais, pelo fato de serem os diplomatas recebidos na Porta Sublime (ou Porta Otomana), sindoque de Imprio otomano.

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pretensos redentores da Ortodoxia Crist, incomodavam constantemente os sultes, incitavam os correligionrios gregos e colocavam agentes no Imprio. No millet ortodoxo grego, a educao estava sob a responsabilidade da Igreja ortodoxa grega, chefiada pelo Patriarca de Constantinopla. Na grande Constantinopla e na maioria das cidades da Anatlia e da pennsula grega, as comunidades locais ou parquias mantinham escolas comuns (koina) e/ou helnicas (hellinika) por meio de contribuies da Igreja e de doaes privadas. Nos vilarejos, o padre local era tambm o professor. Algumas escolas vinculadas ao patriarcado na seo Fanar de Istambul, principalmente a He Megali tou Genous Scholi5, eram consideradas espaos de capacitao de lderes intelectuais e religiosos, bem como de muitos dos professores do millet ortodoxo grego. Em Istambul, as escolas paroquiais e as escolas secundrias procuravam desenvolver nos jovens gregos uma identidade fundamentalmente religiosa, e no tnica, por meio da catequizao nos princpios, dogmas e preceitos da f ortodoxa grega com uma importante qualificao diferenciadora: dentro da estrutura de uma relativa autonomia do sistema millet do governo otomano quanto educao que em outra publicao denominamos tolerncia controlada (KAZAMIAS, 1991) , as escolas gregas, em certas reas, ensinavam tambm o idioma grego, a filosofia e a literatura gregas. Tendo em vista esse fator distintivo, pode-se dizer que nas escolas do millet ortodoxo grego, a educao abria horizontes intelectuais e culturais amplos para as crianas gregas (KAZAMIAS, 1966; KAZAMIAS, 1968).

O advento/o desafio da modernidade europeia ocidental e a construo do Estado-nao


Historiadores sociais, polticos e intelectuais sustentaram/argumentaram que o Iluminismo europeu e as mudanas polticas e econmicas concomitantes nas ltimas dcadas do sculo XVIII e nas dcadas seguintes, no sculo XIX, introduziram a era moderna e a dinmica associada de modernizao/modernidade na histria euro-americana. As ideias iluministas da Europa Ocidental de liberdade, independncia nacional e construo do Estado-nao tiveram uma influncia forte e decisiva sobre os gregos do Imprio otomano muito antes do que sobre outros sditos otomanos. Em 1830, os gregos conquistaram a independncia e logo depois criaram o que o historiador K. P. Kostis chamou apropriadamente de Estado protomoderno (KOSTIS, 2006, p. 57). Por outro lado, no sculo XIX, os sultes otomanos introduziram no Imprio algumas tcnicas, instituies e ideias ocidentais/modernas, principalmente para consolidar a autoridade e a eficincia decrescentes do governo, fortalecendo desse modo um Estado imperial islmico reformado. Foi somente nas primeiras dcadas do sculo XX que se realizaram
5. NT: Grande Escola Nacional.

Modernidade, formao do Estado, construo da nao e educao na Grcia

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esforos para reestruturar o Imprio, mais do que reform-lo, e foi apenas em 1923 e nos anos seguintes que uma ruptura radical, semelhante dos gregos cem anos antes, esfacelou o Estado imperial otomano, depois de uma revoluo interna e da criao, em seu lugar, da Repblica turca moderna.

A modernidade euro-ocidental e o Estado-nao protomoderno grego


Nas trs ltimas dcadas do sculo XVIII e nas duas primeiras dcadas do sculo XIX, houve entre os gregos um sensvel despertar intelectual e cultural neo-helnico, fruto, em grande parte, dos emigrados gregos e das paroikies, ou comunidades comerciais gregas, principalmente fora das fronteiras do Imprio na Europa Central, nos Blcs, na Rssia Meridional e ao longo do Mediterrneo (CLOGG, 1992, p. 23-25). Alimentados pelas ideias de liberdade e de independncia nacional do Iluminismo euro-ocidental e do jacobinismo francs, intelectuais e ativistas polticos gregos por exemplo, Adamantios Koraes e Rhigas Velestinlis/Pheraios exortaram os gregos do Imprio otomano, por palavras e aes, a retomar o esprito dos seus ancestrais ilustres, a levantar-se contra os governantes otomanos e a ressuscitar a nao grega. Diante da decadncia otomana e do enfraquecimento do poder do sulto sobre os governadores provinciais, particularmente no Peloponeso e no piro, os insurretos gregos conseguiram depor, com ajuda externa, a dominao otomana, e assim abriram o caminho para a criao de um Estado independente (KITROMILIDES, 2000). Na primeira dcada de independncia (1833-1843), o novo Estado ou sistema de governo foi constitudo como uma monarquia absoluta, imposta pelas potncias europeias Inglaterra, Frana e Rssia. O poder absoluto era exercido pelo prncipe importado, Otto da Bavria, que foi coroado rei e, em troca, foi auxiliado por uma corte de ministros e funcionrios bvaros (SVORONOS, 1976, p. 77 e seguintes). Formalmente, escreveu Keith Legg, estudante de poltica comparada,
O Reino grego era semelhante a uma administrao colonial [...] todas as rendas e designaes permaneciam prerrogativas do rei; no havia constituio nem assembleia representativa, e a participao dos gregos nas estruturas formais de tomada de deciso era mnima (LEGG, 1969, p. 55).

