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O MODELO DAS COMPETNCIAS PROFISSIONAIS NO MUNDO DO TRAB...

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A Pedagogia das Competncias e a Psicologizao das Questes Sociais


Marise Nogueira Ramos*


Abstract
Shows three analytical tendencies related to the notion of competence: the association to the condutivism; the association to the constructivism and the association to the recents social-economic transformations. Situating the competence as a notion originated by the cognitive psychology, focuses that the last tendency express, actually, the social-economic apropriation of this notion, turning on the reference to the school work organization, directed by the necessity to adapt the subjects to the social instability as a phenomenon called as the psychologization of the social questions.

Key-words: Competence; Professional Education; Constructivism; Condutivism; Knowledge. Introduo


As reformas educacionais realizadas em alguns1 pases europeus e latinoamericanos tm-se justificado pela necessidade de adequar a educao s demandas do mundo contemporneo, tomando-se como base pressupostos e teorias psicolgicas. Temse, assim, verificado uma forte adeso a uma concepo construtivista de aprendizagem, para a qual so de grande importncia as idias de memorizao compreensiva, funcionalidade do conhecimento e aprendizagem significativa.2 medida que tanto a educao profissional quanto a educao geral so questionadas sobre sua adequao ao presente estgio de racionalidade tcnico-cientfica da produo, categorias relativas ao trabalho e aprendizagem vo sendo sido sintetizadas, respectivamente, na forma de competncias requeridas pela produo e competncias adquiridas pelo trabalhador. A idia que se difunde quanto pertinncia do uso da noo de competncia pela escola que tal noo seria capaz de promover o encontro entre trabalho e formao. No plano do trabalho, verifica-se o deslocamento do conceito de qualificao em direo noo de competncia. No plano pedaggico, testemunha-se a organizao e a legitimao da passagem de um ensino centrado em saberes disciplinares a um ensino definido pela produo de competncias verificveis em situaes concretas e especficas. Essas competncias so definidas em relao aos processos de trabalho que os sujeitos devero ser capazes de compreender e dominar. Como explica Tanguy,3 o movimento de definio de um modelo pedaggico centrado na competncia encontra sua expresso inicial no ensino tcnico e profissionalizante que no sofre a fora de uma tradio centrada na transmisso de um patrimnio cultural, mas tende a organizar tambm a educao geral. A afirmao desse modelo no ensino tcnico e profissionalizante resultado do comprometimento mais imediato dessa modalidade de ensino com os processos de produo, impondo-lhe a necessidade de justificar a validade de suas aes e de seus resultados. Alm disso, espera-se que seus agentes no mantenham a mesma relao com o saber que os professores de disciplinas academicamente constitudas tm, de modo que a validade dos conhecimentos transmitidos seja aprovada por sua aplicabilidade ao exerccio de atividades profissionais. As reformas educacionais buscam, assim, a formalizao de uma pedagogia das competncias, na medida em que essa noo extrapola o campo terico para adquirir materialidade pela organizao dos currculos e programas escolares. Nesse contexto, a noo de competncia pode ser analisada na perspectiva das pedagogias psicolgicas, desde sua identidade original com o condutivismo at a aproximao mais recente com o construtivismo. Por outro lado, a apropriao socioeconmica de uma noo originria da psicologia cognitiva conferiria educao o papel de adequar psicologicamente os trabalhadores s relaes

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sociais de produo contemporneas. Nesse campo de contradies, problematizaremos a competncia como uma noo propcia abordagem psicolgica de questes sociais.

1. A Noo de Competncia na Dimenso Psicolgica: Entre o Condutivismo e o Construtivismo.


Ao se discutir a origem da noo de competncia, trs tendncias analticas podem ser observadas: aquela que a associa ao condutivismo tpico da dcada de 60, pelo qual a noo de competncia se confunde com a de objetivos em pedagogia; outra, que admite esta associao, num primeiro momento, mas indica uma superao, distinguindo-a dos objetivos; e uma ltima, que identifica a noo de competncia como algo efetivamente novo e apropriado s transformaes sociais e econmicas de nossa poca. Discutiremos nesse item as duas primeiras tendncias.

