La familia y su influencia inciden y marcan a sus hijos (de acuerdo a sus edades, caractersticas fsicas, psquicas y sociales), confindoles

una serie de atributos subjetivos y objetivos que condicionan en gran medida su presente y futuro desarrollo humano y cultural; su calidad y cantidad de adaptacin a la sociedad a la que pertenecen; as como su contribucin a la depuracin de su comunidad y su propia familia. Por eso, algunas investigaciones (p. Gutiez, 1989) han encontrado que los adolescentes que consiguen una mayor adaptacin escolar son aquellos en cuyas familias existe una mayor cohesin, libre comunicacin y expresin, y conflictos escasos y pequeos. En caso contrario, aparecern en l trastornos comportamentales como son miedo, ansiedad ante la separacin, agresividad, pesimismo, incapacidad de relaciones sociales profundas e intensos impulsos a dominar o a la sumisin. Y aade b. Hamann (1988: 106 ) que: La familia aparece como totalmente insustituible para el fomento de la confianza en s mismo y en el mundo, para la satisfaccin de las necesidades bsicas, para la seguridad y el basamento emocionales, y para la disposicin y capacidad de autorrenuncia y de cooperacin. (jos ma. Quintana, 1993; p. 19; pedagoga familiar; ed. Narcea; espaa). La familia es una institucin de enseanza-aprendizaje, pero sus miembros no han recibido ni reciben generalmente una preparacin cientfica sistemtica y especializada para esta funcin y propsito. Por eso, la accin educativa que se ejerce en ella, suele ser problemtica y contradictoria; y, es el reflejo de las condiciones subjetivas y objetivas que impregnan a dicho grupo y del tipo de interaccin que en la familia se establece, a lo largo de la historia. Los influjos educativos familiares son, enormemente complicados y en todas direcciones (ver quintana, 1993; p. 20) En particular, siguen pesando sobre la familia (spalo o no), y de un modo inevitable, las cuestiones ms problemticas y ms trascendentales de la educacin, como son la transmisin de valores, la formacin de actitudes cvicas y polticas, los ideales de vida y la orientacin profesional. En esos sentidos la familia acta marcadamente, como punto de referencia ya positivo, ya negativo. Preferimos poner aqu el acento en aquellas actitudes pedaggicas y decisiones familiares que, de un modo directo y determinante, marcan el curso de la educacin de los hijos, pues tienen que ver con el rol de los padres como educadores. Este rol es consciente en unos casos y no tanto en otros, pero siempre importantsimo. Sus principales formas y manifestaciones las ha especificado muy bien ernesto rodrguez (1987: 75), quien dice que los padres, quiranlo o no, son: a) Modelos permanentes de la vivencia del compromiso con el pasado, con el presente y con el futuro histricos. b) Modelos de la vivencia de los valores tico religiosos. c) Modelos de las actitudes ante s mismos, ante los dems y ante los problemas. d) Modelos de la vivencia del ejercicio de la autoridad y de la asuncin de la responsabilidad. e) Modelos de la planificacin y organizacin econmica. f) Modelos de la vivencia de la relacin humana. g) Modelos de la vivencia de los sentimientos de proteccin y seguridad. h) Animadores culturales de cada hijo. i) Animadores del grupo familiar en cuanto comunidad que reclama la participacin de todos. j) Motivadores e impulsadores de los aprendizajes ms necesarios. k) Dadores fundamentales de confianza y seguridad. l) Correctores de impulsos, sentimientos y acciones negativas. Lo ms serio y comprometido de la educacin familiar es tanto la direccin que los padres muestran a los hijos en orden a valores importantes de la vida (ideales, poltica, religin, consumo,

creencias, etc.) Como ciertas decisiones concretas que ataen a su educacin institucional (eleccin del tipo de escuela, empujn a continuar los estudios, orientacin escolar y profesional, etc.) (quintana, 1993; p. 27,28) El ejercicio de la autoridad paterna bien atendida (derecho de educar) no ha de verse como una posibilidad arbitraria de libre determinacin, sino subordinada a lo requerido por el bien del hijo (teniendo en cuenta la futura autodeterminacin de ste y, asimismo, aquellos elementos que objetivamente representan par l valores positivos, cuya posesin debe asegurarle, objetivamente, la educacin dada en el hogar). En este sentido, los padres no pueden educar como quieran, sino como deben; en realidad los padres no tienen libertad de educar, sino slo la obligacin de educar bien y, por consiguiente, de decidir, en cada caso, lo que eso significa. De acuerdo a fernndez (1990) los procesos educativos respecto al desarrollo jerarquizado de aptitudes o capacidades pertinentes o adecuadas a los requerimientos de la sociedad (como la nuestra), se llevan a cabo principalmente a nivel familiar; para obtener dentro del hogar, que... Haya un buen entendimiento y equilibrio emocional; Se desarrollen las facultades innatas de cada individuo; Se cultive el espritu individual; Los hijos desarrollen el razonamiento y la creatividad, y el gusto por el saber, por los estudios y por el trabajo; Haya confrontacin de ideas, intercambio de impresiones y de preguntas, y factores de desarrollo y de movilidad; Se interiorice el sentido de la responsabilidad; Se eduque el respeto por todo lo que existe, especialmente el respeto a s mismo; Se ensee a los hijos a ser realistas y a defenderse; Se procure que cada persona d el mximo de ella misma, y Se d prioridad al desarrollo de las aptitudes que orientan la realizacin de objetivos espirituales y morales. (ver quintana, 1993; p. 28) por todo lo expuesto hasta aqu, podemos concluir que la familia y principalmente los padres tienen una gran responsabilidad ( y al mismo tiempo un singular privilegio), en el proceso y en el resultado de su actividad o labor educativa, con respecto a sus hijos (en particular adolescente); pues, contribuyen en gran medida y en muchas maneras, en la promocin y en la retroalimentacin de la enfermedad-salud psquica de sus integrantes, descendientes y sucesores. La palabra adolescencia proviene del verbo latino adolescere, que significa crecer; crecer hacia la madurez. La adolescencia es un periodo de transicin en el cual el individuo pasa fisica, psicolgica y socialmente desde la condicin del nio a la de adulto (ver hurlock, 1949-1973; p.1) LMITES CRONOLGICOS DE LA ADOLESCENCIA En trminos generales, la adolescencia se inicia cuando el individuo accede a la madurez sexual y culmina cuando se independiza legalmente de la autoridad de los adultos. Como promedio, la adolescencia se extiende desde los trece a los dieciocho aos en las mujeres y desde los catorce a los dieciocho aos en los hombres. La pubertad, es decir, el periodo en que se produce la madurez sexual, forma parte de la adolescencia pero no equivale a sta, que comprende todas las fases de la madurez y no slo la sexual. Lo que la sociedad espera de las personas que la constituyen Dado que el patrn de desarrollo es similar par todos (con ligeras diferencias individuales), todo el grupo cultural espera que las personas, de determinada edad se comporten de acuerdo con sus aptitudes potenciales.

Estas expectativas se expresan en forma de tareas evolutivas o tareas de desarrollo, o sea las pautas de conducta que un individuo debe aprender para llegar a un estado satisfactorio y saludable de prosperidad y de felicidad (muoz-maciel, 1998) ALGUNAS TAREAS DE DESARROLLO DE LA ADOLESCENCIA: 1. Establecer y mantener nuevas relaciones y ms maduras con pares de ambos sexos; 2. Cumplir un papel social masculino o femenino; de acuerdo a su clase social; 3. Aceptar los cambios anatmicos y fisiolgicos que son inherentes a esa etapa; 4. Aceptar la propia constitucin y apariencia fsicas y emplear el cuerpo de manera adecuada; 5. Descubrir, comprender, probar y confirmar la trascendencia que tiene la emancipacin o autonoma afectiva ( emocional sentimental ) ; asimismo, responsabilizarse, activamente, en ganar y cultivar dicha libertad; 6. Convencerse del valor de la independencia econmica y trabajar por ella; 7. Elegir una ocupacin, capacitarse para ella y desarrollarla eficazmente; 8. Prepararse para el matrimonio y la vida familiar; 9. Desarrollar aptitudes y conceptos intelectuales necesarios para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cvicos. 10. Desear y lograr una conducta socialmente responsable; 11. Procurarse un conjunto de valores y un sistema tico/ moral, como gua para su comportamiento; 12. Conquistar y/o mantener un status/ rango social igual o mejor que el que recibi o hered de su familia. (ver hurlock, 1949; 1973; p. 21 y 22) Que dominen, del todo, las tareas del desarrollo, al mismo tiempo que alcanzan la madurez legal, depender de los factores biolgicos, psicolgicos, socio-culturales y ecolgicos (objetivos y subjetivos) que posean (por ejemplo, la calidad y la cantidad motivacional, de sus oportunidades para el aprendizaje; la clase de cimientos o infraestructura material y psicosocial que los sostienen, en el momento en que llegan a la adolescencia). El cumplimiento feliz de las tareas del desarrollo de un momento de la vida lleva a triunfar en las siguientes, en tanto que el fracaso no slo conduce a la desdicha y desaliento del individuo sino tambin a dificultades en las tareas futuras (ver ob.cit.)., p. 21 y 22). Convertirse en adulto es un problema... Trae consigo el abandono de prerrogativas especiales, visiones del mundo, conceptos mentales y placeres, definidos por la cultura como, especficamente, infantiles, y su substitucin por los derechos, las responsabilidades, las perspectivas y las satisfacciones que se adecuan a la definicin cultural del adulto>> (keniston, 1960; citado por hurlock, 1949; 1973; p. 22) Algunos factores que contribuyen a hacer mas facil la transicion hacia la adultez: Esta transicin depende en parte del individuo, en parte del apoyo o de los obstculos que provienen del medio y en parte de las expectativas adultas. Sin embargo, a continuacin, se describen las ms importantes: 1) Velocidad de los cambios. En ningn otro periodo, el individuo experimenta un cambio tan repentino y dramtico en un lapso tan breve, en ningn otro momento de su vida se halla menos preparado para enfrentarse con los problemas que trae esta transformacin. 2) Extensin de la transicin. Quienes maduran con rapidez, encuentran una especial dificultad para su adaptacin. 3) El medio espera que se comporten como adultos slo porque tienen la apariencia de tales. 4) En el caso opuesto, una adolescencia prolongada tambin ocasiona problemas. 5) El joven se acostumbra a ser dependiente, y este hbito, como todos, es difcil de abandonar. 6) Entrenamiento discontinuo. ste genera, por lo regular, gran parte de la tensin y tirantez vinculada con la adolescencia.

7) Por ejemplo, asumir responsabilidades durante ste periodo, es difcil porque el nio ha sido educado par ser dependiente y sumiso. 8) Calidad y cantidad de dependencia del adolescente, producto o resultado de la enseanza-aprendizaje que haya recibido en su infancia (por el reforzamiento que tenga para ser dependiente-independiente; por el xito que obtenga en el manejo de la independencia que se le concede). 9) Con frecuencia, los padres fomentan la dependencia porque creen que los adolescentes no estn listos para asumir la responsabilidad de un comportamiento propio. En consecuencia, muchos jvenes tienen dificultades para pasar a la condicin adulta. 10) Status ambiguo. En una sociedad democrtica o pseudo-democrtica, se presume que todo individuo es libre par elegir su propio modelo de desarrollo personal (que entraa una cosmovisin particular, una actividad prctica y efectiva especfica; un proceso motivacional concreto, etc.) 11) Como resultado, se le priva de la gua y asistencia que le ofrecen en las sociedades tradicionalistas, en las que el comportamiento de la juventud est regulado por un modelo de desarrollo individual preestablecido por el grupo dominante. 12) exigencias antagnicas. El adolescente afronta requerimientos o demandas contradictorias de sus padres, docentes, de compaeros y de la comunidad. 13) Se siente confundido y exasperado cundo se le dice que debe asumir responsabilidades, mostrar algn discernimiento y tomar decisiones; mostrar madurez y autonoma; y al mismo tiempo se le trata como nio y se espera que obedezca y se someta a sus padres y profesores. 14) calidad y cantidad de reflejo de la realidad objetivo-subjetivas (grado de realismo). 15) Cuando el adolescente comienza a tener la apariencia del adulto, se le concede un grado mayor de libertad. 16) Con demasiada frecuencia, ste hecho lo estimula a establecer metas fantasiosas; ilusorias o hasta utpicas, al creer que los obstculos en su camino ya no existen y que ya puede ser y hacer lo que desee. 17) Cuando descubre que no est en condiciones fsicas, ni psicolgicas, ni sociales de desempear un papel adulto, entonces se convierte en un ser insatisfecho consigo mismo y esto debilita su motivacin para tratar de alcanzar la condicin adulta. 18) motivacin. (necesidades, deseos, metas, valores ticos y estticos, normas, etc.)El adolescente atraviesa un periodo en el cual se pregunta cmo se enfrentar con los nuevos problemas y retos que le presenta la vida. Le gustara llegar a adulto, pero, se siente inseguro de su capacidad para enfrentar la adultez. 19) Mientras perdure ese sentimiento, est poco motivado para efectuar la transicin hacia la siguiente etapa. (muoz-maciel, 1998) EFECTOS DE LA TRANSICION HACIA LA ADULTEZ inestabilidad. sta proviene de sentimientos de inseguridad y aqulla, a su vez, se presenta cuando el individuo debe abandonar las pautas habituales y substituirlas por otras. II) El adolescente ya no puede conducirse como un nio, pero no se siente seguro de su capacidad para ser y hacer lo que la sociedad espera de l. III) Los sentimientos de inseguridad, generalmente, van acompaados de estrs, preocupacin, enojo, frustracin, conflictos, tristeza, retraimiento, etc. IV) A medida que avanza la adolescencia, el individuo puede hacerse cada vez ms estable. V) El aumento de su estabilidad posibilita al adolescente una mejor adaptacin personal y social. VI) Se siente ms feliz y ms libre de tensiones emocionales. II) Preocupacion por los problemas. La adaptacin a nuevas situaciones siempre ocasiona problemas. Sus problemas comprenden una extensin ms amplia y afectan a ms personas que los de la infancia, I)