Em 1864, o novo Estado grego desenvolveu-se sob a forma de uma monarquia constitucional ocidental, equipada com os adereos da democracia parlamentar liberal (CLOGG, 1992, p. 51). Em 1862, o rei Otto foi deposto, e foi eleita uma nova assembleia (Voule), desproporcionalmente representada por uma burguesia rica ascendente, apoiada pelos grandes proprietrios de terras (SVORONOS, 1976, p. 96). Em 1863, outro prncipe europeu Prncipe Jorge, da Casa Dinamarquesa dos Gluksburgs foi coroado rei George I dos helenos, e uma nova Constituio foi promulgada em 1864 (CLOGG, 1992, p. 55-56).

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O Estado/politeia grego, tal como determinava a Constituio de 1864, caracterizou-se como Monarquia Constitucional, Monarquia Coroada (SCORONOS, 1976) e at mesmo como Democracia Parlamentar (DERTILIS, 2005). A Constituio de 1864 continuou a atribuir considervel poder ao rei: foi declarado irresponsvel, podia indicar e demitir seus ministros e todos os funcionrios e administradores, e podia suspender ou prorrogar a Voule (CLOGG, 1992, p. 51; BICKFORD-SMITH, 1893, p. 263). Alm disso, embora a imprensa fosse declarada livre e a censura fosse proibida, as publicaes podiam ser apreendidas em caso de ofensa religio crist ou pessoa do rei. E, embora todos os gregos fossem declarados iguais perante a lei, apenas cidados gregos podiam ser admitidos no servio pblico (KAZAMIAS, 1974, p. 20). Ao mesmo tempo, a Constituio de 1864 continha elementos claramente democrticos, como toda autoridade emanava da nao, certos privilgios reais eram limitados, a autoridade legislativa era de responsabilidade da Voule eleita pelo povo, e o poder executivo pertencia ao rei, que o exercia por intermdio de seus ministros responsveis (SVORONOS, 1976, p. 76). Em estudos histricos mais recentes (DERTILIS, 2005; KOSTIS, 2006), o sistema poltico grego estabelecido durante o perodo inicial ps-independncia (1833-1864) tem sido caracterizado como um Estado democrtico liberal protomoderno. Segundo Dertilis:
A Grcia um dos primeiros pases do mundo a adotar o direito do sufrgio masculino universal e a estabelecer uma forma de regime parlamentar democrtico, embora incompleto, problemtico, intermitentemente instvel e com graus variveis de democratizao e autoritarismo [esse sistema] foi implantado em um arraigado sistema anterior de patrocnio que ligava os benfeitores das classes superiores populao de fazendeiros/agricultores. Essa implantao criou uma mistura especial/singular e equalizadora de democracia e patrocnio/clientelismo (DERTILIS, 2005, p. 764-765).

Alm desses deficits democrticos, como patrocnio e autoritarismo, a denominao protomoderno, ao invs de moderno, para caracterizar o recm-formado Estado grego, adequada porque, como aponta corretamente o historiador Kostis, a politeia grega no era inteiramente secularista, no sentido de que no havia uma separao clara entre Igreja e Estado, como ocorre comumente nos Estados-nao modernos (KOSTIS, 2006, p. 51). Deve-se notar aqui que, por meio de um decreto real de 1833, a Igreja ortodoxa, at ento sob o Patriarcado de Constantinopla, foi declarada independente deste e passou a ser conhecida como Igreja Nacional da Grcia, autocfala, com Chefe e Santo Snodo prprios. Desta forma, no entanto, embora a Ortodoxia fosse reconhecida como religio oficial do novo Estado, e embora tenha recebido uma posio privilegiada em relao a outras instituies religiosas, pelo decreto real de 1833, a Igreja reconhecia o rei como seu chefe, tornando-se subserviente ao Estado e transformando-se

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essencialmente em uma agncia estatal sob a superviso de um ministrio, denominado Ministrio da Educao e das Religies (KOLIOPOULOS; VEREMIS, 2004, p. 141-142). A despeito das restries ao poder da Igreja sobre a atividade nos nveis poltico, social e cultural inclusive a educao a religio, como um corpo de doutrinas e crenas, e como uma instituio organizada a Igreja , continuou a ser um elemento importante na constituio e no funcionamento do Estado-nao independente. A religio e a Igreja foram particularmente importantes no campo da educao e na orientao cultural geral do povo. A instruo religiosa e outros exerccios religiosos por exemplo, a frequncia igreja em domingos e feriados eram obrigatrios para todas as crianas em idade escolar. Na formao do Estado protomoderno e posteriormente do Estado moderno, a Igreja ortodoxa grega no abriu mo de sua funo/seu papel tradicional de articulao e preservao do ethos da nao grega ou dos ideais, dos valores e das aspiraes do grego comum. Foi o bispo de Patras quem sinalizou a rebelio em Moreia em 1821; e na Guerra da Independncia, os padres lutaram literalmente com armas e, figurativamente, com cones e oraes. A ideologia de um Estado grego expandido a Megali Idea (Grande Ideia) que permeou a vida nacional na Grcia at as primeiras dcadas do sculo XX foi insuflada, em parte, por muitos clrigos que continuaram a esperar o auxlio russo para restabelecer o antigo Imprio bizantino cristo. Em suma, para a Igreja, f (pistis), nacionalismo (ethnikismos), helenismo (hellinismos) e educao (paideia) estavam inextricavelmente ligados (KOKOSALAKIS, 2004, p. 26-39).