1.1. A Noo de Competncia e o Condutivismo.


A primeira tendncia analtica considera que o uso da noo de competncia deve-se necessidade de se expressarem claramente os objetivos de ensino em termos de condutas e prticas observveis. Essa associao estaria fundada sobre uma homologia entre os objetivos operacionais de formao e os objetivos operacionais de produo, alimentada por uma cultura psicolgica dominada pelo behaviorismo de B. F. Skinner, apropriado pedagogicamente por B. S. Bloom e Mager. Em meados da dcada de 60, nos Estados Unidos, enquanto David McClelland4 argumentava que os tradicionais exames acadmicos no garantiam nem o desempenho no trabalho nem o xito na vida, postulando a busca de outras variveis para predizer certo grau de xito, Bloom, em seu artigo Aprendizagem para o Domnio,5 declarava que 90 a 95% dos alunos teriam possibilidade de aprender tudo o que lhes fosse ensinado, desde que lhes oferecessem condies para isso e que o ensino fosse orientado por trs objetivos comportamentais: pensar, sentir e agir, englobados em trs reas: cognitiva, afetiva e psicomotora. Os objetivos de ensino expressam, portanto, a forma como as teorias sobre o comportamento humano desenvolvidas por B. F. Skinner,6 foram inicialmente apropriadas pela pedagogia. Nesse autor,7 a noo de comportamento no se distingue dos mecanismos da sua instalao, confundindo-se com o prprio domnio do saber que estruturaria o comportamento. B. S. Bloom,8 um pedagogo com estudos baseados na obra de Skinner, definiu os objetivos como a "formulao explcita dos mtodos que visam transformar o comportamento dos alunos; por outras palavras, os meios pelos quais estes modificaro a sua maneira de pensar, os seus sentimentos e as suas aes". A importncia que Skinner deu ao contingente de esforos, Bloom conferiu aos mtodos e meios. R. F. Mager9 tenta afastar-se do behaviorismo preferindo a noo de performance ou desempenho, de comportamento. Para Mager,10 os objetivos do ensino so as aes manifestas e a sua descrio minuciosa. Um objetivo til define-se pelo desempenho (o que o estudante capaz de realizar), pelas condies nas quais deve transcorrer o desempenho e pela qualidade ou pelo nvel de performance considerado aceitvel. Os principais problemas dessas teorias podem ser assim resumidos: a) reduzem os comportamentos humanos s suas aparncias observveis; b) reduzem a natureza do conhecimento ao prprio comportamento; c) consideram a atividade humana como uma justaposio de comportamentos elementares cuja aquisio obedeceria a um processo cumulativo; d) no coloca a efetiva questo sobre os processos de aprendizagem, que subjaz aos comportamentos e desempenhos: os contedos da capacidade. No obstante, essa teoria respaldou os primeiros estudos sobre currculo realizados por Bobbitt,11 em 1918, pelos quais, em nome da eficincia econmica, transferem-se para o trabalho escolar os princpios tayloristas-fordistas de organizao do trabalho industrial,12 na forma dos princpios lgicos de Tyler de organizao curricular. Por essa perspectiva, o currculo tomava por base as deficincias dos indivduos, no sentido de super-las em benefcio do desenvolvimento racional e eficiente do trabalho. Desses padres originaram-se os mtodos de anlise ocupacional utilizados para a elaborao de currculos da formao profissional. Esses padres assentavam-se no preestabelecimento de objetivos, na seleo e no direcionamento das situaes de ensino e na avaliao precisa da aprendizagem. Em outras palavras, a educao era dirigida e controlada por propsitos que estavam fora dela, quais sejam: as necessidades econmicas da produo capitalista. A Economia da Educao e a Teoria do Capital Humano se constituram numa precisa sistematizao econmica de como e por que adequar perfeitamente a produo cientfica dos recursos humanos, num contexto socioeconmico de pleno emprego.

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1.2. A Noo de Competncia e o Construtivismo.


