Audemaro Taranto Goulart

A importncia da pesquisa e da extenso na formao do estudante universitrio e no desenvolvimento de sua viso crtica
Audemaro Taranto Goulart*

RESUMO
O texto quer discutir, fundamentalmente, a formao do estudante universitrio, tomando os mecanismos da pesquisa e da extenso como formas privilegiadas nesse processo. Para tanto, prope-se a pr em destaque a noo de conhecimento, visto como uma instncia efetiva para a construo do sujeito consciente que capaz de desenvolver uma viso crtica da realidade, sabendo discernir em meio s amarras que a fora coatora da cultura lhe impe. Acreditando que a Universidade pode operar essa passagem do ignorar ao conhecer que produz o sujeito consciente, atravs da prtica investigativa e do trabalho da extenso, o texto busca mostrar que a abertura ao saber decorre da possibilidade efetiva de romper com o processo nivelador a que a cultura submete os indivduos. E, ao fazer isso, a Universidade estar formando o estudante, o sujeito do conhecimento e, sobretudo, o cidado. Palavras-chave: Pesquisa; Extenso; Cultura; Universidade; Conhecimento cidado.

UMA FORA ALIENADORA: A CULTURA

EXISTE A PRESSUPOSIO DE que os graduados num curso de terceiro grau tenham acrescentado aos seus conhecimentos anteriores um saber que os torna indivduos diferenciados na sociedade. E a suposio que se faz de que esse saber imenso, pois ali esto privilegiados que conseguiram a proeza de se tornarem estudantes universitrios e, posteriormente, detentores de um grau superior. No entanto todos que batalhamos nas universidades, nos centros universitrios e nas faculdades deste pas sabemos que, ao

* Diretor do Instituto de Cincias Humanas PUC Minas. e-mail: ataranto@ pucminas.br.

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lado de instituies que formam seus alunos num grau de excelncia, h inmeras outras que pouco acrescentam quilo que o estudante j detinha de conhecimento. evidente que existe um nmero significativo de fatores que so responsveis por essa diferenciao, fatores que vo desde as condies estruturais das instituies at a questo dos segmentos sociais de onde provm os alunos de muitas delas. Ainda assim, preciso que nos preocupemos com o nvel, cada vez mais baixo, dos estudantes que as IES recebem do ensino mdio assim como com o nvel com que eles deixam o ensino superior. Diante dessa constatao, preciso pensar o que se pode fazer para tentar encontrar um caminho que no seja a repetio do que se vem fazendo h anos e nesse ponto que quero inserir a minha reflexo que parte de uma pergunta: de que prticas podemos nos valer para que o estudante universitrio tenha uma formao melhor, mais slida, ainda que no se possa contar com as condies ideais para que tal formao seja buscada? Imagino que uma boa resposta a tal pergunta seria: S se pode pensar numa formao de qualidade se se pensa, em primeiro plano, na produo do conhecimento. E aqui que se coloca outra indagao: ser que o conhecimento se produz a partir das tradicionais sesses de 50 minutos a que se d o nome de aula? A essa segunda indagao ouso responder: Muito provavelmente, no, e resposta acrescentaria que as atividades pedaggicas que podem trabalhar mais significativamente a produo do conhecimento so a pesquisa e a extenso. Isso, alis, no nenhuma novidade. Basta lembrar que, desde o texto da Constituio, se tem insistido no famoso trip ensino/pesquisa/ extenso e na sua indissociabilidade, o que um reconhecimento de que o ensinar e o aprender pressupem, necessariamente, o trabalho de investigao e a presena do aprendiz no mundo em que ele est inserido. Mas por que essa nfase na pesquisa e na extenso? Antes de passar pelos postulados desses dois procedimentos, acho importante refletir sobre alguns princpios que estruturam, orientam e dirigem a passagem do sujeito pelo mundo simblico em que ele se situa. E a que surge a evidncia de um mecanismo surpreendentemente poderoso: a cultura, com sua fora e sua capacidade de nivelar os indivduos, tornando-os uma massa que pensa, sente e v o mundo de uma maneira uniforme. E isso,

