Você está na página 1de 140

1

UMA REFLEXO ACERCA DA INCLUSO DE ALUNO AUTISTA NO ENSINO REGULAR lida Tamara Prata de Oliveira Praa

Juiz de Fora (MG) Abril 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS Ps-Graduao em Educao Matemtica Mestrado Profissional em Educao Matemtica

lida Tamara Prata de Oliveira Praa

UMA REFLEXO ACERCA DA INCLUSO DE ALUNO AUTISTA NO ENSINO REGULAR

Orientadora: Profa Dra Regina Coeli Moraes Kopke

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica.

Juiz de Fora (MG) Abril 2011

lida Tamara Prata de Oliveira Praa

UMA REFLEXO ACERCA DA INCLUSO DE ALUNO AUTISTA NO ENSINO REGULAR


Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica.

Comisso Examinadora

Profa. Dra. Regina Coeli Moraes Kopke Orientadora UFJF Matemtica, Mestrado Prof. Dra. Miriam Godoy Penteado Unesp Rio Claro, SP - Convidada

Prof. Dr. Adlai Ralph Detoni UFJF Matemtica, Depto/ Mestrado

DEDICATRIA

Aos meus pais, Adlio e Penha, que sempre me ensinaram a importncia do estudo.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, pelo dom da vida e pela capacitao dada a mim diariamente para a elaborao e finalizao deste trabalho.

Aos meus pais, Adlio e Penha, toda minha gratido! Minhas irms rica e Hellen obrigada por todo apoio e compreenso. Meus sobrinhos, Iasmim e caro, pelos inmeros momentos de felicidade... Vocs todos so pessoas importantes e especiais em minha vida!

Ao Otvio, meu esposo e eterno namorado, a quem me incentivou a fazer deste sonho uma realidade. Agradeo pela ajuda, pela compreenso, pelo

companheirismo e seu amor prestado a mim nos momentos em que eu mais precisei.

minha orientadora, Regina, pelo auxilio, pacincia, carinho e doses de nimo prestados a mim durante a realizao deste trabalho; sem ela o caminho trilhado seria, com certeza, muito mais rduo.

Ao Leo, por ter se transformado, carinhosamente no centro de meu estudo! Este agradecimento se estende sua famlia!

Rita, diretora, que abriu as portas da escola para a realizao desta pesquisa e aos professores, alunos e demais profissionais, que colaboraram com esta pesquisa.

equipe da APAE, JF que se mostrou receptiva e colaborativa com este trabalho principalmente nas visitas em que eu, como pesquisadora, realizei nesta instituio.

s demais pessoas que direta ou indiretamente influenciaram ou contriburam para esta conquista.

A todos: Muito Obrigada!

Somos todos autistas, a gradao est nos rtulos


Scheilla Abbud Vieira, 20071

Quando eu me recuso a ter um autista em minha classe, em minha escola, alegando no estar preparada para isso, estou sendo resistente mudana de rotina. Quando digo ao meu aluno que responda a minha pergunta como quero e no tempo que determino, estou sendo agressiva. Quando espero que outra pessoa de minha equipe de trabalho faa uma tarefa que pode ser feita por mim, estou usando-a como ferramenta. Quando, numa conversa, me desligo viajo, estou olhando em foco desviante, estou tendo audio seletiva. Quando preciso desenvolver qualquer atividade da qual no sei exatamente o que esperam ou como fazer, posso me mostrar inquieta, ansiosa e at hiperativa. Quando fico sacudindo meu p, enrolando meu cabelo com o dedo, mordendo a caneta ou coisa parecida, estou tendo movimentos estereotipados. Quando me recuso a participar de eventos, a dividir minhas experincias, a compartilhar conhecimentos, estou tendo atitudes isoladas e distantes.

Quando nos momentos de raiva e frustrao, soco o travesseiro, jogo objetos na parede ou quebro meus bibels, estou sendo agressiva e destrutiva. Quando atravesso a rua fora da faixa de pedestre, me excedo em comidas e bebidas, corro atrs de ladres, estou demonstrando no ter medo de perigos reais. Quando evito abraar conhecidos, apertar a mo de desconhecido, acariciar pessoas queridas, estou tendo comportamento indiferente. Quando dirijo com os vidros fechados e canto alto, exibo meus tiques nervosos, rio ao ver algum cair, estou tendo risos e movimentos no apropriados. Somos todos autistas. Uns mais, outros menos. O que difere que em uns (os no rotulados), sobram malcia, jogo de cintura, hipocrisias e em outros (os rotulados) sobram autenticidade, ingenuidade e vontade de permanecer assim.

Disponvel em http://topicosemautismoeinclusao.blogspot.com/2007/11/somos-todos-autistasgradao-est-nos.html. Acesso em 01 maro 2011.

SUMRIO INTRODUO 1 NECESSIDADES ESPECIAIS: CONCEITOS E ORGANIZAO SOCIAL 1.1 Entendendo o termo deficincia 1.2 Autismo 1.2.1 Um breve histrico 1.2.2 Alguns critrios para o diagnstico de autismo 1.2.2.1 Critrios de diagnstico do autismo (CID-10) 1.2.2.2 Critrios de diagnstico do autismo (DSM-IV) 1.2.3 Temple Grandin: exemplo de uma autista recuperada 1.2.4 Instituies que desenvolvem trabalho com pessoas autistas 1.2.4.1 AMA - Associao de Amigos Autistas 1.2.4.2 FADA - Fundao de Apoio e Desenvolvimento do Autista 1.2.4.3 ABRA - Associao Brasileira de Autismo 1.2.4.4 AUMA- Associao dos Amigos da Criana Autista 1.2.4.5 APAE - Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, Juiz de Fora,
MG

13 16 16 19 19 27 27 29 30 33 33 34 34 34 35 36 36 38 45 50 53 56 58 61 63 68 72 72 73 74 74 76 76 76 77 77 78 78 96 96 96 96 96 99 102 102 103 106

EDUCAO ESPECIAL E A INCLUSO ESCOLAR 2.1 Integrao ou incluso? 2.2 Leis que defendem a incluso escolar no Brasil 2.3 Um panorama da educao especial 2.4 A incluso escolar: abordagens possveis 2.4.1) Incluso: Alguns aspectos favorveis 2.4.1.1) Casos em que a incluso, de fato, ocorreu 2.4.1.2) Alguns aspectos que facilitam o exerccio da incluso 2.4.2) Incluso: Alguns aspectos desfavorveis 2.4.2.1) Casos em que a incluso deixou a desejar 2.4.2.2) Alguns obstculos para se fazer incluso DESENVOLVIMENTO TERICO-METODOLGICO 3.1) Como se realizou a pesquisa? 3.2) Seleo e descrio do aluno Leo 3.3) Os locais pblicos da pesquisa 3.3.1) A escola 3.3.2) A APAE 3.4) Procedimento da coleta de dados 3.4.1) Entrevistas semi-estruturadas 3.4.2) Questionrios 3.4.3) Conversas informais 3.4.4) Observao participante 3.5) Jogos matemticos desenvolvidos REFLETINDO SOBRE OS DADOS COLETADOS 4.1) Procedimento de anlise de dados 4.2) Resultado e discusso quanto aos dados coletados 4.2.1) Entrevistas e conversas informais 4.2.1.1) Dados obtidos com a me do Leo 4.2.1.2) Dados obtidos na APAE 4.2.2) Questionrios 4.2.2.1) Respostas dos professores 4.2.2.2) Questionrio Infantil respostas dos alunos, colegas de sala do Leo 4.2.3) Observao participante

4.2.4) Jogos aplicados ao Leo CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS ANEXOS

109 111 115 121

LISTA DE FIGURAS Figura 1: Evoluo da educao especial no perodo de 10 anos Figura 2: Matrcula de alunos autistas no perodo de 10 anos Figura 3: Jogo 1 - Figuras Geomtricas Figura 4: Leo com o Jogo 1 - Figuras Geomtricas Figura 5: Jogo 2 - ngulos Figura 6: Leo com o Jogo 2 - ngulos Figura 7: Jogo 3 - Tampinhas nos crculos Figura 8: Leo com o Jogo 3 - Tampinhas nos crculos Figura 9: Jogo 4 - Encaixe peas coloridas Figura 10: Leo com o Jogo 4 - Encaixe peas coloridas Figura 11: Jogo 5 - Encaixe de nmeros Figura 12: Leo com o Jogo 5 - Encaixe de nmeros Figura 13: Jogo 6 - Tabuleiro geomtrico Figura 14: Leo com o Jogo 6 - Tabuleiro geomtrico Figura 15: Jogo 7 - Encontrando o zero Figura 16: Jogo 8 - Jogo da memria Figura 17: Leo com o Jogo 8 - Jogo da memria Figura 18: Jogo 9 - Encaixe tiras coloridas Figura 19: Leo com o Jogo 9 - Encaixe tiras coloridas Figura 20: Jogo 10 - Encaixe peas foguete Figura 21: Leo com o Jogo 10 - Encaixe peas foguete Figura 22: Atividade geometria dinmica Figura 23: Leo na atividade geometria dinmica Figura 24: Leo na aula de capoeira, APAE, Juiz de Fora, MG, 2011 47 48 82 83 84 85 85 86 86 87 87 88 89 90 90 91 92 92 93 93 94 94 95 101

10

LISTA DE ANEXOS Anexo 1: TERMO DE CONSENTIMENTO DA PESQUISA Anexo 2: FICHA DE IDENTIFICAO DO ALUNO Anexo 3: QUESTIONRIO PARA PROFESSORA DA DISCIPLINA DE ARTES Anexo 4: QUESTIONRIO PARA PROFESSOR DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA Anexo 5: QUESTIONRIO PARA PROFESSORA DA DISCIPLINA DE INFORMTICA Anexo 6: TERMO DE APRESENTAO APAE Anexo 7: QUESTIONRIO INFANTIL Anexo 8: IMAGENS AMPLIADAS DOS JOGOS Anexo 9: CARTILHA: DIREITOS DAS PESSOAS COM AUTISMO 122 123 124 125 126 127 128 130 140

11

Resumo

O presente trabalho, em um primeiro momento, tem por objetivo analisar a incluso de um aluno autista matriculado em uma sala regular de 7 ano do ensino fundamental de uma escola pblica, municipal, da cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais. Dentre as diversas deficincias, o tema autismo foi escolhido pelo fato da pesquisadora, durante a pesquisa, ser professora de matemtica deste aluno, diagnosticado autista, o qual se transforma aqui em objeto de estudo. A pesquisa de campo foi realizada, com base em estudo de caso, atravs de entrevistas semiestruturadas com a me do aluno autista, aqui, denominado Leo, e trs profissionais da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, APAE, Juiz de Fora, MG, instituio essa que o aluno frequenta duas vezes por semana. No espao escolar, o estudo foi realizado atravs de questionrio infantil aplicado aos colegas de sala do aluno autista; de questionrios, tambm semi-estruturados entregues a trs professores de educao fsica, de artes e de informtica e de conversas informais, seguidas de anotaes de campo, com outros professores e alunos a respeito do aluno autista, bem como a observao deste aluno especial, principalmente, durante as aulas de matemtica. Com esses resultados, discutiramse os pontos favorveis e os desfavorveis com relao incluso e os documentos legais que a consideram diante da educao formal brasileira. Por fim, diante da dificuldade apresentada pela autora, como professora de matemtica, em encontrar atividades que pudessem auxili-la em sala de aula com o aluno autista, uma vez que ele no tem estabelecido o conhecimento dos nmeros, em um segundo momento, este trabalho objetiva o desenvolvimento de jogos: certas atividades manuais, concretas para serem aplicadas e, posteriormente, analisadas, como contribuies para uma aprendizagem matemtica significativa ao aluno autista. No decorrer da pesquisa, o aluno autista pde ter contato com tais atividades.

Palavras-Chave:

Autismo;

Ensino

Regular;

Educao

Especial;

Jogos;

Necessidades Especiais.

12

Abstract

The present work, at first, aims to analyze the inclusion of an autistic student enrolled in a regular seventh year room of fundamental teaching of a public, town school, in Juiz de Fora, Minas Gerais state. Among the various disabilities, the issue was chosen by the fact that the researcher, during the research, be a maths teacher of this student, diagnosed autistic, who is subject of this research. The research was done, based in a study, of the case through interviews semi-structured with the autistic students mother, here, named Leo, and three profissionals of the Fathers and Friends Association of Enable People, APAE, Juiz de Fora, MG, whose institution the student attends twice a week. At school, the research was done through a child questionnaire apllied to the autistic students colleagues of his classroom; of questionnaire also semi-structured given to three teachers physical education, arts and information technology and with informal conversations, followed by noting down, with others teachers and students relating to the autistic student, as well as the observation of this special student, mainly, during the maths lessons. With these results, the favourable and unfavourable points were discussed relating to the inclusion and the legal documents of that inclusion in front of the formal brasilian education. At last, in front of the difficulty presented by the author, as a maths teacher, to find out activities that would help her in the classroom with the autistic student, once he hasnt established the knowledge of the numbers, and in a second moment, this work aims the development of plays: certain manual and concrete activities to be applied and, later, analized as a contribution for a significant apprenticeship for the autistic student. During the research, the autistic student could have contact with such activities.

Key-words: Autism; Regular Teaching; Special Education; Plays; Special Needs.

13

INTRODUO

Ao se considerar no Brasil o movimento da educao matemtica, tem-se verificado a preocupao com os problemas relacionados com o ensino, com o que acontece no ambiente de sala de aula, com a atuao do professor, com a aprendizagem dos alunos, dentre outros. A proposta da educao inclusiva, que surgiu no cenrio mundial a partir dos anos 90 (LIRA, 2004), veio se constituindo tambm numa rea de interesse de estudos por parte da educao matemtica, devido aos desafios enfrentados por todos os profissionais da educao para atuarem nesta nova proposta. Dessa forma, vrios Programas de ps-graduao de diversas instituies superiores de ensino seja em educao, em educao especial ou em educao matemtica - vm desenvolvendo pesquisas voltadas para a incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais no ensino regular. A justificativa do estudo deve-se escolha do tema da incluso pelo fato da pesquisadora, tambm professora de matemtica da educao bsica, ainda no ter sido preparada adequadamente para lidar com alunos especiais em suas turmas, seja em classes regulares seja em classes especiais. Em sua graduao no foi ministrada nenhuma disciplina na qual fosse discutida a incluso de alunos com deficincia e como trabalhar com eles. Na busca de procurar formao e informao a respeito, motivou-se iniciando o mestrado profissional em educao matemtica, dedicada a pesquisar o assunto. E a opo por estudar o autismo se deve ao fato da pesquisadora, como professora de matemtica do ensino fundamental, ter em uma de suas salas de aula regulares, de 7. ano, em escola pblica, um aluno diagnosticado autista. Algumas das dificuldades em se admitir a questo da incluso na educao regular brasileira podem ser pontuadas aqui como questes mais amplas de estudo: como atender ao aluno especial sendo que, na sala de aula, tomada como objeto de estudo neste trabalho, existem outros 26 alunos que, muitas vezes, no entendem quando a professora, tambm aqui pesquisadora, interrompe sua explicao turma e passa a dar, simultaneamente, uma ateno especial e individual ao aluno autista? Como fazer para que essa incluso no seja apenas uma incluso social, esquecendo-se das potencialidades que podem ser desenvolvidas pelo aluno autista, dentro de seus limites, no ambiente escolar?

14

Como contribuir para que esta incluso se d de fato, indo alm de uma simples matrcula no ensino regular? Esses e outros questionamentos transformaram-se em motivao para a realizao desta pesquisa cujo objetivo verificar como se procede a incluso de alunos com necessidades especiais em classes comuns do ensino regular, propondo para tanto duas questes de investigao, uma de cunho terico e outra de cunho prtico. A questo terica versar sobre o que deve acontecer no espao escolar para que se tenha a incluso no ensino regular, com base no que garantido pela legislao brasileira. E posteriormente, analisar alguns casos de incluso que esto presentes em diversos trabalhos, comparando-os com a situao de incluso vivenciada pela pesquisadora em sua sala de aula, de forma que seja observado como tem sido praticada a incluso nas escolas regulares e at que ponto tal modalidade deixa de ter carter de incluso ou se torna excludente, trazendo ou no benefcios para o aluno e sua famlia que, buscam na escola, apoio para seu desenvolvimento pleno. A questo prtica consistir na elaborao de atividades matemticas a serem desenvolvidas e oferecidas ao aluno autista, na condio de jogos, pela professora pesquisadora, durante as aulas regulares de matemtica2, uma vez que h uma escassez de trabalhos desenvolvidos nesta rea e com essa proposta. Para o referencial terico do estudo contou-se com a contribuio de alguns pesquisadores que vm desenvolvendo estudos pertinentes ao mesmo tema, como Camargo (2007), Ferreira & Guimares (2003), Giardinetto (2009), Gomes (2007), Lago (2007), Lira (2004), Lopes-Herrera (2004), Mantoan (2006), Martins (2007), Serra (2004), Suplino (2007), dentre outros. Como referencial metodolgico, a pesquisa se embasou nos estudos de Bogdan & Biklen (1994) e Flick (2009) que descrevem o tipo de pesquisa escolhido e adotado no estudo. No que tange ao procedimentos metodolgico, um acompanhamento do aluno autista na sala de aula regular da professora, aqui, pesquisadora, vai se estruturar como um estudo de caso e um conjunto de dados especficos foram coletados em entrevistas com alguns professores da escola, bem como com a

Aulas no 2. semestre do ano letivo ao do desenvolvimento da pesquisa, ou seja, 2010.

15

famlia e os colegas do aluno autista, culminando na observao do aluno pesquisado diante das atividades propostas, dos jogos, perfazendo uma gama de detalhes num cenrio de pesquisa qualitativa. Ao abordar a incluso de alunos autistas no ensino regular, este estudo far meno, no Captulo 1, sobre a questo das necessidades especiais, voltando-se conceituao de algumas definies dadas ao termo deficincia para, em seguida, se focar em apenas em uma delas: o autismo. No Captulo 2 sero apresentados os documentos legais e vigentes que abordam a incluso de pessoas portadoras de alguma deficincia ou necessidade especial no ensino regular e o nmero de matrculas realizadas nesse segmento de ensino no decorrer dos anos. Ainda neste captulo, atravs da anlise de outros trabalhos, ser tecida uma reflexo sobre a incluso, mediante seus pontos pr e contra, na educao regular e formal brasileira. J no Captulo 3, ser descrita a metodologia do estudo, ou seja, o detalhamento da pesquisa que foi realizada por meio do estudo de caso. O Captulo 4, finalizando a subdiviso, tratar da discusso dos dados coletados na pesquisa e a descrio das atividades matemticas elaboradas. Por fim, so feitas Consideraes Finais, apontando caminhos futuros e delineando os passos para outros pesquisadores igualmente preocupados com o tema na educao brasileira. Seguem-se as Referncias e os Anexos, com uma srie de protocolos apresentados no estudo e utilizados junto aos pesquisados, alm de documento sobre autismo, lanado s vsperas da concluso deste estudo, no mbito do estado de So Paulo.

16

1 NECESSIDADES ESPECIAIS: CONCEITOS E ORGANIZAO SOCIAL

1.1) Entendendo o termo deficincia So diversas as deficincias humanas conhecidas no mundo, cada uma com suas limitaes e caractersticas prprias, possuindo tratamentos e resultados variados. E diante dessa diversidade torna-se necessrio, neste ponto, conceituar o termo deficincia uma vez que o presente estudo far, posteriormente, meno a uma determinada deficincia. Ao se fazer consulta ao dicionrio (FERREIRA, 2002) encontram-se os seguintes significados para a palavra deficincia: 1. Falta, falha, carncia. 2. Imperfeio, defeito. 3. Insuficincia. Como o estudo trata de pessoas deficientes, o termo deficincia pode ser usado ento para designar a falha de algo, seja em qualquer rea: fsica, mental, sensorial, comportamental ou outra. Uma definio mais ampla que a anterior encontra-se na Conveno de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001:
O termo "deficincia" significa uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social. (BRASIL, 2001, Art.1).

Se a deficincia limita a pessoa a realizar at algumas atividades bsicas do seu dia a dia, necessrio refletir sobre como trabalhar com as limitaes dos alunos deficientes no espao escolar. Nesse espao, as pessoas com deficincia recebem outra denominao, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de necessidades educativas especiais. (BRASIL, 1994 apud FRES, 2007, p. 28). E de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - Adaptaes Curriculares: estratgias para a educao de alunos com necessidades

educacionais especiais (1998), esse termo necessidades educacionais especiais est tambm associado aos alunos com dificuldades de aprendizagem e no unicamente aos portadores de deficincias. J Fres (2007) define o termo pessoa portadora de necessidades especiais, segundo a definio dada pela Poltica Nacional de Educao Especial, 1994, como sendo aquela
que apresenta, em carter permanente ou temporrio algum tipo de deficincia fsica, sensorial, cognitiva, mltipla, condutas tpicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para

17

desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. (BRASIL, 1994 apud FRES, 2007, p.27-28).

Apesar da Poltica Nacional de Educao Especial citada por Fres (2007) no mencionar nada a respeito das necessidades no ambiente escolar, possvel dizer que a necessidade de recursos especializados citados anteriormente se faz presente no ambiente escolar para que os alunos com deficincia desenvolvam seu potencial nas escolas. Em 2008, os alunos com deficincia so definidos, pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva elaborada pela Secretaria de Educao Especial (Seesp)3, como
aqueles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. (BRASIL, 2008).

Ao se comparar a definio de alunos com deficincia abordada acima com a definio de deficincia dada pela Conveno de Guatemala (1999) nota-se que ambas descrevem a deficincia como limitaes fsicas, sensoriais ou mentais que impedem ou restringem certas atividades do ser humano na participao da sociedade ou da escola. Esses mesmos conceitos esto presentes em outros dois documentos. O primeiro a Resoluo n 4 de 2009, que institui as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, pois neste documento so alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial (Art. 4, inciso I). E o segundo o Decreto n 3.2984 que regulamenta a Lei n 7.853/89 e define a deficincia como toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano (Art. 2, inciso I). De modo semelhante, a Organizao Mundial de Sade (OMS) atravs do Programa de Ao Mundial para Pessoas com Deficincia, publicado em 1997,

A Seesp (Secretaria de Educao Especial) a responsvel pela educao especial dentro do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). 4 Este Decreto do ano de 1999 dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia .

18

define deficincia como toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica. (OMS, 1997 apud FERREIRA & GUIMARES, 2003, p.25). A deficincia vista como uma anormalidade, como algo que foge da regra ou do padro tambm est presente em Alves (1998) citado por Ferreira & Guimares (2003), pois para o autor a deficincia surge quando so encontradas na pessoa algumas caractersticas diferentes daquelas ditas normais, pois ele afirma:
O erro da natureza no pode ser escondido: ele est visvel, evidente a todos os que tm olhos. O seu corpo diferente dos corpos normais, no da forma como deveria ter nascido, pertence ao conjunto daqueles que fugiram da norma, que so a-normais. So ento classificados como pessoas portadoras de uma deficincia. Deficincia vem do latim, deficiens, de deficere, que quer dizer ter uma falha. De de+facere, fazer. Aquele que no consegue fazer. Um corpo imperfeito, erro da natureza. (ALVES, 1998 apud FERREIRA & GUIMARES, 2003, p. 24).

Assim os anormais, ou seja, as pessoas que fugiram do padro, da norma so classificadas como portadoras de deficincia que possuem como sinnimos pessoa com deficincia e excepcional, termos estes que so citados no Cap. I, pargrafo nico do estatuto da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de Juiz de Fora - APAE/JF-MG, no qual
Excepcional, Pessoa Portadora de Deficincia ou Pessoa com Deficincia aquela que apresenta perda ou alterao de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade e/ou necessidades que impliquem em atendimento especial, tendo como referncia sua incluso social. 5 (ESTATUTO, APAE/JF, 2006) .

Atualmente o termo pessoa portadora de deficincia, citado anteriormente, no vem sendo utilizado com muita frequncia, de um tempo recente em diante, sendo o mais comum nos trabalhos, o uso dos termos deficiente ou pessoa com necessidades especiais. Sendo assim, em linhas gerais, deficincia o termo usado para definir a ausncia ou a disfuno de uma estrutura mental, sensorial, fsica ou mltipla; ou perda ou alteraes em estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que comprometem a realizao de certas atividades no meio social ou escolar. E de

Disponvel em: <http://www.juizdefora.apaebrasil.org.br/>. Acesso em 30 abril 2010.

19

acordo com a Poltica Nacional da Educao Especial (BRASIL, 1994) citada por Fres (2007):
So considerados deficientes fsicos aqueles indivduos que apresentam comprometimento do aparelho locomotor ou da fala. As pessoas que apresentam comprometimento mental so os deficientes mentais e as que apresentam comprometimento sensorial, ou seja, dos sentidos da viso ou da audio, so deficientes visuais e auditivos, respectivamente. Indivduos que apresentam, dois ou mais desses comprometimentos, so chamados deficientes mltiplos. (BRASIL, 2004 apud FRES 2007, p.10).

Todas as deficincias podem ter carter temporrio ou permanente. Uma deficincia caracterizada como permanente quando ela j se estabilizou por um perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao e que mesmo diante de novos tratamentos ela no se altera, ao contrrio das temporrias em que possvel que a pessoa, atravs destes novos tratamentos, obtenha melhorias em sua deficincia. Dentre as diversas deficincias existentes nas pessoas, aqui se vai direcionar o foco um pouco mais nos estudos sobre o autismo que , como ser esboado adiante, um distrbio do comportamento, das interaes sociais do indivduo.

1.2) Autismo

1.2.1) Um breve histrico Nesta seo se far meno aos principais acontecimentos histricos a respeito do autismo tendo como base os estudos de Gauderer (1993), Lira (2004), Gomes (2007), Martins (2007), Lopes-Herrera (2007), Suplino (2007) e Serra (2004). Desta forma, alguns fatos sobre o autismo, se omitidos, no prejudicaro, aqui, o entendimento sobre a histria do autismo. A palavra autismo oriunda da juno de duas palavras gregas: autos que significa em si mesmo e ismo que significa voltado para, ou seja, o termo autismo originalmente significava voltado para si mesmo (LIRA, 2004; GOMES, 2007). O termo autista foi usado pela primeira vez, na Psiquiatria, por Plouller em 1906, que na poca estudava o processo de pensamentos de pacientes com esquizofrenia. (GAUDERER, 1993).