Um dos autores que tenta analisar a problemtica associao entre competncias e objetivos na perspectiva da superao do condutivismo Malglaive.13 Este autor faz sua anlise preocupado no com a educao em geral, mas com a formao do adulto, destacando que, diferentemente daqueles que esto na formao inicial, os adultos recorrem a novos perodos de formao em funo das exigncias explcitas de sua ao social e profissional. Neste caso, a formao seria orientada para as finalidades e esse processo aparece, ento, "como um processo de produo das capacidades necessrias ao exerccio das atividades sociais e profissionais que os formandos exercero no final de sua formao".14 Isto significa que a formao deve produzir efeitos necessariamente ligados atividade futura dos formandos. Esta atividade mobiliza capacidades ou competncias que a formao pode e deve visar e que se tornam, portanto, seus prprios objetivos. A pedagogia por objetivos, que tem como referncia o behaviorismo de Skinner e seus seguidores, teria dado a materialidade inicial a este princpio. Malglaive,15 entretanto, faz uma distino entre a perspectiva adotada na Amrica e na Europa sobre os objetivos, considerando que os pedagogos europeus teriam sido muito mais influenciados por J. J. Rousseau e por uma psicologia ainda literria ou filosfica, centrada mais na pessoa, do que por uma psicologia condutivista. Considera, ainda, que a fonte de muitos mal-entendidos ou equvocos posteriores sobre os objetivos ocorreram devido extrapolao que se fez de seu uso em relao esfera a que, efetivamente, eles atendem: a da avaliao. Malglaive16 considera tambm ultrapassada a problemtica da definio dos objetivos, devido tanto evoluo do trabalho quanto ao advento da psicologia cognitiva. Nesse novo contexto, a noo de comportamento, antes confundido com o prprio contedo da capacidade, daria lugar de competncia. Segundo ele, a noo de objetivos em pedagogia teria evoludo do controle normal da aquisio de conhecimentos determinao de contedos de formao ordenados pelas atividades mais freqentemente profissionais para as quais eles so supostamente preparados. Perrenoud17 menos enftico sobre a possvel superao da problemtica relativa definio dos objetivos. Ele no considera que as abordagens advindas da tradio da pedagogia do domnio estejam em absoluto superadas, mas sim que seus excessos behaviorismo sumrio, taxonomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, organizao do ensino por objetivo, dentre outros foram controlados. Sendo assim, continua ele, falar a respeito de competncia pode no acrescentar muita coisa idia de objetivo, pois possvel ensinar e avaliar por objetivos sem se preocupar com a transferncia dos conhecimentos e, menos ainda, com sua mobilizao diante de situaes complexas. Ou, ainda, como afirma o prprio Malglaive,18 possvel descrever um conjunto de aes que remeta para a competncia subjacente, sem se perguntar como ela funciona. o que acaba ocorrendo quando se tenta nomear, classificar, repertoriar as competncias ao acrescentar ao verbo saber ou locuo ser capaz de uma expresso que caracteriza uma ao ou um conjunto de aes. Isso designaria, de fato, uma atividade e no uma capacidade ou competncia. Conseqentemente, mantm-se aberta a questo de saber o que devem adquirir os estudantes para serem capazes de fazer o que se pretende que eles faam. Essa questo tem sido equacionada por este ltimo autor19 pelo que ele denomina de estrutura dinmica das capacidades. Esta baseia-se na idia de saberes em uso, compreendida como a ao do pensamento sobre os saberes que orientam uma ao material ou simblica, estruturante de novos saberes. Os saberes em uso incluem o saber terico ou formalizado e o saber prtico. O saber terico (que, a partir da realidade, define o que ), investido na ao, se desdobra em saber tcnico (define o que se deve fazer) e saber metodolgico (como se deve fazer). O saber prtico o conhecimento gerado da ao, no formalizado, expresso mais em atos do que em palavras. Relaciona-se com os primeiros, mas no se reduz a eles, podendo ser de ordem tcita. O agrupamento desses saberes, ento, estruturaria as capacidades ou competncias, cujo aspecto dinmico est na mobilizao desses saberes por uma inteligncia prtica que orienta o investimento dos saberes em uso na ao e por uma inteligncia formalizadora, definida como a ao autnoma do pensamento sobre os saberes em uso, afastada da ao, quando a amplitude, ritmo e durao do trabalho do pensamento requerido para a aquisio de novos saberes so incompatveis com o tempo da ao. Portanto, enquanto a inteligncia prtica realiza-se a partir da ao, a inteligncia formalizadora o processo por meio do qual se desenvolve a problematizao e o pensamento abstrato. A competncia, tal como compreendida por Malglaive, tem relao com o que Zarifian20 chama de competncias em ltimo-plano ou de competncias recurso, ou seja, aquilo que se apreende de mais estvel e de mais durvel das atitudes face ao real e vida social, que poderia sustentar as competncias mais especificamente profissionais. Enquanto autores australianos, como Gonczi e Athanazou,21 denominaram isso de atributos e Koch22 chamou de metacompetncias. Entretanto, a noo de competncia tem sido utilizada quase que exclusivamente associada ao, portanto, restrita inteligncia prtica. Essa restrio bastante propcia ao uso dessa noo num sentido instrumental ou condutivista, posto que a supresso da inteligncia formalizadora da estrutura dinmica da competncia admite sua identificao direta com o comportamento/desempenho, retornando-se, assim, ao princpio fundamental do behaviorismo shinneriano, a que j nos referimos neste texto: o pressuposto de que os comportamentos se confundem com o prprio domnio do conhecimento. A completa estrutura dinmica das competncias, na perspectiva da superao do condutivismo, incorpora a idia da construtividade do conhecimento, com base na teoria da equilibrao de Piaget,23 pela qual se compreende ocorrer um