La transicin hacia la adultez es veloz al principio; es probable, entonces, que se acumulen tantos problemas a un tiempo que el joven carezca del tiempo suficiente para resolver uno antes de que otros lo sumerjan; El adolescente, frecuentemente, ha tenido escasa experiencia en el manejo personal, directo y activo de sus problemas. Durante su infancia buscaba el auxilio de sus padres. Ahora debe aprender a valerse por s mismo Algunos problemas tipicos de los adolescentes El adolescente se preocupa con problemas concernientes a su hogar (relaciones con miembros de la familia, disciplina, asuntos econmicos); A la escuela (calificaciones, relaciones con profesores, compaeros, autoridades escolares, etc.); Al estado fsico y apariencia (salud, ejercicio, alimentacin, peso; atractivo o defectos fsicos, talla, complexin adecuada-inadecuada al sexo); A las emociones y sentimientos (equilibrio-desequilibrio, control-descontrol, manifestaciones explosivas, etc.); A la adaptacin (aceptacin por los pares, roles dirigentes, dirigidos, conformidad, obediencia, etc.); A la vocacin (seleccin, capacitacin, ocupacin, profesin, etc.); Ala ambigedad del rasgo / status de adolescente (que involucra preocupaciones tales como alcanzar mayor grado de independencia; ser mal comprendido o juzgado segn parmetros desfavorables; contar con ms derechos y menos responsabilidades u obligaciones, impuestas por los padres; la asuncin del papel sexual aprobado y la preparacin para la vida familiar; etc. Los problemas del adolescente se intensifican si las tareas del desarrollo de la infancia no han sido dominadas completamente. (muoz-maciel, 1998; ver hurlock, 1949; 1973; p. 24 a 26) Los jvenes se ven frente a numerosos problemas que sus padres y muchos de sus profesores no encararon cuando ellos mismos eran adolescentes, razn por la cual estos adultos se sienten incapaces de ayudar a los jvenes a resolverlos. Adems, muchos adolescentes que quisieran recurrir a sus padres, piensan que no se los escuchar con simpata, ni empata o que darn la impresin de ser incapaces de actuar con la independencia que han logrado, otras ven a sus padres como smbolos de la infancia que desean dejar atrs. DESPUS DE SEPARARSE DE SUS PADRES, MUCHOS JVENES SE SIENTEN A LA DERIVA Y NECESITAN ENCONTRAR NUEVAS FUENTES DE PROTECCIN. Algunos se vuelven hacia profesores, sacerdotes, hermanos mayores, parientes adultos, etc. Otros consideran a todos los adultos como representantes de la autoridad y evitan colocarse en una posicin de sometimiento frente a ellos. Entonces, requieren ayuda de miembros de su misma edad o, si no tienen confianza en el auxilio que stos pueden prestarles, se ponen en comunicacin con consejeros annimos, a travs del correo y obtienen respuestas por medio de peridicos, revistas, radio, televisin, telfono, etc. Por otro lado, tanto los muchachos como las muchachas se inclinan a creer que sus madres son ms tolerantes, comprensivas, simpticas o empticas. Cuanto ms grave es el problema, tanto ms se resisten a procurar la asistencia paterna. En cualquier edad, la conducta de una persona es considerada como perturbadora si ocasiona inconvenientes y molestias a los dems. III) INFELICIDAD.

Para mucha gente, la felicidad depende, principalmente del sentimiento de adecuacin respecto de lo que la sociedad espera de ellas; esto significa para el individuo estar libre de obligaciones que implican preocupaciones censuras, represiones e restricciones; y adems, ver cumplidas sus esperanzas y ambiciones. Si se tiene en cuenta los problemas, que debe enfrentar el adolescente, resulta comprensible que raras veces la juventud constituya un periodo, verdaderamente, feliz en nuestra sociedad. (muoz-maciel, 1998; ver hurlock, 1949);1973; p. 26 a 29) ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA INFELICIDAD. 1. La infelicidad conduce a una conducta que la perpeta. El adolescente que exhibe infelicidad por su expresin taciturna o mediante una conducta antisocial, descubre que las reacciones sociales que suscita son tan desfavorables que la convierten en un ser despreciado o rechazado. Esto acenta su desventura y lo lleva a otras formas de conducta que intensifican el desprecio o el rechazo social. 2. La desdicha se convierte, a menudo, en un estado habitual. Deja su marca en la expresin facial de la persona y en su modo caracterstico de adaptacin hacia la gente y a las situaciones que depara la vida. 3. La infelicidad conduce a ajustes personales y sociales deficientes que, con el tiempo, pueden derivar en perturbaciones de la personalidad. Que esto suceda o no depende, en gran medida, de la forma de expresin que adopte la infelicidad. Por ejemplo, el adolescente que mitiga los tormentos de su condicin infeliz, refugindose en un mundo de pensamientos quimricos tiene ms probabilidades de llegar a padecer trastornos mentales que quien expresa su desdicha disputando con otros. 4. La desgracia confluye, en muchos casos, en desorganizacin conductual, que se manifiesta en la incapacidad de concentrarse en las tareas que se realizan; cambios sbitos de humor; ineficacia en actividades fsicas y mentales; lenguaje imprudente y actos impulsivos que en ocasiones terminan en accidentes o en delito. 5. El adolescente desafortunado puede reprimir sus emociones y sentimientos y convertirse en un individuo introvertido y taciturno o expresar los afectos con estallidos incontrolables, propios de un nio. 6. El adolescente infeliz tiende a entablar disputas con todas las personas, si bien los miembros de su familia son el blanco ms comn de su hostilidad y agresin. 7. El comportamiento antisocial puede ser una especie de revancha del adolescente que no es feliz por las supuestas sinrazones de la sociedad. Las manifestaciones incluyen intolerancia, rechazo de consejos, apata hacia los dems; resistencia a aceptar las normas sociales, en cuanto a la manera de vestir, al lenguaje, arreglo personal o al comportamiento. 8. Puesto que la persona desdichada es desagradable; sus conocidos, amigos, compaeros de escuela, los dems miembros de su familia y otros, la desprecian, la rechazan y segregan, condenndola a una soledad triste. 9. La infelicidad incita a una actitud displicente que socava la motivacin del adolescente para un rendimiento mximo en sus estudios, en los deportes, en los deberes hogareos y en las actividades sociales. 10. La creacin de vctimas propiciatorias, puede ser una consecuencia de la infelicidad en las personas. El adolescente proyecta sobre otros la culpa por su desventura y de esta manera, desarrolla el sentimiento de ser un mrtir.

11. La desdicha se vincula, muchas veces, con las manifestaciones de escapismo, que incluyen la fuga del hogar, el matrimonio prematuro, la elucubracin de quimera y el suicidio intentado o consumado (ver hurlock, 1949; 1973; p. 30 y 31) Posibles causas de felicidad en la adolescencia: A) buena adaptacin a las situaciones ambientales. La preparacin y la capacidad que permitan que un adolescente se acople a situaciones concretas lo llevarn a la satisfaccin de s mismo, que es esencial para la felicidad. B) eficiencia y aficacia frente a los retos de la vida cotidiana. El xito en actividades muy valoradas por el grupo social conduce a una autoestima alta. Esto es especialmente satisfactorio para el adolescente, quien, por lo general, est abrumado por la incertidumbre, por su auto-inseguridad y otras cosas. C) liberacin de mociones y sentimientos reprimidos. La risa, el ejercicio fsico y muchas otras expresiones francas, liberan la energa emocional que guarda el individuo y llevan a una sensacin general de bienestar. D) percepcion de elementos cmicos en una situacin. La capacidad de percibir el humor en situaciones diversas, incluso las embarazosas que involucran a l y/o los dems, es un factor importante para que las personas se sientan dichosas (muoz-maciel, 1998; ver hurlock, 1949; 1973; p. 104) LOS PELIGROS DE LAS TAREAS INCONCLUSAS. Primero, el individuo que es inmaduro en la adultez, lo fue tambin, muy probablemente, durante su adolescencia. Si tuvo una maduracin tarda y no cont con la estimulacin ambiental o la motivacin suficiente para aprender lo que han aprendido sus compaeros, sin duda alguna, desarroll la nocin de ser una persona inadecuada. Tal incompetencia se expresa, por lo general, mediante intentos agresivos para alcanzar el status de sus pares o por el retraimiento y el trabajo deficiente. Segundo, el hbito de conducirse como un ser inmaduro se convierte en una modalidad de la vida y es difcil que pueda superarse. ELEMENTOS AUXILIARES PARA LA TRANSICION A LA ADULTEZ: Abandonado a sus propios recursos, quizs el adolescente apele a un mtodo de ensayo y error para dominar las tareas del desarrollo, que son esenciales para el pasaje a la adultez. Aunque es posible que aprenda de sus errores, malgasta un tiempo valioso que podra emplearse en actividad ms constructivas y deteriora la auto-confianza y la motivacin para la ejecucin de ciertas tareas concretas. Como en todo aprendizaje, la gua es til para el dominio de las tareas evolutivas (muoz-maciel, 1998) Segn anderson (1960), nuestra tarea es facilitar a los adolescentes, el desplazamiento desde la seguridad de la infancia hasta las responsabilidades de la vida adulta. (p.43; citado por hurlock, 1949; 1973; p. 34). Cambios en la personalidad del adolescente Pocos adolescentes se sienten satisfechos con su apariencia fsica y con su forma de ser. El deseo de mejorar ambos aspectos es casi obsesivo en este periodo. El adolescente tiene, al menos, dos motivos para querer mejorar sus pautas de comportamiento: Por sus experiencias previas sabe que las cualidades especficas de la personalidad es un factor determinante en la aceptacin social. El joven est insatisfecho consigo mismo tal como es (ver hurlock, 1949; 1973; p. 532).