20

Depois em 1911, o psiquiatra suo Eugen Bleuler usou o termo autismo para descrever um dos sintomas de esquizofrenia que era a perda de contato da realidade e o isolamento exacerbado por parte dos indivduos. (LIRA, 2004; GOMES, 2007; MARTINS, 2007). Porm, as primeiras descries sobre o autismo, tal como visto hoje, surgiram no ano de 1943 atravs de estudos e publicaes de Kanner, pois at esta data o autismo era entendido como uma esquizofrenia. Este psiquiatra americano comeou a analisar um conjunto de

comportamentos caractersticos presentes em um grupo de crianas que diferiam dos demais, tais como: extremo isolamento, dificuldade de relacionamento com outras pessoas at mesmo da famlia, atraso na aquisio da fala e quando esta era adquirida a criana no a usava como um meio de se comunicar e interagir com as pessoas, excelente memria, ignoravam as pessoas e os ambientes a sua volta, comportamentos repetitivos e bizarros, comportamento obsessivo e ansioso em preservar rotinas. (GOMES, 2007; LOPES-HERRERA, 2007). Para descrever o conjunto dessas caractersticas, Kanner utilizou o termo empregado por Plouller em seu trabalhado intitulado Autistic Disturbance of Affective Contact (Distrbio Autstico do Contato Afetivo), no qual o termo autista foi empregado para descrever a qualidade de relacionamento das crianas relatadas no pargrafo acima, diferindo assim da esquizofrenia. De acordo com Gauderer (1993), nos anos seguintes, o autismo adquiriu novas denominaes de acordo com a rea de interesse dos autores como: Esquizofrenia Infantil, usada por Bender em 1947, pois para ela o autismo era a forma mais precoce de esquizofrenia; Desenvolvimento Atpico do Ego, usado por Rank em 1949 baseando-se na sua viso psicanaltica; Psicose Simbitica, empregada por Mahler em 1952, pois associava a causa do autismo ao relacionamento me e filho; Pseudo-Retardo ou Pseudo-Deficiente, novamente por Bender em 1956 na tentativa de diferenciar retardo mental e autismo; Psicose Infantil, Psicose da Criana ou Psicose de Incio Precoce, usada por Rutter em 1963 para designar sinnimos de autismo quando as caractersticas so percebidas antes dos 36 meses de vida. Embora o autismo tenha sido relatado inicialmente em 1943 foi somente no incio da dcada de 60, com Medical Research Councils Developmental Psychology Unit que surgiram importantes estudos com resultados relevantes para uma melhor

21

compreenso sobre o autismo (BARON-COHEN, 1990, p.409-410 apud SOUSA & SANTOS (sd), p.2). E com maior conhecimento e estudos sobre essa nova deficincia foram surgindo vrias definies e trabalhos a cerca do autismo por parte de diversos autores. Assim para Gauderer (1993) existem trs principais definies para autismo: a da National Society for Autistic Children (Sociedade Nacional para Crianas Autistas), a da Organizao Mundial da Sade contida no CID-9 (9 Classificao Internacional de Doenas de 1984) e a da Associao Americana de Psiquiatria apresentada no DSM-III (Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorders de 1980). Segundo o mesmo autor, para a National Society for Autistic Children o autismo definido como:
uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave durante toda a vida. incapacitante e aparece tipicamente nos trs primeiros anos de vida. Acomete cerca de cinco entre cada dez mil nascidos e quatro vezes mais comum entre meninos que meninas. encontrada em todo mundo e em famlia de qualquer configurao racial, tnica e social.[...].Os sintomas [...] incluem: 1. Distrbio no ritmo de aparecimento de habilidades fsicas, sociais e lingsticas; 2. Reaes anormais s sensaes. As funes ou reas mais afetadas so: viso, audio, tato, dor, equilbrio, olfato, gustao e maneira de manter o corpo; 3. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas reas especficas do pensar presentes ou no. Ritmo imaturo da fala, restrita compreenso de idias. Uso de palavras sem associao com o significado. 4. Relacionamento anormal com objetos, eventos e pessoas. Respostas no apropriadas a adultos ou crianas. Objetos e brinquedos no usados de maneira devida. [...] A pessoa portadora de autismo tem uma expectativa de vida normal. Uma reavaliao peridica necessria para que possam ocorrer ajustes necessrios quanto s suas necessidades, pois os sintomas mudam e alguns podem at desaparecer com a idade. (GAUDERER, 1993, pg. 3, 4).

Nesta definio so descritas algumas caractersticas importantes do autismo que o difere de outras deficincias, por exemplo, os sintomas aparecem nos trs primeiros anos de vida, prevalncia entre os meninos e atraso ou falta da fala como meio de se comunicar. As outras duas definies citadas por Gauderer (1993) so dadas pela Organizao Mundial da Sade e Associao Americana de Psiquiatria que foram

22

atualizadas, aps a publicao de sua obra em 1993. O CID-9 passou a ser CID-106 e apresentou alterao na definio para autismo, enquanto que a definio dada no DSM-III se manteve no DSM-IV7 (GOMES, 2007). Logo sero fornecidas, neste trabalho, as definies mais atuais desses dois documentos. Suplino (2007), Gomes (2007), Serra (2004) e Lira (2004) tambm descrevem esses dois manuais, o CID-10 e o DSM-IV, como os principais manuais de diagnsticos que fazem referncia ao autismo. No primeiro o autismo caracterizado como um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e no ltimo como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID). Conforme visto, de acordo com o CID-10, o autismo pertence ao grupo denominado TGD e classificado como:
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos, e b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por exemplo, fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade). (OMS, 1993, p. 367 apud SUPLINO, 2007, p.28).

Neste manual o autismo ento colocado como uma perturbao no trio: interao social, comportamento e comunicao. J de acordo com o DSM-IV o autismo est inserido no grupo denominado TID e alm da perturbao citada anteriormente ele apresentado atravs das seguintes caractersticas:
[...] a presena de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou prejudicado na interao social e comunicao e um repertrio marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestaes do transtorno variam imensamente, dependendo do nvel de desenvolvimento e idade cronolgica do indivduo. [...].O prejuzo na interao social recproca amplo e persistente [...] Uma falta de reciprocidade social ou emocional pode estar presente (por ex., no participa ativamente de jogos ou brincadeiras sociais simples, preferindo atividades solitrias, ou envolve os outros em atividades apenas como instrumentos ou auxlios "mecnicos"). Freqentemente, a conscientizao da existncia dos outros pelo indivduo encontra-se bastante prejudicada. Os indivduos com este transtorno podem ignorar as outras crianas (incluindo os irmos), podem no ter idia das CID 10 Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com Sade (conhecida tambm com Classificao Internacional de Doenas). Foi aprovada em uma Conferncia Internacional convocada pela Organizao Mundial de Sade (OMS), realizada em Genebra no ano de 1989 e que entrou em vigor em janeiro de 1993. 7 DSM IV Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais que foi publicado no ano de 1994 e elaborado pelos psiquiatras da Associao de Psiquiatria Norte-americana.
6

23

necessidades dos outros, ou no perceber o sofrimento de outra pessoa. O prejuzo na comunicao tambm marcante e persistente, afetando as habilidades tanto verbais quanto no-verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Em indivduos que chegam a falar, pode existir um acentuado prejuzo na capacidade de iniciar ou manter uma conversao, um uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrtica. Alm disso, podem estar ausentes os jogos variados e espontneos de faz-de-conta ou de imitao social apropriados ao nvel de desenvolvimento [...] tm padres restritos, repetitivos e 8 estereotipados de comportamento, interesses e atividades. (APA , 1996, apud SUPLINO, 2007, p.28).

Como se pode notar, ambos os manuais descrevem o autismo como uma alterao no trio: interao social, comunicao e comportamentos repetitivos. E essas alteraes se manifestam nas crianas antes dos 3 anos de idade. O CID-10 e o DSM-IV mantm a diferenciao em relao psicose e doena mental que, no passado, trouxeram grandes confuses no diagnstico do autismo e ambos consideram, de modo geral, o autismo como uma alterao no desenvolvimento da criana, por mais que em um aparea o termo invasivo e no outro, global. O termo invasivo usado pelo DSM-IV na classificao do autismo como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento foi substitudo por global em 2002 quando se criou o DSM-IV-TR9. Portanto, nos anos posteriores o autismo passou a ser classificado neste novo manual tambm dentro da categoria de Transtorno Global do Desenvolvimento (GOMES, 2007; LOPES- HERRERA, 2004). E ainda segundo Gomes (2007) essa categoria engloba Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Global de Desenvolvimento sem outra especificao (autismo clssico) (GOMES, 2007, p.6). Assim, as cinco deficincias descritas acima possuem certas caractersticas em comum, uma vez que esto agrupadas em uma mesma categoria (TGD), mas importante ressaltar que cada deficincia se diferencia das demais na maior parte das caractersticas. E atualmente o DSM-IV-TR que descreve os critrios mais detalhados e aceitos para se diferenciar o autismo dessas e de outras deficincias no qual o diagnstico se d atravs das seguintes condies:
1) Para que uma criana seja diagnosticada como autista necessrio que a mesma apresente sintomas que se enquadrem em pelo menos seis (ou mais itens) que avaliam comprometimentos qualitativos nas reas de interao social, comunicao e padres de comportamento, interesse ou
8 9

Associao de Psiquiatria Americana Atualizao do DSM-IV realizada no ano de 2002.

24

atividades estereotipadas; 2) preciso que seja identificado um atraso ou funcionamento anormal nas reas de interao social, linguagem com fins de comunicao social e jogos simblicos antes dos trs anos de idade; 3) Apesar de ser reconhecido que o autismo pode ocorrer isoladamente ou em associao com outros distrbios que afetam o funcionamento cerebral, tais como a Sndrome de Down ou a epilepsia, necessrio distingui-lo da Sndrome de Rett ou do Distrbio Desintegrativo da Infncia (DSM-IV-TR, 2002 apud SERRA, 2004, p.19-20).

Para distinguir o autismo da Sndrome de Rett ou do Distrbio Desintegrativo da Infncia sero fornecidas, a seguir, algumas breves consideraes a respeito dessas duas deficincias. Segundo Mercadante et al (2006), a Sindrome de Rett se assemelha ao autismo no ponto em que a maioria das crianas no fala, e aquelas que adquirem a fala perdem essa habilidade na fase de regresso existente nesta sndrome. Ainda de acordo com os mesmos autores, uma diferena marcante do autismo para essa sndrome que na primeira so os meninos os mais afetados enquanto que na segunda so as meninas as mais afetadas. A prevalncia estimada de Sndrome de Rett varia entre 1:10.000 e 1:15.000 em meninas. J com relao ao Distrbio Desintegrativo da Infncia, Mercadante et al (2006), descrevem que uma deficincia extremamente rara e que se assemelha ao autismo devido a uma perda muito grave das habilidades sociais e comunicativas. Porm, mais adiante coloca a diferena entre as duas deficincias: as caractersticas do autismo aparecem nos primeiros anos de vida enquanto que neste distrbio a criana tem pelo menos dois anos de desenvolvimento aparentemente normal. Para salientar a diferena do autismo entre essas e outras deficincias reforado que a pessoa autista tem um comprometimento no seu comportamento, no seu desenvolvimento e nas interaes sociais. Nesse sentido, Jnior (2005) citado por Martins (2007) afirma que o autismo hoje considerado como uma sndrome comportamental com etiologias mltiplas em consequncia de um distrbio de desenvolvimento (JNIOR, 2005 apud MARTINS, 2007, p.58). Da mesma forma, Rossi, Carvalho & Almeida (2007), tambm citados por Martins (2007), afirmam que o autismo uma sndrome invasiva, persistente e altamente comprometedora do desenvolvimento da criana, afetando-a de maneira generalizada (JNIOR, 2005 apud MARTINS, 2007, p.58).

25

Como j foi exposto, atualmente o autismo visto como uma deficincia que representa uma disfuno global do desenvolvimento e de acordo coma a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008):
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (BRASIL, 2008, p.15).

E embora o autismo seja classificado como um distrbio de desenvolvimento com alteraes nas relaes sociais e na comunicao, na maioria dos casos, essa deficincia tambm acompanhada por alguma deficincia mental (LIRA, 2004; GOMES, 2007; GAUDERER, 1993; SUPLINO, 2007; SERRA, 2004; CAMARGO, 2007; MARTINS, 2007; LOPES-HERRERA, 2004). Segundo Gauderer (1993) cerca de 75% dos autistas convivem com algum nvel de retardo mental e essa alta porcentagem leva a inferir que quase todos os autistas possuem retardo mental, mas a recproca no verdadeira, ou seja, que nem toda pessoa com retardo mental autista. Outras caractersticas do autismo so descritas por Grandin & Scariano10 (1999):
O autismo um distrbio do desenvolvimento. Uma deficincia nos sistemas que processam a informao sensorial recebida fazendo a criana reagir a alguns estmulos de maneira excessiva, enquanto a outros reage debilmente. Muitas vezes, a criana se ausenta do ambiente que a cerca e das pessoas circunstantes a fim de bloquear os estmulos externos que lhe parecem avassaladores. O autismo uma anomalia da infncia que isola a criana de relaes interpessoais. Ela deixa de explorar o mundo sua volta, permanecendo em vez disso em seu universo interior. (GRANDIN & SCARIANO, 1999, p.18)

Assim, a pessoa autista permanece em seu mundo interior como um meio de fugir dos estmulos que a cerca no mundo externo. Outro motivo para o autista permanecer em seu universo interior o fato de que, em geral, o autista sente dificuldade em se relacionar e em se comunicar com outras pessoas uma vez que ele no usa a fala como um meio de comunicao. No se comunicando com outras pessoas acaba passando a impresso de que a pessoa autista vive sempre em um mundo prprio, criado por ela e que no se interage fora dele.
Grandin uma autista de alto funcionamento cuja autobiografia ser sintetizada na seco 1.2.3 deste estudo.
10

26

Na verdade, quando uma criana autista se isola do mundo externo , de acordo com Grandin & Scariano (1999), uma fuga para filtrar os estmulos externos, pois caso contrrio, o excesso de muitos estmulos simultneos causa nos autistas ataques de nervos, gritos e outros comportamentos inadequados. Segundo as mesmas autoras, as causas para o autismo ainda so desconhecidas apesar de haver vrios estudos e pesquisas na busca das mesmas, mas ele identificado atravs dos sintomas e caractersticas que surgem ao longo do tempo. A maioria das crianas comea a mostrar sintomas de autismo entre 18 a 24 meses e os meninos so mais afetados pelo autismo do que as meninas. Numa proporo de uma menina para 4 meninos. Algumas das caractersticas encontradas em uma pessoa autista, de acordo com Sousa & Santos (sd), Grandin & Scariano (1999), Gauderer (1993), Suplino (2007), Serra (2004), Martins (2007), Lopes-Herrera (2004), Lira (2004) e Gomes (2007) so: Contato visual difcil sendo normalmente evitado; Ecolalia (repetio de palavras ou frases); Preferncia em estar s; No responde as ordens verbais (atua como se fosse surdo); Recusa em ouvir; Incapacidade de estabelecer interaes sociais com outras crianas; Dependncia de rotinas e resistncia mudana; Pode comear a desenvolver a linguagem, mas repentinamente isso completamente interrompido sem retorno; Apresenta certos gestos imotivados como balanar as mos ou balanar-se; Fazem movimentos repetitivos; Cheira ou lambe os brinquedos; Resiste mudana de rotina; Demonstra desigualdade em habilidades motoras; Limitao da variabilidade de comportamentos, de modo que as pessoas com autismo no podem fazer muitas coisas; Auto-agresso; Isolamento social.

27

Vale ressaltar que cada autista tem suas caractersticas e limitaes prprias, ou seja, um autista dificilmente se comportar igual a outro autista. O autismo no tem cura, mas existe uma melhora significativa com o tratamento. Assim quanto mais rpido for dado o diagnstico, mais rpido ser o incio do processo do tratamento e consequentemente mais rpido surgir melhora na pessoa autista. Com relao ao tratamento do autismo, no existe um tratamento nico ou especfico por isso ele pode ser realizado atravs de
estimulao sensorial, modificao do comportamento, educao, tratamento base de medicao, dietas, suplementos alimentares. Tudo isso j foi tentado, e cada uma dessas terapias obteve sua medida de sucesso. Certos autistas parecem responder bem a um determinado tratamento; outros, a outro. E alguns autistas requerem a internao por toda a vida, devido falta de percepo do mundo exterior ou violncia do comportamento (GRANDIN; SCARIANO, 1999, p.20).

Mas para Revire (2005) citado por Giardinetto (2009, p.22) o tratamento mais efetivo com crianas com autismo a educao. O que uma explicao plausvel para o fato da crescente busca pela incluso de alunos com necessidades especiais nas escolas brasileiras, que ser descrita mais detalhadamente na seo 2.3 deste trabalho. Da mesma forma que as caractersticas de um autista podem diferir das caractersticas de outro autista, o tratamento utilizado em um pode no ajudar o outro, por isso que cada caso deve ser analisado individualmente e conduzido ao tratamento mais adequado, e o diagnstico para se iniciar o tratamento se d atravs de alguns critrios que sero abordados a seguir.

1.2.2) Alguns critrios para o diagnstico de autismo Os critrios aqui apresentados esto de acordo com os definidos e adotados pela AMA Associao de Amigos Autistas11.

1.2.2.1) Critrios de diagnstico do autismo (CID-10): Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos: A) Leso marcante na interao social recproca, manifestada por pelo menos trs dos prximos cinco itens:

11

Disponvel em: <www.ama.org.br>. Acesso em 12 junho 2010.

28

1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expresso facial, gestos e postura corporal para lidar com a interao social; 2. Dificuldade no desenvolvimento de relaes de companheirismo; 3. Raramente procura conforto ou afeio em outras pessoas em tempos de tenso ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeio a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade; 4. Ausncia de compartilhamento de satisfao com relao a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontnea em compartilhar suas prprias satisfaes atravs de envolvimento com outras pessoas.

5. Falta de reciprocidade social e emocional.

B) Marcante leso na comunicao: 1. Ausncia de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes; 2. Diminuio de aes imaginativas e de imitao social; 3. Pouca sincronia e ausncia de reciprocidade em dilogos; 4. Pouca flexibilidade na expresso de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginao em processos mentais; 5. Ausncia de resposta emocional a aes verbais e no-verbais de outras pessoas. 6. Pouca utilizao das variaes na cadncia ou nfase para refletir a modulao comunicativa. 7. Ausncia de gestos para enfatizar ou facilitar a compreenso na comunicao oral. C) Padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos prximos seis itens: 1. Obsesso por padres estereotipados e restritos de interesse; 2. Apego especfico a objetos incomuns; 3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais no funcionais especficos; 4. Hbitos motores estereotipados e repetitivos; 5. Obsesso por elementos no funcionais ou objetos parciais do material de recreao;

29

6. Ansiedade com relao a mudanas em pequenos detalhes no funcionais do ambiente. D) Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros trs anos para que o diagnstico seja feito. 1.2.2.2) Critrios de diagnstico do autismo (DSM-IV): A) Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de (1), e um de cada de (2) e (3). (1) Marcante leso na interao social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes itens: a. Destacada diminuio no uso de comportamentos no-verbais mltiplos, tais como contato ocular, expresso facial, postura corporal e gestos para lidar com a interao social; b. Dificuldade em desenvolver relaes de companheirismo apropriadas para o nvel de comportamento; c. Falta de procura espontnea em dividir satisfaes, interesses ou realizaes com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse; d. Ausncia de reciprocidade social ou emocional. (2) Marcante leso na comunicao, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens: a. Atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrncia de tentativas de compensao atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gestos ou mmicas; b. Em indivduos com fala normal, destacada diminuio da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas; c. Ausncia de aes variadas, espontneas e imaginrias ou aes de imitao social apropriadas para o nvel de desenvolvimento. (3) Padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:

30

a. Obsesso por um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em intensidade quanto em foco; b. Fidelidade aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais no funcionais especficos; c. Hbitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitao ou toro das mos ou dedos, ou movimentos corporais complexos; d. Obsesso por partes de objetos. B) Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com incio antes dos 3 anos de idade: 1. Interao social. 2. Linguagem usada na comunicao social. 3. Ao simblica ou imaginria. C) O transtorno no melhor classificado como transtorno de Rett ou doena degenerativa infantil. Vale ressaltar que as informaes dadas anteriormente nos critrios de diagnstico de autismo servem apenas como uma referncia. O diagnstico exato deve ser feito apenas por um profissional qualificado que esteja a par da histria do indivduo. H crianas diagnosticadas como autistas que atravs de tratamentos adequados conseguem ter independncia e, de certa forma, ter uma vida normal como qualquer pessoa. Um exemplo disso ser dado, a seguir, atravs da histria de Temple Grandin12.

1.2.3) Temple Grandin: exemplo de uma autista recuperada J nos primeiros anos de vida, Grandin demonstrava ter algumas caractersticas do autismo, como o fato de rejeitar o carinho da me ou de outra pessoa, fixao em objetos que giravam, preferncia por ficar sozinha, comportamento destrutivo, acessos de raiva, incapacidade de falar, sensibilidade a

Autista de alto funcionamento nascida em 1947 na cidade de Boston, USA, atualmente professora de Cincia Animal da Universidade do estado de Colorado, USA.

12

31

rudos repentinos, aparente surdez e intenso o interesse por odores (GRANDIN & SCARIANO, 1999, p.26). Como criana Grandin tinha alguns comportamentos bem diferentes das demais crianas de sua idade, e um deles que ela citou em seu livro13 foi: as crianas normais usam argila para modelar, eu usava minhas fezes e depois espalhava minhas criaes por todo o quarto (GRANDIN & SCARIANO, 1999, p.26). Desde a infncia Grandin pensava em construir uma mquina mgica na qual ela pudesse sentir uma presso intensa e prazerosa que pudesse alivi-la da falta de contatos tteis. Ela ansiava por ser tocada, abraada, ter contatos tteis, mas ao mesmo tempo, fugia do excesso deles, pois os mesmos provocavam nela dor e confuso. Na vida de Grandin essas e outras fixaes sempre foram direcionadas para atividades construtivas. Grandin fez o curso primrio na Valley Country Day School, uma pequena escola na qual havia apenas treze crianas em uma mesma sala e um nico professor por turma. Nessa fase, Grandin apresentava dificuldades como: relacionar com as outras pessoas, aprender ritmo musical e acompanhar os demais alunos nas aulas de matemtica, mas por outro lado, era reconhecida por seus talentos criativos e era habilidosa com as atividades manuais. J no curso secundrio, Grandin foi matriculada em uma escola feminina Cherry Hill Girls School na qual em cada turma havia cerca de trinta a quarenta alunas e um professor para cada disciplina. Grandin relata que as diferenas de uma escola para a outra foram uma experincia traumtica para ela. No curso secundrio seu comportamento e notas eram ruins e aps dois anos e meio Grandin foi expulsa da escola devido aos seus ataques de raiva. Por esse motivo foi matriculada em outra escola, Moutain Country School com setecentos hectares de campos, lagos, riachos e montanhas (GRANDIN & SCARIANO, 1999, p.71) e nela estudavam somente 32 alunos. O nmero pequeno de alunos ajudou Grandin a lidar com seu problema, uma vez que cada aluno recebia mais ateno individual.

Uma menina estranha: Autobiografia de uma autista, escrito por Temple Grandin & Margaret M. Scariano, em 1999.

13

32

Em uma viagem fazenda de sua tia durante as frias, Grandin se fascinou pelo funcionamento do brete14, pois os animais assustados e nervosos eram presos no brete e, depois da presso suave dos painis, iam se acalmando (GRANDIN & SCARIANO, 1999, p.93). Grandin experimentou o brete e a presso exercida por ele a ajudava em seus ataques de nervos. Ao retornar para a escola, sua nova fixao era o brete e sabiamente um professor de Grandin, o Sr. Carlock, dirigiu essa fixao para um projeto construtivo. A partir da vrios bretes foram construdos e aprimorados por Grandin, pois como ela mesma afirmou embora fosse apenas um aparelho mecnico, o brete derrubou minha barreira de defensividade tctil, conseguindo exprimir meus sentimentos por mim mesma e pelos outros (GRANDIN & SCARIANO, 1999, p.97). O brete era a mquina mgica to sonhada por Grandin desde a infncia e ela passou a ser conhecida como a mquina do abrao ou mquina de presso que vem sendo atualmente usada numa clnica que trata de crianas e adultos autistas e hiperativos (GRANDIN & SCARIANO, 1999, p.106). Temple Grandin considerada uma autista recuperada, pois para ela a expresso uma vez autista, sempre autista no foi verdadeira. Cursou psicologia em uma Universidade do Arizona e direcionou os seus estudos e pesquisas na psicologia do brete para imobilizar o gado. Em 1989 ela recebeu o ttulo de Ph.D em Cincia Animal na Universidade de Illinois, USA. Enfim, depois de muitos avanos e lutas tornou-se uma especialista respeitada em equipamentos e instalaes para a pecuria, realiza palestras e autora de diversos livros sobre animais e outros que abordam o autismo. Maleval (2009) cita alm de Grandin, outros dois autistas que escreveram livros retratando suas experincias, so eles: Sean Barron e Birger Selli. O primeiro, juntamente com sua me, publicou um livro intitulado Theres a boy in here (Existe um menino aqui) e o segundo, foi o primeiro autista a tornar-se um autor publicando na Alemanha um livro denominado Ich Will kein Inmich mehr sein Botschaften aus einem autistischen Kerker (No quero mais estar em mim: mensagens de uma mente autstica).

14

Um aparelho feito para imobilizar o animal a fim de que possa ser marcado, vacinado ou castrado (GRANDIN & SCARIANO, 1999, p.92).

33

Estas pessoas autistas, relatadas anteriormente, conseguiram vencer alguns de seus obstculos a fim de tentarem levar uma vida normal, mas existem autistas que, devido s limitaes na interao e na comunicao, tm mais dificuldades e, portanto, precisam de um tratamento diferenciado para minimizar o isolamento social. Sendo assim, pretende-se neste ponto citar algumas instituies, associaes e entidades nacionais que atuam especificamente na rea do autismo, ou que o tm como uma das deficincias assistidas por elas.

1.2.4) Instituies que desenvolvem trabalho com pessoas autistas 1.2.4.1) AMA15 - Associao de Amigos Autistas uma instituio beneficente e sem fins lucrativos fundada em 1983 por pais de crianas autistas, localizada na cidade de So Paulo. Atualmente reconhecida como uma instituio de Utilidade Pblica Municipal (Decreto n 23.103/86), Estadual (Decreto n 26189/86) e Federal (D.O.U/91). Nela, adotado o mtodo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children - Tratamento e Educao de Crianas Autistas e com Perturbaes da Comunicao) e o ABA (Applied Behavior Analysis - Anlise Aplicada do Comportamento), por se acreditar que eles so mais efetivos com os autistas, mas so estes podem ser combinados com outros tratamentos se necessrio for. A misso da AMA :
Proporcionar pessoa com autismo uma vida digna: trabalho, sade, lazer e integrao sociedade. Oferecer famlia da pessoa com autismo instrumentos para a convivncia no lar e em sociedade. Promover e incentivar pesquisas sobre o autismo, difundindo o conhecimento acumulado (AMA).

Lira (2004) descreve essa instituio como sendo a primeira a fornecer atendimento especializado a crianas autistas, e que atualmente ela representa um grande plo gerador de pesquisas e informaes na rea de autismo (LIRA, 2004, p.27).

15

Disponvel em: <www.ama.org.br>. Acesso em 12 junho 2010.

34

1.2.4.2) FADA16 - Fundao de Apoio e Desenvolvimento do Autista uma entidade filantrpica e sem fins lucrativos fundada em 1988 tambm por pais de crianas autistas, localizada no estado de So Paulo. Atualmente reconhecida como Instituio de Utilidade Pblica Municipal (Decreto n 1.936/93) e Federal (Processo n. 0800. 19.298/00). Pela instituio lembrar a dinmica de uma casa, as atividades desenvolvidas com os alunos eram tarefas presentes no dia a dia de uma pessoa, as quais fazem parte do Currculo Funcional Natural (CFN), para que assim os alunos se sintam participantes da rotina e responsveis por suas atividades. A principal meta da FADA :
estimular crianas, jovens e adultos autistas no desenvolvimento de suas habilidades fsicas e emocionais, alm de incentivar sua socializao e potencial cognitivo, buscando promover o crescimento do ser humano como um todo (FADA).

E sua misso :
Atender com excelncia pessoas com Sndrome do Autismo, educar seus familiares e tambm profissionais da esfera pblica e privada, visando transmitir para sociedade conhecimento para compreender e interagir adequadamente com portadores do autismo (FADA).

1.2.4.3) ABRA17 - Associao Brasileira de Autismo uma entidade civil sem fins lucrativos, fundada em 1988 e com sede em Braslia, DF. Em seu Estatuto, no artigo 2 fornecido a funo da ABRA:
A ABRA, destinada a congregar Associao de Pais e Amigos de Autistas, existentes no Pas, ou que venham a existir, tem por finalidade a integrao, coordenao e representao, a nvel nacional e internacional, das entidades filiadas voltadas para a assistncia do autista. (ESTATUTO, ABRA, 2004).

1.2.4.4) AUMA18 - Associao dos Amigos da Criana Autista uma entidade assistencial, sem fins lucrativos fundada em 1990, localizada na cidade de So Paulo e que tem como objetivo maior criar programas educacionais de adaptao social de crianas autistas (AUMA).
16 17

Disponvel em: <http://www.fada.org.br/program/>. Acesso em 30 abril 2010. Disponvel em: <http://www.autismo.org.br/>. Acesso em 30 abril 2010. 18 Disponvel em: <http://www.autista.org.br/>. Acesso em 24 maio 2010.