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desequilbrio quando o sujeito se defronta com situaes desconhecidas ou desafiadoras. Diante de um desequilbrio estruturalmente perturbador, o aluno reorganiza seu pensamento num nvel mais elevado do que o previamente atingido, num processo recursivo que conduz a um crescimento indefinido dos conhecimentos, quer no plano quantitativo, quer no plano qualitativo. As competncias seriam, portanto, as estruturas ou os esquemas mentais responsveis pela interao dinmica entre os saberes prvios do indivduo construdos mediante as experincias e os saberes formalizados. Compreendida como um atributo subjetivo, as competncias exigiriam o deslocamento do foco dos processos educativos dos contedos disciplinares para o sujeito que aprende, gerando a possibilidade de efetiva e contnua transferncia das aquisies cognitivas. neste ponto que tomam importncia as teses sobre as aprendizagens significativas, que destacam a relevncia de todo tipo de aquisies cognitivas, desde os saberes e conhecimentos formalizados aos saberes e conhecimentos tcitos. Diante disto, o ponto convergente da discusso curricular que toma o desenvolvimento de competncias como referncia a crtica compartimentao disciplinar do conhecimento e a defesa de um currculo que ressalte a experincia concreta dos sujeitos como situaes significativas de aprendizagem. Os argumentos utilizados em defesa das competncias constroem-se, assim, com base em razes predominantemente psicolgicas, sustentando princpios curriculares tais como integrao, globalizao, interdisciplinaridade.24 Pelo fato de a competncia implicar a resoluo de problemas ou alcanar resultados, encontramos a defesa de que a pedagogia das competncias poderia promover a oportunidade de se converter o currculo em um ensino integral, mesclando-se nos problemas os conhecimentos gerais, os conhecimentos profissionais, as experincias de vida e de trabalho que, normalmente, so tratadas isoladamente.25 a partir desta base que se formula o significado da noo de competncia no mbito da reforma da educao bsica no Brasil: Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.26 Machado27 sintetiza essa abordagem, considerando as competncias como mediao entre os universos do conhecimento tcito e do conhecimento explcito, ou entre o conhecimento e a inteligncia. No campo da educao profissional, a noo de competncia abordada pelo Parecer CNE/CEB no 16/99,28 sempre de forma relacionada autonomia e mobilidade que deve ter o trabalhador contemporneo diante da instabilidade do mundo do trabalho e das rpidas transformaes que caracterizam as relaes de produo. Chama-se a ateno para que "a competncia no se limita ao conhecer, mas vai alm porque envolve o agir numa situao determinada".29 O agir competente, portanto, inclui decidir e agir em situaes imprevistas, mobilizar conhecimentos, informaes e hbitos, "para aplic-los, com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho".30 Precisamente, a competncia profissional definida como "a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho".31 Poder-se-ia perguntar por que a definio de competncia, no contexto da educao profissional, construda de forma distinta das que se referem ao ensino mdio. Essa distino, na verdade, no de essncia, mas de adequao da essncia modalidade educacional, qual correspondem novo estgio de aprendizagem, novos propsitos dessa aprendizagem e novos contextos em que ela se realiza. Mantida a perspectiva do construtivismo piagetiano, as competncias continuam sendo entendidas como aes e operaes mentais; entretanto, pressupe-se que, na educao profissional, o indivduo j tenha atingido o estgio lgico-formal e, portanto, consolidado competncias bsicas que resultaram em habilidades incorporadas nas estruturas mentais dos indivduos. Assim, a definio de competncia apresentada no mbito da educao profissional pode ser interpretada da forma como se segue: a expresso a capacidade de tem um sentido de motivao intencional e consciente, pois o exerccio profissional assim o exige, alm de ser coerente com o estgio de desenvolvimento do indivduo; mobilizar, articular e colocar em ao so verbos que expressam aes e operaes que podem ser consideradas implcitas e, portanto, do pensamento. Os substantivos que se seguem, quais sejam, valores, conhecimentos e habilidades, esses, sim, adquirem novas nuanas. Os valores so acrescidos definio, como elementos culturais e pessoais, com o mesmo sentido do que se chama de saber ser, fortemente valorizado nas relaes atuais de trabalho. Os conhecimentos mantm aqui o mesmo sentido, qual seja, so os saberes tericos e prticos, isto , tanto aqueles transmitidos pela escola quanto os adquiridos pela experincia (saberes tcitos). As habilidades so o resultado da construo das competncias bsicas que se consolidaram na forma do saber fazer, tambm, mobilizados na construo das competncias profissionais. Desenvolvidas em funo de um universo profissional, modifica-se, ainda, a caracterstica dos insumos geradores das competncias profissionais. Esses tm um carter tcnico-cientfico mais definido e so associados ao contexto e s relaes prprias da atividade profissional em questo, sendo mobilizados para a obteno de resultados produtivos compatveis com as normas de qualidade ou os critrios de desempenho solicitados pelas produes da respectiva rea. Essas competncias,

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como aes e operaes mentais de ordem superior (no sentido de serem, por suposto, mais complexas do que as competncias bsicas), originam as habilidades profissionais. So essas as competncias que as Diretrizes e os Referenciais Curriculares Nacionais32 pretenderam apresentar. No entanto, quando traduzidas em perfis profissionais elas acabam descrevendo, na verdade as atividades requeridas pela natureza do trabalho, aproximando-se mais daquilo que, na anlise funcional, denomina-se de elementos de competncia. Esses so a descrio de uma realizao que deve ser conduzida por uma pessoa no mbito de sua ocupao. Portanto, referem-se a uma ao, a um comportamento ou a um resultado que o trabalhador deve demonstrar e no aos aspectos cognitivos que orientam a realizao das atividades. Em sntese, a tentativa de objetivar competncias acaba aproximando-as, mais uma vez, do condutivismo. Diante disto, conclumos que as duas primeiras tendncias analticas a que nos referimos permanecem vlidas, face constatao de que o significado da noo de competncia ainda uma construo que se processa sobre o fio da navalha que separa as faces das pedagogias psicolgicas: o condutivismo e o construtivismo.