Algunos obstculos para la mejora de la personalidad: 1. Creencias tradicionales; prejuicios, mitos, etc.; por ejemplo, que el individuo hereda su personalidad de sus padres y de otros antepasados (subestimado o negando que dicha similitud obedezca a pautas aprendidas ms que heredadas); o que los cambios fsicos, psicolgicos y sociales de la adolescencia siempre han de tomar una direccin favorable (dejars atrs eso cuando seas mayor; superar eso cuando seas adulto). 2. Estereotipos de personalidad. Ciertas caractersticas agradables y/o desagradables se vinculan con grupos raciales, religiosos, polticos, ocupacionales, con individuos de ambos sexos y con ciertos aspectos fsicos. Cuando se admiten estas ideas, hay una tendencia a creer que todas las personas pertenecientes a un grupo particular se distinguen por las mismas peculiaridades. Generalmente, si se aceptan los estereotipos se admiten tambin la creencia de la imposibilidad de modificar los aspectos comprendidos en el sndrome correspondiente. 3. idealizacion exagerada sobre la realidad (falsificacin de la realidad). Muchos adolescentes de la actualidad extraen sus personajes ideales, principalmente de figuras en el mundo del espectculo. Cuando seleccionan su ideal, los miembros de ambos sexos, le ponen atencin particular a las cualidades mas valoradas dentro del grupo con el cual se identifican. Al apegarse a una utopa, es probable que todo termine en un gran desencanto y en la frustracin, que generalmente desemboca en una evidente inadaptacin psicosocial (muoz-maciel, 1998; ver hurlock, 1949; 1973; p. 533 a 536) Los trminos "salud y salud mental, son conceptos dinmicos y cambiantes, cuyos contenidos relativos varan en funcin de las condiciones socio-histricas y culturales de la comunidad que los formula y/o que los acepta y los difunde y reproduce (muoz-maciel , e.,1998 ; ver de miguel, 1985; citado por rodrguez, 1995; p. 17). La salud no es slo la ausencia de enfermedad, sino ha de ser entendida de una forma ms aceptable, como un proceso por el cual el hombre desarrolla, al mximo, sus capacidades actuales y potenciales, tendiendo a la plenitud de su auto-realizacin como entidad objetivosubjetiva, individual y/o colectiva (muoz-maciel ,e.,1998 ; ver san martn, 1985; citado por rodrguez, 1995; p 17). La salud y la salud mental, sin duda, son un derecho del ser humano, como tal y como miembro del macrogrupo, pero adems son una responsabilidad personal que debe ser fomentada y promocionada por la sociedad y sus instituciones (ver font; 1976, p. 26). En consecuencia, hay que propulsar, igualmente, en el individuo, la auto-obligacin o el auto compromiso para defender, mantener y mejorar su salud; integral (fsica y psicosocial) fomentando la mayor autonoma y autogestin respecto del sistema sanitario institucionalizado y asistencial (muoz-maciel , e., 1998 ; ver barriga, 1988; citado por rodrguez 1995; p. 18). La importancia de las variables comportamentales, cognoscitivas, afectivas de enseanzaaprendizaje, comunicacionales, de relacin e influencia humana; motivacionales y actitudinales, fundamenta la exigencia de que los psiclogos estudien (describan, expliquen, normaticen e intervengan pro-eficientemente) estos hechos, que son relevantes en el desarrollo de las tcnicas de prevencin y combate de la enfermedad y los diferentes trastornos y problemas biolgicos, psquicos, socio-culturales y ecolgicos y del impulso y proteccin de la salud, del bienestar, desarrollo, perfeccionamiento y plenitud del ser humano dentro de los diversos contextos espaciotemporales concretos en condiciones materiales, psquicas y sociales especficos y en transformacin permanente (muoz-maciel , e., 1998)

El papel de los factores psico-sociales en la salud integral de recin nacidos, infantes, nios, adolescentes, adultos y ancianos, no se reduce a su implicacin en la etiologa de las enfermedades fsicas, sino que se extiende a su tratamiento, habilitacin y rehabilitacin, adems de la prevencin de los padecimientos y el refuerzo, apoyo y desarrollo de procesos psicosociales saludables, productivos y satisfactorios. Por otro lado, y de forma particular, la salud mental en la adolescencia es fundamental; ya que el joven debe enfrentar ms ( en calidad y calidad), problemas nuevos, y con menos tiempo para resolverlos que, quiz, en ningn otro periodo anterior de su vida. Se da cuenta de que, en razn de su apariencia adulta, se espera que acte, piense y sienta como tal; pero no sabe cmo hacerlo . Debe aprender a hacer las cosas por s solo y a enfrentarse al mundo, sin apoyos objetivos y subjetivos de sus padres, profesores y otros, como lo hacia cuando era un nio. En esta etapa, ya no cuenta con modelos de conducta y de inter-actividad terico-prctica deseables de los que antes disponan; por lo tanto, se obstaculiza, a veces de una manera severa, su proceso de identidad propia, su autoconcepto, su autoestima y su seguridad ontolgica, que estn, inmediatamente, relacionados con la salud mental y fsica y la psicopatolgia y problemtica, del ser humano, en las diferentes etapas de su vida (muozmaciel ,e., 1998). PROMOCION DE LA SALUD Y PREVENCION DE LA ENFERMEDAD: ESTILOS DE VIDA Y SALUD El estilo de vida puede ser definido como el conjunto de pautas y hbitos bio-psicosociales cotidianas de un ser humano o grupo concreto en condiciones objetivas y subjetivas especficas dentro de un contexto espacio-temporal dado y en metamorfosis continua (muozmaciel); 2002) Nuestra forma de vivir, nuestro estilo de vida tiene una relacin directa con muchos aspectos de nuestra salud. Comportamientos como fumar cigarrillos, consumir alcohol en exceso, comer en exceso o consumir dietas inadecuadas, hacer poco ejercicio fsico, y conducir de forma imprudente, estn estrictamente relacionados con las tres causas de muerte ms importantes en la actualidad corazn, cncer y carretera. As, por ejemplo, entre los factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares estn la presin arterial alta, fumar cigarrillos, alto nivel de colesterol y, en menos medida, la obesidad, y la inactividad fsica. As pues, en la medida en que el conjunto de pautas y hbitos comportamentales cotidianos de la persona tienen, o pueden tener, efectos importantes en su salud, y dado que cada da aumenta la p? Del conjunto de enfermedades relacionadas con malos hbitos comportamentales, el anlisis de los estilos de vida tiene un inters creciente para las ciencias sociomdicas en general y para la psicologa de la salud en particular (bandura, 1984; rodrguezmarn, 1992). Muchas personas adoptan, transitoriamente o incorporndolos a su estilo de vida, comportamientos promotores y/o protectores de la salud (harris y guten, 1979), tanto si tales comportamientos son objetivamente eficaces para conseguir tales metas, como si no. Una pregunta interesante es quin practica tales comportamientos y por qu (sarafino, 1990). La respuesta aparentemente obvia es que las personas que ms se preocupan por su salud son las que realizan tales comportamientos. Esperamos que las personas preocupadas por su salud conductas saludables y que continuarn ejecutndolas durante un tiempo prolongado.

Sin embargo, los resultados de los estudios que han analizado estas expectativas demuestran que los hbitos de salud de las personas son poco consistentes. Tales resultados indicaron tres cosas; primero, los comportamientos protectores de la salud, cambian bastante con el tiempo sobre todo, porque las personas cambian como resultado de la experiencia y porque las circunstancias de la vida de la persona cambian tambin. En segundo lugar, los hbitos comportamentales no son interdependientes. Diferentes hbitos comportamentales pueden tener diferentes objetivos. (fernndez marn, 1995; p 33 a 35) Por ejemplo, puedo dormir suficientemente y comer una dieta equilibrada para promocionar mi salud, mientras que puedo no fumar, o no tomar alcohol, para prevenir una enfermedad (leventhal, prohaska y hirschman, 1985; sarafino, 1990).por otro lado, diferentes comportamientos pueden estar influidos de forma diferente por varios aspectos de nuestra vida. Por ejemplo, puedo llevar una activa vida social en la que sufra muchas presiones para consumir alcohol, al mismo tiempo que otro tipo de contexto me est presionando para que limite el consumo a fin de mantener una buena figura. En tercer lugar, los hbitos comportamentales no parecen estar gobernados en cada persona por un conjunto nico de razones. Por ejemplo, puedo evitar fumar porque me produce un fuerte dolor de cabeza, llevar una dieta sana porque me ayuda a practicar mi deporte favorito, y no beber alcohol porque uno de mis mejores amigos se mat en un accidente de automvil provocado por el uso del alcohol (harris y guten, 1979; mecnica, 1979). Por otro lado, los comportamientos promotores o protectores de salud se incluyen dentro de las denominadas conductas de salud y tienen una funcin bsicamente preventiva. Sin embargo, cuando una persona se encuentra bien y est sana, es muy difcil que se involucre en ese tipo de conductas, porque normalmente suponen esfuerzo. El que una persona lleve a cabo comportamientos protectores de la salud depende de factores motivacionales que, a su vez, dependen de la percepcin que la persona tiene de la amenaza que la enfermedad constituye para ella, de la eficacia que cree que la conducta tendr para reducir la amenaza, y de la atraccin que sobre ella ejercen comportamientos alternativos. Pero no suele estar muy claro cules son los factores determinantes de comportamientos promotores de salud. Naturalmente, los comportamientos saludables (promotores o protectores / preventivos), como la gran mayora de los que constituyen el repertorio comportamental de ser humano, se adquieren mediante procesos de aprendizaje, por va de experiencia directa y por modelos sociales (experiencia vicaria). Cuando los comportamientos estn ya instalados en el repertorio comportamental de la persona, y se ejecutan de forma recurrente, tienden a convertirse en hbito. En ese momento, aunque la conducta se hubiera adquirido gracias a refuerzos positivos contingentes, depender cada vez menos de sus consecuencias que de claves ambientales con las que se ha asociado en el pasado y se har muy resistente al cambio. Por eso, es importante desarrollar conductas saludables tan pronto como sea posible, y eliminar las conductas insalubres en cuanto aparezcan (rodrguez-marn, 1995; p 35) Tal como ha quedado dicho, los comportamientos saludables, como todos los dems, se establecen, cambian o se extinguen, en el repertorio de la persona, en primer lugar y fundamentalmente, por condicionamiento, sobre todo por condicionamiento instrumental. En segundo lugar, los comportamientos vienen determinados por los modelos (aprendizaje vicario). Es una de las maneras de aprendizaje ms importantes en el ser humano (bandura, 1987). En tercer lugar, los factores cognitivos tienen un papel importante en la adquisicin y mantenimiento de conductas de proteccin y promocin de la salud. Cada uno de nosotros valora su estado de salud y toma decisiones acerca de su dieta, el fumar o no cigarrillos, etc., sobre la base de sus creencias sobre las enfermedades, o sobre determinada enfermedad. Tales creencias son determinantes muy importantes de la conducta de salud, y a su vez dependen de los sistemas socio-culturales de pertenencia y de referencia. En cuarto lugar, las conductas saludables estn determinadas por factores sociales. Como seala bandura (1987), el cambio personal se produce dentro de una red de influencias sociales, que, en virtud de su naturaleza, pueden ayudar, retrasar o debilitar los esfuerzos desarrollados para conseguir ese cambio.

Por ejemplo, el apoyo social que la persona recibe (o no recibe) suele tener un efecto importante en la ejecucin y mantenimiento del comportamiento o conjunto de comportamientos de que se trate; o la definicin de los roles sexuales en una cultura concreta puede determinar que el nivel de ejercicio fsico que los hombres hacen sea muy superior al de las mujeres. (rodrguezmarn, 1995; p. 36; psicologa social de la salud; ed. Sntesis; espaa). En general, las conductas de salud se caracterizan por ser inestables y, hasta cierto punto, autnomas. La autonoma o independencia de las conductas de salud hace referencia a la escasa o nula relacin entre distintas conductas en una misma persona. Es decir, el hecho de que un individuo lleve a cabo una determinada conducta de salud no predice en modo alguno la existencia de otras (mechanic, 1979). Una persona que controla su peso, no necesariamente cuida su higiene bucal; y una que hace ejercicio, puede seguir fumando. por lo que se refiere a la inestabilidad en el tiempo de las conductas de salud, algunas de las razones de la misma son, siguiendo a taylor (1986), las siguientes: 1. Las diferentes conductas estn bajo el control de factores diferentes en la misma persona. 2. Una misma conducta de salud puede estar bajo el control de factores diferentes personas. 3. Los factores que controlan una conducta de salud pueden cambiar a lo largo del desarrollo de la propia conducta de salud. 4. Los factores que controlan una conducta de salud pueden cambiar a lo largo de la vida de una persona (benet-medina, 1994; p. 30) La primera de las razones hace referencia a algo que podramos calificar como elevada especificidad situacional de las diferentes conductas relacionadas con la salud. As, el control de la dieta depende de factores en principio diferentes a los que pueden llevar a una persona a dejar de fumar. La segunda guarda relacin con la elevada incidencia de las diferencias individuales a la hora de controlar una determinada conducta: para unos el fumar est asociado al estrs, mientras que para otros depende de los contactos sociales. La tercera y cuarta se refieren a aspectos similares: en uno de los casos, las variaciones de la conducta de salud dependen del ciclo vital de la persona; es decir que, en el primero de estos supuestos, opera una suerte de control interno, mientras que en el otro sera ms externo (belloch, 1989). En definitiva, los comportamientos de salud son generados y mantenidos por diferentes factores, segn las distintas personas y situaciones; y esos factores cambian tanto en funcin del decurso vital como por el desarrollo del propio conjunto de comportamientos asociados a la salud. Todo ello pone de manifiesto la complejidad de las conductas de salud, y las dificultades que conlleva la modificacin de aquellas que constituyen factores de riesgo en relacin con determinados trastornos y enfermedades. Una cuestin importante es la de los determinantes de las conductas de salud, es decir, aquellos factores que influyen en la prctica de dichas conductas. Podemos hablar de dos grandes grupos de factores, a su vez interrelacionados: los sociales y los intraindividuales o personales. Entre los determinantes de origen social, hay que distinguir los siguientes: 1. - en primer lugar, es indudable que algunos comportamientos de salud estn determinados por las primeras experiencias de socializacin, generalmente vinculadas al contexto familiar. Los padres inculcan determinados comportamientos que, paulatinamente, se convertirn en verdaderos hbitos que tienden a perdurar toda la vida y que son excepcionalmente resistentes al cambio. 2. - otros factores sociales que tambin influyen en la prctica de los hbitos de salud son los valores asociados a una cultura particular o a un grupo socioeconmico.