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embora possa contribuir para a unidade e o reconhecimento da identidade de um segmento social, pode tambm operar no sentido de tolher as subjetividades e de impedir o desenvolvimento de uma viso crtica da realidade, numa ao, sob todos os aspectos, nociva formao de cidados conscientes. para fazer frente a essa anomalia que se entende a educao, em cujo cerne deve preponderar a busca e a aquisio do saber. E o que essa fora dominadora da cultura? Se se toma a palavra autorizada de Edgar Morin (data, p. ), tem-se: Uma cultura constitui um corpo complexo de normas, smbolos, mitos e imagens que penetram o indivduo em sua intimidade, estruturam os instintos, executam as emoes. A esto alguns princpios que revelam o poder da cultura. Primeiro, note-se a questo de um corpo complexo de normas, smbolos, mitos e imagens. Destaco a palavra complexo pelo que ela tem de significativo. De fato, a cultura um conjunto de elementos articulados, cuja complexidade impede que se tenha deles um entendimento espontneo. Normalmente, no dia-a-dia, age-se de determinada maneira sem se saber exatamente por qu. Em seguida, destaco o fato de que as normas, smbolos, mitos e imagens penetram o indivduo em sua intimidade. Note-se que nessas duas palavras penetram e intimidade est caracterizado o poder da cultura em envolver o indivduo, condicionando-o aos seus mecanismos. Finalmente, acho importante ressaltar essa idia de estruturar os instintos e de executar as emoes, o que revela como a cultura, ao penetrar a intimidade do sujeito, age no sentido de alcanar os componentes essenciais da pessoa, como sua interioridade psquica, tornando inconscientes as suas reaes que passam, ento, a ser verdadeiros reflexos condicionados. Isso , pois, a cultura, isso a sua fora e isso o processo alienador a que ela pode submeter todo um contingente de pessoas. Para ilustrar essas reflexes, quero trazer alguns exemplos que me parecem pertinentes. O primeiro mostra como os padres de comportamento esto radicalmente condicionados pela cultura, ou seja, pelo corpo complexo de normas, smbolos e mitos que estruturam as emoes. Trata-se de um comentrio que se encontra no livro Tecnologa en accin, de A. Alvarez (1993), dando conta de uma notcia publicada no Dirio de Munique, em 1890, que mostra com clareza como so os preceitos impostos pela cultura. H 113 anos, na Alemanha, o arti-

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culista do jornal falava do escndalo que fora a passagem de um casal, montando uma bicicleta, pela rua Maximilian. E o escandaloso era algo que hoje nos causa apenas riso, pois o que chocava era o fato de a mulher mostrar partes das pernas, em virtude de sua saia estar ligeiramente levantada, o que levou o jornalista a dizer o seguinte: A graciosa mulher deixava-se observar pelos homens e continuava seu caminho to tranqila, sem nenhum tipo de vergonha. Pergunta-se: trata-se de uma nova espcie de esporte velocipedista? Pode-se agredir a moral pblica dessa forma sem nenhum castigo? Ou se trata, talvez, de uma nova publicidade para certa classe de mulheres? E, finalmente, o que faz a polcia?. Note-se que a cena, poca, era tida como uma agresso moral pblica e cabia ali um castigo, a ponto de o articulista perguntar o que fazia a polcia diante do escndalo. Rimos dos pruridos de um sculo atrs, mas, certamente, daqui a outro sculo, ho de rir tambm de preceitos que hoje consideramos pertinentes pela ptica da cultura do nosso tempo. O segundo exemplo mais recente. Trata-se das consideraes que foram feitas a respeito da prova de redao do vestibular da Unicamp, em 1987, estampadas num trabalho que foi publicado por uma comisso encarregada de estudar o desempenho dos candidatos na prova de lngua portuguesa e de redao (DURIGAN, 1987). O que me parece til ao assunto que estou desenvolvendo nesta comunicao a constatao de que o poder da cultura se faz presente nos mais diferentes setores da vida social, de forma avassaladora, como se poder observar pelo contedo dos textos produzidos pelos estudantes que queriam uma vaga na Universidade de Campinas. Quero mostrar tambm, a partir dos exemplos que vou apresentar, como as normas, os smbolos, os mitos e as imagens da cultura penetram o indivduo em sua intimidade, estruturando seus instintos e suas emoes, numa operao de que esse indivduo, muitas vezes, nem sequer desconfia, sem saber que ali esto mecanismos que guiam suas escolhas e determinam seus caminhos. Vamos aos fatos. O tema que se props para a prova de redao relacionava-se a uma proposta de narrativa em que o candidato deveria usar um dos cinco fragmentos que se seguem:
Fragmento 1: A vizinha sai de casa todos os dias s 5 horas da tarde. Fragmento 2: Dizem que a vizinha sai de casa todos os dias s 5 horas da tarde.