2. A Apropriao Socioeconmica da Noo de Competncia


Assinalamos na introduo deste artigo que a terceira tendncia analtica relaciona o surgimento da noo de competncia, principalmente a de ordem profissional, com as transformaes produtivas que ocorrem a partir da dcada de 80. Essa noo tem-se constitudo como base das polticas de formao e capacitao de trabalhadores, principalmente naqueles pases industrializados com maiores problemas para vincular o sistema educativo com o produtivo, o que se explica pela nfase que este conceito coloca nos resultados e nas aes. A natureza da escola no perodo ps-guerra destacou-se pelo processo de integrao dos sujeitos nas esferas civil, poltica, social e econmica, como pressupostos de cidadania.33 Nesse contexto, o papel e as modalidades das atividades educativas institucionalizadas organizaram-se sobre trs grandes pilares: sustentar o ncleo bsico da socializao conferido inicialmente pela famlia; transmitir valores culturais hegemnicos numa conjuntura de pleno emprego; transmitir conhecimentos e tcnicas estruturantes de profisses modernas. Os processos educativos institucionalizados assim configurados e inseridos numa articulao mais ampla de aes e instituies socializadoras, contribuam para a construo de identidades individuais e sociais, na medida em que atuavam na adequao do projeto pessoal desejado pelos indivduos a um projeto de sociedade. A tendncia era, ento, haver uma transio regulada do mundo da escola ao mundo do trabalho. A identidade profissional podia ser vista no sob o ngulo de uma trajetria individual, mas como um fenmeno estruturado socialmente, mediante polticas de formao e de emprego. Entretanto, as transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais que ocorreram a partir da dcada de 70, como recomposio da crise capitalista, modificaram substancialmente o sentido dessa integrao. A escolaridade e a formao se transformaram, na verdade, numa aposta incerta, em que as perspectivas de emprego ou auto-emprego dependem, exclusivamente, de atributos individuais. Nesse sentido, a importncia da educao deslocou-se do projeto de sociedade para o projeto das pessoas. Diante disto, categorias como profisso, profissionalizao e profissionalidade tm seus significados afetados tanto pela instabilidade econmica quanto pelas mudanas internas produo. A perspectiva integradora da educao consubstancia-se, agora, na promessa de empregabilidade. Nesse sentido, espera-se que a educao bsica e a educao profissional inicial gerem experincias que possibilitem aos jovens passagens menos traumticas ao mundo do trabalho. Para a populao economicamente ativa essa mesma perspectiva processa-se por meio da educao continuada, visando possibilitar atualizaes e reorientaes profissionais como alternativas de permanncia ou reinsero no mercado de trabalho. A busca pela integrao transforma-se num processo relativamente autnomo. Os processos educativos atuam na elaborao do projeto pessoal dos indivduos, tornando-o malevel o suficiente para transformar-se em projeto possvel no confronto com o mundo do trabalho. Isto se constitui, em ltima anlise, no desenvolvimento de uma personalidade autnoma e flexvel. Associado a saberes culturais e profissionais tem-se o novo saber ser, adequado s circunstncias da empregabilidade, ou mesmo um novo profissionalismo. Este novo profissionalismo implica, primeiro, estar preparado para a mobilidade permanente entre diferentes ocupaes numa mesma empresa, entre diferentes empresas e, at mesmo, para o subemprego ou para o trabalho autnomo. Segundo, pressupe admitir que o exerccio da atividade profissional possa evoluir do restrito plano operatrio em que o valor est na execuo correta e precisa das tarefas para um plano tambm reflexivo, quando se tem de enfrentar a complexidade dos processos, compreendendo-os e dominando-os.