A educao e o Estado-nao helenocntrico protomoderno


O historiador Hobsbawm escreveu que a educao/escolarizao no sculo XIX era a arma mais poderosa [...] para a formao de naes (GREEN, 1990, p. 35). A importncia da educao na construo do Estado-nao grego foi enfatizada pelos intelectuais gregos mencionados anteriormente, que viveram na Europa nos anos anteriores deflagrao da Guerra da Independncia, em 1821, e que se alimentaram com as ideias iluministas europeias de liberdade individual, constitucionalismo, liberalismo republicano, igualdade perante a lei, Estado-nao, soberania popular, cidadania e conscincia nacional (PETROPOULOS, 1968, p. 140). Uma figura lder no Iluminismo neo-helnico, j mencionado, foi Adamantios Koraes (1748-1833). Segundo John Campbell e Philip Sherrard, acadmicos de Oxford, Koraes, acadmico clssico que viveu em Paris, visualizou a emancipao da Grcia em termos do liberalismo secular e do Iluminismo humanista do Ocidente contemporneo (CAMPBELL; SHERRARD, 1968, p. 41). Koraes acreditava que, para alcanar a verdadeira liberdade, os sditos otomanos gregos cristos ortodoxos os rayas precisavam ser esclarecidos e educados por meio da assimilao das ideias e dos valores do liberalismo ocidental

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e da paideia (cultura) clssica grega, e pelo desenvolvimento de uma linguagem (grega) formal para os acadmicos e o Estado (KOLIOPOULOS; VEREMIS, 2004, p. 8). E alinhado com a ideologia poltica do Iluminismo, o Conde John Kapodistrias que, em 1828, foi eleito primeiro governador ou presidente da Grcia pela Assembleia Revolucionria de Troezene tambm dava muito valor educao como instrumento de desenvolvimento poltico, formao do Estado e construo da nao. Segundo seu bigrafo, a difuso da educao e a conquista da liberdade tm para Kapodistrias dois significados coextensivos (KOUKOU, 1958, p. 32). Kapodistrias impressionara-se tambm pelas modernas ideias pedaggicas de Pestalozzi, tal como desenvolvidas por De Fellenberg na Sua, e que introduziu nas Ilhas Jnicas e, mais tarde, na Grcia livre. Ao mesmo tempo, Kapodistrias acreditava que a boa educao deve basear-se nos princpios ticos e nos valores espirituais da religio crist (KAZAMIAS, 1974, p. II-5). No que se referia educao, o objetivo de Kapodistrias era criar escolas elementares em todos os vilarejos e em todas as provncias; quanto educao mais avanada, sua poltica declarada era instituir escolas centrais nas vrias provncias da nao (KALDIS, 1959, p. 173). Mas depois do assassinato de Kapodistrias, a construo de um sistema nacional de educao como aspirao bsica da formao do Estado e da construo da nao grega foi legada ao rei Otto e sua burocracia bvara. Isso ocorreu na dcada de 1830, com a aprovao de trs decretos que estabeleciam as bases estatutrias para a construo desse sistema: um decreto em 1834, sobre a organizao da educao elementar; outro em 1836, regulamentando a educao secundria; e um terceiro em 1837, criando uma universidade. Resumidamente, o chamado Plano Bvaro para um sistema nacional de educao estabelecia um sistema educacional centralizado, organizado por sries e seletivo, que consistia em educao elementar compulsria para todas as crianas entre 5 e 12 anos de idade, primeiro nvel da educao secundria em escolas conhecidas como escolas helnicas (sries 5 a 7), escolas seletivas de educao secundria (sries finais), conhecidas como Gymnasia (sries 8 a 11), e uma universidade seletiva, denominada Universidade Otoniana. Assim como o novo Estado, o sistema educacional recm-construdo era centralizado, autoritrio e burocratizado. Os respectivos decretos/leis especificavam em detalhe o currculo das escolas elementares, das escolas helnicas e dos Gymnasia, bem como as qualificaes, a classificao e os salrios dos professores. A autoridade e a responsabilidade por todas as questes educacionais (designao, transferncia e demisso de professores, currculos/programas de estudo, superviso das escolas) foram integralmente conferidas aos rgos centrais do governo (DIMARAS, 1973; BOUZAKIS, 2002). Em termos de estrutura institucional e de gesto, o sistema do Estado grego protomoderno, tal como estabelecido nos anos ps-revolucionrios, refletia padres modernistas do ps-Iluminismo da Europa continental, isto , centralizao e burocratizao; educao elementar/popular compulsria, pblica

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e essencialmente secular; educao secundria e universitria seletiva; currculos/programas de estudo que enfatizavam o cnone humanista no prtico e no cientfico (idiomas e os clssicos). Em termos de estrutura e ideologia, a lei da educao elementar de 1834 era fortemente semelhante Lei Guizot de 1833, da Frana; a escola helnica e o Gymnasion eram rplicas virtuais da Lateinische Schule e do Gymnasium na Alemanha; e quanto sua misso, sua organizao, s suas faculdades e aos seus programas de estudo, a Universidade Otoniana (em homenagem ao Rei Otto) refletia a ideia de universidade neo-humanista alem do sculo XIX, associada a Wilhelm von Humboldt (BOUZAKIS, 2002, p. 40-45; PHIRIPPIS, 2007). Pode-se perceber, a partir do exposto, que diversas caractersticas do recm-construdo sistema nacional de educao grego foram transferidas da Europa ps-iluminista, principalmente da Frana e da Alemanha, para o recente Estado protomoderno grego. Essa transferncia educacional foi criticada por historiadores gregos de esquerda por envolver um transplante acrtico e a imposio de um sistema educacional ocidental, centralizado, elitista e classicista que era estranho aos gregos e ao Imprio otomano e no tinha nenhuma relao com as realidades gregas contemporneas (BOUZAKIS, 2002; KATSIKAS; THERIANOS, 2004). Essa interpretao, no entanto, simplifica excessivamente um fenmeno histrico complexo e , na melhor das hipteses, falaz. Por um lado, como j indicado, os intelectuais gregos contemporneos e as elites comerciais apresentavam uma disposio favorvel em relao introduo das ideias e dos padres institucionais de educao da Europa Ocidental por exemplo, educao estatal centralizada e currculo humanista clssico, prtica do que consideravam ser uma Europa Esclarecida (ver DIMARAS, 1973). Outro fator que deve ser considerado que o classicismo no apenas ocupava um lugar central no currculo das escolas secundrias europeias os lyces na Frana, os Gymnasien na Alemanha, a Grammar e a Public School na Inglaterra6 e das universidades europeias (BUTTS, 1947, p. 429-435), como tambm no estava ausente das escolas do millet ortodoxo grego do Imprio otomano. Alm disso, a educao clssica grega era muito prestigiada na Europa e na Amrica ps-Iluminismo (WINTERER, 2002). E quando comeou a Guerra de Independncia grega, a Europa estava empolgada pelo helenismo e pelo humanismo clssico. No caso do neo-humanismo alemo e da chamada helenomania do sculo XIX tal como defendiam, entre outros, Wilhelm von Humboldt, Friedrich Wolf, Gottfried Fichte, Friedrich von Schiller e Friedrich Schleirmacher, acreditava-se que o estudo dos antigos e da antiguidade grega (Altertumswissenschaft) regeneraria moral e politicamente o povo alemo depois das derrotas impostas por Napoleo, unificaria os alemes e criaria uma nao alem moderna (BERNAL, 1987, p. 283-295). Considerando essas circunstncias
6. NRTT: Todas so escolas secundrias acadmicas, destinadas a preparar os alunos para a entrada na universidade.