35

Algumas das atividades da AUMA so: atendimento, orientao e treinamento a pais, familiares, profissionais e estudantes. dado tambm um atendimento educacional s pessoas autistas com todas as caractersticas de uma escola, porm uma escola na qual as crianas so vistas e compreendidas, acima de tudo, como alunos e no apenas como autistas. 1.2.4.5) APAE19 - Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, Juiz de Fora, MG uma associao civil, filantrpica, de carter assistencial, educacional, cultural, de sade, de estudo e pesquisa, desportivo e outros, sem fins lucrativos, de abrangncia nacional, fundada em 1968, por um grupo de pais de crianas portadoras de deficincia, com a finalidade de dar tratamento de habilitao e reabilitao aos seus filhos. Todo atendimento prestado gratuito. oferecido s pessoas com deficincia atendimento ambulatorial teraputico e pedaggico diversificado, de excelncia no tratamento e infra-estrutura (APAE/JF). As reas de atuao desta associao so: 1. Educao: em parceria com a Escola Ondina Ferreira Pestana, JF; 2. Sade: nas reas de neurologia, odontologia, pediatria, psiquiatria,

enfermagem, hidroterapia, fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, servio social e terapia ocupacional. Algumas dessas instituies, como a APAE, desenvolvem trabalho com os autistas, mas como apoio a outras atividades desenvolvidas nas escolas regulares nas quais as crianas esto matriculadas, enquanto outras, como a FADA, j funcionam como uma escola, porm somente para alunos autistas. Existem as chamadas escolas especiais destinadas s pessoas com alguma deficincia e as escolas regulares nas quais, atravs da incluso, o deficiente tem acesso a uma educao de ensino regular. No prximo captulo sero feitas uma descrio e uma anlise mais detalhada dessas escolas especial e regular fazendo uma comparao estatstica entre elas; tambm sero abordadas a incluso e as leis que a defendem.

19

Disponvel em: <http://www.juizdefora.apaebrasil.org.br/>. Acesso em 30 abril 2010.

36

2 EDUCAO ESPECIAL E A INCLUSO ESCOLAR

Neste captulo ser abordado o tema educao especial, que de acordo com Ministrio da Educao atravs do Educacenso20, pode se dar por meio de trs modalidades distintas, sendo elas: Educao Especial em Escolas Exclusivamente Especializadas, Educao Especial em Classes Especiais do Ensino Regular e Educao Especial em Classes Comuns do Ensino Regular. As escolas de ensino regular que recebem alunos com qualquer deficincia em suas classes comuns so ditas como aquelas que se aderiram ao movimento da incluso escolar.

2.1) Integrao ou incluso? Muito se tem falado sobre o processo de incluso e esse assunto tem sido o tema de vrios trabalhos e pesquisas desenvolvidas por diversos autores como Balduino (2006), Camargo (2007), Capellini (2001; 2004), Fres (2007), Ferreira & Guimares (2003), Giardinetto (2009), Lago (2007), Lira (2004), Martins (2007), Mantoan (2006), Serra (2004), Siems (2008) e Suplino (2007). Porm nestes e, provavelmente em outros trabalhos, os termos integrao e incluso, aparecem em alguns textos como sinnimos e em outros, como palavras distintas. Ferreira & Guimares (2003), Giardinetto (2009), Lira (2004), Mantoan (2006) e Serra (2004) descrevem esses dois termos para representarem diferentes propostas ocorridas no processo da educao especial. Mantoan (2006) em seu livro intitulado Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? conceitua o termo integrao escolar como a insero de alunos com deficincia nas escolas comuns, ou seja, colocar o aluno em contato com um sistema escolar seja atravs de classe regular ou de classe especial. A autora complementa que:
Nas situaes de integrao escolar, nem todos os alunos com deficincia cabem nas turmas de ensino regular, pois h uma seleo prvia dos que esto aptos insero. Para esses casos, so indicados a individualizao O Educacenso um sistema on-line (brasileiro) que visa manter um cadastro nico em uma base de dados centralizada no Inep de: escolas, turmas, alunos, docentes/ auxiliares de educao infantil, profissionais/ monitores de atividade complementar, possibilitando maior rapidez na atualizao das informaes, por utilizar diretamente a Internet. Disponvel em: <http://sitio.educacenso.inep.gov.br/faq.asp>. Acesso em 10 julho 2010.
20

37

dos programas escolares, os currculos adaptados, as avaliaes especiais e a reduo dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma: a escola no muda como um todo, mas os alunos tm de mudar para se adaptar s suas exigncias. (MANTOAN, 2006, p. 18).

Da forma posta por Mantoan (2006), nas situaes de integrao acaba sendo feita a excluso dos alunos no aptos para a insero em classes comuns, dando-lhes atendimentos e currculos diferenciados. Sendo assim, de acordo com a mesma autora, a integrao representa o especial na educao. Por outro lado, tambm segundo Mantoan (2006), a incluso escolar incompatvel com integrao escolar uma vez que a primeira exige uma insero mais radical, completa e sistemtica do que a segunda. A comear pelo fato que na proposta da incluso, TODOS os alunos devem frequentar uma sala de aula comum do ensino regular, sem excees, e ainda que os alunos com deficincia no tenham um atendimento e um currculo diferenciados dos demais discentes. Segundo a mesma autora, incluir ento no deixar ningum de fora do ensino regular, tratar TODOS sem discriminao, assim sendo o ensino especializado ou individualizado oferecido aos alunos com necessidades especiais no uma forma de incluir, pelo contrrio, uma forma de excluso. Com essa idia de TODOS reporta-se pesquisa de FROS que descreve um questionamento de Werneck (1999) sobre esta palavra: Quem cabe no seu Todos? (WERNECK, 1999 apud FRES, 2007, p. 73), pois para Werneck este termo tem sido utilizado de forma descompromissada por governantes, acadmicos, polticos, mdias e etc. Para de fato se ter a incluso, Mantoan (2006) afirma que a escola tem de mudar como um todo para atender a todas as necessidades, provenientes dos alunos portadores de necessidades especiais ou no. Ferreira & Guimares (2003) tambm relatam as mudanas que uma escola inclusiva deve ter. Para elas, a poltica de incluso, diferentemente da poltica de integrao, coloca o nus da adaptao na escola e no aluno, o que implica um total remanejamento e reestruturao da dinmica da escola para atender a todos, sem distino (FERREIRA & GUIMARES, 2003, p. 118). Portanto, na incluso, de modo diferente da integrao, primeiro a escola que se deve adequar para receber a todos os alunos, com ou sem deficincia. Utilizando-se dessas diferentes adaptaes necessrias integrao e incluso, Serra (2004) coloca a distino entre esses dois termos:

38

a integrao insere o sujeito na escola esperando uma adaptao deste ao ambiente escolar j estruturado, enquanto que a incluso escolar implica em redimensionamento de estruturas fsicas da escola, de atitudes e percepes dos educadores, adaptaes curriculares, dentre outros . A incluso num sentido mais amplo significa o direito ao exerccio da cidadania (SERRA, 2004, p.27).

E foi pelo direito ao exerccio de cidadania, atravs de polticas pblicas e educacionais, que na educao especial a integrao escolar passou a dar lugar incluso, como pode ser observado no trabalho de Giardinetto (2009):
Foi a partir das ltimas dcadas do sculo passado, que a tendncia da Educao Especial mudou em funo de novas demandas e expectativas sociais. Polticas pblicas comearam a entrar em vigor para garantir a todos os alunos acesso escolaridade regular, em salas de aulas comuns. (...) Comea a surgir, ento, um novo paradigma, o da incluso (GIARDINETTO, 2009, p.34).

Como a integrao era vista apenas como a insero de alunos com deficincia no espao escolar, as novas demandas da sociedade no puderam ser contempladas por ela, surgindo assim a incluso que preconizava o acesso ao ensino regular a todas as pessoas. Lira (2004) tambm descreve a incluso como um movimento que surgiu para suprir as falhas que a integrao deixava:
A partir dos anos 90, a proposta da Integrao passa a ceder lugar para a proposta da Educao Inclusiva, que consiste num movimento mundial, que preconiza o acesso de todos ao ensino regular, cujo desafio prover um ensino capaz de atender a demanda especfica de cada aluno, independentemente da necessidade que apresentar. (LIRA, 2004, p. 22).

Desta forma, Lira (2004), Giardinetto (2009), Ferreira & Guimares (2003) e Mantoan (2006) defendem a incluso como uma proposta na qual qualquer aluno tenha acesso ao ensino regular e que todos, sem excees, tenham os mesmos direitos, e que os atendimentos, os currculos e as avaliaes no ambiente escolar, sejam adaptados de acordo com as limitaes e dificuldades apresentadas por cada aluno especial. com essa viso de incluso que a autora, aqui, desenvolver o seu trabalho.

2.2) Leis que defendem a incluso escolar no Brasil

39

Os resultados do Censo Escolar da Educao Bsica vm apontando um crescimento significativo no nmero de alunos com necessidades especiais, matriculados nas classes comuns do ensino regular dos estabelecimentos pblicos de ensino. De acordo com o Censo Escolar, em 2007 eram 306.136 matrculas de estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, em 2008 esse nmero subiu para 375.772 matrculas e no ltimo censo, no ano de 2009, este nmero chegou a 398.155 matrculas, ou seja, de 2007 a 2009 houve um aumento de aproximadamente 30% com relao ao nmero de matrculas de alunos com deficincia, realizadas em classes comuns. E este crescimento reflexo das polticas educacionais implementadas pelo Ministrio da Educao na rea da Educao Especial, que so realizadas atravs da Secretaria de Educao Especial (Seesp), e em seu site21, na parte de Apresentao, encontra-se qual o objetivo e as aes realizadas por esta secretaria:
A Secretaria de Educao Especial (Seesp) desenvolve programas, projetos e aes a fim de implementar no pas a Poltica Nacional de Educao Especial. A partir da nova poltica, os alunos considerados pblico-alvo da educao especial so aqueles com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao. Dentre as aes desenvolvidas pela Seesp est o apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino para a oferta e garantia de atendimento educacional especializado, complementar escolarizao, de acordo com o Decreto n 22 6.571 , de 17 de setembro de 2008. Para apoiar os sistemas de ensino, a secretaria desenvolve os Programas de Formao Continuada de Professores na Educao Especial - presencialmente e a distncia -, Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa Escola Acessvel (adequao de prdios escolares para a acessibilidade), Programa BPC na Escola e Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos (MEC/SEESP, 2010).

Sendo assim, o papel da Seesp fornecer subsdios aos alunos com necessidades especiais, aos professores e escola para que a educao especial seja implementada nas escolas. Foi citado que o pblico alvo da educao especial so aqueles com deficincia,
21

transtornos

globais

de

desenvolvimento

com

altas

Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Itemid=824>. Acesso em 30 abril 2010. 22 Decreto que dispe sobre o atendimento educacional especializado.

40

habilidades/superdotao, cuja definio destes termos dada pela Resoluo n 4 de 2009:


I. Alunos com deficincia: Aqueles que tm impedimento de longo prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial. II. Alunos com transtornos globais de desenvolvimento: Aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereopatias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicose) e transtornos invasivos sem outra especificao. III. Alunos com altas habilidades/superdotao: Aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009, Art. 4).

Para nortear a implementao da educao especial no Brasil, o governo juntamente com o MEC, atravs da Seesp, promulgou vrias leis, decretos, portarias e resolues a respeito da educao especial, os quais sero comentados adiante. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei n 9.394/96, em vigncia, dedica o Captulo V educao especial e em seu artigo 58 traz a definio de educao especial:
Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade da educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 A oferta de educao especial, deve ser constitucional do Estado, tem inicio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. (BRASIL, 1996, Art. 58).

Em outras palavras, educao especial a educao fornecida aos alunos que possuem alguma deficincia e o termo preferencialmente escrito na LDBEN, 1996, no deixa claro que a educao especial se d necessariamente em classes regulares de ensino, dessa forma torna-se possvel se ter a educao especial fora da rede regular de ensino, por exemplo, em classes especiais ou at mesmo em escolas especializadas.

41

Conforme o artigo 59, a LDBEN, 1996 preconiza que os estabelecimentos de ensino devem garantir aos alunos da educao especial, currculos, procedimentos, mtodos, recursos, estratgias, ou seja, uma organizao especfica para atender s suas necessidades. Para complementar as aes da educao especial, tem-se no artigo 24 do Decreto n 3.298/99 que regulamenta a Lei n 7.853/89, que a oferta da educao especial deve ser gratuita e obrigatria nos estabelecimentos pblicos de ensino e que todo aluno com necessidades especiais tm direito aos mesmos benefcios concedidos aos demais alunos, como transporte escolar, merenda escolar e bolsa de estudos, ou seja, que eles no tenham tratamento diferenciado dos demais colegas devido a sua deficincia. O importante que mesmo tendo suas diferenas, sua limitaes, o aluno com deficincia seja tratado igualmente perante os outros colegas, pois as pessoas deficientes possuem os mesmos direitos de um cidado comum, inclusive o direito de no serem discriminados devido deficincia, como se pode ver na Conveno de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, em 2001, que afirma:
as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de no ser submetidas a discriminao com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001, p.2).

Pelo fato da pessoa com deficincia ter os mesmos direitos que outras pessoas que a educao especial deve ser fornecida, pois h documentos legais que garantem o acesso escola a qualquer pessoa, como o caso da Constituio Federal de 1988 e a Lei n 8.069, de 1990, conhecida como o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Em ambos os documentos, garantido a toda criana e adolescente o direito educao visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, Art. 205; BRASIL, 1990, Cap. IV, Art.53). Como garantido a todo indivduo o acesso educao, isso inclui tambm toda e qualquer pessoa com necessidade especial.

42

Vale ressaltar que o conceito de necessidades especiais mais amplo, e engloba mais alunos e no somente aqueles com deficincia (BLANCO, 2002 apud FRES, 2007, p.56). Para reafirmar este fato, na Declarao de Salamanca (1994) - Sobre os Direitos, Polticas na rea das Necessidades Educativas Especiais encontra-se que as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras, isto , as escolas de ensino regular devem promover a educao de todos os alunos, incluindo os portadores de deficincia, os superdotados, crianas marginalizadas pela sociedade ou que esto em desvantagem social. Que seja fornecida, ento, educao a toda pessoa, a toda criana, que ningum seja excludo por causa da deficincia que possui. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU, em 2006, cita que dever do Brasil, que um dos Estados Partes desta Conveno, garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia; b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (ONU, 2006, Art.24).

E com relao ao ensino aps a educao bsica, este tambm deve ser garantido s pessoas com deficincia, pois segundo a mesma Conveno foi estabelecido no seu artigo 24, que os Estados Partes - no qual est incluso o Brasil tendo conhecimento sobre o direito de que as pessoas com deficincia tm educao, devero assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis, ou seja, os pases que participaram da Conveno devero garantir aos deficientes acesso no s a educao bsica, como tambm acesso educao comum nas modalidades de: ensino superior, treinamento profissional, educao de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem discriminao e em igualdade de condies com as demais pessoas (ONU, 2006, Art. 24). perceptvel que a educao regular, em todos os nveis de ensino, no um privilgio s de alguns, e sim direito de todo cidado, inclusive daqueles que possuem alguma necessidade especial.

43

dada uma nfase maior educao bsica, principalmente ao ensino fundamental, pois o segmento que possui o maior nmero de matrculas de alunos com deficincias, segundo o Censo Escolar (2009). Desta forma, para dar suporte ao aluno deficiente e promover um avano no seu desenvolvimento dever do estado assegurar atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988, Art.208, Inc. III; BRASIL, 1990, Cap. IV, Art. 54, Inc. III). E de acordo com o Decreto n 6571, de 2008, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) definido como conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008, Art. 1, Pargrafo 1) e seus objetivos so:
I - prover condies de acesso e participao e aprendizagem no ensino 23 regular aos alunos referidos no art. 1 ; II garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV assegurar condies para a continuidade de estudo nos demais nveis de ensino. (BRASIL, 2008, Art. 2).

O AEE ento um reforo para o ensino regular e no seu substituto, pois de acordo com a Resoluo n 4 de 2009, o AEE deve ser:
Realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado, tambm, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios. (BRASIL, 2009, Art.5).

Na citao anterior colocado que o AEE deve ser realizado em salas de recursos multifuncionais, mas sendo possvel de ser realizado em instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios, que pode ser, por exemplo, a APAE 24.
Os alunos referidos neste artigo so os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades e superdotao. 24 Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais uma associao sem fins lucrativos que presta atendimentos a todos os tipos de deficincia.
23

44

J com relao s salas de recursos multifuncionais enfatizado no Decreto n 6.215, de 2007, que elas so uma das aes do Governo Federal para se ter a incluso de pessoas com deficincia, pois dever do estado garantir que as escolas tenham salas de recursos multifuncionais, de maneira a possibilitar o acesso de alunos com deficincia (BRASIL, 2007, Art. 2, Inc. VI). E a implantao dessas salas de recursos, relatada anteriormente, assim como a formao continuada de professores para o AEE e adequao arquitetnica dos espaos escolares para a acessibilidade, entre outras aes tero apoio tcnico e financeiro do Ministrio da Educao (BRASIL, 2008, Art. 3). Para tanto, a escola de ensino regular atravs de seu projeto pedaggico deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organizao:
I - sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, matrias didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos; II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da prpria escola ou de outra escola; III cronograma de atendimento aos alunos; IV plano do AEE: identificao das necessidades especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas; V professores para o exerccio de docncia do AEE; VI outros profissionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio, principalmente s atividades de alimentao, higiene e locomoo; VII redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. (BRASIL, 2009, Art. 10).

possvel

notar

importncia

destas

salas

de

recurso

para

desenvolvimento do aluno com deficincia, mas deve ser lembrado que elas no substituem a sala de aula do ensino regular e nesta, na maioria das vezes, esto presentes professores que dizem no saberem, ou no serem capazes de trabalhar com alunos deficientes. Mesmo tendo sido promulgada em 1994, a Portaria n 1.793, que descreve a necessidade de reformular o currculo dos cursos de formao de professores e outros profissionais que podero vir a interagir com pessoas portadoras de alguma necessidade especial, que recomenda uma disciplina na qual os alunos, futuros docentes, possam discutir sobre deficincia e incluso. O que possvel observar, nos dias atuais, que grande parte dos profissionais continua saindo das faculdades

45

e/ou universidades sem nunca ter discutido ou estudado algo sobre como lidar com pessoas deficientes25. A disciplina recomendada pela Portaria acima foi intitulada Aspectos ticopoltico-educacionais da normalizao e integrao da pessoa portadora de necessidade especial (BRASIL, 1994, Art.1) e foi recomendado tambm que ela fosse, prioritariamente, acrescentada aos currculos dos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas. Segundo o mesmo documento foi recomendado ainda a incluso de contedos referentes disciplina citada anteriormente nos cursos de Cincia da Sade (como, Educao Fsica, Enfermagem, Medicina, Nutrio, entre outros), nos cursos de Servio Social e em todos os demais cursos superiores de acordo com as especificaes e necessidades de cada um (BRASIL, 1994, Art. 2). Assim possvel notar uma preocupao com a formao de profissionais, principalmente os professores, que podero futuramente trabalhar com alunos deficientes sem saber o que fazer, o que desfavorvel para se ter a incluso, pois uma preparao apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoo de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas (BRASIL, 1994, Art. 34). Portanto possvel notar uma concordncia das leis brasileiras com o movimento de se ter uma educao acessvel a todas as pessoas, inclusive aquelas que apresentam alguma deficincia. necessrio, para que de fato isso ocorra, que a escola e os profissionais da escola estejam preparados para lidar com as diferenas e que o sistema educacional, em geral, se adeque para receber e atender a todos os alunos, sem nenhuma restrio. Com a legislao brasileira apoiando e dando suporte para os alunos deficientes terem acesso a uma educao regular de qualidade, espera-se que o nmero de matrculas de deficientes em classes regulares tenha aumentado no decorrer dos ltimos anos se comparado com as matrculas realizadas em classes especiais. E esse fato que ser abordado adiante.

2.3) Um panorama da educao especial

25

Como grifado, na justificativa deste estudo.

46

Encontra-se na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) que o Censo Escolar/MEC/INEP26, na rea de educao especial, acompanha o nmero de matrcula de deficientes na rede pblica, a incluso dos mesmos em classes comuns do ensino regular, a oferta de atendimento educacional especializado, a acessibilidade nos estabelecimentos de ensino e o nmero de municpios e escolas com matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais. Adiante sero apresentados alguns destes dados, referentes evoluo do no. de alunos deficientes matriculados na educao especial do Brasil, durante uma dcada. Para isso ser feita uma comparao dos resultados do Censo de 199927 com os de 200928. Para esclarecimento, educao especial ser entendida aqui, segundo consta no Educacenso promovido pelo MEC (2009), como sendo aquela fornecida em escolas exclusivamente especializadas e/ou classes especiais ou em escolas regulares e/ou classes comuns. Desta forma, no ano de 1999, foram realizadas 374.699 matrculas, em nvel nacional, na educao especial e transcorridos dez anos (2009), este montante subiu para 637.242, conferindo um aumento em torno de 70%. Das 374.699 matrculas realizadas, em 1999, 311.354 destas foram feitas em escolas exclusivamente especializadas e/ou classes especiais e as demais, 63.345, em escolas regulares e/ou classes comuns. J em 2009, do total de 637.242 matrculas, 250.908 foram realizadas em escolas exclusivamente especializadas e/ou classes especiais e as demais, 386.334, em escolas regulares e/ou classes comuns. Ento, de 1999 para 2009 o no. de matrculas em escolas especializadas e/ou classes especiais diminuiu, pois em 1999 esse no. correspondia cerca de 83% do total de matrculas e j em 2009 ele caiu para aproximadamente 40%. Por outro lado, o no. de matrculas em escolas regulares e/ou classes comuns aumentou, pois em 1999 esse no. correspondia cerca de 17% do total de matrculas e j em 2009 ele

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Disponvel em: http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp. Acesso em 17 maio 2010. 28 Disponvel em: http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp. Acesso em 17 maio 2010.
27

26

47

subiu para aproximadamente 60%, conforme pode ser observado no grfico a seguir:
Matrculas na educao especial nos anos 1999 e 2009
450000 400000 350000 300000 250908 250000 200000 150000 100000 50000 0 1999 2009 Escolas exclusivamente especializadas e/ou classes especiais Escolas regulares e/ou classes comuns
Figura 1: Evoluo da educao especial no perodo de 10 anos

386334

311354

63345

No grfico acima se percebe uma inverso com relao s matrculas na educao especial: em 1999 percebe-se um n baixo de matrculas nas escolas regulares e/ou classes especiais o que pode estar relacionado dificuldade que os pais e/ou responsveis tinham em aceitar a deficincia do filho. Muitos pais por terem um filho deficiente preferiam deix-lo em casa, escondido, pois sentiam vergonha do prprio filho ou, de outra forma, preferiam coloc-lo em classes especializadas nas quais s haviam alunos como seu filho. Porm com as polticas da educao inclusiva estes pais foram percebendo que seus filhos, perante as leis brasileiras, tinham os mesmos direitos do que qualquer criana e que eles podiam ter acesso s escolas regulares como toda pessoa. Sendo assim, com a criao de vrios documentos legais que dispem normas a respeito da educao especial (citados na seo 2.2), que garantem a presena e a permanncia de alunos especiais em escolas regulares e/ou classes comuns o n de matrculas em escolas regulares e/ou classes comuns cresceu, consideravelmente, em 2009 se comparado com 1999, deixando as escolas

48

exclusivamente especializadas e/ou classes especiais com um n reduzido de matrculas. Com relao matrcula de alunos autistas na educao especial o Censo de 1999 ainda no possua uma categoria prpria para esta deficincia, a qual estava includa na categoria denominada Portadores de condutas tpicas, que somavam 7.102 matrculas (cerca de 2,3% do total de matrculas), em escolas exclusivamente especializadas e/ou classes especiais e 2.145 matrculas (cerca de 3,4 % do total de matrculas) em escolas regulares e/ou classes comuns. Em 2009, o Censo j contm a categoria Autismo clssico e nas escolas especializadas e/ou classes especiais essa categoria obteve 7.535 matrculas (cerca de 2,9% do total de matrculas). Por outro lado, nas escolas regulares e/ou classes comuns o no. de matrculas nessa mesma categoria foi 30.333 (cerca de 7,6% do total de matrculas) conforme se pode observar no grfico abaixo:

Matrculas de alunos autistas nos anos 1999 e 2009


35000 30333 30000 25000 20000 15000 10000 5000 0 1999 2009 Escolas exclusivamente especializadas e/ou classes especiais Escolas regulares e/ou classes comuns
Figura 2: Matrcula de alunos autistas no perodo de 10 anos

7102 2145

7535

Logo estes dados confirmam que, de fato, esto sendo as classes regulares as responsveis pela educao da grande maioria dos alunos deficientes, incluindo os autistas.

49

Mas ser que os professores de classes regulares esto preparados para ensinar aos seus alunos com necessidades especiais? Atravs da Portaria n 1.793 de 1994, foi recomendado que nos cursos de toda e qualquer licenciatura fosse acrescida uma disciplina denominada Aspectos tico-poltico-educacionais da normalizao e integrao da pessoa portadora de necessidade especial, na qual os docentes e seus alunos futuros docentes pudessem discutir alguns aspectos sobre como lidar com alunos com necessidades especiais em suas salas de aula, como preparar um material adaptado para um aluno portador de deficincia, como fazer com que o aluno especial desenvolva suas potencialidades e habilidades, dentre outros. Porm, muitas universidades e faculdades isoladas, ano aps ano, formam e continuam formando inmeros professores sem que estes tenham refletido acerca da incluso, sem terem discutido a respeito de como trabalhar com um aluno especial em classes regulares. E quando comeam a lecionar, estes docentes, por este aspecto, despreparados, so obrigados, de repente, a aprender na prtica, o que fazer com o aluno especial. Na maioria das vezes, o professor, sem apoio de outros profissionais ou monitores que poderiam auxili-lo nessa nova realidade , se sente incapaz de desenvolver um trabalho de qualidade que leve, a nveis satisfatrios, o desenvolvimento do aluno especial, sem falar na complexidade de circunstncias que emergem no dia a dia de sala de aula. Com este histrico de formao deficitria e incompleta dos professores para trabalhar com aluno com necessidade especial e diante da realidade de cada escola inclusiva, a incluso pode se dar de diferentes maneiras, mesmo existindo vrios documentos legais ditando as normas para serem seguidas neste caso. Desta forma, algumas experincias de incluso podem trazer mais benefcios ao aluno que possui determinada necessidade, dependendo de como a escola se posiciona com relao incluso e o que ela faz para proporcionar, de fato, a incluso de qualquer aluno deficiente. Nas prximas sees sero descritos, alguns pontos favorveis e desfavorveis com relao incluso, tanto atravs de algumas experincias relatadas em outras pesquisas, como na prpria vivncia da pesquisadora como docente que vive em seu dia a dia este desafio.