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Roche34 considera que, antes, o profissionalismo abrangia postura cvica e conscincia profissional, enquanto, atualmente, apela-se tambm, e muito mais, s qualidades cognitivas e socioafetivas do sujeito profissional. Assim, diante de um contexto gerido por incertezas e pela possibilidade permanente de se ter que enfrentar o inusitado, exige-se colocar em jogo a capacidade de dominar a ansiedade frente ao novo, com a confiana em si. O profissionalismo consistiria em realizar as qualidades e as competncias que Le Boterf35 sintetiza em cinco menes: saber agir e reagir com pertinncia; saber combinar os recursos e mobiliz-los num contexto; saber transportar, saber aprender e aprender a aprender; saber se engajar. Portanto, so as capacidades de ordem psicolgica, muito mais que as de ordem tcnica, as mais intensamente solicitadas. O desafio pedaggico passa a ser, ento, a construo de modos de formao que permitam a construo do novo profissionalismo, implicando o desenvolvimento de todas as dimenses da competncia, em particular dos esquemas cognitivos e socioafetivos aos quais os sujeitos recorrem no enfrentamento das diversas situaes de trabalho ou de notrabalho. Portanto, no somente os novos conceitos da produo fazem apelo ao desenvolvimento das capacidades subjetivas do trabalhador, mas o faz tambm o desemprego, pelo fato de obrigar o indivduo a encontrar alternativas de integrao social, exigindo dele um domnio e um conhecimento de si mesmo para mobilizar seus recursos subjetivos em prol da prpria sobrevivncia. O construtivismo, com suas diversas nuanas, constitui-se o aporte psicolgico da pedagogia das competncias que se apresenta com finalidades tambm socioeconmicas. Vale registrar, ento, com Miranda,36 que as pedagogias psicolgicas, das quais o construtivismo a expresso contempornea, aplica-se tanto aos processos intra-escolares de ensino e aprendizagem, quanto aos processos mais globais de justificao e organizao da ao educativa, nas mais diversas expresses, compondo fortemente o discurso educacional contemporneo. Percebemos o quanto essa teoria pedaggica confere excessiva nfase aos aspectos subjetivos dos alunos, em especial queles relacionados aprendizagem, negligenciando o conjunto das determinaes histricas e sociais que incidem sobre a educao, promovendo uma certa despolitizao de todo o processo formativo e de insero social. Portanto, medida que o foco do processo educativo o sujeito, seu projeto e sua personalidade, com vista adaptao instabilidade social, evidencia-se um conceito de homem como ser natural e biolgico voltado para si e para sua sobrevivncia. Nesses termos, a estrutura social torna-se um sistema resultante das aes e das condutas individuais construdas por meio dessa relao de equilbrio entre disposio humana, meio material e meio social. A satisfao das necessidades mnimas de sobrevivncia mobilizaria nos sujeitos iniciativas e conquistas, tendo as competncias como pressupostos e resultados psicolgico-subjetivos do processo adaptativo sociedade. As competncias cognitivas seriam os mecanismos de adaptao ao meio material e as socioafetivas, os mecanismos de adaptao ao meio social. Este o movimento que denominamos, em sntese, como a psicologizao das questes sociais.

3. Consideraes Finais: dos Fragmentos Totalidade


Um primeiro conjunto de crticas que poderamos fazer ao significado da competncia pelo aporte da psicologia cognitiva seria interna a sua prpria origem. Vimos que a epistemologia piagetiana considera que a atividade do aluno (interna ou externa) o principal motor da construo do conhecimento. Por esta perspectiva, salienta-se a importncia dos mtodos ativos que facilitem a ao do aluno fsica e mental sobre a realidade. No entanto, como modelo didtico, tem-se chegado, em muitos casos, a um reducionismo metodologista ou ativista, negligenciando a importncia dos conceitos. Por razes semelhantes, muitas vezes, a nfase na pedagogia por projetos ou baseada em problemas acaba tratando indistintamente os problemas cotidianos, cientficos e escolares, promovendo-se equvocos bastante delicados. Enquanto nos problemas cotidianos o conhecimento costuma estar mais orientado para o resultado do que para a explicao, a resoluo de problemas cientficos tem por finalidade no tanto a obteno de sucesso mas a compreenso das razes de sua ocorrncia. Em sntese, o problema cientfico no tem como objetivo estrito alcanar um resultado prtico, mas atribuir-lhe significado terico que possa ser generalizado na forma de princpios aplicveis a novas situaes. J os problemas escolares encontram-se entre os dois primeiros porque, ainda que formulados com base no cotidiano, eles devem reverter as motivaes dos alunos, inicialmente pragmticas, para a compreenso tanto do problema quanto dos resultados. No obstante, vemos que muitos projetos e problemas escolares levam o aluno, por sua motivao, atitudes e conhecimentos prvios, a orientar-se muito mais para a obteno de resultados concretos do que para a compreenso dos princpios cientficos. A defesa de currculos centrados em situaes significativas de aprendizagem, sob argumentos psicolgicos, tem priorizado o atendimento s necessidades e interesses dos alunos sob uma tica individualista e a-histrica, destacando-se como fundamento da aprendizagem uma espcie de lei de desenvolvimento interno da personalidade individual, sem dar relevncia s dimenses sociohistricas, culturais e econmicas do aprendizado, do processo de construo do conhecimento37 e da poltica educacional.