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endgenas e exgenas, no seria desarrazoado postular que, no caso grego, as formas culturais educacionais transferidas, particularmente o classicismo, eram muito compreensveis. Na verdade, no pensamento dos intelectuais gregos, especialmente o influente acadmico clssico Koraes, a educao clssica era necessria para a liberao e a ressurreio da nao e da cultura helnica/grega, que remontava Hlade antiga e a Bizncio medieval, e cuja continuidade havia sido interrompida pelos conquistadores otomanos. Portanto, a modernidade no novo Estado significava, em grande parte, a restaurao dos valores cristos, bizantinos e helnicos mais velhos/antigos bem como as atitudes e os estados mentais. Em outras palavras, a modernidade no Estado grego significava a criao de uma identidade nacional grega moderna por meio da reinveno da tradio helnica clssica e da tradio crist bizantina (KOLIOPOULOS; VEREMIS, 2004, p. 242-243).

A educao, o Estado grego e a construo da nao: transformando os rayas sditos otomanos gregos em helenos/cidados da Hlade
A nao no causa, mas resultado do Estado, disse certa vez o sbio Lord Acton, indo alm: o Estado que cria a nao, e no a nao que cria o Estado (EMERSON, 1962, p. 114). Os mecanismos para a criao de identidade nacional e a construo do Estado-nao grego moderno incluram: (a) um sistema educacional nacional centralizado escolas elementares, intermedirias e secundrias, e instituies ps-secundrias de ensino superior; (b) um idioma nacional comum construdo; e (c) uma tradio histrico-cultural construda. Modernidade e construo da nao no novo Estado significavam, em grande parte, o reflorescimento de ideias e valores helnicos antigos e, portanto, havia nas escolas uma forte nfase na paideia grega clssica associada reinveno da tradio crist bizantina (KOLIOPOULOS; VEREMIS, 2004, p. 242-243). O cultivo e a promoo da identidade nacional grega, de ser grego e cristo ortodoxo, foram realizados por meio de um novo currculo posto em prtica especialmente pela nfase na cultura e no idioma grego clssico e no ensino da religio ortodoxa grega e por meio do currculo oculto por exemplo, a celebrao de feriados nacionais, a frequncia obrigatria igreja e por meio de outros rituais heleno-cristos (DIMARAS, 1973; KATSIKAS; THERIANOS, 2004). Alm disso, a Universidade Otoniana mais tarde renomeada Universidade Nacional Kapodistriana de Atenas foi concebida para ser uma instituio nacional e um mecanismo importante na formao do Estado e da construo da nao grega. Sua misso, entre outras coisas, envolvia (a) construir e cultivar uma identidade etnocultural helnica por meio do cultivo da paideia grega clssica; e (b) educar e capacitar o pessoal para os diversos escales da burocracia civil nas estruturas estatais nos nveis nacional e local (PHIRIPPIS, 2007).

Modernidade, formao do Estado, construo da nao e educao na Grcia

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Construindo o Estado democrtico liberal moderno de 1909/1910 a 1935: um Estado democrtico paternalista?
O perodo de 60 anos que se seguiu promulgao da nova constituio, em 1864, foi uma fase de nacionalismo helenocntrico irredentista, expanso territorial, convulses internas, guerras intermitentes, ascenso de uma classe mdia burguesa, liberalismo poltico e prenncio de um Estado de bem-estar social intervencionista. Foi tambm um perodo de reflorescimento da cultura neo-helnica, de reforma e no reforma educacional. At 1923, um elemento hegemnico da ideologia de construo nacional grega foi a chamada Grande Ideia (Megali Idea) a ideologia e a poltica irredentistas de criar um grande Estado heleno-cristo com a volta da capital para Constantinopla, a metrpole bizantina derrotada. Durante esse perodo, a modernizao e a construo da nao significavam uma tradio nacionalista inventada, que combinava a Hlade clssica, a Bizncio ortodoxa e a Europa esclarecida, e o desenvolvimento de um sistema nacional de educao com os mesmos elementos constituintes. Entre os desenvolvimentos de formao do Estado nesse perodo, destacou-se a Revoluo de Goudi, em 1909, promovida pela Liga Militar, e o surgimento do Partido Liberal, sob a liderana de Eleftherios Venizelos uma estrela poltica ascendente proveniente de Creta, representando a ascenso da classe mdia burguesa como fora poltica liberal moderna. A Revoluo de Goudi, em 1909, marcou o fim de uma era de formao do Estado e de construo da nao, e o incio de outra: a construo de um Estado democrtico liberal moderno. Venizelos e os liberais eleitos em 1910 visualizavam a construo de um Estado democrtico liberal moderno de direita, modelado segundo os prottipos contemporneos da Europa Ocidental. A reviso da Constituio em 1911 foi um passo nessa direo. De acordo com a Constituio revisada, as liberdades individuais estavam garantidas e foram lanadas as bases para um Estado do bem-estar social. Dentro desse referencial constitucional, e em sintonia com os desenvolvimentos na Europa Ocidental contempornea, o Estado liberal de Venizalos deveria ser um Estado intervencionista, e no um Estado do laissez-faire (TSOUCALAS, 1981; TASSOPOULOS, 2006). Em 1920, como escreveu Eric Hobsbawm, a Grcia estava entre os muitos Estados europeus a oeste das fronteiras soviticas que tinham governos constitucionais liberais (HOBSBAWM, 1995, p. 146-147). A educao, o idioma e a histria foram instrumentos essenciais na construo do Estado liberal grego e, concomitantemente, no desenvolvimento da identidade nacional. No perodo de 1863/64 a 1923, os desenvolvimentos na educao nacional foram desiguais, marcados por aes e reaes, e pelo jogo entre a tradio de conservadorismo e a modernidade liberal (DIMARAS, 2006). Em 1899, 1913 e 1917, os esforos empreendidos pelo Estado foram no sentido de modernizar a estrutura e a orientao do sistema educacional e o currculo escolar, sintonizando-o