50

2.4) A incluso escolar: abordagens possveis Neste ponto do trabalho pretende-se fazer uma discusso sobre algumas abordagens dadas incluso, a partir de algumas produes recentes de Programas de Ps-Graduao em Educao, Educao Especial e Psicologia de vrias Universidades29 que tiveram o tema incluso, presente em seus trabalhos, artigos, revistas, dissertaes ou teses. Para se ter acesso a alguns trabalhos foi necessrio o contato via e-mail com os respectivos autores, explicando-lhes a pesquisa que estava sendo realizada e a importncia de seus estudos, com informaes relevantes para esta pesquisa. Os autores se mostraram muito solcitos, pois alm de enviar seus trabalhos, ainda se colocaram disposio da pesquisadora para quaisquer outras informaes. O objetivo era obter o maior nmero possvel de trabalhos que abordasse o tema da incluso, para ento, depois do estudo dos mesmos, se ter uma noo, ao tempo deste estudo, de como a incluso vem sendo realizada nas escolas e verificar se, de fato, a legislao brasileira est presente neste segmento escolar, que a Educao Especial. Ao todo foram selecionados 18 trabalhos que versam sobre um ou mais temas a seguir: incluso (aspecto geral), incluso de alunos autistas ou de alunos com outras deficincias e educao especial. Deste total, 14 so dissertaes de mestrado e 4 so teses de doutorado. Devido ao fato da pesquisadora pertencer rea de Educao Matemtica e ainda lecionar matemtica para turmas do ensino fundamental, faz-se necessrio, neste ponto, uma breve discusso a respeito de como se relacionam no espao escolar, esta disciplina e a prtica da incluso. Sendo professora de matemtica, a autora, por sua formao e experincia recente compreende o papel preponderante que a matemtica assume no ambiente escolar. esta disciplina que, na maioria das vezes, tida, com mais frequncia pelos alunos, dentre as disciplinas escolares, como sendo a mais difcil de se entender, e tambm por exigir maior concentrao e treinamento para a compreenso de um determinado contedo. A matemtica tambm, muitas vezes,

Universidade de Braslia (UnB), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Catlica de Braslia (UCB), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

29

51

classifica o aluno como bom ou ruim, e ainda requer dos alunos dedicao, raciocnio e abstrao. Desta forma, ao se considerar a matemtica formal, tal como est presente na grande maioria das escolas pblicas, ela pode representar um complicador ao atrel-la incluso, dependendo do tipo de deficincia que o aluno tem. Por exemplo, o desafio se coloca ao se perguntar, como ensinar matemtica a um aluno com deficincia mental? Ou a um aluno surdo, que necessita da linguagem especial, LIBRAS30 para se comunicar? Ou como o caso desta pesquisa, como ensinar matemtica a um aluno autista que tem toda uma dificuldade para a abstrao e o conhecimento pleno dos nmeros? Se o aluno est includo em uma sala de aula regular, de responsabilidade do professor ensinar, com qualidade, a disciplina que leciona ao aluno com necessidades especiais, nem que seja atravs de diferentes abordagens e de forma adaptada. Por isso, faz-se necessrio repensar o papel da matemtica dentro das escolas, pois a matemtica, como tem sido ensinada nas instituies de ensino, pode dificultar a aprendizagem, o acompanhamento e o desenvolvimento daqueles alunos com alguma deficincia ou at mesmo com dificuldades de aprendizagem, o que propicia para que a incluso no ocorra da melhor forma, apresentando assim algumas falhas. A matemtica, em quase sua totalidade, uma disciplina que exige do aluno abstrao para a compreenso ou generalizao de um determinado contedo, porm nem todos os alunos satisfazem essa exigncia, principalmente aqueles que possuem algum nvel de retardo mental e para esses, segundo Brown (apud CAPELLINI, 2001, p.41), a sala de aula de ensino regular no o local apropriado para estarem, pois afirma:
Salas de aula da Educao Regular esto fortemente carregadas de abstraes. Assim, pode ser esperado que os estudantes com inaptides intelectuais severas aprendam relativamente pouco. Quando atividades abstratas dominarem, frequentemente mais apropriado para estes estudantes estarem em outro lugar (BROWN apud CAPELLINI, 2001, p.41).

Sendo assim, a matemtica, tal como ensinada, pode chegar a se tornar um tipo de entrave para, de fato, se efetivar a incluso de qualquer aluno com necessidades especiais em escolas regulares.

30

Lngua Brasileira de Sinais, que contm poucos sinais matemticos.

52

Desta forma, passam a existir dois grupos distintos de alunos especiais: os que podem e os que no podem ser includos em classes regulares, ou seja, nem todos os alunos podem usufruir dos benefcios da incluso. Kupfer (2005, apud LAZZERI, 2010) tambm afirma que a incluso no para todos, pois, por exemplo, no caso de crianas autistas algumas podem se sentir ameaadas, podem ter dificuldades em conviver com barulhos e com a presena de outras pessoas ao seu lado, logo a escola regular no seria apropriada para elas. Ainda segundo Kupfer (2005 apud MARTINS, 2007, p.41) s o estudo de cada caso poder dizer para quem servir a escola. Certamente, ser para a grande maioria das crianas, especiais ou no, mas repetindo, no para todas. Ainda com relao incluso de crianas autistas no ensino regular, Lazzeri (2010) diz ser necessrio analisar e pensar caso a caso, pois nem todos se encontram preparados para usufruir do ambiente escolar (LAZZERI, 2010, p.46). Em concordncia com Kupfer (2005) e Lazzeri (2010), Fres (2007) descreve que entre os autores pesquisados por ela na elaborao de seu trabalho, alguns deles
propem que antes de inserir crianas com deficincia no ensino regular as mesmas sejam avaliadas pelo grau de comprometimento que apresentam, estabelecendo-se assim aquelas que podem e as que no podem frequentar a escola regular (FRES, 2007, p.86).

Mas incluso no proporcionar escola para todos? Por que h ento a necessidade de avaliar quem pode ou no frequentar a escola regular? Pois de acordo com Stainback & Stainback (1999 apud SOUSA, 2008, p.41) a educao inclusiva a prtica da incluso de todos independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas. Neste sentido, as escolas e salas de aula provedoras podem ser as regulares, desde que estas estejam satisfazendo as necessidades dos alunos portadores de necessidades especiais. A incluso, de fato, para todos, porm de acordo com alguns autores como Sousa (2005), Capellini (2001), Kupfer (2005) e Lazzeri (2010) nem todos os alunos se beneficiam da incluso ou no esto preparados para viver tal proposta o que resulta, muitas vezes, no abandono da escola por este aluno.

53

Portanto, diante dos vrios trabalhos envolvendo a incluso de alunos deficientes em salas de aula do ensino regular, como os deficientes mentais, visuais, auditivos e, principalmente, os autistas, tentou-se identificar as vantagens e desvantagens da incluso que sero explicitadas nas sees seguintes.

2.4.1) Incluso: Alguns aspectos favorveis Ao se estudar outros trabalhos e pesquisas que abordam a incluso possvel levantar alguns pontos favorveis para que o aluno com necessidades especiais seja includo em uma classe comum do ensino regular, e so estes pontos que sero descritos a seguir. O primeiro ponto favorvel para se fazer a incluso que atravs dela possvel proporcionar ao aluno com necessidades especiais a incluso social, permitindo, assim, a troca entre estes e os demais alunos. De acordo com Sassaki (1999 apud FRES, 2007) conceitua-se incluso social, como:
o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparem para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos (SASSAKI, 1999 apud FRES, 2007. p.71).

O ambiente escolar, como uma instituio da sociedade deve, ento, se adaptar e proporcionar aos alunos com necessidades especiais a oportunidade de conviver socialmente com os demais alunos, preparando-os para a vida futura em uma sociedade na qual ainda precisa eliminar o preconceito existente com as pessoas com alguma necessidade especial. Lago (2007) analisando os trabalhos de Jerusalinsky (1997) descreve que o autor aponta a escola como um espao da sociedade na qual est presente, em certa proporo, a normalidade social. Por isso Jerusalinsky (1997) defende que algum que frequenta a escola sente-se mais reconhecido socialmente do que quem no a frequenta. As crianas passam a ter um lugar social como aluno de uma escola (JERUSALINSKY, 1997 apud LAGO, 2007, p.40), ou seja, essas crianas passam a fazer parte da escola. Na pesquisa de Kariya (2005 apud SOUSA, 2008) foi observado que os sujeitos de sua pesquisa que foram entrevistados argumentaram que s inserir

54

crianas com necessidades especiais no mesmo espao fsico de outras crianas no suficiente para garantir a ocorrncia da incluso, mas que a socializao benfica. A incluso vivenciada pela pesquisadora tambm mostra o convvio social com os demais colegas e profissionais da escola como um aspecto benfico da incluso, uma vez que o aluno com necessidades especiais ter oportunidade de interagir com pessoas normais. Assim, essa convivncia pode colaborar com a promoo de aprendizagens diversas, sejam elas de cunho cognitivo, afetivo ou social, bem como para a aquisio de comportamentos normalizantes e socialmente aceitveis (SERRA, 2004, p.82). Atravs da incluso de alunos com necessidades especiais nas escolas possvel desenvolver na cultura escolar o respeito s diferenas e

consequentemente contribuir para diminuir ou eliminar o preconceito, que uma das razes para se praticar a excluso tanto na escola quanto na sociedade. Tendo a oportunidade de conviverem socialmente com outras pessoas no interior da escola, os alunos com necessidades especiais tambm tm a oportunidade de se desenvolverem com os colegas normais da mesma faixa etria, ou seja, outro aspecto positivo da incluso permitir que tanto os alunos normais quanto os alunos especiais aprendam com a diversidade. Assim, segundo Camargo (2007), a incluso no favorece apenas o desenvolvimento dos alunos especiais, mas o de outros alunos, na medida em que estes outros alunos, ditos normais, aprendam e convivam com as diferenas. De fato, h benefcios na convivncia entre alunos especiais e alunos normais. E por parte dos alunos especiais um dos benefcios proporcionados por esta convivncia que ela possibilita o estmulo s suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contnuo. Alm disso, (...) as habilidades sociais so passveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social (CAMARGO, 2007, p.20). Assim torna-se possvel que o desenvolvimento do aluno especial seja estimulado pelo o desenvolvimento e comportamento dos demais alunos. Outro benefcio que inseridos numa escola regular os alunos com necessidades especiais tm mais oportunidade de interagir e de aprender com a diversidade (SOUSA, 2008, p. 112), ao contrrio do que ocorre nas escolas

55

especiais nas quais, segundo Sousa (2008), as crianas com necessidades especiais interagem apenas com seus iguais. De modo geral, esta convivncia com a diversidade no ambiente escolar propicia ganhos no s para os alunos como tambm aos professores e demais funcionrios da escola, uma vez que estas pessoas tm a oportunidade de conviverem com as diferenas. Segundo Karagiannis, Stainback & Stainback (1999) citados por Serra (2004) a convivncia com a diversidade pode proporcionar uma melhoria na paz social:
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincias tm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a deciso consciente de funcionar de acordo com o valor social de igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social (KARAGIANNIS, STAINBACK & STAINBACK, 1999 apud SERRA, 2004, p. 33).

Desta forma, a convivncia com a diversidade no ambiente escolar tem seus reflexos dentro da prpria sociedade, pois auxilia na constituio da vida das pessoas. Outro ponto benfico relativo incluso o fato de que os alunos com necessidades especiais obtm melhoras significativas no comportamento, no relacionamento e nas habilidades. Serra (2004) em sua pesquisa descreve a incluso de Gabriel, uma criana de sete anos de idade com o diagnstico de autismo, em uma escola regular da rede particular, na qual havia a presena de uma acompanhante pedaggica na turma do Gabriel para auxili-lo, quando necessrio. Foi relatado, que inicialmente o Gabriel preferia o isolamento, preferia ficar folheando livros e observando as figuras no espao denominado cantinho da leitura, porm com a ajuda de seus colegas que sempre o chamava para brincar e executar as atividades, esse isolamento diminuiu e seu relacionamento com demais colegas obteve melhoras significativas. A incluso contribuiu tambm para a definio de novas rotinas e com isso Gabriel passou a mostrar-se um pouco mais organizado e concentrado em suas atividades. E essas mudanas eram perceptveis no s na ambiente escolar, mas tambm no relacionamento com sua famlia. Balduino (2006) estudou a incluso de deficientes mentais e afirma que a incluso no ensino regular de pessoas com esta deficincia fundamental para que

56

elas tenham seu desenvolvimento estimulado e possam se constituir plenamente como seres humanos que so (BALDUINO, 2006, p. 34). Sousa (2008) analisou os trabalhos de um grupo de pesquisadores, tais como Faleiros (2001), Franca (2003), Gomes (2005; 2006), Morejn (2001), Pieczkowski (2003) e Schramm (2001) e depois dessa anlise concluiu que a grande parte desses estudos aponta para a existncia de ganhos quanto aprendizagem escolar dos alunos com deficincia mental que estudam em escolas regulares. No estudo de Carvalho (2001) citado por Fres (2007) encontra-se que um dos benefcios provenientes pela a incluso de alunos com paralisia cerebral so as mudanas positivas de comportamento analisados. Alguns autores citados anteriormente abordam a incluso de uma determinada deficincia, mas acredita-se que os benefcios proporcionados por estas incluses se estendam a outras deficincias. Outro fato benfico da incluso , segundo Lago (2007), o valor teraputico da escola:
mais do que um exerccio de cidadania, ir escola, para a criana psictica, tem valor teraputico, porque a escola pode contribuir para a retomada da estruturao perdida para o sujeito, na medida em que oferece oportunidade de criar laos sociais (LAGO, 2007, p. 38).

Revire (1995) citado por Giardinetto (2009) defende a educao oferecida pelas escolas como o tratamento mais efetivo para as crianas autistas da mesma forma que Jerusalinsky (2004 apud MARTINS, 2007) defende o fato de que s de crianas autistas estarem na escola j teraputico. Abaixo sero relatadas duas escolas31 da cidade de Porto Alegre (RS), nas quais as experincias de incluso de pessoas com deficincia mental esto dando certo, segundo Silva (2007).

2.4.1.1) Casos em que a incluso, de fato, ocorreu A primeira delas se d na Escola Integradora, uma escola particular que foi fundada por duas terapeutas ocupacionais, por isso, nesta escola h um trabalho interdisciplinar entre sade e educao. Cada turma composta por, no mximo, doze alunos devido limitao do espao fsico. Alm de professores e direo, a

31

Os nomes das escolas so fictcios.

57

escola conta com uma equipe interdisciplinar composta de terapeutas ocupacionais, psicanalista, psicopedagoga, fonoaudiloga, nutricionista e coordenao

pedaggica (SILVA, 2007, p. 69). A escola preparada para receber os alunos com necessidades especiais, pois quando se entra na escola v, por exemplo, um andador, uma cadeira de rodas, parece at se tratar de uma escola especial, mas no . A pedagogia de projetos utilizada pela escola, pois se acredita que com essa pedagogia possvel trabalhar com o que melhor de cada um, cada aluno dar sua contribuio com o que sabe fazer melhor. H supervises semanais realizadas individualmente e, alm disso, so realizadas reunies semanais com os professores da educao infantil separadas das reunies do ensino fundamental. Ainda realiza-se uma reunio geral que conta com a presena de todos os profissionais da escola: professores, secretria, servios gerais, serventes, coordenadora e direo escolar para que a escola, como um todo, discuta sobre a filosofia da escola e inclusive sobre a incluso ou alguma deficincia especfica. A escola estimula e at favorece o professor no tempo e na ajuda financeira, para a realizao de cursos pequenos ou ps-graduao para formao pessoal. A segunda escola citada por Silva (2007) denominada Mundo Inclusivo que atende somente crianas da educao infantil. Sua proposta pedaggica baseada nos pressupostos de Vygotsky32 e em seu projeto poltico pedaggico, a escola, deixa clara a importncia da incluso na/para a instituio. Nesta escola tambm se utiliza a pedagogia de projetos, pois atravs deles procura-se atender necessidade de saber das crianas, favorecendo a busca do conhecimento e a construo do saber, formando sujeitos autnomos, desejosos de aprender e de conhecer (SILVA, 2007, p. 74). Esta escola tambm se preocupa com a qualificao profissional dos professores, por isso realiza reunies de equipe para aperfeioamento. E seu objetivo inicial com qualquer criana que se matricule no Mundo Inclusivo a socializao e, posteriormente seu desenvolvimento nos aspectos sociais, efetivos e cognitivos.

32

Lev Semyonovich Vygotsky, educador russo,1896-1934 (FREITAS (org), 1998)

58

Silva (2007) cita as caractersticas das duas escolas que as faz serem bem sucedidas com a incluso de alunos com necessidades especiais, por exemplo, as mudanas fsicas necessrias, o fato de a escola abraar a incluso, incentivar a formao dos docentes, mas no cita os ganhos que os alunos com necessidades especiais obtiveram nessas instituies. O que se percebe que as escolas, Escola Integradora e Mundo Inclusivo, possuem vrias caractersticas que auxiliam ou facilitam para que realmente ocorra a incluso. Outros fatores que facilitam a implantao da incluso sero discutidos nos prximos pargrafos.

2.4.1.2) Alguns aspectos que facilitam o exerccio da incluso Em primeiro lugar, para se obter sucessos com a incluso, de acordo com Capellini (2001), so necessrias algumas mudanas na prtica das escolas ditas inclusivas:
As aes que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que imprescindvel alteraes em suas prticas passando desde diminuio do 33 nmero de alunos por classe, aprendizado cooperativo , elaborao de projeto pedaggico, plano individual de ensino, melhoria da formao profissional, valorizao do magistrio, apoios centrados na classe comum e no via suplementao, com uma pedagogia centrada na criana baseada em suas habilidades e no em suas deficincias, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualizao, colaborao e conscientizao/ sensibilizao (CAPELLINI, 2001, p. 155).

Pode-se notar que as escolas inclusivas ento devem passar por mudanas estruturais, curriculares, fsicas e que, os professores, os principais profissionais que atuam na educao dos alunos especiais, tambm devem mudar sua prtica, de forma que propicie o desenvolvimento das habilidades de cada aluno independente de sua deficincia ou limitao. Carmo (2001 apud SOUSA, 2008) expressa uma viso mais radical para que ocorra a incluso escolar, para ela necessrio:
Superar as relaes educacionais hoje existentes na atual estrutura escolar seriada, redimensionar o tempo e o espao escolares, bem como flexibilizar os contedos rumo a uma abordagem integradora que rompa com a compartimentalizao das sries, das disciplinas e com a fragmentao do conhecimento. Enfim, precisa superar de forma radical a atual organicidade escolar brasileira (CARMO, 2001 apud SOUSA, 2008, p. 45-46). Para o termo aprendizagem, seja colaborativa ou cooperativa, encontramos a utilizao com nfase maior em situaes em que a aprendizagem ocorre por meio de interao entre aprendizes, tanto aluno aluno, quanto professor professor (CAPELLINI, 2004, p.86).
33

59

necessrio, ento, romper com o modelo padro da educao brasileira, os currculos devem ser modificados para atender as peculiaridades de cada deficincia; que haja interdisciplinaridade entre as disciplinas escolares para diminuir a distncia entre os contedos aprendidos na escola; que as atividades sejam voltadas para a vida prtica do aluno, levando-os assim a serem autnomos e independentes (GLAT & BLANCO, 2007 apud GIARDINETTO, 2009, p.88); que todos os profissionais da escola, no s os professores, estejam preparados para ter uma atitude em relao a todos os alunos que favorea o respeito diversidade, e a organizao de uma rotina escolar que favorea o convvio, a interao positiva, a cooperao e a comunicao entre todos (CARDOSO, 1997 apud GIARDINETTO, 2009, p.89). Giardinetto (2009) aponta a matrcula de alunos com necessidades especiais na educao infantil como um fator favorvel ao processo de incluso, pois os contedos curriculares dessas sries so mais fceis de serem adaptados s necessidades do aluno especial. E complementando essa idia, Capellini (2001) diz ser importante que os alunos com necessidades especiais tenham acesso a uma boa escola regular na fase da educao infantil, para que sua entrada no ensino fundamental seja bem sucedida. Martins (2007) observou que so fatores facilitadores para a incluso: a informao, a formao especfica, a presena de um professor auxiliar e o envolvimento da famlia (MARTINS, 2007, p. 139). O envolvimento familiar no processo de incluso necessrio, principalmente para os alunos que possuem certa limitao ou peculiaridade na fala, como o caso dos autistas, por isso
muito importante que haja uma parceria entre familiares e escola, pois os pais so portadores de informaes preciosas que podem colaborar bastante com o planejamento das intervenes educacionais das crianas portadoras de autismo, especialmente pela peculiaridade da forma de comunicao dos portadores dessa sndrome (SERRA, 2004, p. 25).

E caso as informaes sobre as dificuldades do aluno especiail no forem informadas corretamente, corre-se o risco de o aluno no ser bem sucedido na escola regular (SOUSA, 2008).

60

Martins (2007) descreve a presena de um professor auxiliar como outro facilitador para se ter a incluso. A este processo Capellini (2004) deu o nome de ensino colaborativo, que a presena de dois professores em uma mesma sala de aula. Ferreira et al (2007) descrevem o ensino colaborativo como
uma parceria entre os professores de Educao Regular e os professores de Educao Especial, na qual um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupo heterogneo de estudante (FERREIRA et al, 2007, p.1).

Repartindo assim, entre eles, as responsabilidades, os deveres e as dificuldades apresentadas no ensino das escolas inclusivas. Neste tipo de ensino, o professor da educao regular passa a dividir o espao da sala de aula com o professor do ensino especial o que permite constantes trocas entre os conhecimentos dos dois profissionais. O tempo de permanncia do professor da educao especial na sala de aula e a periodicidade com que frequenta a escola varia de um caso para o outro. Gerber & Popp (1999) citados por Capellini (2004), buscando analisar a eficcia desse ensino colaborativo afirmaram, segundo a opinio dos prprios alunos de sua pesquisa, que com dois docentes na sala de aula, os alunos eram atendidos mais rpidos e com maior frequencia. J os pais das crianas tambm gostaram do fato de que havia dois professores na sala ajudando a explicar a matria e observando o comportamento de todos os alunos, sentiam-se mais seguros (GERBER & POPP, 1999 apud CAPELLINI, 2004, p.95). Nas pesquisas de Giardinetto (2009), Silva (2007), Stainback & Stainback (1999 apud Balduino, 2006) e Carvalho (2004 apud Balduino, 2006), essa parceria, entre professores da educao regular e professores da educao especial, tambm citada como um dos fatores importantes para a efetivao da incluso nas escolas. Porm de acordo Capellini (2001), Fres (20007) e Lira (2004) no lugar dessa parceria o que se tem notado a dicotomia entre o ensino especial e o ensino regular, e esta dicotomia ainda persiste, pois segundo Martins (2003 apud SERRA, 2004, p. 33):
a educao destinada s pessoas com deficincias foi realizada, tradicionalmente, de forma separada daquela dirigida aos alunos considerados normais (...) formaram-se, ento, dois sistemas separados: o regular e o especial, envolvendo pressupostos poltico-educacionais

61

especficos, formas de administrao e pessoal tcnico pedaggicos (MARTINS, 2003 apud SERRA, 2004, p. 33).

Desta forma, percebendo os benefcios da parceria entre estes dois sistemas de ensino, necessrio que os professores estejam dispostos a romper com o tradicional, a inovar suas prticas pedaggicas, comear a fazer diferente do que est sendo feito at agora, em busca de uma incluso que beneficie ao aluno com necessidades especiais. Vale ressaltar que, anteriormente, foram apresentados os benefcios proporcionados pela a incluso e os aspectos facilitadores para a implantao da mesma nas escolas, mas deve-se lembrar que em um mesmo caso de incluso pode haver pontos favorveis e desfavorveis, e so estes os pontos apresentados em algumas propostas de incluso que sero abordados a seguir.

2.4.2) Incluso: Alguns aspectos desfavorveis Nesta seo se far meno aos pontos desfavorveis da incluso escolar, que muitas vezes, esto pautados em casos em que se pensa fazer incluso, mas na verdade, o que se est fazendo uma integrao, uma insero do aluno com necessidades especiais no meio escolar, sendo que alguns destes pontos que sero mencionados a seguir se relacionam com os pontos favorveis apresentados na seo anterior, em se tratando da ausncia dos mesmos. Capellini (2001) em sua pesquisa estudou 89 alunos com diversas deficincias, inseridos em classes comuns do ensino regular pblico de uma cidade do estado de So Paulo e verificou que a maioria dos alunos especiais (cerca de 86%) possui um rendimento acadmico menor se comparado com os demais alunos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem no est sendo to eficaz quanto deveria, para promover futuramente a insero destes alunos no meio social ou no mercado de trabalho, por exemplo. Silva (2007) que restringiu seu estudo incluso de alunos com deficincia mental afirma que a incluso escolar ocorre de modo mais efetivo na educao infantil, pois no ensino fundamental exige-se destes alunos uso do potencial cognitivo e de certas habilidades, que quando estas no so aquelas esperadas pelo professor acaba instaurando a excluso dentro da prpria incluso ou acarretando o baixo rendimento acadmico conforme corroborado por Capellini (2001), porque segundo Silva (2007):

62

A partir do momento que so exigidas do aluno as habilidades para ler, escrever e as habilidades matemticas, instala-se os primeiros sinais da dificuldade e muitas vezes, acaba-se vivenciando a excluso, com a sada do aluno da escola, ou a excluso que se instala na suposta incluso (SILVA, 2007, p. 158).

Alm desta exigncia maior dada no ensino fundamental leitura, escrita e s habilidades matemticas, outro fator que coloca em xeque a incluso neste nvel de ensino a seriao, como apontado por Sousa (2008)
inconcebvel que o aluno com deficincia mental aprenda ou se desenvolva numa escola em que o tempo de ensino e aprendizagem seja o mesmo para todos, e certamente uma escola seriada no contempla a incluso como uma poltica educacional (SOUSA, 2008, p.123).

Portanto de forma at contraditria nota-se, muitas vezes, a excluso presente em algumas escolas que supostamente se dizem inclusivas, pois o aluno especial que no consegue se enquadrar no que esperado pela escola acaba sendo deixado distncia e margem do processo educacional, pois um tipo de comparao com o aluno comum passa a ser estabelecido, ainda que de forma no declarada. Silva (2007) neste aspecto intensifica sua contribuio ao pontuar o seguinte:
As escolas acolhem esses alunos, acreditando inclu-los, mas, muitas vezes, acabam por exclu-los, pois se deparam com extremas dificuldades para interagir no processo ensino e aprendizagem frente s diferenciadas caractersticas do aluno com deficincia mental. Fica demonstrado, ento, que sob o manto da to discutida e debatida falta de formao anunciada por todos os professores, o que se percebe ainda, a evidncia de rtulos e estigmas fortemente arraigados no imaginrio social de cada profissional, ou seja, o preconceito como construo social (SILVA, 2007, p. 159).

Desta forma torna-se necessrio o preconceito ser revisto para chegar a ser eliminado, para que a incluso possa ocorrer de maneira mais eficaz, sem que no recaia sobre os alunos especiais o rtulo de que so incapazes de aprender algo, sem que sejam discriminados por causa de sua deficincia. A igualdade, entre os alunos normais e alunos especiais, to defendida pela Conveno de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, em 2001, ao declarar que as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, (...) emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001, p.2), no tem sido praticada em algumas escolas inclusivas.

63

A seguir, portanto, sero abordadas algumas experincias de incluso, nas quais a igualdade cede lugar para a desigualdade, para o abandono e para o isolamento dos alunos com necessidades especiais dentro do prprio espao escolar, o qual deveria ser palco de uma proposta de incluso de fato.

2.4.2.1) Casos em que a incluso deixou a desejar O primeiro deles est presente na pesquisa de Silva (2007), que analisou a incluso de trs alunos com deficincia mental nas escolas regulares em que estudaram antes de ingressar numa escola estadual especial, na qual atua na vicedireo, na cidade de Porto Alegre (RS). O primeiro aluno analisado foi H. que at os 6 anos de idade frequentou a escola fundada pela prpria me. De 6 a 10 anos estudou em duas escolas regulares da rede particular, sendo que a ltima foi a que apresentou maiores problemas para trabalhar com a incluso apesar de a direo afirmar que a escola estava preparada para tal proposta. Havia inclusive um projeto inclusivo timo no papel, mas que aos poucos, na prtica foi se mostrando muito diferente. Nesta escola o material que H. levava para as aulas no era usado na sala de aula, e a justificativa dada, tanto pela professora, quanto pela orientadora era que H. no entregava o material a ser utilizado na aula; as outras crianas levavam atividades para serem feitas em casa, e o H. no ganhava estas atividades; nem mesmos nos cadernos levados para a sala de aula haviam atividades feitas por H., mas apenas alguns desenhos soltos, algumas vezes chegou a dormir dentro de sala, pois, segundo a me dele, ficava totalmente sem atividades e, desta forma, abandonado sentia sono. J alguns de seus colegas, o tratavam como incapaz, chegando ao ponto de um aluno pegar sua pasta, outro sua bolsa e um ltimo encaminh-lo at seu lugar, durante a entrada na sala de aula. Diante desses fatos, a me de H. afirma que seu filho foi excludo na escola, ele no participava de atividades. Neste perodo o H. parou de escrever o nome, comeou a dizer que no sabia fazer, que no conseguia, que no podia (SILVA, 2007, p. 92). Quando questionada pela pesquisadora sobre a questo legal da incluso, a me de H. afirma que
Penso que a lei uma utopia. As pessoas no esto preparadas. O ideal as pessoas, primeiro serem educadas para a no discriminao. Eu tive um

64

filho com problemas, pode acontecer com qualquer um, e quantos no ficam com problemas depois. preciso trabalhar a conscientizao das pessoas. Os professores devem querer, devem estar preparados (SILVA, 2007, p. 93).