Se trata de un cierto tipo de normas, ms o menos explcitas, que incluyen desde valores estticos hasta definiciones del papel que deben jugar los diferentes miembros de la comunidad (langlie, 1977). Por ejemplo, el que las mujeres hagan o no deporte puede depender de esos valores sociales. (benet-medina; 1994; p. 31-32) 3.- una tercera categora de factores sociales se refiere a las influencias de grupo. As, por ejemplo, la presin del grupo de los iguales (grupo de amigos, pandillas juveniles, etc.) Es uno de los factores ms significativos en la adquisicin del hbito de fumar en los adolescentes (leventhal y cleary, 1980). 4.- finalmente, en cuanto al acceso al sistema sanitario, resulta evidente que, desde participar en las campaas de vacunacin hasta someterse a exmenes peridicos, se trata de conductas que dependen del modelo y tipo de asistencia sanitaria a los que el individuo pueda acceder (kirscht, 1983) En definitiva, los factores sociales ejercen una influencia considerable tanto en la adquisicin como en el mantenimiento de las conductas de salud. Nos referimos a continuacin al segundo grupo de determinantes de los comportamientos de salud, es decir, a aquellos factores que podemos considerar como ms tpicamente individuales o personas Por otro lado, podemos considerar o aseverar que la psicologia de la salud / psicologia para la salud / psicologa en la salud,involucra los procesos de anlisis, sntesis, analogas, deducciones, inducciones, descripciones, explicaciones, etc., es decir, la evaluacin, el diagnstico, el pronstico, la prevencin y resolucin de problemas humanos concretos relacionados con la salud-enfermedad mental en un contexto socio-histrico dado, y en eterno cambio y adaptacin (muoz-maciel, e., 1996) . AL MISMO TIEMPO QUE DEFINIMOS A LA SALUD MENTAL como un proceso dialctico de la actividad prctica, cognoscitivo-afectivo de la enseanza-aprendizaje, comunicacional, de la relacin humana, de la influencia poltica, motivacional y actitudinal del hombre o grupo, subjetivo-objetivo, en interaccin con su mundo material y social particular, en un contexto espacio-temporal dado y en constante metamorfosis y adaptacin; que se expresa como bienestar, equilibrio, transformacin, autotransformacin, autocontrol, autogestin, autonoma, desarrollo y autorrealizacin constantes del individuo o colectividad (muoz-maciel, e.,1996) Mientras que la enfermedad mental o psicopatas se expresan como malestar desequilibrio acentuado (crnico o agudo), deficiente autocontrol limitada autogestin, difcil desarrollo y autonoma, evidente estatismo o involucin e insuficiente autorrealizacin del ser humano subjetivo-objetivo en interaccin con su mundo material social particular en un contexto espacio-temporal dado en constante cambio y adaptacin (muoz-maciel, e.,1996). Bajo esta lgica, la educacin tico-moral, tiene un papel muy relevante en la conservacin y promocin de la salud mental de padres, hijos adolescentes y dems familiares cercanos y significativos; as como en la optimizacin de la calidad de vida de los miembros del grupo familiar (en su conjunto e individualmente); tal como lo enfatiza jaume carbonell (1996). Los retos del nuevo humanismo (...) Tratan de infundir un contenido tico-moral al conocimiento cientfico, al progreso econmico y tecnolgico y a la convivencia cotidiana. Porque, en definitiva, no se pretende otra cosa que la construccin de formas de vida que proporcionen un mayor grado de felicidad personal y colectiva; y que estas formas de vida, necesariamente plurales y heterogneas, sean respetuosas con las diferencias de gnero, de etnia, de cultura, de religin, de pensamiento y de cualquier otra clase.

Este nuevo humanismo, sin embargo, comporta la sustitucin de los valores dominantes de la actual sociedad capitalista poder, prestigio, agresividad, competitividad, feroz, sacralizacin del dinero y de la eficiencia productiva, consumismo desenfrenado y contraproducente, destruccin de la naturaleza como consecuencia de una nocin egosta e ignorante del progreso econmico y social, insolidaridad, pragmatismo, racionalidad cientfica como nico parmetro de pensamiento y regulacin social, intolerancia, xenofobia, machismo, homogeneidad, etc. por otros valores alternativos- respeto y tolerancia, cooperacin, diversidad y singularidad, derecho a una vida y a una paz dignas, libertad individual y justicia social, realizacin personal, ocio creativo, igualdad de oportunidades, ejercicio real de los derechos humanos, conservacin de la naturaleza y nuevo modelo de crecimiento econmico, salud preventiva, nueva orientacin del consumo que satisfaga las necesidades reales, etc. Esta nueva constelacin de valores o nueva tica humanstica- dibuja los contornos de una mayor calidad de vida para todos. El pensamiento utpico, en el decurso de la historia, siempre ha tratado de asociar la moral virtuosa a la felicidad y al hecho de vivir mejor y ms dignamente, tratando de contextualizar la tica y la moral con los sistemas de convivencia humanos (carbonell, 1996; p. 73-74) Este tringulo formado por la moral, la felicidad y la calidad de vida ha adquirido mltiples expresiones. Y no hace falta decir que la traduccin a la realidad de muchas doctrinas hipotticamente utpicas y alternativas ha sido prdiga en la separacin entre el discurso moral y el placer-bienestar-felicidad cotidiana, y entre la calidad de vida de unas minoras privilegiadas y la mayora de la poblacin ( ob., cit ; p. 74) La educacin tica y para la calidad de vida tiene hoy dos coordenadas centrales: la educacin para la paz y para el desarrollo, con diversas derivaciones; la educacin ambiental, que incluye tambin otros mbitos de intervencin preventiva, como la salud y el consumo. Educar la autoestima Nos preguntamos, que podemos hacer para favorecer la construccin de la propia identidad y el desarrollo del autoestima. Que podemos hacer par el logro por parte de cada individuo de una identidad propia y un autoestima positivo que le permita el autorealizacin personal. Como en otros aspectos de la formacin de la personalidad conviene recordar que tambin en la gnesis del autoestima la infancia es decisiva. Judith mckai (1991) considera que el ambiente de aceptacin, de dilogo y de amor en el marco familiar es el clima adecuado par que una persona crezca ms segura, aprendiendo a confiar en s misma. En este sentido no vasta con querer a nuestros hijos; es necesario que ellos se sientan queridos. Necesitan or palabras de afecto de aliento y de elogio. Es conveniente ser generosos con el elogio, aprovechar todas las oportunidades para elogiarles sinceramente. De esta forma obtendrn una confirmacin de su mejor identidad pero es preciso tener en cuenta que el elogio excesivo puede resultar insufrible, artificial y ms presionante que estimulador. La mentira y la adulacin no son cauces adecuados para impulsar una imagen positiva de s. Brunet y negro (1994) hacen hincapi en la necesidad de que padres, profesores y educadores en general: Busquemos campos de xitos en los que puedan destacar y compensarse de alguna manera, nuestros hijos o alumnos. Corregirles oportunamente cuando las cosas no estn bien hechas, suprimiendo frases destructivas, amenazas y malos augurios. En cualquier caso se critica el fallo, no la persona globalmente. Es muy distinto decirle eres un intil a decirle eso no lo haz hecho bien. No exagerar las dificultades para evitarles peligros. Esta actitud es ms bien una fuente generadora de ansiedad. Dejarlos crecer promoviendo equilibradamente libertad y responsabilidad.

 La excesiva dependencia no ayuda a formar personas maduras. Infundir nimos para que superen los pequeos fracasos y frustraciones. Darles a entender que todos nos equivocamos, que las personas no pueden definirse exclusivamente por sus errores, es posible corregirse, mejorar y, por lo tanto, no hay que abandonarse al desnimo. Que nuestros hechos no contradigan nuestras palabras. Hemos de ser coherentes para impulsar conductas asertivas. (gil, 1988; p. 100) En el proceso educativo cualquier momento puede ser oportuno para fomentar la autoestima del alumno. Pero la autoestima evoluciona al comps del desarrollo cronolgico y psicoafectivo, existen momentos crticos en la vida del alumno en los que esta puede verse afectada negativamente. Tales `podran ocurrir con ocasin de un disgusto o ruptura familiar, una decepcin afectiva, fracasos escolares en exmenes y evaluaciones, derrotas afectivas, etc. Conviene, pues, que el educador est atento a estos u otros indicios que el alumno pueda manifestar y preparado para intervenir de manera apropiada. La reflexin que aborda la cuestin pedaggica que nos ocupa, cmo mejorar o potenciar la autoestima?, es amplia y plural (auger, 1987,1992; branden, 1991; hay, 1991; martn, 1992; ruiz, 1994; saura, 1996; palmer y alberti, 1992; clemens, 1991; lacase; 1994). A continuacin indicamos, de forma resumida, algunas respuestas que constituyen el comn denominador de las diversas investigaciones (gil, 1997; p. 27-28): Necesidad de liberarse progresivamente de sentimientos negativos, de ideas errneas y de caretas de interpretacin, para llegar a aceptarse a s mismo. Reconocer qu no es autoestima. Aprender a evaluar la conducta propia sin caer en sentimientos de culpabilidad o neurosis de angustia. Aceptar que las apariencias no son lo ms importante. Vivir activamente. Asumir responsabilidades. Perder el miedo a revelar los sentimientos y debilidades propios a los amigos. Desarrollar habilidades sociales. Suscitar conductas asertivas Vivir segn el propios sistema de valores, no dejndose invadir. Derribar barreras internas para tener xito en el trabajo y en las relaciones con otras personas. Ser autentico y consecuente en las relaciones. Fomentar el autoestima de los otros. Tener el coraje de aceptarse cada vez ms, comprendiendo que este es un derecho bsico e irrenunciable. Practicar la auto relajacin y la autosugestin positiva. Aprender a tomar decisiones. Entrenarse en la solucin de problemas. El concepto que el individuo forma sobre su capacidad y vala personal, la percepcin que tiene sobre sus cualidades y aptitudes, se constituye a partir de la experiencia e interaccin con los otros. Especial relevancia adquieren en este sentido los diferentes especficos entre los que cabe destacar como significativos para los alumnos a sus profesores. Sin duda, se facilita el desarrollo de la autoestima cuando se fomenta la participacin activa, la cooperacin en el aula, y cuando se crea un clima que inspira confianza y no infunde temor, dando protagonismo al alumno, oportunidad de expresarse, de decidir e incluso de equivocarse. Sin pretender ser exhaustivos exponemos a continuacin (gil, 1997; p. 30-31)