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Fragmento 3: A vizinha? Sai de casa todos os dias s 5 horas da tarde. Fragmento 4: A vizinha sai de casa todos os dias s 5 horas da tarde? Fragmento 5: A vizinha sai de casa todos os dias s 5 horas da tarde!.

1 Chamo a ateno para o fato de que os textos esto apresentados do modo como foram escritos na prova, sem qualquer correo dos erros ou das impropriedades.

Como se pode ver, os fragmentos repisam a mesma idia, variando apenas o tom com que ela apresentada: numa declarao afirmativa (1), numa afirmao de que no se tem certeza (2), numa afirmao de que se tem certeza (3), numa indagao (4) e numa declarao denotadora de surpresa (5). Nota-se, ainda, que o tema recortado por alguns componentes como o horrio em que a vizinha saa de casa 5 horas da tarde que no est ligado a atividades rotineiras como a do trabalho, a da ida escola, a da ida s compras. Enfim, esse horrio, intermedirio entre o fim do dia e o incio da noite acelera o imaginrio das pessoas, ainda mais porque a se faz presente um elemento ertico muito significativo que a prpria vizinha, pessoa que se ajusta muito bem aos mecanismos do erotismo, caracterizado num outro processo intermedirio que se situa entre o velar e o desvelar. De fato, a vizinha est ali, ao lado (desvelada, pois), mas tambm est inacessvel, velada por uma barreira de muros, paredes e janelas fechadas. Pois, na hora de produzir o texto da redao, a fora da cultura se ps talvez fosse melhor dizer, acachapou-se por inteiro sobre os estudantes. Afinal, um discurso pr-constitudo dirigiu a mo talvez fosse melhor dizer, dirigiu a cabea dos vestibulandos, discurso que brotou das sugestes que o tema trazia e que se encaixam muito bem numa sociedade que discrimina a mulher e que faz da busca do prazer o principal vetor de suas aspiraes. De um modo geral, as redaes se conduziram pelos mesmos caminhos, o que pode ser sintetizado numa delas, que apresento a seguir:1
A vizinha do Sr. Silva, do apartamento 22, sai de casa todos os dias s 5 horas da tarde. Sr. Silva, como estava intrigado, porque ela uma mulher bonita, sozinha dos seus 20 e poucos anos e que saia quase pontualmente, resolveu segu-la. Estava logo atrs, quando ela entrou numa dessas casas de massagens masculinas freqentada na maioria por senhores de classe social mais elevada, mas que no deixa de ser um antro de cafetes e prostitutas.

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Resolveu entrar tambm para ver o que realmente ela fazia. Foi como um fregus, andou perguntando para um e outro e descobriu que ela era uma das prostitutas. Quis ser atendido pela vizinha para ver como era, mas ela tinha acabado de entrar para uma sesso. Como estava demorando, resolveu ir embora, mas com a determinao de que um dia iria voltar.