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melhor com os desenvolvimentos na Europa Ocidental e ajustando-o economia capitalista em desenvolvimento e a uma sociedade de classe burguesa (BOUZAKIS, 2006). Na prtica, a maior parte das reformas recomendadas no foi implementada e permaneceu apenas no papel. Apesar disso, alguns aspectos do movimento de reforma iniciado pelo governo, assim como alguns desenvolvimentos culturais e educacionais modernizadores no iniciados pelo governo no mesmo perodo merecem destaque. Em primeiro lugar, e principalmente, est a glosso-ekpaideutiki metarrythmisi7, promovida pelo governo e centrada na utilizao do demotiki8 a forma oral do idioma grego nas escolas. A esse respeito, deve-se notar que, desde o estabelecimento do sistema nacional de educao, na dcada de 1830, o idioma ensinado nas escolas, bem como o idioma oficial do Estado, era o katharevousa9, uma forma pura do grego moderno, diferente da forma demtica falada, que era tambm o idioma utilizado pela nova gerao de literatos gregos.10 O esforo de reforma do idioma e algumas outras notveis iniciativas educacionais no estatais como o estabelecimento, em 1908, da Escola Elementar Feminina de Volos, por A. Delmouzos, um demoticista progressista, e a organizao, em 1910, em Atenas, da Ekpaideutikos Omilos (Associao Educacional) por importantes demoticistas educacionais de vanguarda foram partes integrantes do movimento sociocultural neo-helnico conhecido como demoticismo, ou demotikismos. O demoticismo era um movimento de modernizao social e cultural, indo alm dos limites da pedagogia e da utilizao do idioma grego oral isto , do demotiki nas escolas. Como tal, foi visualizado como um meio para a integrao social e a construo da nao. De acordo com Psycharis, uma das personalidades importantes do reflorescimento cultural neo-helnico e do demoticismo:
Duas coisas so necessrias para que uma nao se torne uma nao: extenso de suas fronteiras territoriais e criao de sua prpria literatura. Quando ela demonstrar que conhece o valor do idioma popular e no se envergonha dessa forma lingustica, ento saberemos que se tornou uma nao (KORDATOS, 1943).

Relacionada ao idioma e construo da nao grega estava a histria. Depois da formao do Estado grego era necessrio transformar os rayas gregos, conhecidos como graekoi ou romaioi/romioi11 em Hellines polites12, um nome que significava a formao de cidados etnonacionais gregos modernos por meio do retorno aos Hellenes13 da
7. 8. 9. 10. NT: Reforma educacional do idioma. NT: Demtico. NT: Catarvussa. NRTT: Usado desde 1918, demtico/demotiki a forma da lngua que evoluiu do grego antigo. Hoje a lngua oficial da Grcia. 11. NT: Romanos. 12. NT: Cidados greco-helnicos. 13. NT: Gregos.

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Hlade (Grcia) clssica. Nesse processo, a histria, tal como construda pelo historiador nacionalista Constantine Paparrigopoulos, argumentava que havia uma continuidade ininterrupta na histria da ethnos14 grega, que se dividia em trs fases: a helnica clssica, a crist bizantina e a europeia moderna. Dessa forma, como observa Gallant, Paparrigopoulos criou uma unidade a partir do passado grego e, mais importante, uma unidade de todos os gregos (GALLANT, 2001, p. 72-73).15 Outros mecanismos educacionais utilizados para helenizar um Estado nacional helnico restaurado, alm do idioma e da histria, foram a geografia, a arquitetura, a literatura, o folclore e a arqueologia. Segundo Gallant:
Assim, por meio da arquitetura, da educao, da arte e da literatura, nos festivais e nas celebraes pblicas, veio a se internalizar a nova identidade helnica, que incorporava o helnico e o romaico, a herana do mundo clssico e a do Cristianismo Ortodoxo. O processo foi to bem-sucedido que, como observaram Just, Herzfeld e outros, desapareceu qualquer sentimento de inveno. Ao contrrio, tornou-se atemporal e primordial uma identidade fundamentada na histria. Como diz uma expresso popular, sempre fomos gregos (GALLANT, 2001, P. 74; KOLIOPOULOS; VERENIS, 2004, p. 243).