Desta forma, considerando tal opinio, a concepo de incluso desta me, pode ser descrita da seguinte forma:
Uma escola inclusiva certamente no teria turmas grandes. Os professores estariam preparados e querendo trabalhar com a incluso, recebendo formao, estudando, buscando fazer o melhor para cada aluno. (...) Uma escola onde no se fizesse as coisas pelo o aluno, mas que ele pudesse fazer, da forma que conseguisse e que isso fosse valorizado e ao mesmo tempo exigisse dele o melhor que pudesse dar (SILVA, 2007, p. 93).

Ento, depois desta experincia frustrada de incluso em uma escola regular a me decidiu matricular H., aos 12 anos de idade, numa escola especial e desde ento ela tem percebido os progressos em seu filho, ele voltou a demonstrar interesse pelas letras e pela aprendizagem, ou seja, est conseguindo se desenvolver apesar de suas limitaes e dificuldades. O segundo aluno pesquisado por Silva (2007) foi R. que desde pequeno fez estimulao precoce; de 2 a 8 anos de idade estudou em uma escola maternal de uma amiga de sua me e aos 8 anos foi matriculado em uma escola regular particular frequentando a educao infantil, em funo de seu desenvolvimento. No ano seguinte, na ento 1 srie do ensino fundamental, iniciaram os problemas com relao incluso de R. O primeiro deles foi quando a professora do R. disse me dele que seu filho jamais iria aprender a ler e a escrever, e se agravou quando a me de um colega de sala de R. contou a ela alguns acontecimentos a respeito de seu filho na escola. Essa outra me relatou que R. saa da sala porque as professoras deixavam e ia para o ptio, para a chuva e s saa de l quando alguma professora no concordava com tal situao e o tirava do ptio e o encaminhava at a biblioteca, local no qual ele ficava todas as tardes. Desta forma, a me de R. ficou sabendo disso s algum tempo depois. Diante destes acontecimentos a me do R. decidiu retir-lo da escola e depois de vrias buscas optou por matricul-lo, aos 11 anos de idade, em uma escola estadual especial na qual R., segundo sua me, se sente feliz e j aprendeu a ler e a escrever. Desapontada sobre a incluso, a me do R. relata que:

65

Entendo que a legislao est posta, mas no me diz nada, porque as professoras no esto preparadas, os colgios, as mes dos alunos, os alunos no esto preparados. Isso uma barreira bem grande. S a lei no diz nada. Incluso deveria ser aceitao total. No olhar diferente, com pena. (...) Uma Escola Inclusiva seria uma escola que aceitasse de todo o R., que ajudasse nas dificuldades dele de aprendizagem, que ele tivesse amigos, que ningum olhasse atravessado. Incluso em todos os sentidos (SILVA, 2007, p. 99).

O ltimo aluno pesquisado por Silva (2007) foi D. que sempre frequentou escolas regulares e em todas elas era tido como agressivo, por isso nunca chegou a ficar um ano em nenhuma das escolas em que estudou, e, alm disto, as escolas alegavam que ele no tinha comportamento adequado e convidava a me a retir-lo da escola. Em um das escolas que D. estudou, a me por trabalhar no mesmo local, presenciou o isolamento do prprio filho durante algumas atividades:
Quando eu fui trabalhar nessa escola, eu vi o D. brincando sozinho em todas as brincadeiras. Eu vi o D. sendo extremamente agredido. Eu o vi recebendo cinco tapas tipo murros na cara. A professora estava sempre de mos dadas com ele, para ele no fugir. Quando ele fugia, ele ia jogar bola sozinho. Ele sempre estava querendo uma bola pra ir chutar na 34 cancha e ia sempre chutar sozinho. No tinha ningum do lado dele para brincar, ningum. Nenhuma criana se aproximava dele (SILVA, 2007, p. 104).

Diante deste tipo de excluso a me o retirou dessa escola e ainda teve outra experincia de incluso insatisfatria na prxima escola regular, pois a
escola dizia ser inclusiva, mas havia preconceito. Inclusiva talvez para aqueles calminhos que eu via circulando por ali, que usavam cadeira de rodas. A escola inclusiva no para todos? At para os mais agitados. A escola regular no d conta dos alunos especiais (SILVA, 2007, p. 106).

Para a me de D. uma escola inclusiva,


deveria ser um espao de tolerncia, onde a criana deveria ser aceita do jeito dela. Deveria ter intervenes pedaggicas adequadas. O que acontece, que a criana tem a sobra do tempo do professor, um ou dois minutos de carinho real, fica largada sem atendimento especfico. H um abismo entre o que se fala, o ideal e o que faz (SILVA, 2007, p. 107).

34

Segundo o dicionrio Aurlio cancha significa: 1.Pista preparada em terreno plano, para carreiras ou corridas de cavalos. 2.Espao, lugar.

66

Depois desta experincia, aos 9 anos de idade, a me de D. o matriculou em uma escola estadual especial por acreditar que esta atenderia melhor as necessidades do filho, que o faria ser aceito. Nesta escola, os professores souberam trabalhar com o lado agressivo de D., o que refletiu em mudanas positivas em seu comportamento. possvel perceber, portanto, nos 3 alunos pesquisados por Silva (2007), que nas escolas ditas inclusivas, muitas vezes, o que predomina a excluso, ou seja, isto acontece mesmo nas instituies que se dizem preparadas e at apresentam projetos inclusivos. Porm este fato prejudicial aos alunos com necessidades especiais que se matriculam e que no recebem o atendimento necessrio e especfico para o seu desenvolvimento, o que acarreta no seu isolamento e no atraso da aprendizagem de certos contedos. Alm disso, o fato de se ter leis que regulamentam a educao especial no suficiente para garantir que realmente a incluso seja realizada. Nos relatos anteriores v-se que s a lei no diz nada necessrio muito mais. preciso que os professores, alunos, pais, todos queiram e busquem estar preparados para conviver, sem discriminao, com alunos com necessidades especiais. Outra autora que relata experincias contraditrias, a respeito da incluso Suplino (2007) que estudou a incluso de dois alunos autistas em salas regulares de duas escolas da rede privada da cidade de Rio de Janeiro (RJ), uma na zona norte da cidade e outra na Baixada Fluminense. Suplino (2007), em suas observaes em salas de aula, notou tambm alguns eventos em que os alunos autistas ficavam isolados dos seus respectivos colegas de sala, e outros em que simplesmente parecia que eles no estavam ali, apesar de estarem, era como se fossem transparentes para os demais alunos. s vezes, estes alunos se comportavam de modo inadequado durante as aulas, mas as professoras no os corrigiam o que contribuiu para afast-los ainda mais e priv-los das vivncias que transcorriam em sala (SUPLINO, 2007, p. 119), e esse alheamento das professoras frente aos comportamentos indesejados destes alunos especiais se dava, frequentemente, porque estes pareciam invisveis aos olhos das professoras. Diante dessa invisibilidade dos alunos especiais, Suplino (2007) questiona Por que as professoras no viam? Por costume? Comodismo? Por no saberem o que fazer? (SUPLINO, 2007, p. 117).

67

Segundo a mesma autora, a resposta para tais questionamentos que a escola no est se transformando para receber e lidar com os alunos com deficincia, ou, pelo menos, no num ritmo condizente com a demanda que a ela se impe nesse momento histrico (SUPLINO, 2007, p. 143), por isto que a incluso ainda apresenta vrias falhas. Lira (2004) relata a incluso de outros dois alunos autistas em uma escola pblica localizada na Baixada Fluminense (RJ), em que h tambm o isolamento como um fator predominante na incluso. A autora descreve que alguns hbitos criados pela prpria professora, como forma de proteo a estes alunos especiais, acabava os excluindo dos demais alunos conforme descrito abaixo:
O cuidado com os alunos e a forma como os protegia de possveis tumultos denotavam uma preocupao, que se, por um lado, os protegia, por outro, os isolava, pois reduzia a participao com os outros, restringia o to importante contato face a face que poderia ser vivido no momento em que estivessem sentados juntos no refeitrio. Assim, o contato dos alunos autistas com os demais alunos era reduzido a breves instantes, ocorridos aps a merenda, quando encontravam com os outros alunos no ptio e no hall principal. Nessas ocasies invariavelmente procuravam cantos para sentar ou simplesmente observavam as pessoas e o movimento sem estabelecer contatos mais prximos (LIRA, 2004, p. 18-19).

Nota-se que a proteo excessiva da professora, acabou por privar os alunos autistas de interagir e conviver com outros alunos, uma vez que para eles evitarem tumultos, a professora os levava ao refeitrio em horrio diferenciado dos demais alunos. Pedroso (2001 apud FRES, 2007, p. 75) realizou sua pesquisa sobre a incluso de pessoas surdas em escolas regulares, e afirma que a escola regular e pblica como se encontra hoje, dificilmente conseguir suprir as necessidades destes alunos especiais. Enfatiza ainda que nas escolas regulares em que os alunos surdos esto includos, as atividades propostas a estes alunos se limitam a atividades de cpias, o que os mantm ocupados, porm fora da dinmica escolar. E tudo isso, segundo Pedroso (2001 apud FRES, 2007, p. 75) contribui para que os alunos surdos vivam, nas salas de aula comuns, experincias de segregao, discriminao, desigualdade, e abandono, as quais se opem implementao de uma Escola para Todos e uma educao inclusiva. Assim, nos casos de incluso citados anteriormente, independente da deficincia focada em cada estudo, percebe-se o despreparo de profissionais para

68

trabalhar com os seus alunos com necessidades especiais; o abandono e isolamento a que so levados estes alunos, no ambiente escolar; a presena de uma lei que, muitas vezes, tem vigorado somente no papel fazendo com que na prtica a incluso se torne uma proposta exclusiva, inviabilizando at mesmo a incluso social, que foi um dos pontos positivos mais citados por diversos autores como benefcio trazido pela a incluso de alunos especiais em salas de aula regulares. Nestes casos em que a incluso se torna excluso surgem alguns aspectos que dificultam a efetivao da incluso que se quer, os quais sero relatados a seguir.

2.4.2.2) Alguns obstculos para se fazer incluso Um dos aspectos mais recorrentes que dificultam a realizao da incluso mencionados nos estudos de alguns autores tais como Lazzeri (2010), Serra (2004), Sousa (2008), Lago (2007), Martins (2007) e Suplino (2007) o despreparo dos professores frente educao inclusiva, o sentimento de incapacidade e impotncia ao lecionar para alunos com necessidades especiais, sejam elas quais forem. Lago (2007) corrobora com estas idias ao afirmar, quanto educao de alunos, com necessidades especiais, que
Os professores costumam referir que a formao universitria e as prticas tradicionais de ensino no do conta do aluno que se encontra em sua sala de aula. Isto faz com que se sintam, muitas vezes, sobrecarregados e impotentes mediante as problemticas que se colocam no cotidiano (LAGO, 2007, p.54).

E quanto a isso, uma dessas problemticas a incluso e diante desta proposta, de acordo com Lira (2004), deve-se priorizar a formao do professor, pois sem ela nenhum projeto, nenhum currculo, nenhuma estratgia tem sentido. (LIRA, 2004, p. 4). Sendo assim, nenhuma incluso ter grandes xitos sem uma formao adequada dos professores, portanto deve priorizar a formao dos mesmos. Suplino (2007) em sua pesquisa cita vrios autores cujos estudos destacam a inexperincia e o despreparo dos docentes que lecionam tanto no ensino regular quanto no ensino especial e menciona ainda que o conhecimento, a capacitao e a formao de professores que trabalham com a incluso no so, por si s,

69

elementos suficientes para se obter xito na incluso, porm so considerados necessrios para se ter uma incluso bem sucedida. O que Serra (2004) afirma em seu trabalho que a proposta inclusiva tem chegado s escolas antes da preparao dos docentes para trabalhar com os alunos com necessidades especiais e a soluo encontrada tem sido capacitar esses profissionais, mesmo em servio, atravs de programas de formao continuada. Mas vale ressaltar que, segundo Martins (2007), nenhum curso oferece uma receita pronta de como trabalhar com os alunos especiais, com destaque para os autistas. Mas possvel estender esta afirmao de Martins (2007) a todos os alunos especiais seja qual for a deficincia. no cotidiano escolar, nas lutas e conquistas dirias que o professor vai desvendando os melhores caminhos a serem percorridos para desenvolver o seu trabalho com os alunos com necessidades especiais, proporcionando a estes o desenvolvimento de suas habilidades. Perrenoud (2002 apud SUPLINO, 2007, p.146) afirma que a formao, inicial e continuada, embora no seja o nico vetor de uma profissionalizao progressiva do ofcio de professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nvel de competncia dos profissionais, o que contribui direta ou indiretamente para o desenvolvimento da proposta de incluso nas escolas. Vale ressaltar que vrios professores, frente dificuldade em lecionar para alunos com necessidades especiais, se acomodam justificando que no foram formados nem preparados para trabalhar com tais alunos, ao invs de procurarem formao e informao a respeito da deficincia do aluno especial para realizar um trabalho de qualidade que promova o desenvolvimento do mesmo. No caso deste trabalho, a pesquisadora por ter um aluno autista dedicou-se ao estudo desta deficincia para entender melhor seu aluno e transformou seu interesse em objeto desta pesquisa abordando a incluso de alunos autistas em sala regular, ou seja, as dificuldades, a inexperincia em trabalhar com os alunos com necessidades especiais foram fatores determinantes para a elaborao desta pesquisa. Desta forma, diante do despreparo para realizar a incluso, h professores que buscam se aprimorar, estudando ou fazendo cursos para aprender a trabalhar com os alunos especiais e adentrando a reflexo sobre o tema, enquanto h outros que no se consideram aptos para trabalhar com tais alunos e que, de certa forma, no procuram se aprimorar seja pela falta de tempo ou de interesse mesmo.

70

Outro fator, conforme estudos de Lago (2007), Serra (2004), Balduino (2006) e Silva (2007), que dificulta o exerccio da incluso nas escolas regulares so as mudanas que se fazem necessrias no ambiente escolar, mudanas no s arquitetnicas, mas tambm atitudinais, pois
Uma escola regular, tal como se encontra estruturada hoje, no se torna automaticamente uma escola inclusiva somente por admitir alguns alunos com deficincia em suas turmas. Uma escola s se torna inclusiva depois que se reestrutura para atender diversidade dos alunos em suas necessidades especiais, em suas habilidades e estilos de aprendizagem. (SILVA, 2007, p. 55).

Silva (2007) e Balduino (2006) fazem meno serem necessrias s adaptaes curriculares para atender as necessidades e as especificidades de cada aluno com necessidades especiais nas salas de aula. E segundo Carvalho (2003 apud SILVA, 2007, p. 138), estas adaptaes curriculares podem ser entendidas como estratgias didticas que viabilizam a aprendizagem dos alunos respeitando, principalmente, o ritmo de cada um. Mas s as mudanas no currculo no so suficientes para garantir a incluso. preciso mudanas fsicas no espao escolar como rampas de acesso e banheiros adaptados para deficientes fsicos, a indicao de certos lugares em Braile e Libras para os deficientes visuais e auditivos, respectivamente, entre outras modificaes. Alm disso, necessria uma preparao dos profissionais da escola,

principalmente dos professores, dos alunos e dos pais dos alunos que convivero com estes alunos com necessidades especiais. Desta forma, preciso eliminar qualquer tipo de preconceito e discriminao para que as barreiras da incluso sejam superadas proporcionando a plena efetivao da mesma. E isto deve estar pautado numa construo lenta e coletiva! E para se trabalhar com a incluso, segundo Beyer (2005) e Baptista (2002) citados por Silva (2007), de fundamental importncia que se tenha um nmero reduzido de alunos. Estes autores sugerem turmas com, no mximo, 20 ou 25 alunos j contando com os 2 alunos especiais includos nesta turma. Suplino (2007) em sua pesquisa cita que concepes errneas a respeito da incluso tambm dificultam a viabilizao de tal proposta, pois muitos professores entendem incluso como apenas a introduo fsica do aluno especial e como consequncia desta postura poucas iniciativas so realizadas a fim de promover trocas positivas entre os alunos especiais e os demais alunos.

71

Para se analisar os aspectos favorveis e desfavorveis da incluso vivenciada pela a autora deste trabalho, foi realizado estudo de caso com o aluno autista, presente em sua sala de aula. No prximo captulo, sero abordados os procedimentos adotados nesta pesquisa, para tanto.

72

3 DESENVOLVIMENTO TERICO-METODOLGICO

Pretende-se neste captulo descrever as etapas de desenvolvimento da presente pesquisa, passando a detalh-las.

3.1) Como se realizou a pesquisa? Nesta pesquisa ser analisada a incluso de um aluno autista - Leo35 - no ensino regular e a metodologia utilizada para realiz-la foi o estudo de caso, como denominado por Bogdan & Biklen (1994) e Flick (2009). Para este estudo foi feito inicialmente um contato com a me do Leo, para explicar-lhe os objetivos da pesquisa, pois ela quem acompanha o filho at a escola todo dia, j que o pai dele sai para trabalhar. Depois desta conversa ela preencheu a ficha de identificao do aluno (Anexo 2) e assinou o termo de consentimento da pesquisa (Anexo 1) e levou uma cpia para que seu esposo assinasse, caso concordasse com a pesquisa. Ambos concordaram e assinaram o termo de consentimento da pesquisa, pois para eles, esse trabalho um meio para obterem mais informaes sobre o autismo, como lidar com suas caractersticas e comportamentos. J nos primeiros contatos com a me do Leo, vrias informaes da vida diria do filho foram repassadas pesquisadora, a qual na posse destas informaes organizou um cronograma de pesquisa estruturado da forma descrita adiante. Foi feita assim, uma entrevista semi-estruturada com a me do Leo, em sua prpria residncia, em um horrio em que Leo no estava em casa, pois a me justificou-se dizendo que no gostava de falar do filho na presena dele. Apesar de Leo ter o pai, com quem tem um bom relacionamento, segundo a me, ele no participou da entrevista por estar no horrio de trabalho e tambm por se sentir um pouco tmido. Nesta entrevista foram abordados os seguintes temas: a infncia do Leo, sua entrada na escola, as mudanas ocorridas na fase escolar, o contato com as outras pessoas e sua comunicao com as mesmas.

35

Neste estudo, o aluno autista ter o pseudnimo de Leo.

73

A entrevista foi filmada e posteriormente transcrita para uma melhor anlise das informaes. A pesquisadora acompanhou duas idas do Leo APAE, levando consigo o termo de apresentao a esta instituio (Anexo 6) e observou as atividades desenvolvidas neste ambiente e como se dava a participao do Leo nas mesmas. Foi possvel tambm conversar com alguns profissionais responsveis pelo trabalho com Leo na APAE com o intuito de conhecer as atividades desenvolvidas com o mesmo e os progressos obtidos por parte dele desde 2001, ano em que ele comeou a frequentar a instituio. Concomitante a esta fase da pesquisa, foi repassado aos professores da escola regular das disciplinas de Artes, Educao Fsica e Informtica da escola regular, um questionrio (Anexos 3, 4 e 5, respectivamente) indagando sobre como Leo se comporta em suas aulas. A escolha por estas disciplinas foi feita com base no fato delas serem disciplinas, nas quais no se exige muito do Leo, o uso de suas funes cognitivas, da abstrao, de um conhecimento prvio e de maior nvel de concentrao, pois so nestas reas em que Leo apresenta as maiores dificuldades. Alm destas tarefas, a pesquisadora, como professora do Leo, manteve-se atenta a todos os comportamentos e mudanas ocorridas com ele no s durante suas aulas, mas em todo o ambiente escolar. E, por se ater aos fatos ocorridos em sala que a pesquisadoraprofessora viu a necessidade de elaborar um questionrio a partir de uma discusso com os alunos da turma do Leo a respeito da incluso. Ela elaborou o Questionrio Infantil36 (Anexo 7) e o aplicou a 15 alunos, inicialmente, para fazer um teste preliminar e depois, com algumas alteraes, aplicou-o aos demais alunos da turma, totalizando 23 questionrios.

3.2) Seleo e descrio do aluno Leo O aluno escolhido para esta pesquisa, o Leo, foi diagnosticado como autista aos trs anos de idade, e no momento da pesquisa est com 17 anos de idade. No ano de 2010, em que se iniciou a pesquisa, ele se encontrava matriculado em uma turma do 7 ano do ensino fundamental, no turno da manh na escola pblica

36

Foi denominado assim, pela pesquisadora e aqui, neste estudo, por lanar mo de uma linguagem adaptada idade e ao nvel de compreenso dos alunos, com o intuito de facilitar a interpretao deles s questes propostas e, consequentemente, uma resposta genuna imediata s mesmas.

74

municipal, da cidade de Juiz de Fora, MG, a qual frequenta desde aos cinco anos de idade. Leo relativamente calmo, mas de vez em quando entra em crise, sendo necessrio lev-lo para o hospital. Para minimizar estas crises toma medicamento especfico37, que o ajuda a ficar mais calmo. Alm deste medicamento, ele ainda toma outros dois38: um deles serve para potencializar o sono e o outro, o ajuda a controlar a urina. Leo mora no mesmo bairro da escola, com seu pai, que vendedor autnomo, a me, dona de casa e o irmo mais velho de 25 anos. Segundo sua me, ele no mantm contato com nenhum outro familiar, a no ser uma tia, que sempre o ajuda nos momentos de crise, meio como uma segunda me para Leo. Em casa, a me relata que o filho rotineiro, organizado e que possui audio aguada, ouve os mnimos barulhos. Devido a isso, muito barulho, palavres e tumultos o deixam mais agitado e quando h alguma discusso em casa, ento, motivo para ele desencadear uma crise. Na sala de aula, Leo um aluno muito calmo, no demonstra agressividade, permanece sentado o tempo todo durante a aula, s levanta quando vai jogar lixo na lixeira, sair de sala para alguma atividade, ir ao banheiro ou beber gua. O que se percebe em seu comportamento de diferente : mania de cheirar os objetos e os cabelos das pessoas; ficar batendo nos objetos com movimentos repetitivos; movimentar a cabea de forma diferenciada e, s vezes, ficar falando bem baixinho certas palavras no to inteligveis.

3.3) Os locais pblicos da pesquisa

3.3.1) A escola Um dos locais de realizao desta pesquisa foi a escola pblica municipal39 na qual o Leo est matriculado, construda no incio dos anos 80 para atender as crianas da educao infantil do bairro. Com o passar do tempo, a escola foi se ampliando para atender as novas demandas e atualmente oferece turmas de educao infantil, de ensino fundamental
37 38

Neolepitil gotas, 1%. Protamezina e Imipramina. 39 Escola Municipal Professor Oscar Schmidt, situada no bairro Santa Rita de Cssia na cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais.

75

de 1 ao 9 anos e de educao de jovens e adultos (EJA) envolvendo a sntese do ensino fundamental e mdio. O Leo no o nico aluno com deficincia matriculado em classe regular desta escola; h ainda no turno da manh, outro aluno autista e uma aluna surda que estudam numa mesma turma de 6 ano e no turno da tarde, um aluno cadeirante. Na escola, no ano de 2010, iniciou-se a implantao da sala de Recursos Multifuncionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), dedicada aos alunos com necessidades especiais matriculados na prpria escola e em outra, do entorno do bairro. A legislao brasileira garante a matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da prpria escola ou de outra escola (BRASIL, 2009, Art. 10. Inc. II), ou seja, o AEE no especfico s para os alunos da escola, abrange sim, a todos os outros alunos da comunidade que necessitam desse atendimento educacional especializado. O profissional destinado para a docncia no AEE da escola fez, junto Secretaria Municipal de Educao, de Juiz de Fora, MG, vrios cursos a respeito de algumas deficincias e sabe, por isso, como oferecer atendimento a cada uma delas. Teve acesso, nos cursos, s legislaes brasileiras e aos documentos internacionais que dispem normas a respeito da educao especial e do AEE. A sala de Recursos Multifuncionais j est sendo montada com vrios equipamentos disponibilizados pelo Governo Federal, j que esta a instncia responsvel por garantir que as escolas tenham salas de recursos multifuncionais, de maneira a possibilitar o acesso de alunos com deficincia (BRASIL, 2007, Art.2, Inc.VI). Alguns desses equipamentos so: computador, impressora, teclado com colmia40, material dourado, alfabeto braile, domin ttil, mesa redonda com quatro cadeiras, armrio, quadro-branco dentre outros que compem a listagem elaborada pelo MEC que contm 33 itens e a previso para o incio do funcionamento desse atendimento na escola no primeiro semestre de 2011.

40

Trata-se de uma placa de plstico ou acrlico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que fixada sobre o teclado, a uma pequena distncia do mesmo, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades de coordenao motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno deve procurar o furo correspondente tecla que deseja pressionar (FILHO & DAMASCENO, 2006, p.29)

76

Com a oferta do AEE, a escola d um passo significativo em busca de apoio e assistncia aos alunos com deficincia, mas por outro lado, o espao fsico da escola ainda precisa de adaptaes como rampas de acesso e banheiro adaptado para cadeirantes. No caso, o aluno cadeirante que estuda na escola ainda no est amparado por este tipo de acesso. Aos poucos, as mudanas vo acontecendo, transformando a escola em um local mais acessvel a todos os alunos.

3.3.2) A APAE Outro local em que se deu parte da pesquisa foi a APAE. Leo frequenta esta instituio desde os oito anos de idade e atualmente comparece em dois dias da semana: teras-feiras de 13:00h s 14:30h e quintas-feiras de 13:30h s 15:00h. L, as atividades desenvolvidas com Leo so: ludoterapia (na rea de psicologia), psicomotrocidade, terapia ocupacional e hidroterapia. No ano de 2011 iniciou-se nesta instituio as aulas de capoeira, s quais, Leo paarticipa.

3.4) Procedimento da coleta de dados Aps a concordncia dos participantes em realizar a pesquisa deu-se o incio coleta de dados que tero seus passos descritos a seguir. 3.4.1) Entrevistas semi-estruturadas41 As duas entrevistas realizadas com a me do Leo foram semi-estruturadas, possibilitando, dessa forma, que durante as mesmas outros temas que no estivessem presentes no roteiro da entrevista, fossem da mesma forma abordados. Estas entrevistas foram filmadas para que as expresses corporais da entrevistada tambm fossem registradas e analisadas posteriormente.

Nesta modalidade, o entrevistador elabora as questes a serem levantadas, constituindo o chamado guia de entrevista, o qual deve servir como uma orientao pesquisa e necessria uma medio permanente entre o curso da entrevista e o guia de entrevista, para que o entrevistador no siga fielmente o guia, de modo que, impea-o de serem obtidas informaes no referenciadas nele, mas tambm, que no deixe de segui-lo, de forma que a entrevista tome um rumo diferente do esperado, ou seja, o entrevistador deve tentar mencionar certos tpicos apresentados no guia da entrevista estando, ao mesmo tempo, aberto ao modo individual do entrevistado de falar sobre esses tpicos e outros de relevncia para ele (FLICK, 2009, p.106). Agindo assim, o entrevistador enfrenta a dvida de quando deixar o entrevistado divagar em seus pensamentos, e de quando traz-lo de volta realidade do guia de entrevista.

41

77

O uso de cmeras filmadoras, para a coleta de dados em movimento, nesta pesquisa, se justifica pela finalidade dada a elas por Mead (1963) citada por Flick (2009), pois:
Elas permitem gravaes detalhadas de fatos, alm de proporcionar uma apresentao mais abrangente e holstica de estilo de vida e condies. (...) Podem captar fatos e processos que sejam muito rpidos ou complexos para o olho humano. As cmeras tambm permitem gravaes no-reativas das observaes, e por ltimo, so menos seletivas do que as observaes (MEAD, 1963 apud FLICK, 2009, p. 162).