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Perguntaramos, ento, como converter a competncia em potencialidade humana de emancipao sociocoletiva e de transformao social? Este um movimento de ressignificao dessa noo no sentido contra-hegemnico que, do ponto de vista da construo curricular, precisa considerar alguns pressupostos epistemolgicos e tico-polticos, tais como os seguintes: a) conceber a realidade concreta como uma totalidade, de modo que o currculo busque contemplar todas as dimenses do conhecimento, em que se incluem as suas determinaes e potencialidades tcnico-operacionais mas tambm as econmicas, as fsico e socioambientais, as sociohistricas e as culturais; b) que o homem, como sujeito histrico-social, no se dispe psicologicamente a adaptar-se s instabilidades sociais, mas a enfrentar a realidade concreta dela se apropriando, transformando-a e transformando-se permanentemente; c) que o processo de subjetivao no intrnseco ao prprio indivduo, mas sntese das relaes sociais em que o homem se apropria da realidade objetiva e, assim como apreende subjetivamente suas leis, objetiva-se como ser social por meio de suas prprias aes sobre a realidade; d) que a contextualizao dos contedos cientficos em realidades repletas de vivncias e como mecanismo que proporciona a aprendizagem significativa no se esgota na aparncia desta mesma realidade, mas a compreende de forma pensada, para alm do senso comum; e) que as disciplinas cientficas e escolares possuem uma histria e uma identidade epistemolgica, de modo que suas fronteiras no se dissolvem por simples opo metodolgica. Portanto, a construo do conhecimento pela apropriao subjetiva dos contedos disciplinares processa-se como representao de uma realidade externa ao pensamento, ainda que trabalhada por ele, num processo dialtico de subjetivao e objetivao. Sob esses princpios epistemolgicos e tico-polticos, no se pode conceber a educao como forma de propiciar s crianas, aos jovens e aos adultos da classe trabalhadora melhores condies de adaptao ao meio. Conquanto a educao contribua para uma certa conformao do homem realidade material e social que ele enfrenta, ela deve possibilitar a compreenso dessa mesma realidade com o fim de domin-la e transform-la. No mbito da educao profissional, os processos produtivos devem ser enfocados no somente pelo contedo cientficotecnolgico e pelo potencial econmico, mas vistos luz da unidade entre epistemologia e metodologia, tendo o trabalho como princpio educativo. Desta forma, os processos produtivos sero vistos como momentos histricos e como relaes polticas e sociais concretas, que possuem tanto por uma cientificidade quanto uma historicidade. As competncias dos trabalhadores so mediaes complexas das relaes sociais tecidas entre os sujeitos e destes com o objeto material e simblico de seu trabalho. Por conseqncia, elas no se esgotam nem se definem por concepes psicolgicas dos sujeitos e da aprendizagem, nem por abordagens funcionalistas dos processos de trabalho e da sociedade.

Notas
1 Na Europa podemos citar, por exemplo, Frana, Inglaterra e Espanha; e na Amrica Latina, Mxico, Argentina, Chile e Brasil. 2 MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. A Psicologia ... e o resto: o currculo segundo Csar Coll. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 100, p. 93-109, mar. 1997. 3 TANGUY, Lucie. Racionalidade pedaggica e legitimidade poltica. In: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa. So Paulo: Papirus, 1997. p. 25-68. 4 Professor da Universidade de Harvard e apontado por Mertens (1996) como um dos pioneiros do movimento moderno da competncia. 5 Apud. MALGLAIVE, Grard. Ensinar adultos. Portugal: Porto Ed., 1995. p. 112. 6 Na obra La rvolution scientifique de lenseignement (Bruxelles, Dessart et Mardaga, 1969, apud MALGLAIVE, Grard. (1995) op. cit., p. 110. B. F. Skinner se esfora para aplicar a lei do efeito e dos contingentes de reforo s situaes escolares e, portanto, aprendizagem intelectual. 7 Id. ibid. 8 Apud. MALGLAIVE, Grard. (1995) op. cit., p. 112. 9 MAGER, R. F. Comment dfinir les objectifs pdagogiques. Paris: Bordas, 1977. Os princpios fundantes dos objetivos so: a) estabelecidos antes do comeo das atividades de formao (princpio da exaustividade previsional); b) enunciados em termos de comportamentos observveis do aprendiz (princpio da operacionalizao