Una serie de actitudes y conductas por parte del profesor que, a nuestro juicio, resulta especialmente adecuadas para educar la autoestima de los alumnos; Conocer y aceptar al alumno tal como es y tratarle como ser nico, importante, digno de atencin, con respeto incondicional. Llamarle por su nombre. Elogiarle de forma realista sin adulacin, y poner de manifiesto ante los compaeros sus actitudes positivas. (gil, 1998; p. 101) Evitar comparaciones innecesarias Insistir ms en las metas positivas a conseguir que en los defectos o fallos a corregir. Ayudarte a encontrar satisfaccin consigo mismo y a elogiarse interiormente y ante los dems cuando proceda Ofrecer, junto a las crticas, alternativas y valoracin positiva No condenar cayendo en el catastrofismo, pues ello genera sentimiento de culpa. Ser paciente, tolerante y respetuoso con todos los alumnos. Crear un ambiente de confianza y tranquilidad, exento de agresividad y hostilidad. No utilizar como recurso el miedo que fomenta siempre, en mayor o menor grado, la inseguridad. No ridiculizar jams al alumno, pues ello induce a la timidez y a suscitar sentimientos de inferioridad. Estimular, comprender, impulsar, animar y motivar, en la medida de lo posible. Valorar todo lo positivo del alumno, mostrndole confianza y apoyo cuando lo precise. Mostrndole solidaridad y empata y no compasin o lstima. Ayudar a los alumnos para que se planteen objetivos realistas y razonables. Evaluar de forma realista, positiva y flexible, ayudndoles a que ellos mismos se auto evalen de la misma forma. Ser acogedor y dialogante. Intentar que los alumnos estn, al menos, moderadamente satisfechos consigo mismos, reconozcan sus cualidad y su buen trabajo, as como los de los dems. Despertar una orientacin hacia la accin. Saber conjugar armnicamente comprensin y firmeza, paciencia y exigencia. Saber conjugar armnicamente comprensin y firmeza, paciencia y exigencia Ser coherente en el hablar y en el actuar. Si somos razonables y coherentes nuestra autoestima saldr beneficiada. No olvidemos que el mejor modo de inspirar una buena autoestima en nuestros alumnos es poseerla nosotros mismos y que cuando vivimos partiendo de lo mejor de nosotros mismos tenemos ms posibilidades de extraer lo mejor de los otros. Si tenemos la integridad de ser quienes en verdad somos, es decir, si somos autnticos, podremos transmitir esa integridad a los dems (gil, 1998; p. 101-102) ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS Cada profesor tiene diversas formas de favorecer la autoestima de sus alumnos. Algunas de ellas se relacionan con las caractersticas de personalidad del profesor, de la propia autoestima y del tiempo de que disponga para trabajar con los nios. Estrategias como las siguientes pueden ser tiles para desarrollar la autoestima de los alumnos: - ser efusivo y claro al reconocer lo que los nios han hecho correctamente. Si no han cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo que se esperaba de ellos. - generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los nios tienen espacio pueden ser muy creativos y n todas las asignaturas es posible dar un espacio para la creatividad. Por ejemplo, en ciencias sociales, la representacin grupal de hechos histricos, adems de asegurar una mayor huella en la memoria, resulta tanto ms entretenida y creativa que una

exposicin hecha por el profesor o la profesora. Lo mismo sucede con un experimento realizado en ciencias naturales. ste le dar al nio una sensacin de competencia que difcilmente conseguir leyendo su libro de texto. - generar un clima emocional clido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada uno pueda ser conocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la clase. - usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es importante reconocer logros reales (y no obviedades), que sean sentidos como algo especial y nico por el alumno, permitindole as procesarlos como xitos personales. - mostrar confianza en las capacidades de los nios y en sus habilidades para enfrentar y resolver sus problemas y dificultades en distintas materias o situaciones. - motivar a los estudiantes a buscar soluciones y respuestas adecuadas y sabias a los conflictos, mas que resolverlos en trminos de bueno o malo, o de ganar o perder. El ayudarlos a resolver conflictos en forma eficiente evitara muchas heridas en la auto estima, tanto para l como para sus compaeros en el corto plazo, adems de ser una estrategia que, si logra ser asimilada le ser de gran utilidad en el mediano y corto plazo. - desarrollar el espritu de observacin y ayudarlos a buscar formas innovadoras para adaptarse ala realidad. De ser consciente de lo que le sucede a s mismo y lo que le ocurre a su alrededor, es un atributo del hombre que ha permitido el progreso de la humanidad, pero que tambin esta en la base del desarrollo personal, ya que en el medio ambiente podr encontrar recursos que les permitirn crecer emocional y cognitivamente, si sabe aprovechar las oportunidades que se le presentan. incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrar que se confa en ellos. Las responsabilidades asignas deben ser posibles de cumplir por los nios (haeussler y milicic, 1995; p. 36-37)

Poner exigencias y metas al alcance de los nios, y que estas metas puedan ser alcanzadas con un esfuerzo razonable. Evaluar el logro de las tareas solicitadas con un criterio al nivel de los nios, y no con exigencia de adultos. Es distinto, por ejemplo, solicitar orden con criterio de nio que con criterio de adulto perfeccionista. FORMAS DE EVITAR UNA AUTOESTIMA NEGATIVA Adems de lo anterior, tambin es necesario cuidar de no fomentar una autoestima negativa. Uno de los factores ms determinantes y de mayor frecuencia en el desarrollo de una autoestima negativa es la crtica (mackay y fanning, 1991). Es importante evitar la crtica, ya que ella va socavando permanentemente la vala de cada persona y tiene efectos negativos en la imagen personal disminuyendo la confianza en s mismo. Tambin inciden negativamente en la autoestima las reglas y los deberes inflexibles, as como el perfeccionismo, porque no dan libertad ni respiro, y hacen que los nios se sientan permanentemente agobiados, y con la sensacin de no haber logrado nunca las metas. Si se viven como imperativos morales cuestiones de gusto o de necesidad personal de los adultos, los nios vern amenazada su autoestima. Por ejemplo, si un profesor hace sentirse malo a un nio, porque se le olvidaron sus tareas; o si hace sentirse moralmente mal a un nio bullicioso, porque quiere tranquilidad. ( haeussler y mililicic, 1995; p. 37-38) La intensidad de los sentimientos asociados a una autoestima negativa aumenta cuando los padres o los profesores no diferencian entre una conducta y/o la identidad. El nio entonces, no slo procesa que ha tenido una conducta equivocada, sino que siente que l como persona es malo. Es importante diferenciar ambos conceptos y para ello los adultos deben ser muy cuidadosos en los mensajes crtico, evitando generalizar. Por ejemplo, es preferible decir ordena

tu escritorio que retar diciendo eres un desordenado, cmo es posible que siempre tengas tus materiales en desorden? Otro factor que daa la autoestima es una frecuencia muy alta de mensajes que reiteradamente las caractersticas negativas del nio. Estos mensajes negativos hacen que le nio empiece a pensar que l es malo o que casi todo lo que hace lo hace mal. Si la crtica o el castigo van acompaados de una actitud de enojo, rechazo o amenaza, aumentan sus efectos as como la sensacin de inseguridad que desarrolla un nio. Mackay y fanning (1991) llegan a plantear que la crtica patolgica distorsiona negativamente la autoestima. Esta crtica patolgica se interioriza como una voz interior que crtica y mantiene baja la autoestima, a travs de afirmaciones negativas acerca de s mismo. Una de las estrategias teraputicas que ellos mismos sugieren para paliar los efectos de dicha crtica consiste en tratar de analizar estas afirmaciones y aprender a defenderse de ellas. Estos autores dan cuatro reglas para realizar este anlisis de s mismo: Utilizar un lenguaje no peyorativo. Utilizar un lenguaje preciso. Utilizar un lenguaje especifico y no general (decirse por ejemplo debo aprender a sumar y no soy malo para las matemticas). Encontrar las dotes positivas. Despus de este anlisis, se integran en la percepcin de s mismo los aspectos positivos y los negativos, pero reestructurados. Otra forma de evitar el desarrollo de una autoestima negativa es no permitir ni menos fomentar la realizacin de ejercicios donde los nios se dicen verdades los unos a los otros, que son destructivas para la autoestima: defectos, crticas, problemas, sentimientos negativos que el nio a provocado en otros. Este tipo de actividades slo genera resentimientos, inseguridades, dudas acerca de s mismo y no produce ningn acercamiento entre los nios. Es preferible que aprendan a decirse lo bueno. Lo malo probablemente a cada uno de ellos ya se lo hayan hecho saber con ms frecuencia de lo deseable, y no es til sealarlo, menos an en pblico. (haeusler y milicic, p.38-39) Otra razn para evitar este tipo de actividades, es que hay algunos nios muy vulnerables y con baja tolerancia a la frustracin, para los cuales estas actividades resultan dainas, peligrosas y de efectos impredecibles (fobia escolar, depresin, etc.).( ob., cit., p.39) PADRES GENERADORES DE AUTOESTIMA con irona. No slo dicen con frecuencia te quiero, sino tambin me gustas porque... Descienden al nivel de sus hijos para que su tamao y altura no sea dominante. Emplean un lenguaje fcilmente comprensible, pero sin tratarlos cmo bebs ni

Escuchan con calma y atencin las desordenadas historias, explicaciones y fantasas de los nios. Se fascinan y emocionan ante una demostracin de las cualidades personales y aptitudes de un nio, que son diferentes de las propias. Dan muchos besos y abrazos, pero se retraen (sin mostrarse ofendidos) cuando optan por el distanciamiento fsico. ellos. Les dicen a sus hijos cunto han enriquecido su vida y cunto han aprendido de

Prometen incondicionalmente a sus hijos que cuidarn de ellos hasta que sean capaces de desenvolverse por s solos. (lindelfield, 1995 ; p.209-210)
Disponen la casa de manera que no slo est pensada para los adultos sino tambin para los nios.

 Se esfuerzan por satisfacer las necesidades de cada nio por separado, sin seguir reglas o estrategias rgidas en la educacin de los hijos. Educan premiando el buen comportamiento y raras veces usan los castigos. Estimulan a cada hijo a desarrollar su propia individualidad (p. Ej., a la hora de escoger ropa, decoracin de su habitacin, regalos, asignaturas escolares y carrera, amigos). hijos. Se apuntan a actividades de ocio y vacaciones pensadas para el placer de sus hijos, adems de para su propio descanso y estimulo. Animan a sus hijos a cuidar de s mismos y les ensean las habilidades necesarias para sobrevivir y ser independientes. Piden (pero no exigen) una ayuda adecuada de sus hijos. Elogian a sus hijos por sus esfuerzos y pequeos progresos as como por sus grandes logros. (ob., cit., p.210) Piden a sus hijos su opinin y puntos de vista y los escuchan con respeto aunque difieran de los propios. Los apoyan en momentos de desengaos y sufrimiento (por triviales que sean) y les dejan expresar sus sentimientos con la mayor libertad posible. Involucran a los hijos en el mundo adulto, en lugar de guardar distancias (p. Ej., los incluyen en las conversaciones, los llevan alguna vez ala oficina y celebran reuniones sociales para todas las edades. Dicen no lo s o lo siento en lugar de fingir saber todas las respuestas o tener siempre la razn. El adolescente con un sentido sano de su singularidad sabe cules son sus cualidades o atributos especiales, y los respeta, recibiendo de los dems la confirmacin de que tales cualidades son valiosas. El adolescente debe experimentar estos atributos como especiales ya que necesita: - sentir que sabe y puede hacer cosas que los dems no saben ni pueden hacer. - ser consciente de que los otros reconocen la singularidad de sus cualidades. - respetarse a s mismo como individuo. - saberse imaginativo y creativo. - disfrutar con esa sensacin de ser diferente sin que los dems se sientan incmodos. Hay que tener en cuenta que lo que los adultos perciben como nico puede no serlo para l. La autonoma de los adolescentes aumenta cuando los dems le confirman que sus cualidades son especiales. Si sufre una reprimenda un castigo o se le avergenza por esas cualidades, su autoestima sufre, por el contrario, una disminucin. La singularidad que una persona siente puede deberse a una o varias de las siguientes razones: Cualidades corporales actividades preferidas apariencia Funciones desempeadas habilidades especiales imaginacin Dones conocimientos visin del mundo Planean y defienden su derecho a pasar un tiempo de ocio suficiente con sus