A est, pois, o resultado de um trabalho que nada tem de original, na medida em que ele a reproduo de um texto da comunidade, ou seja, de um texto que j est escrito pelos valores que a cultura impe aos integrantes de uma sociedade. Fazem-se presentes a viso preconceituosa da mulher, a quem no se d o direito de fazer suas escolhas e de dirigir suas aes, a recriminao pelo fato de a mulher ter uma rotina que contraria o que est estabelecido previamente, a punio quela que no se conduz conforme os padres convencionais, o desejo se manifestando como uma representao social em que se valoriza o prazer, o gozo, como princpios reguladores do estar no mundo. O autor da redao, assim como a maioria, constituda de milhares de outros, enxergaram uma realidade que lhes apareceu como a nica possvel e isso revela como as foras dos elementos constituidores da cultura podem operar no sentido de alienar o sujeito de forma irresistvel, tornando-o participante de um cenrio social controlado, moldando um recebedor de instrues e um executor de ordens. Tais caractersticas atuam, fundamentalmente, no sentido de embotar a viso crtica, de despersonalizar os indivduos, de destruir a possibilidade de construo da cidadania e de impedir a imerso social de um sujeito consciente. Mas sempre h os que vem alm do que oferecido gratuitamente. H os que conseguem inteligir a realidade de forma crtica, o que lhes confere a possibilidade de serem, alm de pessoas conscientes, sujeitos originais e criativos, aptos a contriburem para a mudana de um mundo que faz da repetio o seu principal agente construtor. Veja-se como isso se deu numa das redaes do vestibular a que me referi:
Vivo aqui h vrios anos, nessa velha oficina de consertos de relgios. Tenho companheiros de parede, de mesa, exticos, simples, alemes, japoneses, suos, brasileiros. Muitos esto aqui s de passagem, outros vivem aqui h muito tempo.

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Fazemos, todos ns, parte deste pequeno mundo mgico do tempo. Entre os tic-tacs da vida, vamos marcando os bons e os maus momentos, trazemos ansiedade e apagamos as mgoas. Buscamos e levamos os anos. Marcamos os encontros e desencontros, as mortes e os nascimentos. Sou apenas um velho relgio cuco, a madeira do meu ninho j est envelhecida e o verniz, desbotado: Saio de casa a cada meia hora para ver o movimento na rua e para avisar a todos que o tempo passa muito rpido... cu-co! Apesar dos amigos, sentia-me s vezes solitrio, nessa grande casa, vivendo essa rotina todos os dias, at que h alguns dias, eu a vi. Como era linda! Estava ao lado de fora de sua casa, dizendo que j eram 5 horas da tarde. No era jovem, mas uma senhora atraente, elegante e conservada, com o olhar mais doce do mundo. cu-co! cu-co! cu-co! cu-co! cu-co! Ganhei uma nova vizinha. Sa s 17:30 hs mas no a vi; s 18:00 hs, ela tambm no apareceu... e assim foi, at s 5 horas da tarde do dia seguinte, quando samos juntos, eu da minha e ela da sua casinha. cu-co. cu-co. cu-co. cu-co. cu-co. Sorriu para mim e se recolheu. Compreendi seu problema, veio ao conserto pois s cantava s 5 horas da tarde. Talvez fosse tristeza por estar sozinha como eu. Passei dias pensando em minha vizinha to sozinha e to triste, que sai de casa todos os dias s 5 horas da tarde. Dia a dia, apaixonava-me cada vez mais; queria v-la, toc-la; traz-la ao meu ninho e faz-la minha esposa, mas namorvamos intensamente durante os cinco segundos em que nos vamos, todos os dias s 5 horas da tarde. Ontem fizemos um pacto de amor: hoje s cinco horas da tarde vamos sair de nossos relgios e cantar... cantar... para o outro... 16:55 hs, tic-toc... 16:56 hs, tic-toc 16:57 hs, tic-toc 17:00 hs. cu-co! cu-co! cu-co! cu-co! cu-co! cu-co! cu-co! No apenas por cinco segundos, mas pela vida toda.

No necessrio que se faam maiores comentrios para mostrar a originalidade da redao acima e a magnfica distncia que ela tem em relao anterior. Nesse texto est caracterizada a presena de um sujeito que v a realidade de uma forma que no se submete ao preceituado pelas convenes e pelos juzos pr-moldados. A se tem o exemplo de quem cria porque no repete, de quem v as coisas com inteligncia, mas inteligncia no sentido etimolgico da palavra, de intus legere, ou seja, de ler dentro, de ver os fatos sob todas as perspectivas, sob todos os ngulos externos e, principalmente, internos. , pois, nessa perspectiva que quero destacar o papel que a educao pode desempenhar no sentido de formar sujeitos cons-

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cientes, cidados autnticos. Na medida em que as escolas despertarem o senso crtico, a viso inteligente da realidade e do mundo e estimularem a criatividade dos estudantes, ela estar realizando o importante papel de desalienar, situando os educandos no mundo da cultura, mas fazendo-o de forma a que eles vejam este mundo criticamente, mostrando-lhes que no importa reconhecer o mesmo, mas sim o outro, o que est soterrado sob um monte de conceitos preexistentes, de significados nicos e de verdades tidas como definitivas. Para isso, como disse no incio, ho de contribuir a prtica da pesquisa e o trabalho da extenso.