O projeto liberal de Venizelos que inclua a reforma educacional, que Tassopoulos denominou constitucionalismo (liberal) inclusivo (TASSOPOULOS, 2006, p. 252) elaborado durante o perodo 1911-1916, no viria a se concretizar. Guerras a Guerra dos Blcs, a Primeira Guerra Mundial e a desastrosa campanha da sia Menor , golpes e contragolpes, e crises polticas, principalmente a crise constitucional conhecida como Ethnikos Dihasmos, ou Cisma Nacional, minaram as bases do constitucionalismo liberal modernizador de Venizelos. Depois de um interregno instvel, Venizelos e os liberais, que voltaram ao poder em 1928, renovaram seus esforos para modernizar o Estado grego e fortalecer o regime republicano durante o mandato de Venizelos como primeiro-ministro, de 1928 a 1932. Entre esses empreendimentos modernizadores, estavam certas mudanas institucionais no sistema de gesto democrtica por exemplo, a criao do senado e do conselho de Estado (como a corte administrativa suprema) e a reforma na educao e no Estado de bem-estar social por meio da promulgao de um esquema abrangente de previdncia social. Segundo I. D. Stefanidis:
A previdncia social era entendida como parte e componente de uma concepo bastante paternalista do Estado moderno. Este deveria cuidar do bem-estar e da paz de esprito da classe trabalhadora e oferecer mecanismos que servissem como vlvula de segurana contra subverses e revolues violentas. Embora no tenha sido inteiramente implementada at 1937, a Lei 5.377 foi um passo rumo ao Estado de bem-estar social grego (STEFANIDIS, 2006, p. 200-201).

14. NT: Nao. 15. Ver tambm: KOLIOPOULOS; VEREMIS, 2004, p. 231-235; CLOGG, 1992, p. 2-3.

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Nas novas eleies de 1933, sob o sistema eleitoral de pluralidade, as foras polticas conservadoras contrrias a Venizelos foram vencedoras e chegaram ao poder. Mas a turbulncia poltica continuou: duas tentativas de golpe, a breve ditadura de Kondylis, a restaurao da monarquia e, em agosto de 1936, a ditadura fascista de Metaxas. No mesmo ano, Venizelos morreu no exlio. Resumindo a histria do projeto liberal de Venizelos, o historiador Tassopoulos escreveu:
Nessas circunstncias, o projeto original de Eleftherios Venizelos para um sistema poltico inclusivo, sustentado pela proteo e pelas garantias da lei, foi abandonado e as realizaes institucionais de seu primeiro perodo no governo foram revertidas e anuladas. Consequentemente, as instituies constitucionais gregas entraram em um longo perodo de instabilidade e crise que s terminou em 1975 (TASSOPOULOS, 2006, p. 265).

A despeito da eroso do projeto constitucional (liberal) inclusivo de Venizelos, no se deve subestimar a importncia histrica das iniciativas no estatais de modernizao educacional j mencionadas, ainda que no tenham sido inteiramente bem-sucedidas, ou as iniciativas estatais igualmente malsucedidas durante a primeira administrao de Venizelos, de 1913 a 1917, e na segunda, em 1929. Em ambos os episdios, fez-se uma tentativa de reformar e reorientar o sistema educacional, promovendo mudanas em sua estrutura organizacional, no contedo/currculo e na pedagogia (BOUZAKIS, 2006, p. 75-78, p. 96-99). No segundo episdio (em 1929), Venizelos, primeiro-ministro, declarou-se a favor da restrio da educao clssica aos poucos escolhidos e do fortalecimento da educao profissional, ao passo que George Papandreou sob cujo governo como primeiro-ministro, na dcada de 1960, foram aprovadas as famosas reformas liberais de 1964-1965 afirmava inequivocamente que uma vez que a educao pertence ao Estado [...] os ideais da educao so tambm os ideais do Estado [...] os ideais de nossa educao nacional so os ideais da democracia grega (KAZAMIAS, 1974, p. 61).16

O Estado democrtico liberal posterior Segunda Guerra Mundial: a dominao poltica da direita conservadora, 1952-1963
Depois da Segunda Guerra Mundial e da Guerra Civil no final da dcada de 1940, ocorreram mudanas importantes no cenrio poltico grego. Sob a perspectiva deste captulo, essas mudanas podem ser interpretadas como indicativas da continuidade do processo grego de desenvolvimento e consolidao de uma forma euro-ocidental de politeia democrtica liberal estvel ou, em outras palavras, de democracia democratizante. Uma dessas mudanas foi a reconstituio do sistema multipartidrio nas dcadas de 1950 e 1960. Alm de uma direita reacionria e fortemente etnocntrica, que chegou ao poder e o
16. Ver tambm: KITROMILIDES, 2006.