Orgenes sociales o culturales intereses vocacionales aficiones (clark y colbs. , 1987; p. 55) Se puede desarrollar el sentido de singularidad cuando se aceptan y se estimulan dentro de la familia las cualidades especiales y las caractersticas poco usuales del individuo. Usted puede contribuir a potenciar la autoestima de su hijo adolescente relacionndose con l de modo que esa relacin suponga un crecimiento a su individualidad. Si su hijo adolescente demuestra con su comportamiento que tiene un escaso sentido de su singularidad, usted puede ayudarle relacionndose con l de alguna de las siguientes maneras: Resalte y reafirme sus dotes y caractersticas especiales. Obsrvele cuidadosamente, dejando de lado por el momento sus propios deseos y la calificacin que le merezca. Averige cuales son sus dones y sus capacidades singulares. Una vez que los conozca, deles poder mediante su reafirmacin: esto consiste en confirmar rotundamente que algo existe o es verdad. Al afirmar alguna cualidad o algn acto de un adolescente le estamos dando poder, imprimindolo en su mente y en su comportamiento, de cara al futuro. Reafirmar a otra persona significa hacerle saber que es significativa e importante. Afirmaciones positivas como has hecho ese trabajo estupendamente..., tienes una sonrisa encantadora. , me gusta lo honrado que eres estimulan el comportamiento elogiado. Acepte que su hijo adolescente exprese sus propias ideas, y anmele a ello, aunque sean diferentes de las que usted tenga. Es lgico que ande todava con un montn de ideas, planes e imgenes a medio hacer, por lo menos si se le compara con usted. Es la forma que tiene el adolescente de probar su propio proceso mental. Aunque pueda no estar de acuerdo con l cosa, que ocurrir muchas veces, hgale saber que respeta su capacidad de razonar. Transmita al adolescente su aceptacin, incluso cuando haya que censurar su comportamiento. Usted puede amar y respetar a un adolescente, aunque no le guste lo que este haciendo justamente ahora, si le acepta y le comprende. Hgale saber que su amor y su apoyo hacia l como persona, son constantes, especialmente cuando le censure. Dgale puedo entender lo que hiciste, pero no era lo adecuado en esa situacin. Descubra aspectos positivos en las ideas o en las conductas no habituales que manifieste y albeselos. Que su hijo sepa que est bien ser diferente. Quizs usted quiera comentarle algunas de sus propias cualidades singulares que, por serlo, se han convertido en una parte importante de su vida, y que en su propia adolescencia, no fueron suficientemente apoyadas o fueron malinterpretadas. (clark y colbs., 1987; 57;59-60) Acepte la necesaria experimentacin del adolescente con distintos trabajos, actividades y filosofas. Puede que le d por hacer trabajos de media jornada, emprender numerosas actividades caprichosas o ponerse del lado de causas muy cambiantes, en rpida sucesin. En esta edad, esta experimentacin no es sntoma de inestabilidad ni de irresponsabilidad. Lo ms habitual es que se trate de una necesaria exploracin del mundo; un proceso de ensayo y error para casar sus dotes con sus posibilidades. Respete sus puntos de vista. Los planes idealistas para el futuro y los esquemas utpicos del adolescente pueden parecer completamente irreales al adulto que, a menudo, ha tenido que arrinconar sus propios sueos juveniles bajo el impacto de las realidades que impone la

supervivencia. Pero estos enfoques y sueos dotan al adolescente de inspiracin para el cambio y el desarrollo para sus invenciones y descubrimientos. Converse con sus hijos de sus esperanzas, de sus visiones del futuro. Con suavidad, puede usted ensearles algunas de las realidades que pueden encontrarse en la ejecucin de sus proyectos, pero djeles que lleven su propio camino. Promueva su desarrollo social aceptando sus nuevas relaciones y familiarizndose con organizaciones y actividades distintas. Pida a los adolescentes que contribuyan con sus dotes singulares o sus intereses peculiares a la vida familiar. Deles tareas que pongan en juego sus cualidades especiales. Provea oportunidades para la expresin creativa en familia. Hable con los adolescentes de sus capacidades singulares y de su esencial papel en la familia. Todos podemos hacer alguna particular aportacin (amabilidad, honestidad, creatividad, habilidades manuales, etc.) A la familia. Utilice practicas democrticas en la medida de lo posible, cuando planee normas de comportamiento para la familia. Convierta en norma preguntar su opinin a los adolescentes sobre sus necesidades y sus ideas cuando vaya a tomar decisiones semejantes. No exija que los dems sigan sus normas como si fueran esclavos; esfurcese, por el contrario, en llegar a normas que signifiquen algo para todos mediante un voto mayoritario o un consenso. Pida a los adolescentes que aporten ideas para mejorar las normas y que apunten cules deben ser las consecuencias si aquellas no se cumplen.

Recompense las participaciones o actuaciones positivas. Es importante reconocer y demostrar que se aprecian las actuaciones positivas. (clark y colbs., 1987; p. 61 a 64)
Explique qu cosas exige usted y deje claro, con palabras y hechos, que lo excelente slo se logra mediante pasos pequeos y sucesivos. Los errores son momentos necesarios para el aprendizaje: analizndolos podemos extraes la informacin que necesitamos para dar el paso siguiente. Una persona demuestra tener mucha autoestima cuando es capaz de reconocer un error o un trabajo mal hecho sin sentirse excesivamente culpable. Respete la singularidad y la intimidad de la habitacin del adolescente y de sus pertenencias. Puede que l decore su habitacin de manera que a usted le resulte fea o estrafalaria, pero tales expresiones son importantes en las investigaciones acerca de sus gustos y mtodos. Sus pertenencias le pueden parecer cursis, peculiares o sin valor, pero cada reliquia sagrada (programas de mano, piedras de la playa, flores secas, porqueras) es expresin de un inters o de un momento singulares para l. Permita que el adolescente lleve a cabo las cosas que sean de su responsabilidad a su manera, de forma que pueda ir ganando en conocimiento prctico sobre sus cualidades y habilidades singulares. Quiz sepa arreglar el coche o limpiar la casa de acuerdo con una frmula muy distinta a la que usted utilizara, pero sa es tambin una manera de descubrirse. Todos los miembros de la familia podrn disfrutar de su sentido de la singularidad cuando se produzca una amplia aceptacin de las diferencias individuales y cuando tales diferencias se valores como un enriquecimiento de todo el grupo. Tenga en cuenta las necesidades personales de cada miembro de la familia cuando planee actividades, imponga comportamientos o determine objetivos. No siempre es posible integrar las necesidades de cada miembro de la familia dentro de un nico plan familiar. Pero cuando se es consciente de ello y se discuten las necesidades individuales y los intereses de los

distintos componentes, se est demostrando respeto ante cada enfoque individual. Por ejemplo, cuando se organicen las vacaciones de verano habr que consultar con antelacin los planes y los programas de los adolescentes, de manera que puedan encontrar tiempo para unirse a la familia sin tener que abandonar algn plan valioso, como una escuela de verano. Estimule el desarrollo individual de los miembros de la familia aceptando sus investigaciones en nuevas ideas, intereses, directrices vocacionales, filosofas o religiones. Su familia puede ser tradicionalmente intelectual, o agricultora, o lectora, o deportista, pero los hijos y las hijas necesitan libertad para explorar orientaciones propias y tantear valores y filosofas que sean diferentes de las de los padres. (clark y colbs., 1987; p. 61-62) EL ADOLESCENTE TENDR UNA FIRME SENSACIN DE ESTAR VINCULADO SI YA HA EXPERIMENTADO LA VINCULACIN COMO: Su propio cuerpo y con su conciencia, su sensibilidad y los recursos de que dispone. Personas importantes para l: padres, hermanos, amigos, parientes, educadores. Personas que desempeen papeles u ocupen lugares importantes en su vida: mdicos, maestros, compaeros de trabajo, sacerdotes. Grupos con intereses, objetivos o formacin comunes: culturales, sociales, deportivos, tnicos. Instituciones: iglesia, colegio, municipio, pas. Objetos, lugares o actividades: lugar de nacimiento, hogar, lugares secretos, prendas de vestir preferidas, animales domsticos, deportes, automviles, aficiones, sucesos importantes. El adolescente sufre numerosos cambios drsticos en sus vinculaciones con la familia, los amigos y el mundo que le rodea. Por un lado, rompe amarras con la infancia y, por otro, explora nuevos lazos de unin con el mundo adulto, apartndose poco a poco de la relacin de dependencia familiar hasta llegar a la independencia total. A la luz de esta conciencia creciente y de su necesitad de encontrar por s solo su propio camino, al adolescente puede resultarle duro proceder a valorar bajo otra ptica a su madre y a su padre, idealizados en la infancia. Los compara con otros adultos; descubre, inevitablemente, algunos de sus defectos y faltas, conocimiento ste que puede llevarle a mostrarse inseguro e irritado. Puede revolverse contra ellos y rechazar sus ideas, sus valores y su estilo de vida como primera medida. Este comportamiento y otros semejantes son parte necesaria de su separacin de los padres para encontrar una identidad propia. No cabe duda que las conexiones establecidas durante la infancia deben romperse o cambiarse, pero el proceso es muchas veces perjudicial tanto para los adolescentes como para los padres. Despus de tantos aos siendo los responsables de la alimentacin, la proteccin y la gua del hijo, los padres suelen encontrar muy duro dejar de lado sus ideas de seguridad, de decisiones acertadas, de previsibles consecuencias de sus actos, etc., en relacin con su hijo adolescente. podemos confiar de verdad en que nuestros adolescentes sepan lo suficiente y posean la suficiente entereza de nimo y claridad de objetivos como para llevar una vida feliz y productiva por s solos? (clark y colbs., 1987 p.43-44) Si usted, padre o madre, descubre que no puede confiar as en sus hijos adolescentes, sufrir continuamente de ansiedad y remordimientos, y eso slo servir para poner trabas al proceso de separacin de sus hijos. Si usted no se ha ido preparando a lo largo de la vida de su hijo para dejarle ir en el momento oportuno, tendr que enfrentarse ahora con esa situacin durante la adolescencia; tendr que revisar los valores, la disciplina y las oportunidades que ha brindado a su hijo durante su infancia y confiar en que se conviertan en una gua para l.

Es posible que su hijo adolescente no exprese con claridad ciertos valores que usted le ha enseado y de los que ha dado ejemplo, como la honradez, el respeto de uno mismo, encarar las responsabilidades, la preocupacin por los dems y otros parecidos. O, al menos, no con la claridad que usted deseara. Pero si verdaderamente se los ha enseado en temprana edad, tiene muchas posibilidades de que se conviertan en principios para su vida adulta, una vez que el caos y la confusin que produce la separacin de esta etapa se haya disipado. Todava est usted a tiempo de plantear una nueva relacin, como adultos, si es que no se siente seguro de la preparacin que ha recibido su hijo. Aunque todava pueda influirle y guiarle con suavidad, manteniendo con l una relacin de adulto a adulto, ya no aceptar, y con toda razn, que la relacin contine en trminos de padre a hijo. Dele ms y ms oportunidades de ejercer su responsabilidad para que elija por s mismo y se comporte a su modo. La vinculacin con sus iguales cambia de estilo, desde los lazos orientados al juego hasta el ensayo de las relaciones adultas. Los efectos y la atraccin hacia el sexo opuesto cobran gran importancia y se desarrollan, naturalmente, las sensaciones sexuales. Normalmente, los padres se vuelven locos cuando los adolescentes se pasan horas y horas hablando, en persona o por telfono, pero esa es una forma de definirse: escuchar y recibir respuestas de sus compaeros. (clark y colbs., 1987 p.44-45) Se puede hacer bastantes cosas para ayudar a un hijo adolescente que manifiesta una vinculacin escasa. Para ello, es necesario que usted se abra a nuevas perspectivas y que, en algunos casos, rompa con costumbres arraigadas. Si hace algunas de las cosas que aqu sugerimos, aunque al principio no se sienta cmodo, acabar notando un cambio en la respuesta que su hijo le da a usted y a los dems. El cambio ser muy sutil al principio (los adolescentes suelen ser cabezotas a la hora de modificar algunas de sus relaciones preferidas y seguras) o incluso puede usted no notar cambio alguno tras los primeros intentos. (clark y colbs., 1987 p.48) Pero si usted sigue intentndolo se encontrar con que cada vez le resultar ms sencillo comportarse as y en seguida empezar a percibir respuestas. Y recuerde que un adolescente puede cambiar mucho ms rpidamente que un adulto; est abierto a nuevas formas de relacin, sobre todo cuando le proporcionan una mayor satisfaccin. Preste atencin a su hijo cuando le necesite. Tendr usted que deducir esta necesidad de su comportamiento: andar merodeando, preguntar cosas, se mostrar tristn; no es habitual que pida claramente que se le dedique atencin. Escchele atentamente, mrele a la cara y transmtale con sus respuestas que verdaderamente ha entendido lo que l ha dicho. Escuche sin juzgar; no hace falta apostillar todo lo que diga ni corregirle continuamente, sino hacerle saber que usted le ha escuchado. La atencin prestada sin distracciones es una atencin de calidad; vale mucho ms un poco de sta que montones de atenciones a medias. Demuestre afecto en lo que usted diga y haga. Afirmaciones tan sencillas como te quiero, me gustas mucho, ests estupendamente puede parecer una burla, pero interiormente el adolescente se siente complacido y nutrido por ellas. Sonra, adopte un tono de voz ms agradable, guele un ojo para demostrarle su acuerdo. Acarciele y abrcele cuando le parezca oportuno. Algunos adolescentes se sienten incmodos cuando los padres les abrazan o les besan, pero aprecian una palmada en el hombro o un codazo de complicidad. Elgiele de manera concreta. Dgale qu cosas de las que ha hecho o qu modos de comportarse le han gustado a usted. Dgale: me ha gustado mucho cmo has limpiado la mesa. Asegrese de que ve, de que escucha o de que percibe su aprobacin y no slo sus crticas por sus errores o por su mal comportamiento. Anmele a elogiarse l mismo por las cosas que haga bien.