Desta forma, as cmeras evitam a subjetividade que pode haver na observao do entrevistado durante a pesquisa por parte do entrevistador, pois as cmeras so incorruptveis no que diz respeito a sua percepo e documentao do mundo: no se esquecem, no se cansam e no cometem erros (FLICK, 2009, p. 163). A filmagem da entrevista foi transcrita, ou seja, os dados visuais foram transformados em texto, a fim de que, nenhuma informao passasse despercebida pela autora para que depois fosse analisada segundo os interesses desta pesquisa. Na busca de uma melhor exatido com o que foi filmado, os trechos da entrevista, citados neste estudo, foram transcritos com as pausas, com os gestos e reaes do entrevistado.

3.4.2) Questionrios Foram aplicados dois questionrios42: um deles foi entregue a trs professores do Leo de diferentes disciplinas Artes, Educao Fsica e Informtica e o outro foi entregue aos demais colegas de turma.

3.4.3) Conversas informais Nesta pesquisa, a autora obteve informaes importantes a respeito do Leo e sua incluso por meio de conversas informais com outros professores seus, com alguns colegas de turma e alguns profissionais da APAE que o atendem semanalmente, sendo que estas conversas foram anotadas, em dirio de campo, to logo aconteceram.

O questionrio entregue aos professores foi redigido em forma de perguntas abertas proporcionando a eles maior liberdade para respond-las, e o que foi entregue aos alunos, denominado aqui de Questionrio Infantil, foi composto de perguntas mistas: os alunos foram convidados a responder a 2 perguntas fechadas e em seguida, a justific-las.

42

78

3.4.4) Observao participante De acordo com Flick (2009), a observao permite ao pesquisador descobrir como algo efetivamente funciona ou ocorre (p. 52), por isso a pesquisadora, como a professora de matemtica do Leo, tentou observ-lo em vrios momentos na escola, no dia a dia e no apenas em suas aulas de matemtica. Denzin (1989b) citado por Flick (2009) define a observao participante como:
Uma estratgia de campo que combina, simultaneamente, a anlise de documentos, a entrevista de respondentes e informantes, a participao e a observao diretas, e a introspeco. (DENZIN, 1989b apud FLICK, 2009, p. 152).

Na observao participante, o pesquisador capaz de influenciar o que observado justamente devido a sua participao, pois ele tem a capacidade de perceber a realidade do ponto de vista de algum de dentro do estudo de caso, e no de um ponto de vista externo (YIN, 2001, p.122). A pesquisadora assim pde observar o Leo, em outros ambientes da escola, externos sala de aula, como, por exemplo, no refeitrio durante a merenda e na quadra de esportes, durante as aulas de educao fsica ou em algum outro evento promovido pela a escola. O objetivo destas observaes foi constatar como o Leo se comportava nesses ambientes; como os seus colegas de sala ou de outras da escola se relacionavam com ele; tambm verificar detalhes da relao dos professores, da coordenadora pedaggica, da diretora e de outros profissionais da escola com o Leo nesses espaos, que permitiam mais acesso a ele do que no interior da sala de aula, quando sua interao ficava sempre restrita ao professor e colegas de sua prpria sala.

3.5) Jogos matemticos desenvolvidos Um dos objetivos desta pesquisa a elaborao de um conjunto de jogos matemticos, para a execuo de algumas atividades matemticas de contedos relacionados ao currculo do 7 ano do ensino fundamental, para ser trabalhado junto ao Leo, matriculado na turma de ensino regular deste nvel de escolaridade na escola pblica, municipal, da cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais, como detalhado aqui, anteriormente.

79

A maior dificuldade apresentada pela pesquisadora na elaborao deste conjunto de jogos foi devido ao fato do Leo no correlacionar os nmeros, por exemplo, ao se dar a ele um carto escrito 5 e perguntar qual esse nmero ele poder responder 2. O nico nmero que ele identifica o 0 (zero), fruto de trabalho insistente ao longo de um ano inteiro (2009) de atividades envolvendo os nmeros, com nfase ao 0 (zero), em que Leo teve a mesma professora pesquisadora como sua professora regular de matemtica. As atividades realizadas com Leo no decorrer do ano de 2009 foram elaboradas com a ajuda de uma estagiria cedida pela prefeitura de Juiz de Fora, MG, que prestava monitoria, na prpria sala de aula, aos alunos portadores de necessidades especiais na escola. Sendo poca, a pesquisadora inexperiente em se trabalhar com alunos especiais, e no ter tido uma formao adequada e direcionada para atuar nessa rea, foi a estagiria que, inicialmente, sugeria alguns tipos de atividades a serem propostas para Leo durante as aulas de matemtica. As atividades envolvendo o nmero 0 (zero) junto ao aluno Leo, em sua grande maioria, eram repetitivas, tais como: passar o lpis por cima, colorir e desenhar este nmero, ligar os nmeros zeros dentre os vrios nmeros, colar bolinhas de papel por sobre este nmero, dar uma revista ao Leo e pedir para que ele identificasse o nmero zero em meio s reportagens, pedir a ele que separasse os nmeros zeros escritos em cartolina, dos demais nmeros, e fazer o mesmo com os nmeros em material plstico, no qual ele pudesse tocar os nmeros. No incio daquele ano, estas mesmas atividades eram tambm elaboradas para os nmeros de 1 a 9, mas percebeu-se que era muita informao dada de uma s vez para quem tem uma srie de dificuldades provenientes de sua deficincia, por isso buscou-se focar mais no nmero zero, por ser o primeiro da srie, e s, algumas vezes, trabalhava-se com outros nmeros. Enfim, ao final do ano de 2009, o Leo tinha aprendido o nmero zero e se hoje for dado a ele, vrios nmeros repetidos e pedir a ele que pegue os nmeros zeros ele ser capaz de encontr-los corretamente. Como orientao para a escolha dos jogos e das atividades propostas por cada um deles, foi de fundamental importncia as conversas com os profissionais da APAE, que realizam um trabalho com o Leo desde o ano de 2001, pois foi atravs destes que se ficou sabendo da dificuldade do Leo em trabalhar com contedos abstratos, como o caso dos nmeros, que exigem mais da parte cognitiva.

80

E somente com um trabalho intenso e repetitivo que foi possvel ao Leo aprender o nmero zero, como descrito anteriormente. Os profissionais da APAE sugeriram que as atividades preparadas para o Leo fossem concretas, e que nelas, ele pudesse aprender uma matemtica til para a vida dele. A psicloga que o atende na APAE deu o seguinte exemplo: Quando a me disser ao Leo que no iremos neste nibus porque ele est cheio que o Leo entenda essa noo de estar cheio, ento que sejam dadas atividades para entender as diferenas de cheio/vazio, muito/pouco e etc. Mesibov, Schopler e Hearsey (1994), citados por Gomes (2007), defendem tambm o uso de atividades concretas. Para estes autores a utilizao de atividades visuais e concretas pode contribuir para que as crianas autistas tenham um desempenho melhor na aprendizagem, pois o que visual concreto e, portanto, fcil para as crianas aprenderem e entenderem (MESIBOV, SCHOPLER & HEARSEY,1994, p.202 apud GOMES, 2007, p. 349). Lago (2007) cita que outra caracterstica observada na conduta de crianas com autismo a dificuldade de se desprender de uma situao concreta e generalizar conhecimentos aprendidos para outras situaes (LAGO, 2007, p. 47). Buscar ensinar uma matemtica que faa sentido para o aluno com necessidades especiais e que, ao mesmo tempo, priorize o visual e o concreto foi uma preocupao apresentada por Lira (2004), cuja pesquisa prope atividades tais como: copiar nome, recortar figuras, reconhecer o nome em crach, copiar nmero em sequncia, reconhecer formas geomtricas, recortar encartes com preos, trabalhar numerais, construir frases atravs de figuras, dentre outras. Camargo (2007) em sua pesquisa cita os estudos de Karagiannis, Stainback & Stainback (1999) nos quais esses autores afirmam que o objetivo do aprendizado de coisas simples do dia a dia (ex. conhecer-se, estabelecer relaes) seria o de as tornarem mais autnomas e independentes possveis, podendo conquistar seu lugar na famlia, na escola e na sociedade (KARAGIANNIS, STAINBACK & STAINBACK, 1999 apud CAMARGO, 2007, p.23). Alm das orientaes dadas por estas pesquisas e profissionais da APAE que atendem Leo, sobre os tipos de atividades a serem elaboradas para ele, a autora

81

tambm se inspirou em um site de jogos43, que prope trabalhos voltados para a confeco de jogos manuais para a aprendizagem matemtica. Com relao modalidade de matemtica a ser ensinada para Leo, foi escolhida aquela presente no 7 ano, pois se refere turma a qual Leo pertence e, pela proposta da incluso, o aluno especial deve seguir o mesmo currculo e contedo dos demais alunos, configurando uma integrao e uma real incluso, porm com as devidas adaptaes de acordo com as necessidades de cada deficincia. Desta forma, surgiu interesse em elaborar alguns jogos que pleiteassem alguns contedos matemticos do currculo escolar do 7 ano. E o objetivo em se propor tais jogos foi para que, ao longo da pesquisa, Leo pudesse aprender alguns conceitos matemticos, que tambm fossem, ao mesmo tempo, teis para a vida dele. Sendo o currculo de matemtica do 7 ano extenso, a pesquisadora, na elaborao das atividades dos jogos, dedicou-se a explorar nas mesmas, alguns conceitos que fossem caracterizados como relevantes para a aprendizagem do Leo. Porm, durante a confeco destes jogos e suas respectivas atividades, a autora enfrentou um dilema. Na incluso, tal como defendida por Mantoan (2006), o contedo visto pelo aluno especial deve ser o mesmo que o dos demais alunos, salvo algumas adaptaes necessrias decorrentes da deficincia. Mas, vrios contedos matemticos do 7 ano, devido ao seu nvel de complexidade e abstrao no puderam ser contemplados integralmente, atravs dos jogos elaborados, uma vez que Leo j apresenta tambm algumas limitaes provenientes da sua prpria deficincia. Ou seja, os contedos abordados pelos jogos no estariam relacionados diretamente ao que foi dado em todas as aulas de matemtica; e sim voltado para um determinado contedo diferente dos demais alunos de sua turma, mas na percepo da pesquisadora e professora do Leo, isto seria o possvel a ser adaptado a seu caso. Assim, um dos propsitos desse conjunto de jogos, alm de pretender promover o desenvolvimento do Leo em conceitos matemticos, tambm o de explorar, de forma integrada e transdisciplinar, segundo Kopke (2006) alguns contedos de outras disciplinas. Outro objetivo a utilizao de materiais de fcil
Site da Prof Silvana Iunes com a colaborao de seus estagirios. Disponvel em: <http://sites.google.com/site/httpsitesomni3combr/>. Acesso em 17 julho 2010.
43 a

82

construo e manipulao por parte dos envolvidos. So utilizados, por exemplo, tampinhas plsticas de garrafa, papel branco A4, EVA, latinhas de condimentos, canetinhas coloridas para escrita, dentre outros materiais. O conjunto de jogos elaborados para se trabalhar com Leo foi composto por dez jogos distintos, os quais contm atividades variadas sobre alguns contedos matemticos do 7 ano e outros de cunho geral, que sero descritos a seguir, explicitando seus objetivos e quais contedos matemticos podem ser

desenvolvidos com cada uma das atividades:

Jogo 1 - Figuras geomtricas

Figura 3: Jogo 1 Figuras Geomtricas

44

Neste jogo so necessrias as seguintes figuras geomtricas: trs quadrados, trs tringulos equilteros e trs crculos. Estas figuras foram recortadas em cartolina ou EVA, com trs tamanhos e cores distintas, uma para cada tamanho. A escolha para estas trs figuras se deve ao fato do Leo reconhec-las e ainda por estar presente no programa de geometria para o 7. ano.
Nos anexos sero apresentadas as imagens ampliadas de todos os jogos para a observao de detalhes dos mesmos. Os jogos originais,confeccionados, artesanalmente para este estudo, aps sua defesa final, integrar o material disponvel na Escola Municipal Professor Oscar Schmidt, Juiz de Fora, MG, na Sala de Recursos Multifuncionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
44

83

O esperado que Leo, primeiramente, manipule essas figuras identificandoas, para em seguida, comear a aprender alguns conceitos matemticos propostos nas atividades. Como as peas so de tamanhos diferentes, uma das atividades sugeridas mostrar a ele, por exemplo, os trs tringulos e pedir a ele que encontre o maior tringulo ou o menor, com isso possvel trabalhar com a idia de comparao, proporo e semelhana de figuras que fazem parte do contedo matemtico do 7 ano e do cotidiano da vida social do Leo. A segunda atividade proposta, envolvendo ainda o conceito de semelhana, a que Leo deve agrupar figuras geomtricas semelhantes quanto forma ou cor. Outra proposta ainda de atividade introduzir a idia de sequencia. Nessa atividade, por exemplo, coloca-se um tringulo, um crculo e um quadrado, de mesmo tamanho, numa determinada ordem, e pede-se ao Leo que repita essa mesma sequencia com as demais figuras de tamanhos diferentes. Na montagem, pode-se recordar com ele, relacionando, alguns nmeros ordinais como primeiro, segundo e terceiro, considerando tudo isso contedo incorporado ao programa de matemtica, nfase para a geometria, no 7. ano.

Figura 4: Leo com o Jogo 1 - Figuras Geomtricas

84

Jogo 2 - ngulos

Figura 5: Jogo 2 ngulos

Este jogo composto por 3 aberturas de ngulos diferentes e por trs peas que se encaixam perfeitamente nestas aberturas: a primeira, referente ao ngulo de 90, que reto, outra maior que 90, referente ao ngulo obtuso e a ltima menor que 90, ngulo agudo. Pretende-se com este jogo a apresentao e o reforo de alguns ngulos ao Leo, como um dos contedos de geometria destinados ao 7 ano. O esperado que Leo conseguisse encaixar, mesmo que por tentativas, cada pea em sua abertura correspondente e que com o auxlio da professora ele pudesse fazer a associao de cada abertura com os conceitos dos respectivos ngulos.

85

Figura 6: Leo com o Jogo 2 - ngulos

Jogo 3 - Tampinhas nos crculos

Figura 7: Jogo 3 - Tampinhas nos crculos

86

Para este jogo so necessrias 20 tampinhas de garrafa pet e uma folha (de papel A4) composta por 15 crculos coloridos, os quais devem ser maiores que as tampinhas, permitindo seus encaixes. Uma das atividades desenvolvida com este material foi a de se trabalhar a relao um a um, pedindo ao Leo que colocasse em cada crculo apenas uma tampinha, e dessa forma que se pudesse trabalhar com os conceitos de dentro e fora. Mas como o nmero de tampinhas superior ao nmero de crculos, ficaro faltando alguns crculos vazios, e assim se pode trabalhar com a noo de quantidade comparada: h mais crculos ou tampinhas?

Figura 8: Leo com o Jogo 3 - Tampinhas nos crculos

Jogo 4 - Encaixe peas coloridas

Figura 9: Jogo 4 - Encaixe peas coloridas

87

Este jogo composto por vrias peas coloridas que podem ser encaixadas umas nas outras. Seu principal objetivo desenvolver a coordenao motora e no, especificamente, ensinar um contedo matemtico uma vez que o Leo no tem muito bem desenvolvida essa habilidade; por exemplo, ele tem dificuldade em segurar o lpis e colorir uma figura sem ultrapassar os seus contornos. Durante a atividade de encaixe, possvel reforar os conceitos de maior e menor, quando comparar o tamanho de duas peas, por exemplo.

Figura 10: Leo com o Jogo 4 - Encaixe peas coloridas

Jogo 5 - Encaixe de nmeros

Figura 11: Jogo 5 - Encaixe de nmeros

Para este jogo necessrio um retngulo de EVA, no qual esto encaixados, aps recortados, os algarismos de 0 a 9. Uma das atividades foi a de retirar os nmeros do retngulo de EVA e pedir ao Leo que encontrasse todos os algarismos zero, j que, como visto anteriormente, este o nico numero que ele reconhece perfeitamente. Uma segunda atividade que pde ser realizada, com a ajuda da professora ou outro aluno, foi fazer com que Leo separasse os demais nmeros por meio de

88

comparao, ou seja, quando a professora pegasse o nmero 1 o aluno colaborador deveria pedir ao Leo que encontrasse outro nmero, igual ao que ela escolheu e insistir no nome (um, dois, trs, etc.) do nmero escolhido para o Leo, para que, mesmo aos poucos, ele fosse se familiarizando com as nomenclaturas. Outra atividade foi pedir ao Leo para que encaixasse os nmeros em seus devidos lugares no retngulo de EVA. Com essa atividade pretendeu-se estimular sua ateno, raciocnio e coordenao motora. O objetivo foi ao se escolher um nmero que o Leo conseguisse relacionar a qual dos formatos do retngulo de EVA se parecia com aquele que ele tinha nas mos. Numa fase mais avanada com Leo, durante a pesquisa pde-se comprovar a agilidade dele com o encaixe dos nmeros, repetidos, num tabuleiro maior.

Figura 12: Leo com Jogo 5 - Encaixe de nmeros

89

Jogo 6 - Tabuleiro geomtrico

Figura 13: Jogo 6 Tabuleiro geomtrico

Para este jogo necessrio um tabuleiro composto de 20 quadrados, similar ao de jogo de damas ou xadrez (composto por 64 quadrados), e em cada quadrado deve-se fazer o desenho de algumas figuras geomtricas: quadrado, crculo e tringulo, de forma aleatria e em quantidades iguais, ou seja, ao final desse processo dever ter sido desenhado, por exemplo, 7 tringulos, 7 crculos e 6 quadrados, em quaisquer disposio no tabuleiro. A seguir, deve-se fazer outros 20 quadrados como os do tabuleiro, mas estes devem ser recortados. O primeiro passo deste jogo foi pedir ao Leo que fizesse o reconhecimento de cada figura desenhada nas peas, para em seguida iniciar o desenvolvimento das atividades. Durante uma das atividades, foi pedido ao Leo que colocasse essas peas sobre o tabuleiro relacionando com as figuras ali estampadas. Novamente, a escolha por estas trs figuras se deveu ao fato do Leo reconhec-las. Este processo foi feito com as 20 peas, o que permitiu ao aluno criar uma lgica prpria na colocao casada destas peas, permitindo assim a ele que fizesse uma associao entre figuras iguais.

90

A prxima atividade foi sair de uma lateral a outra, percorrendo um caminho de figuras iguais em cada coluna desde que as mesmas estivessem interligadas. Pde-se pedir ao Leo que colocasse gros de feijo ou bolinhas de papel sobre as peas para marc-las.

Figura 14: Leo com o Jogo 6 - Tabuleiro geomtrico

Jogo 7 - Encontrando o zero

Figura 15: Jogo 7 - Encontrando o zero

91

Este jogo composto por vrios nmeros de 0 a 9 confeccionados em material plstico e uma latinha de metal ou similar, ou de papel. Esperou-se, em primeiro lugar, que Leo manipulasse estes nmeros para fazer o reconhecimento dos mesmos. Uma das atividades foi a de solicitar ao aluno que identificasse o nmero zero entre os demais, dada sua facilidade em identificar o 0 (zero). Aps esta identificao, foi pedido ao Leo que colocasse estes nmeros dentro da latinha, podendo assim trabalhar a coordenao motora e os conceitos de dentro e fora.

Jogo 8 - Jogo de memria

Figura 16: Jogo 8 - Jogo de memria

Este outro jogo em que no se trabalha um contedo especifico de matemtica, mas que aborda elementos que ajudam na compreenso da mesma, tais como: concentrao, busca de objetos semelhantes, formao de pares e etc. Foram utilizados material como jornais e revistas que possam ser recortados, a fim de se montar um jogo da memria, porm no necessariamente com objetos idnticos, por exemplo, pode-se fazer um par usando um carro azul e um carro preto, em que o objeto em si o carro possa ser o correlacionado.

92

Um das atividades com Leo consistiu na identificao dos objetos, pedindo a ele que pronunciasse seus nomes. Outra atividade foi fazer com que Leo formasse os pares parecidos, com as peas viradas para cima ou para baixo de acordo com sua capacidade e habilidade. No caso desta pesquisa, a aplicao desse jogo se deu com as peas viradas para cima, devido permitir ao Leo maior facilidade para a memorizao das figuras. Quando Leo escolhesse uma determinada carta, o professor primeiro deveria perguntar a ele qual o objeto contido na carta, para ento depois solicitar a ele que encontrasse a outra carta correspondente, que contivesse o objeto semelhante ao escolhido por ele.

Figura 17: Leo com o Jogo 8 - Jogo de memria

Jogo 9 - Encaixe de tiras coloridas

Figura 18: Jogo 9 - Encaixe de tiras coloridas

93

Para a constituio deste jogo necessrio uma folha de cartolina para nela se desenhar retngulos de diversas medidas e algumas tiras de EVA com o tamanho correspondente aos retngulos desenhados. O intuito deste jogo foi o de trabalhar com a noo de igualdade; diferena e comparao, solicitando ao Leo que coloque cada tira de EVA por cima do retngulo de mesmo tamanho desenhado na cartolina.

Figura 19: Leo com o Jogo 9 - Encaixe de tiras coloridas

Jogo 10 - Encaixe peas foguete

Figura 20: Jogo 10 - Encaixe peas foguete

Este jogo composto por um cenrio de um foguete feito de Eva cujas peas so encaixveis.

94

A atividade realizada foi pedir ao Leo que primeiro desmontasse o cenrio, retirando suas peas para em seguida coloc-las novamente em seus devidos lugares recompondo o cenrio. Na colocao destas peas possibilitou-se ao Leo trabalhar com a viso espacial, associando as peas em seus respectivos lugares.

Figura 21: Leo com o Jogo 10 - Encaixe peas foguete

45

Atividade com geometria dinmica

Figura 22: Atividade com Geometria dinmica

45

Esta atividade foi realizada em sala de aula de matemtica, em que se pode observar colega de sala de 7. ano, interagindo com Leo.

95

Um dos fatores para a escolha desta atividade, integrando o conjunto de jogos foi devido ao relato da me do Leo, ao dizer que o filho apesar de no ter computador em casa, nas oportunidades que tem, gosta muito de estar a frente dele, manipulando teclado, mouse e interagindo com a tela. As atividades apresentadas ao Leo, no ambiente de pesquisa foram relacionadas geometria dinmica com uso de softwares matemticos como o Cabri II e Cabri 3D. Foi pedido ao Leo que manipulasse alguns exemplos prontos, tentando descobrir o que tinha se formado, ora uma bandeira ora uma quadra de basquete com a bola e a rede, entre outras figuras, e a pesquisadora o deixou livre para mexer quando e como quisesse. O intuito destas atividades foi trabalhar com o Leo objetos do dia a dia que ganham vida quando colocados nestes softwares de geometria dinmica, que reproduzem imagens em trs dimenses e aperfeioar um pouco a coordenao motora do Leo no manejo do mouse e no apertar das teclas.

Figura 23: Leo na atividade de geometria dinmica

96

4 REFLETINDO SOBRE OS DADOS COLETADOS

4.1) Procedimento de anlise de dados Ao se considerar a presente pesquisa, tem-se a realar que a mesma de cunho qualitativo, e sendo assim, retoma-se Flick (2009), pois que a pesquisa qualitativa trabalha, sobretudo, com textos (...), os mtodos para a coleta de informaes como entrevistas e observaes produzem dados que so transformados em textos por gravao e transcrio (FLICK, 2009, p.27). Tambm Bogdan & Biklen (1994) citam o estudo de caso, como associado pesquisa qualitativa. Desta forma, as entrevistas e as observaes realizadas foram transcritas para que se pudessem extrair as informaes necessrias. Em relao aos questionrios, suas respostas foram analisadas, dando origem s categorias que foram usadas na discusso dos resultados.

4.2) Resultado e discusso quanto aos dados coletados A seguir sero apresentados os principais resultados da pesquisa de campo. No prximo tpico ser abordada a entrevista com a me do Leo e a visita APAE, e no tpico que se segue sero explicitados os resultados de ambos os questionrios aplicados no ambiente escolar e ainda, por ltimo, sero apresentados os resultados das atividades propostas.

4.2.1) Entrevistas e conversas informais

4.2.1.1) Dados obtidos com a me do Leo Na entrevista semi-estruturada e conversas informais, realizadas com a me do Leo, que posteriormente foram transcritas, ficou-se sabendo que alm do Leo ter caractersticas de autismo, tem tambm um pouco de retardo mental, devido falta de oxigenao na hora do parto. Ela comentou ainda que Leo quando era beb, era uma criana normal, no demonstrava nada de diferente das demais: brincava como uma criana normal, comeou a engatinhar e a andar no tempo certo, era alegre, porm chorava muito e fazia bastante pirraa.

97

As preocupaes comearam a surgir quando Leo j estava com quase trs anos de idade e no conseguia falar muito bem. Sua me relata que ele at balbuciava algumas palavras, mas no era possvel entend-las, e foi por este motivo que ela e o pai resolveram procurar ajuda mdica obtendo o diagnstico de autismo para o filho. No incio o pai do Leo no aceitou a deficincia do filho ao contrrio da me que soube aceitar a situao. S aos poucos, com a ajuda e apoio da esposa, de amigos e familiares que o pai do Leo foi se conformando e aceitando a deficincia do filho, aprendendo a conviver com a diferena e a diversidade. Leo comeou a frequentar a escola aos 5 anos de idade sendo bem recebido pela direo e matriculado em turma regular de uma escola pblica, municipal, prxima da residncia onde morava. Anterior a idade de 5 anos o Leo nunca havia frequentado nenhuma creche ou escola infantil, ficando sob os cuidados da famlia. No espao escolar, a me comenta que Leo sempre teve boa aceitao por parte dos colegas, direo escolar e demais profissionais que trabalham na escola. Porm seu comportamento no era to adequado, pois tinha mania de jogar os objetos na rua, em cima do guarda-roupa e no cho, e na escola costumava tirar os calados e, s vezes, ficava apenas com um p calado. Preocupados com estes comportamentos, sua professora da educao infantil e a direo conversaram com a me, orientando que ele precisava de acompanhamento com fonoaudilogo e psiclogo, o que ela s conseguiu 3 anos mais tarde na APAE, JF, MG, quando Leo j estava com 8 anos de idade. Na entrevista semi-estruturada realizada com a me do Leo percebeu-se, segundo relato dela, ganhos no comportamento, no relacionamento e nas habilidades motoras, por parte do Leo, aps sua entrada na escola e incio do tratamento na APAE, JF, MG. Quando indagada sobre as possveis mudanas no comportamento e no relacionamento do Leo aps sua incluso na escola regular, sua me responde:
Mudou muito. Porque, assim, antes dele entrar na escola ele era mais calado, mais tmido e at muito nervoso tambm. Depois, mudou muito, depois que entrou na escola ele foi ficando mais calmo, foi ficando mais, assim, mais esperto, foi amadurecendo mais e ele foi se interessando por outras atividades, foi se interessando at mesmo em se comunicar com as pessoas, com a gente de casa foi uma mudana boa, para melhor (ENTREVISTA COM A PESQUISADORA, 2010).

98

J com relao aprendizagem e desenvolvimento das habilidades, a me do Leo descreve:


Ele nunca foi regredindo no (...) porque apesar de que ele tem suas dificuldades ele acompanha a turma muito, muito lento assim, bem devagar mesmo, mas eu s noto assim avano nele, entende? Ele no tinha conhecimento nenhum. No sabia identificar nada, nem o nome do irmo, nem o nome dele, sabia nada, nada. Essas mudanas, assim, de identificao, de comunicao foram depois da escola, depois que ele entrou na escola. Por isso que eu te falo foi uma mudana boa, assim, cada dia que passa eu noto aquele avano nele, aquela progresso (ENTREVISTA COM A PESQUISADORA, 2010). .