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manteve at 1963, ocorreu o ressurgimento do centro-liberal que, embora fragmentado, conseguiu, em 1963, assumir as rdeas de um governo de curta durao, sob a liderana do liberal veterano George Papandreou. Igualmente importante foi o sensvel crescimento da esquerda. Com a queda da ditadura militar, de 1967-1974, e a restaurao da democracia, em 1974, essas foras polticas reconstitudas direita conservadora, centro liberal e esquerda (socialista e comunista) competiram pelo poder poltico na politeia democrtica restaurada e transformada. Nas eleies realizadas em 1974, um partido conservador direitista reformado o Nova Democracia , sob a liderana de K. Karamanlis, ganhou as eleies e formou um governo. Mas sete anos mais tarde, em 1981, o recmformado Movimento Social Socialista Pan-helnico (PASOK), venceu as eleies com Andreas Papandreou e formou o primeiro governo socialista da Grcia. Nos anos seguintes, os dois partidos mais importantes PASOK e Nova Democracia alternaram-se no controle do governo. Atualmente est no poder o Nova Democracia, partido neoconservador de centro-direita, tendo o PASOK, de centro-esquerda, e o Partido Comunista da Grcia (Kommounistik Kmma Elldas KKE) como principais partidos de oposio. O Centro-liberal praticamente desapareceu como fora poltica organizada, mas o Estado grego contemporneo pode ser legitimamente caracterizado como um Estado democrtico liberal estvel. Entrementes, houve uma mudana paralela na politeia grega (politeuma), isto , a estrutura constitucional do Estado. Em 1952, foi ratificada uma nova Constituio que reafirmava o princpio/o dispositivo anterior segundo o qual a politeia era uma democracia coroada, ou uma monarquia constitucional, com o rei mantendo os mesmos amplos poderes do passado. Com a restaurao da democracia na dcada de 1970, a nova Constituio de 1975 determinou que a politeia/o Estado na Grcia passava a ser uma repblica/democracia constitucional presidencialista, com todos os direitos individuais e sociais e responsabilidades das democracias liberais modernas e da cidadania democrtica. A Constituio revisada de 2001, hoje em vigor, reafirmou basicamente os princpios e os dispositivos da Constituio de 1975. A organizao poltica contempornea da Grcia tem sido caracterizada como uma democracia liberal moderna, congruente com os desenvolvimentos europeus e internacionais, mas sem condio restritiva, especificamente a relao entre a Igreja e o Estado. Como foi mencionado no incio deste captulo, o Estado grego protomoderno construdo aps a independncia no era estritamente secular, no sentido de que no havia uma separao clara entre o Estado e a Igreja ortodoxa. A Ortodoxia foi reconhecida como a religio estabelecida do novo Estado, e teve garantido um lugar privilegiado em relao a outras religies. Foi mencionado tambm que, apesar das restries sobre o poder da Igreja, a religio continuou a ser um fator importante na construo da nao grega. Essa relao Igreja-Estado bastante ambgua e o

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papel da religio na formao do Estado-nao foram reiterados em constituies subsequentes, inclusive aquela atualmente em vigor. O artigo 3 da Constituio de 2001 afirma que a religio dominante/estabelecida da Grcia a religio da Igreja Crist Ortodoxa Oriental. Ao mesmo tempo, o artigo 13 garante liberdade de conscincia religiosa protegida por lei. Quanto a esse assunto, no entanto, o artigo 16 refere-se educao/paideia, e afirma que paideia constitui uma misso bsica do Estado e tem por objetivo a agoge (educao/capacitao) tica, intelectual, espiritual, vocacional e fsica dos gregos, o desenvolvimento de conscincia tnico-nacional e religiosa, e a formao de cidados livres e responsveis (HELENIC PARLIAMENT).17 Tal como nos perodos anteriores aqui examinados, uma parte integrante do processo ps-guerra de modernizao/ocidentalizao na formao do Estado e na construo da nao foi a reforma do sistema nacional de educao. A reconstruo e reorientao do sistema educacional foi considerada ainda mais necessria considerando-se a associao inicial da Grcia, na dcada de 1960, com a recm-criada Comunidade Econmica Europeia e, depois de 1975, o esforo da Grcia para tornar-se membro pleno da Unio Europeia supranacional, sob o famoso lema Ns pertencemos Europa uma meta alcanada em 1981. O movimento pela reforma abrangente da educao comeou, de fato, na dcada de 1950, e continuou nas dcadas seguintes. Nessa trajetria, episdios importantes de reforma foram o de 1964, no governo liberal da Unio Central de George Papandreou; o de 1976-1977, no governo neoconservador do Nova Democracia, de Constantine Karamanlis; o de 1982-1985, no governo socialista do PASOK, de Andreas Papandreou; e o de 1997-1998, no governo social-democrata do PASOK, de Costas Simitis. Em todos esses episdios, o discurso da reforma girou em torno dos princpios poltico-sociais e socioculturais de modernizao e democratizao. Em 1981, com a ascenso do partido socialista PASOK ao poder, o discurso da reforma educacional comeou a tomar uma trajetria ideolgica mais radical. O discurso educacional segundo o slogan poltico de allagi18 do PASOK contextualizouse principalmente em torno do debate sobre polticas e da prtica envolvendo polticas de democratizao, igualitarismo, desconcentrao e descentralizao na administrao/no governo do sistema estatal, no planejamento democrtico da educao, na participao pblica e no autogoverno nos nveis provincial e local, na reestruturao das universidades (abolio do sistema autoritrio de ctedra e maior participao estudantil nos rgos de tomada de deciso da gesto da universidade), no fortalecimento e no avano da educao tcnica e profissionalizante, e na reestruturao da educao elementar e secundria, o que inclua, entre outras coisas, o estabelecimento, em uma base experimental, de liceus multilaterais integrados
17. Disponvel em: <http://www.parliament.gr/politeuma.asp>. 18. NT: Mudana.