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comportamental); c) permitem ao formador aumentar a coerncia das suas escolhas entre meios de ensino e de animao e seus procedimentos de avaliao (princpio da racionalidade didtica); d) auxiliam as pessoas a melhor orientar os seus esforos de estudo e a melhorar as suas hipteses de xito (princpio da eficcia da aprendizagem). 10 Id. ibid. 11 BOBBIT, J. F. The curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 12 Taylor formulou quatro princpios de gerenciamento: a) substituio do empirismo pelo cientificismo, isto , pela teorizao dos elementos que subjazem e ordenam a execuo das tarefas a serem prescritas aos trabalhadores; b) seleo e treinamento dos trabalhadores segundo esses princpios tericos; c) controle da execuo das tarefas segundo esses princpios tericos; d) diviso coerente do trabalho e da responsabilidade entre os administradores e os operrios. 13 MALGLAIVE, Grard. Competncias e engenharia de formao. In: PARLIER, Michel; WITTE, Serge de. La comptence mythe, construction ou realit? Paris: L Harmattan., 1994. p. 153-168 ; Id. Ensinar Adultos. Portugal: Porto Ed., 1995. 14 Id. (1994) op. cit., p. 106. 15 Id. (1995) op. cit., p. 110. 16 Id. (1995) op. cit., p. 118. 17 PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. 18 Id. (1994) op. cit., p. 153. 19 MALGLAIVE, Grard. (1994) op. cit., p. 155-164 e (1995) op. cit., p. 122-128. 20 ZARIFIAN, Phillippe. Objectif comptence. Paris: Liaisons, 1999. 21 GONCZI Adrew; ATHANASOU, James. Instrumentacin de la educacin basada en competencias: perspectivas de la teoria y la prtica en Australia. Mxico: Editorial Limusa, 1995. 22 KOCH, Pierre. Enterprise qualifiante et enterprise apprenante: concepts et thories sous-jacentes.: Education Permanente, n. 140, 1999, p. 61-81. 23 Breves explicaes sobre o modelo cognitivo de Piaget podem ser encontrados em Malglaive (1995), SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998; e Brunner e Zeltner. Dicionrio de psicopedagogia e psicologia educacional. 2.ed., Petropolis (RJ): Vozes. 2000. Uma importante anlise crtica sobre a transposio dos estudos sobre a psicologia do desenvolvimento para a pedagogia, desenvolvida por CARVALHO, Jos Srgio F. Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. 24 Para discusso desses princpios pode-se recorrer, por exemplo, a SANTOM, Jurjo Torres (1998) op. cit. e RAMOS, Marise N. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao. So Paulo: Cortez, no prelo. As discusses sobre as possibilidades de um currculo integrado devem considerar no somente os aspectos psicolgicos e pedaggicos, mas tambm epistemolgicos e metodolgicos relacionados com a estrutura das cincias e com as especificidades dos conhecimentos cientficos e dos conhecimentos escolares. 25 Algumas construes tericas subjacentes aos princpios do currculo globalizado ou integrado e da problematizao j estavam presentes nas teorias de John Dewey e so agora retomadas. Atualmente tem-se falado na epistemologia experiencial ou epistemologia da prtica, com base nas anlises de filsofos neopragmticos como Richard Bernstein e Richard Rorty, alm de Donald Schn, por exemplo, na obra SCHN, D. Educando o profissional reflexivo, Porto Alegre: ArtMed, 2000. Aspectos

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dessa discusso podem ser encontrados tambm em DOLL Jr., William E. Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 26 BRASIL. Ministrio da Educao. ENEM: documento bsico 2000, Braslia, 1999. p. 7. 27 MACHADO, Nilson. Eixos tericos que estruturam o ENEM: conceitos principais. interdisciplinaridade e contextuao. In: SEMINRIO DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO 1, Braslia,: INEP: 1999. 28 CONSELHO NACIONAL DE EDUCACAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer 16/99, aprovado em 05 de outubro de 1999. Documenta, Braslia, n. 457, p. 3-73, out. 1999. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de nvel tcnico. 29 Id. ibid., p. 32. 30 Id. ibid., p. 33. 31 Id. Resoluo 4/99, aprovada em 08 de dezembro de 1999. Documenta, Braslia, n. 459, p. 277-306, dez. 1999. p.19. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de nvel tcnico. 32 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Media e Tecnolgica. Educao profissional : referenciais curriculares nacionais da educao profissional de nvel tcnico. Braslia, 2000. 19 v 33 GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora. In: FRIGOTTO, Gaudncio (Org.). Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis (RJ): Vozes, 1998. p. 76-99 e TANGUY, Lucie. Mudanas tcnicas e recomposio dos saberes ensinados aos trabalhadores: do discurso s prticas. In: DESAULNIERS, Julieta. Trabalho & formao & competncias. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998. p. 47-80. 34 ROCHE, Janine. Que fault-il entendre par professionnalisation? Education Permanente, n.140, 1999. p. 35-50. 35 Apud. ROCHE (1999) op. cit., p. 41. 36 MIRANDA, Marlia Gouvea de. Pedagogias psicolgicas e reforma educacional. In: DUARTE, Newton (Org.). Sobre o construtivismo. Campinas: Autores Associados, 2000. p.23-40. 37 Uma sinttica mas densa crtica ao individualismo da teoria de Piaget pode ser encontrada nos textos reunidos em DUARTE,( 2000) op. cit..

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