A PESQUISA E A PRODUO DO CONHECIMENTO

Pensar a pesquisa no mundo contemporneo significa pensar o papel do professor na perspectiva do aprender a aprender, de vez que dois elementos fundamentais da aprendizagem a esto presentes: o ato da criatividade e a valorizao da subjetividade. E quando se fala em pesquisa em termos de um trabalho feito para aprender, est-se pensando num fazer que se transforme em algo rotineiro na vida escolar, sem aquela pretensa valorizao da atividade sofisticada que se desenvolve no recesso de laboratrios reservados aos crebros privilegiados. Da que Pedro Demo (1994) afirme:
O conceito de pesquisa polmico. mister, pois, delimit-lo. Primeiro, distinguimos nele dupla face, num todo s: na face cientfica (normalmente a nica acentuada) aparece a produo criativa de conhecimento; a face educativa engloba a capacidade de questionar a realidade, aplicar conhecimento e de intervir na prtica. Segundo, pesquisa no se reduz a produtos e a momentos, mas seria atitude bsica e cotidiana de questionamento crtico e autocrtico diante da realidade. Como atitude, reala a face educativa e faria parte de todo processo educacional, desde a educao infantil. (p. 15-48)

A esto algumas consideraes que conduzem reflexo sobre o que a aula, tal como tradicionalmente conhecida, ou seja, como simples tentativa de transmisso do conhecimento, fato que ocorre, normalmente, nas nossas escolas e que muito pouco produz em termos de promover uma mudana efetiva no indivduo. Essa mudana s ser possvel se o conhecimento for produzido, o que significa dizer que o conhecimento deve ser bus-

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cado e trabalhado, entrando a o trabalho no mais das vezes, solitrio da pesquisa. Demo, inclusive, considera que o conhecimento transmitido pode ser criticamente trabalhado pelo indivduo que, ao lhe dar uma interpretao prpria, j estar operando a produo do conhecimento. Nessas condies, o professor deve ser visto no apenas como um agente que ministra aulas, mas, sobretudo, como o orientador de um processo de produo do conhecimento. Por essa razo, deve ele, mais que qualquer outro participante do processo, entregar-se atividade da pesquisa, envolvido no princpio do aprender a aprender. nesses termos que Pedro Demo reconhece a aprendizagem como um processo complexo, tipicamente reconstrutivo, no qual algumas referncias so indispensveis. Em termos finalsticos, a aprendizagem supe ambincia de intermediao humana especfica, na qual o aluno aprende porque reconstri, com mo prpria, conhecimento disponvel, e o professor o orienta nessa caminhada, desde que este tambm saiba aprender. As teorias modernas desfizeram a figura do profissional do ensino, colocando a todos, sobretudo ao professor, como profissional da aprendizagem. Porque ele sabe aprender bem, sabe fazer o aluno aprender (DEMO, 1994, p. 15-48). Essas colocaes estruturam-se na perspectiva de Piaget, para quem o conhecimento implica a atividade construtiva do sujeito sobre o objeto, o que significa que o sujeito tem uma participao ativa na estruturao do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento que se adquire decorre da ao do sujeito no processo cognitivo. Assim, o que foi descoberto atravs do trabalho pessoal de quem aprende passa a fazer parte de sua estrutura cognitiva o que, inclusive, lhe propiciar a oportunidade de fazer valer essa estrutura em outras situaes diante da realidade. preciso lembrar que os postulados piagetianos sofrem restries pelo fato de considerarem que o conhecimento s se realiza a partir das estruturas cognitivas que se articulam na relao sujeito-objeto. Nessas condies, o desenvolvimento da aprendizagem estar na dependncia direta da maturao do sujeito que aprende, o que significa dizer que o atraso no desenvolvimento cognitivo redundar no fracasso da aprendizagem. Esse carter redutor da posio de Piaget criticado pelo fato mesmo de que, ao enfatizar o nvel mental como possibilidade da evoluo e do aprender, o autor est negligenciando