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(EPLs) (KAZAMIAS; KASSOTAKIS, 1995; GREECE, 1985; KAZAMIAS; ROUSSAKIS, 2003). A orientao da reforma educacional do PASOK estava em harmonia com a ideologia mais ampla de reforma socialista, denominada terceira via, que visava a uma transformao poltico-social e econmica mais ampla. evidente que os discursos de reforma durante a primeira administrao do PASOK (1981-1985) tinham nuances socialistas de esquerda e ideias extradas de ideologias contemporneas derivadas de uma tradio neomarxista reavivada, mas, como declarou o primeiro-ministro A. Papandreou, a viso era um socialismo de terceira via, um socialismo democrtico e participativo, baseado na soberania popular (PAPANDREOU, 1982). As reformas dos governos do PASOK na dcada de 1980 no atenderam s altas expectativas dos reformadores quanto a abrir o caminho para a transformao socialista denominada terceira via do Estado e da sociedade grega moderna. Depois de 1985, a ideologia socialista da terceira via foi praticamente abandonada. A essa altura, o PASOK, ainda no poder, tinha modificado sua posio negativa quanto orientao europeia da Grcia em 1981, a Grcia tornou-se membro pleno da Comunidade Econmica Europeia, mais tarde Unio Europeia , e tinha-se tornado claramente pr-europeu. Paralelamente, sua orientao foi desviada na direo da trajetria de modernizao neoeuropeia que se desenvolvia, um caminho rumo a uma democracia social-liberal mais do que a anterior, a democracia socialista da terceira via. Essa orientao tornou-se mais evidente depois da volta do PASOK ao poder, em 1993, e especialmente depois da morte de A. Papandreou e da eleio de Costas Simitis como primeiro-ministro, em 1996. O novo governo democrtico social-liberal do PASOK embarcou em outro programa ambicioso de reforma educacional, que inclua praticamente todos os aspectos do sistema educacional: gesto, controle, organizao institucional, currculos, pedagogia, professores, educao intercultural e educao de minorias. O discurso da reforma debates sobre polticas e prtica envolvendo polticas do governo Simitis continuou a girar em torno dos dois conceitos/ideologias poltico-socioeconmicos de democratizao e modernizao, talvez com maior nfase neste ltimo, de onde decorre a caracterizao de Simitis e dos reformadores do PASOK por exemplo, G. Arsenis, ministro da Educao como modernizadores. A crise educacional grega era vista como uma crise de persistncia de patologias crnicas do sistema e de falta de sincronia do sistema educacional com a Unio Europeia e com o cosmos global que estava sendo construdo, no qual a Grcia havia optado por se situar. As patologias persistentes da educao grega incluam: (a) um sistema administrativo centralizado, burocrtico, hierrquico e defasado; (b) uma rede educacional (geral e profissional) dual, no democrtica, que funcionava de forma diferente para os grupos sociais e assincronicamente em relao sociedade e ao mundo do trabalho; (c) um tipo de

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ensino que se caracterizava por formalismo, pedagogia autoritria e conhecimento educacional anacrnico; (d) altos ndices de evaso; (e) desigualdade de oportunidades entre reas urbanas e rurais e entre diferentes grupos ocupacionais; e (f ) excluso social de minorias tnicas e religiosas. As reformas necessrias para sair da crise educacional, corrigir as deficincias do sistema e moderniz-lo e democratiz-lo foram formuladas no documento de poltica governamental Toward a Paideia of Open Horizons (1997). Uma nova observao perceptvel no discurso reformista dos modernizadores era que a educao deveria relacionar-se funcionalmente com os desenvolvimentos econmicos e sociais no cenrio internacional, especialmente o cosmos de modernidade da Unio Europeia. Ao mesmo tempo, o discurso da reforma enfatizava princpios democrticos e metas polticas como educao democrtica; participao dos diretores de escola, funcionrios administrativos regionais e orientadores educacionais na avaliao das escolas; participao dos professores na avaliao dos alunos; um grau de descentralizao no planejamento da educao (do centro para as regies); a institucionalizao de um eniaio lykeio19, um tipo integrado de escola secundria (sries finais); abolio do numerus clausus20 para um acesso mais amplo a instituies de ensino superior; modernizao dos currculos e redefinio da paideia grega, tornando-a menos etnocntrica e mais eurocntrica; e programas especiais para minorias religiosas e etnoculturais e para crianas com problemas de aprendizagem (GREECE, 1997). Em conexo com este captulo, seria relevante mencionar aqui outro discurso de reforma no contexto da trajetria recente de modernizao e democratizao da Grcia. Trata-se da Lei 2.413/1996, que se referia educao intercultural. Pela primeira vez, o Estado grego moderno reconheceu oficialmente que a sociedade grega era culturalmente diversificada. O reconhecimento desse fenmeno, que estava de acordo com o discurso europeu contemporneo de modernizao, levantou questes sobre o carter tradicionalmente etnocntrico do sistema educacional grego. Os discursos pblicos a esse respeito foram de dois tipos. O primeiro foi denominado discurso democrtico humanitrio, e adotava um ponto de vista filantrpico e igualitrio; enfatizava oportunidades iguais, no discriminao e bem-estar social geral. O segundo tipo foi rotulado como discurso da xenofobia. A esse respeito, preciso notar que o etnocentrismo e a reproduo da identidade nacional foram tradicionalmente caractersticos da educao grega. Atualmente, segundo E. Zambeta, embora esses aspectos da educao sejam criticados, muitos dos atores polticos da educao frequentemente incorrem em etnocentrismo (ZAMBETA, 2001).
19. NT: Liceu unificado. 20. NRTT: Numerus clausus uma expresso latina para indicar um dos vrios mtodos utilizados para limitar o nmero de vagas na universidade. Esta poltica ainda adotada em alguns pases da Europa, como a Alemanha e a Finlndia.

Modernidade, formao do Estado, construo da nao e educao na Grcia Um guardio mais forte ou Estado quartel-general

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O discurso recente de reforma modernizadora e democrtica, tal como apresentado aqui, permite supor que os formuladores de polticas tenham tido a inteno de reestruturar os mecanismos estatais de orientao e de controle da educao grega na direo da descentralizao e da desconcentrao na tomada de decises e na gesto do sistema. No entanto, um exame mais cuidadoso de todos os dispositivos pertinentes nos textos de reforma relevantes, produz um quadro diferente: o de um Estado mais forte e mais controlador. Em oposio ao princpio professado de modernizao e democratizao da politeia grega ps-1974, o que na verdade emergiu foi um Estado mais forte e mais regulador. De fato, ao modernizar o Estado e seus mecanismos de gesto, que incluam a educao, Costas Simitis, quando primeiro-ministro, e seus companheiros poltico-ideolgicos no governo utilizaram os termos estratgico e Estado quartel-general (KAZAMIAS; ROUSSAKIS, 2003, p. 22).

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