Assim, diante desses relatos e da prpria vivncia da autora, como professora do Leo, possvel notar esses benefcios proporcionados pela incluso. Desde a entrada do Leo na escola, este s vem adquirindo progressos e avanos dia aps dia. No caso do presente estudo, quando entrevistada, a me do Leo no pontuou nenhum ponto desfavorvel, no seu entender, referente incluso de seu filho, pelo contrrio, sempre elencou os pontos positivos de tal proposta, mostrando-se favorvel incluso de seu filho em classes regulares. Por outro lado, no ano de 2010, justo o da pesquisa, ela passou a enfrentar uma dificuldade, por conta da indisciplina dos demais alunos, e relatou que a agitao da turma prejudica o Leo, s vezes, ele chega em casa agitado e fica dando socos em algum mvel. Ela j conversou com os alunos na sala de aula para ver se eles ficam mais quietos, falem mais baixo, no falem palavres perto dele, pois tudo isso o prejudica, mas pouco adiantou. Reconhece, entretanto que as demais crianas chegam agora na adolescncia. Outro detalhe desfavorvel neste ano de pesquisa foi a falta de uma monitora, que a me considera ser necessrio, para acompanhar o Leo, como a que ele tinha no ano anterior, em 2009, que o auxiliava em suas dificuldades e atividades. A autora deste trabalho teve a oportunidade de lecionar na turma do Leo no ano de 2009 e contar com a presena de uma estagiria do curso de pedagogia, a qual sempre foi muito prestativa s solicitaes dos professores. Com ela na sala era mais fcil de desenvolver as atividades e atender a todos os alunos, uma vez que auxiliava nas atividades do Leo e os professores auxiliavam os demais alunos ou vice-versa. Ela no permanecia na sala o tempo integral, pois dividia seu tempo

99

com outro aluno especial de outra turma, mas quando estava presente na sala, era um apoio que o professor tinha. No ano seguinte (2010), a estagiria no retornou escola e o setor da prefeitura responsvel pela contratao de estagirios no conseguiu nenhum estagirio para ser enviado escola. No decorrer deste ano, a autora deste trabalho, continuou lecionando na turma do Leo, e foi perceptvel a falta que fez de se ter presente uma segunda pessoa de apoio na sala de aula. Em vrias aulas, a pesquisadora como professora, no conseguiu realizar as atividades preparadas para serem desenvolvidas com Leo, pois tinha de auxiliar os outros alunos o que tomava muito seu tempo e, s s vezes, algum aluno se dispunha a ajudar Leo na sala de aula com essas atividades. Apesar da experincia da autora, em 2009, no contar com o apoio de um profissional da educao especial, e sim de uma estagiria de pedagogia, foi esta que, inmeras vezes, deu suporte pesquisadora nos primeiros passos rumos sua reflexo sobre incluso e, desta forma se pde considerar que a experincia vivenciada pela pesquisadora e estagiria junto ao Leo, se configurou em um exerccio de ensino colaborativo. De volta entrevista com a me do Leo, quando questionada se era vlido ou no a incluso de pessoas com necessidades especiais em classes regulares, disse que concordava, pois no v nenhum problema com a incluso, pois os colegas e a direo sabem respeitar suas necessidades e limitaes e que a incluso traz sempre benefcios para os colegas dele, uma vez que eles tm a oportunidade de aprender a conviver com a diversidade.

4.2.1.2) Dados obtidos na APAE Na APAE as atividades desenvolvidas com o Leo so: ludoterapia (na rea de psicologia), psicomotrocidade, terapia ocupacional e hidroterapia. Ao conversar com os profissionais desta instituio que atendem o Leo, todos afirmaram mudanas positivas desde sua entrada na APAE. Est mais socivel, mais calmo, mais participativo nas atividades propostas e obedece melhor s regras. As atividades desenvolvidas com Leo so sempre com o apoio de materiais concretos, pois fazer uso da abstrao difcil para ele, segundo estes profissionais. A psicloga do Leo, que o acompanha desde o ano de 2007, relatou alguns avanos que ele obteve: no incio do tratamento se fosse proposta uma atividade na

100

qual Leo no quisesse fazer ele jogava tudo no cho, mas depois foi se acostumando e agora se for dado a ele uma atividade ou jogo ele sempre tenta fazer, mesmo que seja sua maneira; ele atende a ordens simples como pegar uma chave, entregar algum objeto ou fechar uma porta. Esta profissional relata tambm ser importante no se criar rotinas para os autistas, uma vez que para estas pessoas quebrar uma delas algo muito complicado. A psicloga sugere tambm que a escola permita ao Leo que ele faa tudo o que puder sozinho, que as pessoas faam com o Leo e no para o Leo e que o ambiente escolar promova a ele a oportunidade de interagir com demais alunos. A profissional que trabalha a psicomotrocidade com Leo o atende desde 2001, quando este iniciou sue tratamento na APAE, e ela tambm descreveu algumas melhoras com relao a seu comportamento: no incio jogava tudo no cho ou na parede, hoje se comporta bem melhor e sempre que vai sala dela, escolhe sempre os mesmos 2 jogos para brincar com sua ajuda e s depois que permite que outras atividades sejam dadas, e ele as realiza com sua ajuda; no convvio social tambm possvel notar melhoras significativas. Com relao ao espao escolar ela afirma ser necessrio uma pessoa de apoio na escola, para orientar os professores quando for preciso e que sejam trabalhadas com Leo atividades de interesse dele e que sejam concretas, pois abstrair difcil para ele . Da, tambm esta profissional concorda na dificuldade que existe para Leo aprender os nmeros, pois os mesmos exigem muita abstrao. A terapeuta ocupacional no conseguiu fazer com que Leo tivesse avanos na parte cognitiva. Ela comentou que tentou trabalhar algumas formas, cores e explorao de objetos, mas nada despertou o interesse do Leo. Quando ele chega sua sala e ela no oferece nenhum objeto para ele, o mesmo fica sentado sem mexer em nada, sendo que h vrios objetos espalhados por toda a sala que chamam a ateno. Ela comentou das dificuldades do Leo com relao fala e a interao, pois eram mnimas e relatou a preferncia do Leo por jogos de encaixe e quebra-cabea. A profissional da hidroterapia atende Leo desde 2007 e citou os avanos pequenos, mas significativos obtidos por ele. Ela comentou que houve uma grande melhora na interao, pois no incio ele no interagia com ningum, ficava sozinho no canto da piscina e agora j at brinca de bola o que tambm no fazia antes. Quando comeou a frequentar a hidroterapia ele no pegava na bola, nem a jogava,

101

era preciso que a pessoa responsvel pelo Leo na piscina pegasse na mo dele para fazer com que ele segurasse e jogasse a bola, mas agora ele consegue fazer estas atividades sozinho. Apesar de apresentar um pouco de medo da gua mostrase cooperativo nas atividades propostas. Em sua totalidade, as trs profissionais que trabalham com o Leo na APAE se mostraram interessadas pela pesquisa e em saber como ele se comporta na sala de aula, seus desenvolvimentos, seus avanos e como se d o processo de incluso nas salas regulares: se a turma possui ou no muitos alunos; se Leo tem algum acompanhante para auxili-lo na sala de aula e demais atividades; se os outros alunos o respeitam e o aceitam como ele ; se o ajudam nas tarefas, quando necessrio, e se o professor consegue realizar atividades com Leo e quais os tipos aplicadas nas salas de aula. A pesquisadora de acordo com sua prpria vivncia tentou esclarecer todos estes questionamentos para que a conversa, a aprendizagem obtida pela troca de experincias fosse uma via de mo dupla, buscando sempre os melhores caminhos para o desenvolvimento do Leo seja na APAE, seja na escola regular. No ltimo ano desta pesquisa (2011) a me do Leo relatou pesquisadora que ele comeou a praticar capoeira na APAE e, com a permisso do professor de capoeira assistiu a uma aula com a presena do Leo.

LEO

Figura 24: Leo na aula de capoeira, APAE, Juiz de Fora, MG, 2011

Nas observaes realizadas durante a aula de capoeira foi possvel notar que o comportamento do Leo apresentado em sala de aula era bem similar quele apresentado nesta aula: ficou sentado o tempo todo; no interagiu com ningum, a menos que algum iniciasse a comunicao com ele; s vezes, parecia nem se

102

importar com o barulho criado pelos vrios instrumentos da capoeira; poucas vezes o Leo tocava o pandeiro no ritmo da msica e mesmo assim, tocava s com as pontas dos dedos ou at mesmo do lado contrrio do pandeiro. O professor de capoeira o mesmo que atualmente desenvolve as atividades na piscina com o Leo e ele comentou que a dificuldade que tem com Leo ter de trabalhar com ele quase sempre individualmente, e a necessidade que Leo tem de receber instrues ou comandos para a realizao das atividades propostas, o que tambm podia ser percebido durante as aulas de matemtica na escola. Este professor relatou tambm que no sabe at que ponto Leo no realiza uma atividade devido a sua deficincia ou por no querer realiz-la, pois para ele o diagnstico algo muito srio e que depois que a pessoa o recebe ela corre o risco de ser rotulada pela deficincia que possui. Este profissional pontuou que se fosse possvel medir o autismo e o atraso intelectual que Leo possui, talvez pudesse descobrir qual dificuldade que traz a ele maiores limitaes e a sim, trabalhar na direo desta, a fim de eliminar ou minimizar os efeitos causados por ela. Percebe-se atravs dos relatos das pessoas que trabalham com Leo na APAE que ele conseguiu obter avanos em algumas reas e em outras no, e que a falta de comunicao por parte do Leo um fator complicador em seu prprio tratamento uma vez que dificulta a interao com o profissional.

4.2.2) Questionrios

4.2.2.1) Respostas dos professores Com relao aos questionrios aplicados aos professores de Artes, Educao Fsica e Informtica, apenas um deles, o da professora de Artes, apontou para o fato de que esta no tinha em sua experincia de docncia, lecionado para alunos com necessidades especiais. Quando solicitado sobre as atividades desenvolvidas com Leo, os trs professores relataram que elas eram realizadas com a ajuda dos colegas ou do prprio professor. O professor de Educao Fsica respondeu que as atividades planejadas para Leo so atividades ldicas de coordenao motora (relacionada a movimentos) e que seu comportamento frente a estas atividades , de certa forma, amistoso e a execuo das tarefas variada, respeitando sempre o interesse do Leo; a

103

professora de Artes colocou que tambm trabalha com a coordenao motora e visual, porm atravs de desenhos e colagens e ela descreve que Leo executa as atividades dentro de seus limites, mas no as assimila; j a professora de Informtica desenvolve com Leo atividades de pintar, digitar e alguns jogos realizados no computador e ela comentou que Leo comporta-se adequadamente nestas atividades, que tem limitaes mas que com a ajuda de colegas participa das atividades que tenham principalmente movimento de imagens, cores e sons. Dessa forma possvel perceber que os trs professores ressaltaram que respeitando o interesse e a limitao do aluno possvel que ele execute, ao seu modo, as atividades propostas. Quanto ao relacionamento do Leo com o professor e demais alunos, os professores se posicionaram da seguinte forma:
O relacionamento tanto com a turma, quanto comigo, amigvel e a turma o respeita e nunca discrimina sua participao, quando aleatoriamente ele participa em conjunto com todos os alunos (PROF. DE EDUCAO FSICA, 2010). O aluno em questo quieto, dcil, carinhoso, calmo, de fcil convvio, apresentando caractersticas prprias do autista, que viver em seu prprio mundo, sem interagir com os colegas, mas receptivo quando procurado a (PROF DE ARTES, 2010). O aluno amvel com seus colegas e comigo. s vezes, no responde a aos estmulos externos (PROF DE INFORMTICA, 2010).

Nota-se dessa forma, um relacionamento amigvel com os alunos e professores, porm no questionrio infantil, os colegas, em sua maioria, se mostraram contrrios incluso do Leo em classes regulares conforme ser comentado adiante.

4.2.2.2) Questionrio Infantil respostas dos alunos, colegas de sala do Leo Do total de 23 questionrios, 16 alunos responderam que Leo deveria estar matriculado em uma classe especial. Os argumentos so variados: que na escola regular, na qual Leo est matriculado, tem muito barulho o que ruim para ele, enquanto que na escola especial existem pessoas para ajud-lo, que vo dar mais ateno a ele, que ele vai aprender mais l do que na escola regular, que na escola especial as pessoas sabem como lidar com ele. J 7 dos 23 alunos no concordam com a ideia de Leo estudar em classes especiais. Com relao matrcula do Leo em classes regulares os alunos se posicionaram da seguinte forma: 12 concordam com o fato de Leo estudar em uma classe regular como a deles o que permite ao Leo, segundo os alunos, conviver com pessoas normais, se desenvolver melhor, conhecer mais pessoas e dar

104

oportunidade aos outros alunos de colaborarem com um colega que especial enquanto outros 12 alunos no concordam com este fato, se justificaram dizendo que a escola regular no local apropriado para ele, pois ele estuda com alunos que so diferentes dele, que as escolas pblicas so, em geral, bagunadas e barulhentas o que ruim para Leo, que os professores param a explicao da matria para dar ateno a ele e que, no caso, Leo precisa de profissionais que o ajudam em vrias atividades, e a classe deles no pode oferecer isso a ele. Vale ressaltar que um mesmo aluno quando questionado sobre se concordava se Leo deveria estudar em uma classe regular junto com ele, marcou as 2 opes sim e no, da mesma forma quando a pergunta se referia ao estudo em classes especiais, por isso ao comparar os resultados os nmeros excedem o total de 23 questionrios. Porm mesmo com estes resultados percebe-se que 16 alunos consideram que Leo deveria estudar em classe especial enquanto apenas 12 concordam dele estudar em classe regular. Ento, 13 alunos dentre os 23, consideram que a incluso do Leo no vai trazer nenhum tipo de benefcio para os demais colegas de sala, enquanto que apenas 9 entre os 23 que responderam o questionrio, acham que a incluso do Leo pode sim trazer algum benefcio aos demais alunos como, por exemplo: aprender a lidar com pessoas diferentes; ter pacincia; aprender a ajudar outras pessoas; aprender o que uma deficincia; uma lio de vida, pois se futuramente for preciso conviver com outras pessoas como Leo, o aluno j sabe como lidar. Uma aluna chegou a escrever que caso seu filho tivesse essa deficincia (autismo) ela saberia como lidar com ele. Ainda do total de 23 alunos, somente 3 alunos estudam com Leo h apenas um ano, 19 deles estudam com o Leo h 2 anos ou mais e um aluno deixou em branco. E dentre esses 23 alunos somente 6 sabiam qual o nome da deficincia que Leo tem, mas isso no significa que eles saibam, de fato, o que autismo e quais suas caractersticas; 5 responderam que sabiam qual era a deficincia, mas no se lembravam do nome; 10 disseram que no sabia qual era a deficincia e 2 colocaram que sabiam a deficincia, mas responderam errado, um escreveu que ele fica muito irritado dentro de sala e outro colocou cabea. Como uma escola pretende fazer incluso se os prprios colegas de sala no tm conhecimento da

105

deficincia que o colega possui? Como podero ajudar o colega com necessidades especiais se desconhecem suas limitaes e dificuldades? As ajudas prestadas ao Leo, na sala de aula, pelos demais colegas se resumem ajuda nas brincadeiras, na educao fsica, nas atividades dentro de sala e fora de sala de aula, como levar Leo para a merenda, para beber gua ou para ir ao banheiro. Somente 5 dos 23 alunos responderam que no haviam ajudado Leo em nenhuma atividade, talvez sejam aqueles que estudam h pouco tempo com ele. Neste questionrio aplicado aos colegas do Leo havia a seguinte pergunta: E voc, acha que a incluso do Leo na sua sala de aula pode trazer algum benefcio para voc? Os alunos tinham duas opes: Sim. Por qu? e No. Por qu? Analisando as respostas dos alunos percebe-se que a maioria no conseguiu enxergar benefcios trazidos pela a incluso do Leo ou deixou sem resposta, mas diante das respostas apresentadas pela minoria possvel descrever os seguintes benefcios: aprender a lidar com pessoas diferentes; ter pacincia; aprender a ajudar outras pessoas; aprender o que uma deficincia; uma lio de vida, pois se futuramente for preciso conviver com outras pessoas como Leo, o aluno j sabe como lidar (incluindo a aluna que j se sentia preparada, caso um dia tivesse um filho, portador de autismo). Os professores, muitas vezes, por estarem desinformados e inexperientes sentem dificuldades no trabalho com Leo, e alguns deles no conseguem realizar as atividades propostas para este aluno, em todas as aulas. Este fato foi comprovado no questionrio dos alunos quando indagados se Todos os professores conseguem realizar atividades com o Leo durante as aulas ou, s vezes, ele fica sem fazer nada?, a maioria (13 alunos) respondeu que nem todos professores do atividades para o Leo ou que ele, s vezes, fica sem fazer nada, 5 alunos responderam que todos professores ajudam como podem, 3 deixaram em branco e 2 responderam apenas sim ou no. Ao analisar o fato, via senso comum, percebe-se que escola lugar de se aprender, de se desenvolver, de ningum ficar parado. Como pode, ento, um aluno ficar sem fazer nada durante as aulas? Que aprendizagem e desenvolvimento este aluno ter, ainda mais considerando suas dificuldades e limitaes provenientes da deficincia? Que incluso esta em que parece no haver um tratamento adequado para com o aluno com necessidades especiais?

106

Neste ponto faz-se necessrio repensar se a experincia vivenciada pela pesquisadora incluso mesmo ou se a integrao, pois para integrar um aluno com necessidades especiais basta inseri-lo em uma escola comum para que ele venha a ter contato com um sistema escolar, seja em classe regular seja em classe especial.

4.2.3) Observao participante De modo geral, nas observaes da pesquisadora, Leo ficava, algumas vezes, sozinho nesses outros ambientes fora da sala de aula. No refeitrio, por exemplo, em certo dia, Leo entrou na fila para pegar a merenda, sentou-se mesa e conseguiu se alimentar sozinho; mas algumas vezes, a pesquisadora, como sua professora, o ajudou a esfriar a merenda quando estava muito quente, pois seno ele acabaria se queimando. Ao terminar o lanche, ele levou seu prato ao local de devoluo. Para ir ao banheiro, geralmente, era necessrio pedir sempre a um colega para lev-lo at l. Depois disso, ele permanecia sentado, sozinho, esperando acabar o horrio da merenda e foi preciso que algum o chamasse para que retornasse sala, pois ele no reconhecia ou no identificava o sinal que indicava este momento de retornar. Porm num determinado dia, todos os alunos da sua sala j tinham retornado sala e Leo havia sobrado no refeitrio, pois ningum o chamou para subir. Assim, foi preciso que uma professora que passava pelo local o conduzisse at a sua sala. Mesmo com o esquecimento ou isolamento do Leo, em algumas situaes, possvel perceber que os ganhos esto sempre presentes e nas observaes realizadas, no espao escolar, pela pesquisadora, ela pde presenciar alguns momentos nos quais Leo adquiriu rotinas escolares como qualquer outro aluno como, por exemplo, pegar a sua merenda sozinho e com-la da mesma forma, sozinho e depois devolver o prato no seu devido lugar, como descrito anteriormente. Ele consegue fazer essas aes sem nenhuma interveno de outra pessoa graas ao seu convvio com demais colegas.

107

Nas aulas de educao fsica, o relacionamento do Leo com os demais colegas e com o professor, descrito por este, via questionrio46 como amigvel sendo que a turma o respeita e nunca discrimina sua participao, quando aleatoriamente ele participa em conjunto com todos os alunos. Em outras conversas com este mesmo professor ele relatou que, s vezes, colocava um aluno para ficar brincando de bola com o Leo enquanto ele realizava outra atividade com os demais alunos. No incio do ano letivo, era mais fcil encontrar um aluno disposto a levar Leo ao banheiro, para beber gua ou conduzi-lo a qualquer outro lugar, mas a partir do segundo semestre parece que os colegas no queriam mais ter este compromisso. Alguns at aceitavam lev-lo ao banheiro ou para beber gua, mas pensando, principalmente, na possibilidade deles irem tambm para tanto. A pesquisadora notou, tambm, uma mudana considervel no

comportamento de uma aluna, em especial, que era, at o primeiro semestre, a principal ajudante do Leo. Ela o levava sempre para beber gua; o acompanhava at ao banheiro; sentava na carteira em frente a dele e o ajudava, sempre que possvel, nas atividades propostas pela professora de matemtica; o encaminhava na subida e descida da turma para alguma atividade fora da sala; sempre estava a seu lado, mas no segundo semestre essa situao se modificou: houve um distanciamento natural da aluna, embora a amizade e o carinho com Leo permanecessem vivos. No final do ano letivo (2010) esta mesma aluna escolhia a fileira mais distante da dele e no se interessava mais em se sentir como a responsvel por Leo na sala de aula; a pesquisadora chegou a observar que ela no ficava mesmo mais a seu lado com tanta frequncia como no incio do ano letivo. Outro fato que chamou a ateno da pesquisadora, durante suas observaes no espao escolar, foi um evento que ocorreu durante uma competio entre os alunos realizada durante o ms de outubro de 2010, na escola. Essa competio foi dividida em jogos de futebol masculino e de queimada feminina. Participaram dela, as turmas de 5 ao 9 ano do ensino fundamental, mas somente as turmas envolvidas no jogo do dia se dirigiam para a quadra para assistir

46

O questionrio indagava sobre outra(s) experincia(s) de incluso(es) vivenciadas pelos professores, as atividades propostas ao Leo e como ele se comportava diante delas e como o aluno especial se relacionava com a turma e com o professor.

108

ao jogo, enquanto as demais turmas permaneciam em sala, tendo aula normalmente. Essa programao diferente na escola acabou deixando alguns alunos mais agitados e eufricos durante as aulas e isso prejudicou Leo, pois segundo a me dele, ele estava ficando muito agitado e nervoso em casa. E para evitar que ele entrasse em crise, a me achou melhor no o levar para a escola at o fim dos jogos. Da que Leo no foi escola por duas semanas consecutivas. Devido s chuvas, alguns jogos foram adiados, e quando Leo retornou, sua turma ainda estava na final do jogo de queimada feminina. Assim, durante a aula de matemtica a professora acompanhou a turma dele para assistir ao jogo. Na quadra, Leo se sentou na arquibancada, mas no prximo de nenhum aluno de sua sala, perto dele s haviam alunos de outras turmas. Antes de acabar o jogo, houve troca de professores, e ficou a professora de portugus responsvel pelo acompanhamento da turma do Leo at a sala, enquanto que a professora de matemtica, a pesquisadora aqui citada, se dirigiu para uma sala de frente para a quadra e de l pde observar o momento em que todos os alunos j haviam descido da arquibancada e sado da quadra e s restava Leo. Ele ainda permanecia na arquibancada sentado e sozinho, e foi preciso que a professora de portugus fosse at ele para cham-lo e lev-lo at a sua sala. Por que ningum o chamou quando era a hora de descer e retornar sala? As questes que se apresentam neste momento inferem em questionar que incluso esta na qual o aluno especial nem sequer lembrado pelos colegas ou mesmo a professora da vez? Como pde Leo deixar de ir aula para evitar que ficasse agitado e entrasse em crise e justo em pocas de competies esportivas escolares? Que incluso esta? Durante uma reunio de conselho de classe entre os professores do ensino fundamental da escola pesquisada, a prpria coordenadora quando questionada sobre as vrias faltas do outro aluno autista na sala de aula, indagou Qual sala aqui da escola serve para esses alunos?, se referindo aos alunos com autismo. Em seguida, tentando se justificar afirma que os autistas precisam de uma rotina, uma organizao, que, s vezes, no obtida no espao escolar devido s constantes trocas de professores, cada um com sua personalidade e modo de conduzir a turma; referiu-se ainda falta de professores, sendo, s vezes, necessrio mudar aulas na grade horria, liberar mais cedo ou permanecer na sala, com a coordenadora ou

109

diretora aplicando atividades, entre outras situaes que no priorizam a organizao. Sendo assim, analisando a incluso do Leo percebe-se que a interao com os demais alunos, quando ocorre, restrita a uma pequena parcela de alunos, disposta a ajud-lo em suas dificuldades, a orient-lo nas atividades propostas pelos professores, a acompanh-lo em ambientes fora de sala, pois nem todos os alunos se prontificavam a interagir com ele, porm nesses pequenos momentos so perceptveis os ganhos dessa convivncia tais como: aproximao de outros alunos, contato fsico atravs de apertos de mo, tentativa de comunicao por meio da fala e, alm disso, essa convivncia oportuniza aos demais alunos a interagir com um colega que apresenta diferenas e limitaes, mas que deve ser respeitado e se submeter aos deveres da escola, como qualquer outro aluno. 4.2.4) Jogos aplicados ao Leo Nem todos os jogos e suas respectivas atividades puderam ser trabalhados conforme a pesquisadora havia planejado no decorrer do ano de 2010. Esta encontrou dificuldades em dividir o tempo da aula, de apenas 50 minutos, com Leo e demais alunos, uma vez que as atividades propostas eram diferentes para estes dois grupos. Outra dificuldade enfrentada pela pesquisadora foi o fato de no ter o apoio de outra pessoa (estagirio, outro profissional ou at mesmo um aluno) para ajud-la na realizao das atividades com Leo, uma vez que este realiza melhor as atividades tendo algum a seu lado. Se, por exemplo, a professora desse uma atividade para Leo fazer sozinho e fosse explicar a matria no quadro para os demais alunos, ele continuava a fazer a atividade por algum tempo, mas logo em seguida parava. Era preciso que outro aluno ou a professora falasse com ele para que recomeasse a atividade. A agitao da turma, algumas vezes, tambm atrapalhou o desenvolvimento das atividades, pois Leo, como j exposto aqui, acabava se desconcentrando, ficava mais disperso o que dificultava a interao com o mesmo. Porm diante de todos estes fatores desfavorveis para a aplicao dos jogos, a pesquisadora conseguiu no ano seguinte, 2011, mesmo no sendo mais sua professora aplicar as atividades que faltavam, mediante agendas na escola para consecuo da pesquisa.

110

Todas as atividades foram bem recebidas por Leo. Sempre que um novo jogo era exposto a ele, este manipulava as peas sua maneira at o momento em que se iniciava a realizao das atividades, sendo estas direcionadas pela pesquisadora ou por nova estagiria, tambm do curso de pedagogia47, que ficou responsvel por acompanhar Leo durante o ano letivo de 2011, na escola.

Enviada escola, via Secretaria Municipal de Educao, Juiz de Fora, MG. Esta estagiria, pde participar da fase final da pesquisa e esteve presente nos dias em que, orientadora e pesquisadora comparecem escola para interagir com Leo, diante de novos jogos, para a obteno de imagens.

47

111

CONSIDERAES FINAIS No intuito desta pesquisa finalizar o estudo sobre a incluso de autistas em classes comuns do ensino regular, uma vez que foi realizada na mesma, um estudo de caso na cidade de Juiz de Fora; novas pesquisas realizadas em outras regies podem chegar a outros resultados, diferentes dos apresentados por esta pesquisa. Nas leituras de outros trabalhos referentes incluso, a pesquisadora notou que h incluso que, de fato, acontece proporcionando ao aluno especial desenvolvimento de suas capacidades, mas que tambm h casos em que esta proposta se torna, de certa forma, excludente. Neste ltimo caso, provvel que a incluso no esteja sendo realizada de acordo com a legislao brasileira que dispe normas a respeito da educao especial. Vrias leis, decretos, portarias e outros documentos legais existem para dar suporte implementao da incluso nas escolas regulares, porm s a lei no papel no d a garantia de incluso. necessrio que a lei passe a vigorar no interior das escolas regulares, saindo da teoria e se efetivando na prtica. E para que ocorra o exerccio da incluso mudanas so necessrias, no s mudanas fsicas no ambiente escolar como tambm mudanas no interior do ser humano, para que haja a conscientizao de todas as pessoas com relao incluso. preciso vencer o preconceito e dar oportunidade para conviver com a diversidade. A proposta de incluso tal como foi abordada na pesquisa tem seus aspectos favorveis, mas h tambm os desfavorveis. De forma equivocada, muitos professores e outros profissionais pensam que para praticar a incluso basta colocar o aluno com necessidades especiais matriculado em uma classe regular, porm a incluso escolar vai muito alm de uma incluso social. necessrio que na incluso escolar o aluno especial se desenvolva, que ele aprenda, como os demais alunos, salvo suas limitaes. Dessa forma, acredita-se que para Leo, h sim ganhos na incluso como a prpria me relatou, mas h tambm perdas como no caso da aprendizagem que fica prejudicada ou diante do agito dos colegas que o deixa sempre nervoso. O que se percebe, segundo o relato da me do Leo, que os benefcios trazidos pela incluso so mais valiosos na educao infantil quando se tem apenas um

112

professor, o qual tem cerca de 4 horas para desenvolver as atividades com os alunos, e possui maior facilidade de adaptao de material. Quando ingressam no ensino fundamental, a rotina muda completamente: os alunos - incluindo os especiais, inclusos - passam a ter vrios professores de diversas disciplinas, cada um com sua cultura, com sua forma de lecionar, e com apenas 50 minutos para ensinar seu contedo. Os alunos, em grande parte, frente a estas mudanas, apresentam alteraes no comportamento e no comprometimento com os estudos. Para os alunos autistas que possuem certa resistncia quebra de rotinas, a passagem da educao infantil para o ensino fundamental, mais delicada ainda. Percebe-se que, tal como vem sendo includo nesta escola, Leo no tem tido tanto progressos quanto poderia ter, caso houvesse maior comprometimento por parte do sistema escolar, professores e alunos com a incluso. Ter o aluno com necessidades especiais includo numa sala de aula regular, mas no desenvolver atividades com ele, no fazer com que ele tenha avanos e acompanhamento adequado acaba se tornando uma prtica, de certa forma, excludente. Vale ressaltar que no ano de 2010, a pesquisadora como professora de matemtica do Leo, no conseguiu alcanar, da maneira esperada, seus objetivos com relao aprendizagem matemtica de seu aluno especial, seja por sua ainda inexperincia, em lecionar para tais alunos, seja pela falta de apoio, seja pela falta de condies ideiais para um trabalho em conjunto com demais profissionais da escola. Desta forma, alguns jogos elaborados neste estudo e oferecidos ao Leo no tiveram um tratamento mais adequado; os momentos em que Leo esteve em contato com os jogos e suas atividades, h de se considerar que foram poucos para se obter uma anlise minuciosa a respeito de suas respostas, diante da matemtica envolvida nestes jogos. Sendo assim, a pesquisadora teve alguma dificuldade, na finalizao deste estudo, em descrever a aprendizagem matemtica adquirida pelo aluno Leo atravs dos jogos propostos. Diante destes fatores, refora-se que o presente estudo teve como principal foco a incluso escolar, ficando o detalhamento da aplicao dos jogos para ser aprofundado e melhor analisado em outra situao, que priorize investigar qual a relao do Leo com a matemtica proposta nas atividades dos jogos.