Demustrele su aprobacin cuando se relacione bien con los dems. Elogie su comportamiento educado; destaque, sobre todo, las ocasiones en que colabora y ayuda a los dems y a usted mismo. Anmele a atribuirse el mrito y a elogiarse a s mismo cuando tiene xito en su relacin con los dems. (clark y colbs., 1987 p.48-49) Respete las amistades de su hijo adolescente dndole la oportunidad de que las reciba en casa, y demustrele que usted las aprueba. Intersese por sus amigos y haga que su casa sea un lugar receptivo, cmodo y atractivo para ellos. Para los adolescentes es muy molesto que las condiciones en casa, fsicas o psicolgicas, sean desfavorables a las visitas de los amigos. (clark y colbs., 1987 p.49) Comparta sus sentimientos con l, que vea cmo le afectan las cosas. Dgale: me gusta poder hablar contigo con confianza... siento lo que pas ayer...Me sienta fatal que no cumplas lo que hemos acordado. Que quede claro lo que a usted le gusta o le disgusta. Que usted reconozca sus sentimientos no es un signo de debilidad ni pone en riesgo su papel como padre o gua, sino que le ayuda a moverse hacia la relacin adulto-adulto que usted necesita establecer. Comparta intereses, aficiones y algunas de sus preocupaciones con el adolescente. Naturalmente, no viene a cuento abrumarle con problemas serios de adultos, pero llega un momento en que pueden compartir con un adolescente intereses y actividades de mayor envergadura que los propios de la niez. Haga de cuando en cuando algo especial que satisfaga sus intereses o sus necesidades particulares. Llvele a un laboratorio, a un museo donde pueda ampliar algn conocimiento especfico que le interese. Vaya solo con l a comprarle algo especial. Organice una fiesta para su grupo de amigos de clase o del equipo de ftbol. Pase algn tiempo solo con l, sin que las necesidades de otros miembros de la familia le sirvan de distraccin. Organice unos das de acampada, acompele una tarde al cine o a un acontecimiento deportivo. Unas cuantas horas seguidas con un adolescente, que puede estar debatindose internamente con un montn de problemas, le dan ocasin para relajarse, tantear su receptividad y exponer finalmente alguna situacin o preocupacin que requiera ayuda. Si su hijo adolescente es especialmente tmido, deber contentarse con una respuesta breve o nula cuando le hable. Es posible que no pueda expresar sus sentimientos por el momento, pero acabar por demostrar, con su comportamiento posterior, que ha captado la intencin. Todo grupo o familia posee un clima peculiar que es consecuencia de sentimientos, actitudes, maneras de comunicarse y normas que han determinado cmo pasan juntos el tiempo sus miembros. Las vinculaciones de un joven tienen mucho que ver con la calidad de las relaciones personales en el seno de la familia. Las actividades y actitudes que se dan entre los miembros de la familia son reflejo del grado de vinculacin que existe entre ellos y adems marcan la pauta para sus relaciones extrafamiliares. Si las relaciones son fundamentalmente positivas, caracterizadas por el respeto, la aceptacin y la preocupacin por los dems componentes de la familia, existir un alto grado de vinculacin. (clark y colbs., 1987 p.49-51) Antes de empezar un programa de cambio positivo dentro de la familia es mejor hablarlo entre todos, por lo menos entre los padres y, si es posible, entre todos los miembros de la familia, para considerar qu nuevas costumbres pueden mejorar la situacin. Cuanta mayor aceptacin y entusiasmo consiga de los miembros de la familia, mayores sern sus posibilidades de xito. Es necesario que haya un amplio grado de aceptacin (y dar tiempo para que se cometan los

inevitables errores, para que todos caigan una vez y otra vez en hbitos anteriores) para aprender el nuevo estilo de comportamiento. D a todos, incluyndose usted, tiempo para aprender y ajustarse. Que los miembros de la familia tengan oportunidades de trabajar y jugar juntos. Organice viajes familiares, excursiones, celebraciones o, simplemente, una velada juntos frente a la televisin. Pasrselo bien todos juntos descarga tensiones y elimina malentendidos que siempre hay entre nosotros y permite que surjan nuevas vinculaciones y que se desarrollen nuevos afectos. Hay que organizar situaciones de este tipo regularmente, de modo que los intereses de todos los miembros de la familia sean contemplados. Organice cosas que puedan implicar a toda la familia en tareas comunes para conseguir un mismo objetivo. Deje que los adolescentes opinen sobre la organizacin y sobre la puesta en prctica de esos momentos. Hay actividades, como pintar parte de la casa, reformar una habitacin o redecorar el cuarto de estar que pueden planificarse de manera que los miembros de la familia contribuyan con algo propio y puedan enorgullecerse del esfuerzo comn. Reserve momentos concretos y regulares para compartir con la familia. Organice una noche familiar una vez a la semana o un par de veces al mes; la regularidad es ms importante que la abundancia. En cada ocasin se le puede dar a uno de los miembros de la familia la responsabilidad de organizar los detalles prcticos de la velada. Organice la vida cotidiana de forma que al menos una vez al da pueda reunirse toda la familia. Lo normal es que la cena sea el momento ms lgico para que todos se renan. Es muy importante conservar la continuidad de la actividad familiar; en ocasiones as pueden comentarse o discutirse problemas familiares cotidianos, u otros relativos a grupos ms amplios, as como cuestiones nacionales o internacionales. Anime a los adolescentes a expresar sus opiniones y a que escuchen las de los dems. Que estas ocasiones sean de relacin positiva, que participen todos: deje para otros momentos las actividades de tipo pasivo como leer el peridico, ver la televisin o abordar cuestiones negativas (cuestiones conyugales, reprimendas). (clark y colbs., 1987 p.51-53) Empjeles a participar en programas culturales y en actividades comunitarias. Participe con su familia en actividades de la comunidad, tales como limpiezas colectivas, das del rbol, asistencias a la tercera edad y cosas por el estilo. Lleve a todos o a parte de los miembros de la familia a conferencias, conciertos y museos. Estas actividades no slo fomentan la unidad familiar, sino que amplan los valores estticos de los adolescentes. Apoye los esfuerzos escolares y comunitarios de los adolescentes asistiendo a las actividades y a las representaciones que programen. Anmeles a participar en las actividades escolares y asista a los acontecimientos ms destacables: partidos, representaciones escnicas, entregas de premios. A diferencia del nio, que no hace ms que pedir que vayan pap y mam a cada cosa que se organiza, al adolescente suele resultarle difcil pedir que sus padres asistan a la fiesta del colegio, que acudan a presenciar el partido que juega o que estn presentes en el reparto de premios. Tendr usted que llevar un control de todas estas ocasiones por medio de los boletines escolares o de los comentarios que el adolescente haga como quien no quiere la cosa. El adolescente siempre le agradecer su apoyo; para l es importante ver a mam y a pap entre los espectadores, aunque no lo haya pedido ni lo agradezca directamente. ( ob., cit., p. 53) Los adolescentes que hayan crecido a la sombra de modelos humanos responsables y fuertes en los que poder confiar y a los que poder respetar, que se hayan visto expuestos a lneas de comportamiento comprensibles y coherentes con determinados modelos filosficos y a los que se haya enseado, en casa y en el colegio, muy diferentes habilidades para afrontar las dificultades cotidianas mediante el uso de modelos prcticos, podrn tener un sentido sano de los

modelos. Se sentirn seguros con el orden que reina en sus vidas y, por lo general, sabrn qu sentido tiene todo lo que les ocurre. Sern capaces de separar lo bueno de lo malo la mayor parte de las veces. Sus valores y creencias les servirn de gua coherente para establecer su comportamiento y sus objetivos; sabrn a dnde van y cules son sus propsitos. Sabrn cmo aprender y cmo alcanzar un excelente grado de realizacin. Si durante su proceso de desarrollo el nio no ha tenido suficientes modelos a su disposicin se ver usted obligado a rellenar estos huecos en la adolescencia. El anhelo natural de los adolescentes por tener hroes, ideales y sueos servir de ayuda para que usted le proporcione un adecuado sentido de los modelos. (clark y colbs., 1987 p.83-84) Usted puede ayudar a su hijo adolescente a desarrollar modelos humanos, filosficos y prcticos si le proporciona una mayor influencia por parte de personas y filosofas ejemplares, y participa activamente en la enseanza de aquellas habilidades y sistemas de trabajo que necesita. Recuerde que usted es un modelo bsico para su hijo adolescente. Que el comportamiento que usted mantiene ejemplifique los principios de una conducta correcta. Sea un buen ejemplo, acorde con sus creencias. Presente a su hijo aquellas personas a las que usted tiene en gran estima, bien mediante el contacto personal, bien mediante las obras literarias. Proporcinele oportunidades para que se relacione con maestro notables, sacerdotes, lderes de su comunidad o parientes. Ayude al adolescente a entender bien aquellas cosas en las que cree. Hable con l de su escala de valores. Que se atreva a reflexionar sobre lo que cree. Que sepa en qu cree usted: que sepa cul es su postura filosfica, religiosa o social. Si le pregunta en qu cree usted, dgaselo honradamente. Ayude al adolescente a proponerse objetivos de comportamiento y aprendizaje que sean realistas. Pdale que especifique qu es lo que quiere o qu es lo que parece correcto hacer. Que razone los pasos que debe dar para conseguir sus objetivos. Hgale alguna sugerencia de tanto en tanto para mejorar esos objetivos. Que l decida qu debe aprender y en qu medida debe hacerlo. Anmele a aprender ms de vez en cuando, pero est dispuesto a aceptar la eleccin del adolescente. Que afronte las consecuencias de su comportamiento. Deje bien clara la relacin causaefecto en lo que se refiere a su comportamiento y a las consecuencias del mismo. Dgale lo que usted espera de su conducta y luego sea coherente premindole o hacindole aceptar las consecuencias. Ayude al adolescente a entender claramente cmo puede realizar sus tareas. Emplee el tiempo necesario para ensearle el cmo y el porqu de aquellas tareas que todava no sepa hacer. Dele directrices claras y hgale demostraciones; no espere que el adolescente quiera o sepa hacer cosas que usted no quiere o no sabe hacer. Haga hincapi en el mpetu que debe emplear y no en los obstculos o en los inconvenientes que habr de encontrarse. Que el adolescente conozca gente que haya superado los obstculos y sus propias debilidades para conseguir lo que se haba propuesto. ( ob., cit., p. 85-86 )

Haga un esfuerzo para entender las condiciones concretas que influyen en el comportamiento del adolescente, sean especficas o generales. Averige cmo piensan, cmo visten y cmo se comportan otros adolescente; intente comprender sus esperanzas y temores. Deje que estas influencias aparezcan en las conversaciones con su hijo. Comprender no significa aceptar permisivamente las conductas destructivas. Hable con su hijo adolescente de aquellas situaciones en las que podra daar o ayudar a otros o a l mismo. Escchele. Intente llegar a decisiones comunes o a normas de comportamiento mediante el intercambio de opiniones. Si no es posible llegar a un acuerdo, a usted le queda todava la ltima palabra, pero su razonamiento y su aceptacin de los puntos de vista del adolescente pueden reforzar el vnculo de respeto entre usted y l. Si usted proporciona a su familia un sentido razonable del orden que debe reinar y de los objetivos a conseguir, estar estimulando, sin duda, el sentido de los modelos de cada uno de sus miembros. Comunique por entero y con honradez a todos los miembros de la familia las reglas, los lmites y las exigencias. Que sepan lo que usted espera de ellos en relacin a su comportamiento, rendimiento relaciones y actitudes personales, dejando muy claro lo que usted considera exigible. Ponga lmites al comportamiento y atngase a ellos de forma coherente. Demuestre de palabra y de obra cul es la calidad exigible en cualquier tarea y reafrmela con la alabanza cada vez que alguien la alcance. D a los miembros de la familia la oportunidad, siempre que sea posible, de determinar las normas, los lmites y los objetivos. Anime a su familia a discutir creencias, valores e intereses. Que todos los miembros de la familia compartan lo que es importante para ellos. Que no se sientan obligados a mantener las mismas opiniones o las mismas creencias. Convierta a la familia en un campo de prcticas para refinar las relaciones interpersonales. Hable en su familia de relaciones humanas. Aclare los desacuerdos entre miembros de la familia segn vayan surgiendo en lugar de esperar a que se transformen en resentimientos enquistados. Organice y lleve a cabo actividades comunes. Haga hincapi en el orden dentro del entorno familiar y en las tareas comunes. Que su hogar, y usted mismo, resulten atractivos. Que cada miembro de la familia tenga a su cargo tareas de orden y limpieza. Enseles a mantener un orden razonable mientras trabajan, por ejemplo, cocinando, construyendo cosas o practicando actividades creativas. Sugiera al adolescente cmo puede organizarse, cmo puede arreglar su cuarto y sus pertenencias. (clark y colbs., 1987 p. 8687) Asista con su familia a acontecimientos que puedan ampliar su horizonte cultural. Vayan juntos a conferencias, a conciertos, a espectculos. Que su familia disponga de amplias posibilidades para conseguir objetivos y logros individuales. Permita que su hogar sea un foro abierto para investigar y comparar distintos valores y creencias. Estimule el conocimiento de las personalidades o de los hechos heroicos, que siempre forman modelos positivos. Puede usted hablar en su hogar de biografas de grandes personajes, sacadas de los libros, de las pelculas o de la televisin. Hable de aquellos antepasados familiares