113

De qualquer forma, no se pode deixar de levar em conta os benefcios trazidos por esta incluso, mas em mbito geral, acredita-se que Leo poderia se desenvolver, pelo menos na rea de matemtica, mais nas classes especiais, nas quais o nmero de alunos reduzido e h profissionais habilitados para tal tarefa, do que numa classe regular na qual a professora de matemtica, tambm pesquisadora, no conseguiu fazer com que Leo obtivesse grandes avanos durante o ano de 2010. Para as classes regulares, com elevado nmero de alunos, o ideal seria ter um monitor, ou outro professor, enfim, algum que pudesse dividir a responsabilidade de educar junto com o professor da turma. Portanto, os pais e/ou responsveis devem buscar uma escola na qual favorea o desenvolvimento do aluno com necessidades especiais, seja ela especial ou regular. Na viso da pesquisadora, a incluso, em alguns casos, uma proposta promissora, mas apenas no papel, pois a prtica se mostra bem diferente e excludente, porm mesmo nos casos mais crticos preciso salientar a importncia da incluso social a qual permite a convivncia de alunos especiais e demais alunos, o que proporciona ganhos a todas as pessoas da escola, pois dada a oportunidade a elas de conviverem com a diversidade. Mas ao se pensar no desenvolvimento do aluno na disciplina de matemtica, pois esta a rea em que atua a pesquisadora, h de se considerar que ela enfrentou uma srie de dificuldades e obstculos os quais fizeram com que a mesma no conseguisse desenvolver atividades com Leo em todas as suas aulas o que acarretou um certo prejuzo para ele, pois sem realizar as atividades propostas, Leo deixou de aprender determinados contedos e o que pior, ele ficou sem fazer nada durante algumas aulas de matemtica o que gerava um enorme incmodo para a professora. Quando Mantoan (2006) defende uma escola para TODOS, no explicita como deve ser esta escola, surge ento a indagao: qual escola a escola para todos? So as escolas regulares pblicas brasileiras, nas quais a maioria dos professores atua? Acredita-se que assim, como na experincia vivenciada pela pesquisadora, tambm outros profissionais em suas escolas encontram dificuldades em proporcionar, efetivamente, uma incluso para TODOS, uma vez que muitas escolas pblicas estaduais ou municipais, no possuem os recursos necessrios para

114

realizar a incluso. Algumas no possuem o mobilirio necessrio, no dispem de recursos de acessibilidade para deficientes fsicos e muitos alunos com necessidades especiais ficam sem um atendimento educacional especializado (AEE) que previsto e garantido por lei. Neste ponto faz-se necessrio repensar que ainda h falhas em algumas propostas de incluso praticadas pelas escolas regulares, mas onde est a falha, precisamente? Nos professores que no esto capacitados para trabalhar com a incluso? Na escola que no est estruturada para garantir a permanncia e o desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais em seu ambiente escolar? Nas autoridades, que criam as leis, mas no verificam o cumprimento das mesmas? Qualquer escola pode matricular um aluno especial, mas nem todas tm condies para mant-los neste espao escolar ou no esto preparados para desenvolver as habilidades destes alunos, por isso necessrio refletir que a incluso perpassa a ideia de uma simples matrcula, necessrio a permanncia deste aluno especial e que ele consiga se desenvolver, aprender e conquistar seu espao e respeito no s no ambiente escolar como tambm na sociedade. Desta forma, existem vrios caminhos a percorrer ainda sobre o tema incluso, mas esta pesquisa se constitui em um deles, por ora. Espera-se que o presente estudo seja fonte de inspirao para outros pesquisadores, dedicados e vidos pelo tema da educao especial ou por outros educadores, direcionados para a pesquisa, que tero a oportunidade e o privilgio de terem algum aluno com necessidades especiais.

115

REFERNCIAS ASSOCIAO BRASILEIRA DE AUTISMO (ABRA). Disponvel em: http://www.autismo.org.br/. Acesso em 30 abril 2010. ASSOCIAO DE AMIGOS AUTISTAS (AMA). Disponvel em: http://www.ama.org.br/html/home.php. Acesso em 30 abril 2010. ASSOCIAO DOS AMIGOS DA CRIANA AUTISTA (AUMA). Disponvel em: http://www.autista.org.br/. Acesso em 24 maio 2010. ASSOCIAO DE PAIS E AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS (APAE). Disponvel em: http://www.juizdefora.apaebrasil.org.br/. Acesso em 30 abril 2010. BALDUINO, Mrian de M. M. Incluso escolar de alunos portadores de deficincia mental: com a palavra os professores. 2006. 147 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia, Braslia, 2006. Disponvel em: http://repositorio.bce.unb.br/bitstream/10482/2027/1/2006_Mriam Maria de Moraes Balduino.pdf. Acesso em 12 fev. 2010. BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sri K. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Braslia, 1988. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Item id=863. Acesso em 21 fev. 2010. ______. Declarao de Salamanca. Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais. Braslia: UNESCO, 1994. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pd. Acesso em 18 fev. 2010. ______. Decreto N 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 1999. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/decreto/D3298.htm. Acesso em 19 fev. 2010. ______.Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001. Disponvel em:http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto3956.pdf. Acesso em 12 fev. 2010. ______. Decreto N 6094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 2007. Disponvel em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2007/Decreto/D6094.htm. Acesso em 21 fev. 2010.

116

______. Decreto N 6253, de 13 de novembro de 2007. Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e d outras providncias.Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 2007. Disponvel em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6253.htm. Acesso em 18 maio 2010. ______. Decreto N 6571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 2008. Disponvel em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm. Acesso em 12fev. 2010. ______. Documento subsidirio poltica de incluso. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 2005. Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co _obra=17028. Acesso em 11 jul. 2010. ______. Evoluo da Educao Especial no Brasil. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 200-. Disponvel em: http://homologa.ambiente.sp.gov.br/EA/cursos/ciclo_palestras/visita_monitorada/Est atistica.pdf. Acesso em 01 maro 2010. ______. Lei N. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 1989. Disponvel em:http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L7853.htm. Acesso em 12 fev. 2010. ______. Lei N 8069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Braslia, DF, 1990. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Item id=863. Acesso em 18 fev. 2010. ______. Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em 12 fev. 2010. ______. Parmetros curriculares nacionais - Adaptaes Curriculares: Estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental, 1998. Disponvel em: http://www.trilhadeluz.com.br/trilha/modules.php?name=Downloads&op=getit&lid=25 5. Acesso em 26 maio 10. ______. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 2008. Disponvel em:

117

http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em 12 fev. 2010. ______. Ministrio da Educao. Portaria N 1.793, de dezembro de 1994. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 1994. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Item id=863. Acesso em 18 fev. 2010. ______. Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 2009. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Ite mid=863. Acesso em 17 maio 2010. CAMARGO, Sglia P. H. Competncia social, incluso escolar e autismo: um estudo de caso comparativo. 2007. 92 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio grande do Sul, Rio grande do Sul, 2007. Disponvel em: http://www.msmidia.com/pospsico/producao2.asp?orientador=Cleonice%20Bosa. Acesso em 26 abril 2010. CAPELLINI, Vera L. M. F. A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns: avaliao do rendimento acadmico. 2001. 237 f. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2001. ______. Avaliao das possibilidades do ensino colaborativo no processo de incluso escolar do aluno com deficincia mental. 2004. 302 f. Tese (Doutorado em Educao Especial) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2004. CUCCOVIA, Margherita M.. Anlise de procedimentos para avaliao de interesses baseado em um currculo funcional natural e seus efeitos no funcionamento geral de indivduos com deficincia mental e autismo. 2003. 243 f. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2003. Disponvel em: http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1 269. Acesso em 10 abril 2010. FERREIRA, Aurlio B. de H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. CD-ROM. FERREIRA, Brbara C.; MENDES, Enicia G.; ALMEIDA, Maria A.; DEL PRETTE, ZILDA, A. P. Parceria colaborativa: descrio de uma experincia entre o ensino regular e especial. Revista Educao Especial: revista da UFSM, Rio Grande do Sul, n. 29, 2007. FERREIRA, Maria E. C.; GUIMARES, Marly. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2003. 158 p. FILHO, Tefilo A. G.; DAMASCENO, Luciana L.Tecnologias Assistivas para autonomia do aluno com necessidades especiais. Incluso: revista da educao especial. Secretaria de educao especial/MEC, ano 2, n. 2, p. 25 -32, ago. de 2006. FLICK, Uwe (org.).Coleo Pesquisa Qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.

118

FREITAS, Maria Tereza de A. (org). Vygotsky, um sculo depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998. FRES, Maria A. V. As produes acadmicas em educao especial: uma anlise de discurso. 2007. 95 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2007. Disponvel em: http://www.bdtd.ufjf.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=53. Acesso em 10 abril 2010. FUNDAO DE APOIO E DESENVOLVIMENTO DO AUTISTA (FADA). Disponvel em: http://www.fada.org.br/program/. Acesso em 30 abril 2010. GAUDERER, E. Christian. Autismo. [S.I]: Atheneu, 1993. GIARDINETTO, Andra R. dos S. B. Comparando a interao social de crianas autistas: as contribuies do programa teacch e do currculo funcional natural. 2005. 135 f. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2005. Disponvel em: http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=6 69. Acesso em 10 abril 2010. ______. Educao do aluno com autismo: um estudo circunstanciado da experiencia escolar inclusiva e as contribuies do currculo funcional natural. 2009. 194 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2009. Disponvel em: http://www.marilia.unesp.br/Home/PosGraduacao/Educacao/Dissertacoes/giardinetto_arsb_do_mar.pdf. Acesso em 21 abril 2010. GOMES, Camila G. S. Desempenhos emergentes na aquisio de leitura funcional de crianas com autismo. 2007. 198 f. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2007. Disponvel em: http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2 128. Acesso em 10 abril 10. ______. Incluso escolar de crianas com autismo: o papel da consultoria colaborativa. In: INTERNACIONAL SOCIEDADE INCLUSIVA PUC MINAS PROPOSTAS E AES INCLUSIVAS: IMPASSES E AVANOS, 4, 2006, Belo Horizonte. Anais, Belo Horizonte, 2006. ______.Autismo e ensino de habilidades acadmicas:adio e subtrao. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v.13, n. 3, p. 345 364, set. dez. de 2007. GRANDIN, Temple; SCARIANO, Margaret M. Uma menina estranha: autobiografia de uma autista. So Paulo: Cia. das Letras, 1999. GURGEL, Thais. Incluso, s com aprendizagem. Nova Escola: A revista do professor, Ministrio da Educao, ano XXII, n. 206, p. 38 45, out. de 2007. KOPKE, Regina C. M. Geometria, desenho, escola e transdisciplinaridade: abordagens possveis para a educao. Rio de Janeiro, 2006. Tese (Doutorado em Educao)- Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006.

119

LAGO, Mara Autismo na escola: ao e reflexo do professor. 2007. 171 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio grande do Sul, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/13077. Acesso em 26 abril 2010. LIRA, Solange M. de. Escolarizao de alunos autistas: histrias de sala de aula. 2004. 151 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004. Disponvel em: http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/processaPesquisa.php?listaDetalhes[]=18&proces sar=Processar. Acesso em 26 abril 2010. LOPES-HERRERA, Simone A. Avaliao de estratgias para desenvolver habilidades comunicativas verbais em indivduos com autismo de alto funcionamento e sndrome de Asperger. 2004. 197 f. Tese (Doutorado em Educao Especial) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2004. Disponvel em: http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=4 80. Acesso em 10 abril 2010. MALEVAL, Jean-Calude. Qual o tratamento para o sujeito autista?. Inter-ao: Revista da Faculdade de Educao da UFG, Gois, v. 34, n. 2, p. 405 452, 2009. Disponvel em: http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/view/8504. Acesso em 15 maio 2010. MANTOAN, Maria T. E. Incluso escolar: O que ? Por qu? Como fazer?. So Paulo: Moderna, 2006. MARTINS, Mara R. R. Incluso de alunos autistas no ensino regular: concepes e prticas pedaggicas de professores regentes. 2007. 163 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) - Universidade Catlica de Braslia. Braslia, 2007. Disponvel em: http://www.inclusive.org.br/?p=10164. Acesso em 26 abril 2010. MENDES, Enicia G.; CAPELLINI, Vera L. M. F. O ensino colaborativo favorecendo o desenvolvimento profissional para a incluso escolar. Educere Et Educare: Revista de Educao, Cascavel, v. 2, n. 4, p. 113-128, jul./dez. 2007. Disponvel em: http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/download/.../1346. Acesso em 21 abril 2010. MERCADANTE, Marcos T.; VAN DER GAAG, Rutger J.; SCHWARTZMAN, Jose S. Transtornos invasivos do desenvolvimento no-autsticos: sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra especificao. Revista Brasileira de Psiquiatria. So Paulo: v. 28, supl. 1, maio 2006. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151644462006000500003&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 5 jul 2010. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2007. Disponvel em: http://www.bengalalegal.com/convencao.php. Acesso em 18 fev. 2010. SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL (SEESP / MEC). Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=288&Itemid =824. Acesso em 30 abril 2010.

120

SERRA, Dayse C. G. A incluso de uma criana com autismo na escola regular: desafios e processos. 2004. 113 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Cincias e Humanidades, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004. Disponvel em: http://www.proped.pro.br/teses/teses_pdf/DISSERTAO%20Dayse%20Carla%20G.% 20Serra.pdf. Acesso em 21 abril 2010. SIEMS, Maria E. R. A construo da identidade profissional do professor da educao especial em tempos de educao inclusiva. 2008. 179 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2008. Disponvel em: http://www.bdtd.ufjf.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=169. Acesso em 10 abril 2010. SILVA, Karla F. W. da. Incluso escolar de alunos com deficincia mental: possveis causas do insucesso. 2007. 184 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. Disponvel em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/17040. Acesso em 30 abril 2010. SOUSA, Snia B. Incluso e aprendizagem do aluno com deficincia mental: expectativa dos professores. 2008. 163 f. Tese (Doutorado em Educao Especial) Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2008. Disponvel em: http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2 131. Acesso em 10 abril 2010. SOUSA, Pedro M. L.; SANTOS, Isabel M .S. C. dos. Caracterizao da Sndrome autista. (sd). Disponvel em: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0259.pdf. Acesso em 12 abril 2010. SUPLINO, Maryse H. F. de O. Retratos e imagens das vivncias inclusivas de dois alunos com autismo em classes regulares. 2007. 169 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007. Disponvel em: http://www.eduinclusivapesquerj.pro.br/teses/pdf/suplino_doutorado.pdf. Acesso em 21 abril 2010. VASCONCELOS, Anamaria do S. C.; VASCONCELOS, Carmem L. Reflexes sobre os transtornos invasivos de desenvolvimento (TID) e a escola inclusiva. Revista incluso: revista da Educao Especial, ano III, n. 4, Jun. 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rev4web.pdf. Acesso em 19 abril 2010 VIEIRA, Scheilla A. Somos todos autistas, a gradao est nos rtulos. Disponvel em: http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=20720. Acesso em: 30 abril 2010. YIN, Robert K. Estudo de caso: Planejamento e mtodos. Artmed, 2001.

121

ANEXOS

122

ANEXO 1 TERMO DE CONSENTIMENTO DA PESQUISA Eu, lida Tamara Prata de Oliveira Praa, vinculada UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (UFJF), como aluna pesquisadora do PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA e sob orientao da Profa. Dra. Regina Coeli Moraes Kopke estou realizando uma pesquisa sobre a incluso de autistas nas salas de aulas regulares. O objetivo verificar como se d, de fato, essa incluso e at que ponto ela benfica para os autistas. Para tal pesquisa de fundamental importncia a participao de seu filho, meu aluno regular e especial, neste ano letivo, que apresenta um caso de autismo. A participao dele poder ser filmada, realizada no ambiente escolar e fora dele, como por exemplo, na Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais, APAE, realizadas por eu mesma. Como caracterstica do autismo, a comunicao com seu filho deficitria, portanto de suma relevncia a participao dos pais para obter informaes a respeito do autista desde criana at os dias atuais. A participao dos pais ser atravs de uma entrevista (filmada) a respeito do filho autista. Ressalto que a identidade de seu filho e de sua famlia ser preservada, assim como todos os demais dados de identificao. Os dados coletados nesta pesquisa sero divulgados nica e exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, sendo resguardado o direito de sigilo identidade pessoal. Tambm garantido o seu direito em desistir da participao da pesquisa em qualquer momento da realizao desta, sendo a sua participao totalmente voluntria. Quaisquer outras informaes sobre o projeto podero ser obtidas com a mestranda lida Tamara Prata de Oliveira Praa, pelo telefone (32) 88424125 sob conhecimento de sua orientao. Considerando as questes acima:

Eu, ___________________________________________, autorizo que meu filho ________________________________________ participe desta pesquisa. Sendo minha participao inteiramente voluntria, estou livre para desistir da pesquisa em qualquer momento, sem nenhum nus para mim e meu filho. Assinatura dos pais e/ou responsveis: _______________________________________ _______________________________________

Assinatura da pesquisadora: ______________________________________ Juiz de Fora, ____ de _____________ de 2010.

123

ANEXO 2 FICHA DE IDENTIFICAO DO ALUNO 1) Nome do aluno: _________________________________________ . 2) Data de nascimento: ___/___/_____. Idade: _____ anos.

3) Nome do pai: ___________________________________________. 4) Profisso do pai: ______________________. 5) Nome da me: ___________________________________________. 6) Profisso da me: _______________________. 7) Diagnstico do aluno: _______________________. O diagnstico foi dado quando ele estava com que idade? ___________________. 8) Srie atual: _____________________. 9) Perodo que freqenta a escola: _________________________. 10) H quantos anos freqenta a escola? ________________________. 11) Freqenta concomitantemente: ( ) escola especial ( ) sala de recurso ( ) terapeuta particular ( ) outros. Qual(is)? _____________________________. 12) Possui irmos: ( ) No ( ) Sim. Quantos? _________. 13) Endereo: ________________________________________________. Bairro: ______________________________. Municpio: _________________. Cep: __________________.

____________________________ Assinatura do responsvel

Juiz de Fora, _____ de maio de 2010.

124 ANEXO 3 QUESTIONRIO PARA PROFa. DA DISCIPLINA DE ARTES Eu, lida Tamara Prata de Oliveira Praa, vinculada UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (UFJF), como aluna pesquisadora do PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA e sob orientao da Profa. Dra. Regina Coeli Moraes Kopke estou realizando uma pesquisa sobre a incluso de autistas nas salas de aulas regulares. O objetivo verificar como se d, de fato, essa incluso e at que ponto ela benfica para os autistas. Por questes de pesquisa, os dados aqui coletados sero divulgados nica e exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, sendo resguardado o direito de sigilo identidade pessoal. Para tal pesquisa gostaria que discorresse sobre as seguintes questes (se necessrio favor usar o verso desta folha). Juiz de Fora, ____ de _______ de 2010.

1) Em sua experincia docente, j trabalhou com algum aluno portador de alguma necessidade especial? Em caso afirmativo poderia fazer um relato resumido disso?

2) Qual(is) o(s) tipo(s) de atividade(s) desenvolvida(s) em sua disciplina com o aluno autista da turma do 7 ano A, objeto desta pesquisa?

3) E qual(is) (so) o comportamento/recepo/execuo das atividades por parte do referido aluno?

4) Em seu ponto de vista, poderia relatar de forma sinttica como o relacionamento desse aluno autista tanto com voc, na condio de professora, quanto com os demais colegas?

125 ANEXO 4 QUESTIONRIO PARA PROF. DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA Eu, lida Tamara Prata de Oliveira Praa, vinculada UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (UFJF), como aluna pesquisadora do PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA e sob orientao da Profa. Dra. Regina Coeli Moraes Kopke estou realizando uma pesquisa sobre a incluso de autistas nas salas de aulas regulares. O objetivo verificar como se d, de fato, essa incluso e at que ponto ela benfica para os autistas. Por questes de pesquisa, os dados aqui coletados sero divulgados nica e exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, sendo resguardado o direito de sigilo identidade pessoal. Para tal pesquisa gostaria que discorresse sobre as seguintes questes (se necessrio favor usar o verso desta folha). Juiz de Fora, ____ de _______de 2010.

1) Em sua experincia docente, j trabalhou com algum aluno portador de alguma necessidade especial? Em caso afirmativo poderia fazer um relato resumido disso?

2) Qual(is) o(s) tipo(s) de atividade(s) desenvolvida(s) em sua disciplina com o aluno autista da turma do 7 ano A, objeto desta pesquisa?

3) E qual(is) (so) o comportamento/recepo/execuo das atividades por parte do referido aluno?

5) Em seu ponto de vista, poderia relatar de forma sinttica como o relacionamento desse aluno autista tanto com voc, na condio de professora, quanto com os demais colegas?

126 ANEXO 5 QUESTIONRIO PARA PROFa. DA DISCIPLINA DE INFORMTICA Eu, lida Tamara Prata de Oliveira Praa, vinculada UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (UFJF), como aluna pesquisadora do PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA e sob orientao da Profa. Dra. Regina Coeli Moraes Kopke estou realizando uma pesquisa sobre a incluso de autistas nas salas de aulas regulares. O objetivo verificar como se d, de fato, essa incluso e at que ponto ela benfica para os autistas. Por questes de pesquisa, os dados aqui coletados sero divulgados nica e exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, sendo resguardado o direito de sigilo identidade pessoal. Para tal pesquisa gostaria que discorresse sobre as seguintes questes (se necessrio, favor usar o verso desta folha). Juiz de Fora, ____ de _______de 2010.

1) Em sua experincia docente, j trabalhou com algum aluno portador de alguma necessidade especial? Em caso afirmativo poderia fazer um relato resumido disso?

2) Qual(is) o(s) tipo(s) de atividade(s) desenvolvida(s) em sua disciplina com o aluno autista da turma do 7 ano A, objeto desta pesquisa?

3) E qual(is) (so) o comportamento/recepo/execuo das atividades por parte do referido aluno?

4) Em seu ponto de vista, poderia relatar de forma sinttica como o relacionamento desse aluno autista tanto com voc, na condio de professora, quanto com os demais colegas?

127 ANEXO 6 TERMO DE APRESENTAO APAE Eu, lida Tamara Prata de Oliveira Praa, vinculada UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (UFJF), como aluna do PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA e sob orientao da Profa. Dra. Regina Coeli Moraes Kopke estou realizando uma pesquisa sobre a incluso de autistas nas salas de aulas regulares. O objetivo verificar como se d, de fato, essa incluso e at que ponto ela benfica para os autistas. Para tal pesquisa de fundamental importncia a participao do ________________________________________________________ apresenta um caso de autismo. Ressalto que os dados coletados nesta instituio, atravs de entrevistas e observaes sero utilizados em minha pesquisa e divulgados nica e exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, sendo resguardado o direito de sigilo identidade pessoal. Quaisquer outras informaes sobre o projeto podero ser obtidas com a mestranda lida Tamara Prata de Oliveira Praa, pelo telefone (32) 8842-4125 sob conhecimento de sua orientao. que

Assinatura da pesquisadora: ______________________________________.

Juiz de Fora, ____ de _____________ de 2010.

128 ANEXO 7 QUESTIONRIO INFANTIL48 Ol, voc, da minha turma de 7. ano dessa escola! Eu gostaria que voc respondesse algumas questes sobre o Leo. Estou fazendo uma pesquisa na UFJF e sua resposta aqui vai me ajudar em muito....Obrigada, lida, Professora de Matemtica! JF, Junho 2010 1) Desde qual ano/srie voc estuda com o Leonardo, o Leo aqui da sala? _______________________________________________________________ 2) Olha, voc sabe qual a deficincia do Leo? ( ) Sim. ( ) No. Qual? ________________________________________________________. 3) Mas me diga, voc ajuda ou j ajudou o Leo a realizar alguma tarefa na escola? ( ) Sim. ( ) No. Qual(is)? ______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 4) E voc? ...concorda do Leo estar matriculado em uma classe regular junto com voc? ( ) Sim. Por qu? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. ( ) No. Por qu? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 5) Nossa, voc acha que o Leo deveria estudar em uma escola especial? ( ) Sim. Por qu? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. ( ) No. Por qu? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 6) E voc acha que a incluso do Leo na sua sala de aula pode trazer algum benefcio para voc? ( ) Sim. Por qu? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________.
48

O questionrio foi aplicado em junho de 2010 para 15 alunos e outro, nos mesmos moldes, em agosto, para os demais 8 alunos da sala do Leo, o aluno autista.

129 ( ) No. Por qu? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 7) De acordo com o que voc observa na sala de aula, me diga, t?: Todos os professores conseguem realizar atividades com o Leonardo durante as aulas ou, s vezes, ele fica sem fazer nada? Voc pode comentar algo? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 8) Voc que estudou com o Leo ano passado e conheceu a Patrcia, aquela estagiria que ficava na sala durante as aulas, acha que a presena dela era boa ou no para o Leo? E para voc? Voc escreve alguma coisa sobre isso? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________. 9) Ainda com relao a Patrcia, este ano ela no est conosco na escola e, principalmente, com ele, o Leo. Voc acha que a ausncia dela influenciou em alguma coisa na sala de aula? Escreva um pouquinho sobre isso pra mim? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________.

130 ANEXO 8 IMAGENS AMPLIADAS DOS JOGOS Jogo 1 Figuras Geomtricas

131 Jogo 2 ngulos

132 Jogo 3 Tampinhas nos crculos

133 Jogo 4 Encaixe peas coloridas

134 Jogo 5 Encaixe dos nmeros

135 Jogo 6 Tabuleiro Geomtrico

136 Jogo 7 Encontrando o zero

137 Jogo 8 Jogo de memria

138 Jogo 9 Encaixe de tiras coloridas

139 Jogo 10 - Encaixe peas foguete

140 ANEXO 9 CARTILHA: DIREITOS DAS PESSOAS COM AUTISMO49

http://www.defensoria.sp.gov.br/dpesp/repositori o/34/figuras/DireitosPessoasAutismo_Leitura.pdf

A cpia virtual ter o link para acesso Cartilha. As cpias impressas e encadernadas tero a Cartilha anexada a partir desta pgina.

49