que triunfaron en situaciones difciles. Intente ver el lado bueno de aquellos personajes que el adolescente elija como hroes propios. Para poseer una gran autoestima la persona debe tener recursos, oportunidades y capacidad para influir sobre su propia vida. Cuando un adolescente experimenta estas cualidades en su vida adquiere una sensacin de poder, que expresa por medio de los sentimientos y de la confianza en su propia capacidad. Por ejemplo, el adolescente que posea esa sensacin de poder: Creer que puede hacer lo que sea necesario o lo que l decida, segn su edad y su posicin en la vida. Se sentir cmodo asumiendo responsabilidades. Se sentir capaz de tomar decisiones y de resolver la mayor parte de los problemas que se le planteen. Se sabr capaz de controlarse pese a las presiones y a la angustia de las situaciones. Ser capaz de usar las habilidades que posea para afrontar aquellas situaciones que las requieren. Se ver capaz de ir hacindose cargo de su propia vida. El poder puede ejercitarse de las siguientes maneras: Influyendo en la gente Aceptando responsabilidades Ponindose lmites y Ponindoselos a los dems Controlando el propio cuerpo Controlando las propias emociones Resolviendo situaciones problemticas aprendiendo enseando demostrando habilidad alcanzando objetivos manipulando objetos tomando decisiones (clark y colbs., 1987 p. 67) Los recursos que son esenciales para obtener sensacin de poder son: Posibilidad de distintas informaciones, Aparte de los propios conocimientos Habilidades diversas Capacidad de manipulacin Capacidad de decisin capacidad de resolucin de situaciones problemticas capacidad de comunicacin recursos materiales experiencias diversificadas conocimientos salud capacidad fsica herramientas

Tener sensacin de poder no es lo mismo que ser poderoso. Las personas y las naciones se arman cuando se sienten inseguras, no cuando confan en su poder. El adolescente que tiende a manifestar su poder de manera excesiva sobre los dems, sea fsicamente o mediante la manipulacin psicolgica, suele tratar de suplir as su carencia de sensacin de poder. El adolescente anhela ejercer el poder que siente sobre conocimientos ms amplios, sobre su propia conciencia, sobre sus habilidades sociales y sobre un cuerpo que madura o que, incluso, ha alcanzado ya la completa madurez. Ya no se contenta con mantenerse prximo al hogar, sino que desea moverse continuamente para estar con amigos y explorar nuevos lugares y oportunidades. Incluso puede sentirse perfectamente capaz de controlar su propia vida y querer marcharse de casa antes de

estar autnticamente preparado para afrontar las responsabilidades del adulto. Es una persona que cada vez se irrita ms por las restricciones que sus padres imponen a su conducta. Si el adolescente siente que tiene poder sobre s mismo, sobre algunas reas de su vida y sobre ciertas situaciones, su autoestima se acrecienta. Cuando las circunstancias o las actividades de una familia limitan estrictamente las oportunidades del adolescente para ejercer su poder de manera apropiada, ste puede buscar otros ambientes y relaciones que le permitan reafirmarse. El adolescente puede estar convencido de que es capaz de hacerse cargo de su propia vida y querer marcharse de casa antes de poseer de verdad la capacidad y los recursos para afrontar las responsabilidades de la vida adulta; en estas circunstancias ir poniendo ms y ms pegas a las restricciones que le planteen sus padres. A veces, durante este perodo, los adolescentes eligen cosas por pura rebelda que pueden restringir las oportunidades de su vida en los aos venideros. Quedarse embarazada, consumir drogas o delinquir son algunos problemas que pueden plantear los adolescentes y que tiene consecuencias imprevisibles. ( ob., cit.,. 67-70) El adolescente podr obtener una sensacin de poder cuando disponga de las oportunidades, los recursos y la capacidad de influir sobre su vida de una forma positiva. Cuando esta sensacin se desarrolle de manera firme y apropiada, se acrecentar la autoestima; pero si las oportunidades de ejercitar este poder se le niegan de manera sistemtica, su autoestima se ver menguada. (clark y colbs., 1987 p.70) Usted puede ayudar a su hijo adolescente a obtener una adecuada sensacin de poder si le proporciona oportunidades de ejercer su capacidad de eleccin y le ayuda a desarrollar sus recursos y capacidades, cosas que luego necesitar en la vida adulta. Estimule su responsabilidad personal. Cuando su hijo asuma la responsabilidad de sus propias ideas y comportamientos, reconzcalo y demustrele su aprecio. Cuando acte irresponsablemente, haga que se enfrente con la situacin y sus consecuencias. Que el adolescente sepa que es responsable de lo que siente. Explquele y demustrele cmo puede hacerse cargo de su modo de reaccionar ante la gente y las cosas que le ocurren. Demustrele que no debe ser victima de las palabras, de las actitudes o de los actos de otras personas. Cuando quiera echarle la culpa a los dems de sus propias dificultades, oriente su conciencia hacia las elecciones que ya haya efectuado e ilstrele sobre las posibilidades de la situacin. Apyele en sus decisiones y que l sepa que ha de mantenerlas. Ayude a su hijo adolescente a ser consciente de su propio proceso de toma de decisiones. Comente con l los pasos que ha dado hasta tomar una determinada decisin. Pdale que considere otras alternativas y aydele a prever las consecuencias. Evale su procedimiento para resolver las situaciones problemticas. Si usted no ha puesto esto en prctica durante el desarrollo anterior del adolescente, todava est a tiempo de hacerlo. Condzcale por todos los pasos que llevan a la resolucin de un problema concreto; mustrele las distintas maneras de enfocarlo, pero deje que l lleve las riendas en las distintas alternativas y cuestiones que surjan. Proporcinele numerosas oportunidades de resolver sus propios problemas y de participar en la resolucin de otros problemas familiares. Reafirme los xitos que obtenga. Por pequeos que sean o poco importante que sea la faceta de la vida en la que se produzcan, vaya cimentando la confianza del adolescente reconociendo y apreciando sus xitos. Dele oportunidades de practicar y de demostrar cosas que l pueda hacer particularmente bien. (clark y colbs., 1987 p. 73-74)

Respete el grado actual de competencia del adolescente. Es probable que se encuentre en una etapa de aprendizaje y refinamiento en muchas de sus habilidades y que no sea capaz de hacer las cosas tan bien como usted. Pero es importante que usted aprecie lo que l puede hacer en este momento y que se lo elogie; eso es el cimiento de la confianza en uno mismo. Estimule al adolescente a fijarse objetivos personales, tanto a corto como a largo plazo. Hable con l (sin mostrarse exigente) sobre lo que espera y quiere para s. Por ejemplo, pregntele cules son sus objetivos para el curso escolar. Pregntele qu reas de trabajo le gustara explorar. Estos dilogos no deben encaminarse a intentar convencerle para que piense o acte en funcin de los objetivos que usted tenga en mente, sino para tratar de ensearle lo eficaz que resulta planificar con anticipacin, de acuerdo con los objetivos perseguidos. Reafrmele cuando influya en otros de manera positiva. Ensele a hacerlo, demustrele con el ejemplo cmo puede relacionarse positivamente con los dems. Usted puede ayudar a que todos los miembros de su familia posean una buena sensacin de poder si les proporciona numerosas oportunidades para que elijan, tengan responsabilidades y puedan ejercer la autoridad. Ayude a su hijo adolescente a refinar sus relaciones interpersonales. La familia puede ser un excelente campo de prcticas para desarrollar la comunicacin. Estimule a todos sus componentes a expresar en voz alta sus opiniones y sus sentimientos, a escuchar atentamente a los dems y a respetar el punto de vista de cada cual. Su propio ejemplo, al respetar lo que dice cada uno y escucharlo antes de intervenir, ser un factor muy importante. Transmita claramente cules son las responsabilidades de cada cual y cules son los lmites. Asegrese de que cada uno de los miembros de su familia comprende cules son sus deberes y sea claro sobre cules sern las consecuencias si no los cumplen; lleve estas consecuencias hasta el final. Pero permita tambin que su hijo adolescente resuelva sus responsabilidades a su modo, de manera que pueda obtener un conocimiento prctico de su talento. Quizs arregle la casa o haga la colada de modo diferente al que usted aplicara; pero de esa manera l est poniendo a prueba su fuerza y su creatividad. Pida a su hijo que se ponga lmites y que sepa limitar a los dems. Sea un autntico ejemplo en esto, limitndose usted clara y firmemente. Demuestre con su comportamiento cmo se puede decir no a las exigencias injustas o inconvenientes. (clark y colbs., 1987 p. 74-76) Marque grados de exigencia para las diferentes tareas, pero admita un margen de error. Mediante el ejemplo y las explicaciones exija lo mejor de cada cual cuando asuman sus responsabilidades y cuando rematen sus tareas. Pero explique tambin que lo mejor slo se obtiene poco a poco. Los errores tambin son necesarios en el aprendizaje: al analizarlos, obtenemos la informacin que necesitamos para mejorar el paso siguiente. La autoestima de un adolescente crece cuando puede reconocer un error o un trabajo mal realizado sin sentirse demasiado culpable. Utilice los recursos personales de todos los miembros de la familia. Cuando un adolescente demuestre una habilidad o un inters especial, incorprelo al tejido de la vida familiar. Pida al adolescente creativo que ayude a la decoracin domstica en ocasiones especiales; que el hijo o la hija con inclinaciones manuales le ayuden con las reparaciones domsticas de fontanera o de electricidad; pida al adolescente que ensee a los ms pequeos cosas que l ya sabe. Todo

esto estimula sus habilidades, ampla su comprensin hacia los dems y promueve sus vnculos con la familia. Invite a todos los miembros de la familia a participar en la confeccin de las normas familiares y en la resolucin de problemas cuando sea conveniente. Practique la toma democrtica de decisiones. Permita que cada miembro de la familia airee sus sentimientos y sus opiniones sobre los problemas o cuestiones que afectan a la familia: la hora de ver la televisin, a quin le corresponde sacar a pasear al perro, quin debe ocuparse de la casa o del jardn, cmo deben repartirse las tareas, etc. Dentro de lo posible, no cambie las reglas familiares sin antes haberlas discutido con cada miembro de la familia. Utilice el voto mayoritario y el consenso cuando sea conveniente. Acepte los cambios y la evolucin de los papeles en los hijos adolescentes. Un hijo que haya sido su compaero de juegos preferido puede llegar a sentirse molesto con semejante papel segn va creciendo. Respete su ansiedad por abandonarlo. La hija que sola mostrarse orgullosa de actuar como una madre respecto a sus hermanos menores puede necesitar rechazar ese papel por completo durante la adolescencia y pasa a jugar el papel de la coqueta encantadora. Todos estos cambios requerirn comprensin y flexibilidad, pero tenga en cuenta que tambin podrn proporcionarle una prctica valiosa para evolucionar usted mismo en ese proceso de soltar amarras paulatinamente. Invente algn sistema para tratar los agravios y las quejas. Muchos problemas y conflictos fastidiosos en la familia pueden aliviarse cuando se dispone de algn procedimiento previamente establecido. Se puede dejar que cada una de las partes en conflicto explique cul es su posicin, de manera que ambas partes pueden quejarse por completo sin ninguna interrupcin. (clark y colbs., 1987 p.76-77) Luego actu de mediador entre las partes para obtener soluciones aceptables. O, por ejemplo, haga que los agravios se expongan en las reuniones de la familia. Si usted presenta una poltica coherente, los miembros de la familia acabarn por confiar en los derechos que tienen y en la oportunidad de recibir un trato justo. Desarrolle una actitud equilibrada ante la competitividad. El espritu competitivo es inherente al modo de vida occidental y, por lo general, es imprescindible para lograr grandes cosas. Este espritu no debe desmerecerse en la familia. Pero s debe refinarse de manera que el sentido competitivo de cada miembro de la familia no se convierta en el aguafiestas o en el acicate injusto de los dems. Explique que no es necesario ser el mejor o ganar siempre. Los adolescentes tendrn xitos y fracasos; se sentirn mejor y adquirirn una mayor sensacin de poder si sus xitos pueden contrapesar, de alguna manera, sus fracasos. Usted puede ayudarles prestndoles a convertir sus errores y sus fracasos en xitos posteriores. (clark y colbs., 1987 p. 77)