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inteiramente a importncia da cultura e da histria como elementos fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem. Como diz Maria Teresa Freitas (1995), essa uma viso que naturaliza a criana, considerando-a a partir de seu ser biolgico, minimizando a influncia da educao, da escola que s podem atuar efetivamente sobre um desenvolvimento e uma maturao adequados (p. 31-44). de se acreditar, no entanto, que a importncia que Piaget atribui articulao da sociognese dos princpios cientficos com a psicognese das estruturas naturais no tem como operar independente do movimento histrico-cultural. Para tanto, invocaramos a primeira parte deste trabalho, onde se procurou mostrar a irreversibilidade das influncias da cultura sobre qualquer sujeito socialmente integrado. Negar essa insero do ser social na dimenso do mundo simblico negar todo e qualquer processo de determinao do homem enquanto participante de um processo seletivo das espcies. A est para provar isso a psicanlise freudiana, reveladora de processos inconscientes que atuam na transmisso dos mecanismos repressores que preparam o indivduo para sua assuno subjetividade, o que Lacan releu, admiravelmente, a partir da realizao da famosa etapa do imaginrio e do registro do simblico. Tambm a antropologia toma tais aspectos para dimension-los na perspectiva da evoluo da natureza para a cultura, mostrando como essa passagem s ocorre a partir do momento em que a regra exogmica contida na proibio do incesto atua como elemento estruturador do mundo social. Dessa forma, parece improvvel que se possa reduzir a teoria piagetiana a um processo que ignora a ao da educao, da escola e do professor; eis que tudo isso faz parte de um mundo cultural cuja estrutura se consubstancia historicamente. Feitas essas consideraes, volto s colocaes que procuram refletir sobre a importncia do trabalho de investigao na prtica pedaggica. Para tanto, necessrio que se veja a pesquisa como uma atividade rotineira e, para isso, as aulas tm de ser diferentes. preciso quebrar a rotina da sala de aula. Aqui, lembraria os exemplos que se encontram num livro admirvel, que no foi escrito para falar de procedimentos pedaggicos, mas traz em suas pginas o exemplo do aprender a aprender. Trata-se do Beira-mar, de Pedro Nava, obra memorialista em que o autor, rememorando seus tempos de estudante de medici-

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na, mostra como a aprendizagem se completava de modo fantstico num trabalho prtico de investigao. Era o tempo dos estudos de anatomia, em que Nava, com outros dois colegas, se entregava, por horas e horas, diariamente, a um prolongado trabalho de leitura dos textos tericos, acompanhada pari passu pelo exame de ossos do corpo humano. Ali, como diz o autor, aprendia-se vendo o que a teoria explicitava, ou seja, para alm daquilo que o professor falava em sala, fulgurava um trabalho de busca continuada entre o que o mestre lecionava, o que os livros diziam e o que a realidade mostrava. Isso um exemplo de pesquisa como atividade rotineira na aprendizagem. Mas esse exemplo ainda mais precioso quando se percebe que ele d a ver uma outra perspectiva importante do trabalho de investigao. Trata-se da dimenso do sacrifcio que ele aponta: o trabalho que se soma a outros, a atividade continuada que esquece os horrios marcados, que se entrega busca do conhecimento como algo que decorre do esforo e da perseverana. A aquisio do saber jamais se far sem luta, sem entrega total. H anos que Nietzsche j dissera isso ao refletir sobre a questo do conhecimento. Para o filsofo, o conhecimento no tem origem, pois foi inventado. E porque foi inventado, o conhecimento no est inscrito na natureza humana, no est nos instintos nem instinto, mas ele resultado de um jogo de sujeio, de luta, de compromisso entre os instintos. Da, Nietzsche usar uma bela imagem para explicar o que o conhecimento como resultado do entrechoque dos instintos, dizendo que ele como a centelha que resulta do choque de duas espadas. Essa centelha no do mesmo ferro das espadas, assim como o conhecimento no da mesma natureza que os instintos de cuja luta ele nasce. O que fica claro nessas colocaes de Nietzsche o princpio de que o conhecimento, o saber, resultado de um confronto, de um embate, de uma luta, razo por que ele s nasce em meio ao sacrifcio, s dificuldades. A partir disso, pode-se dizer que saudvel o ldico fazer-se presente nas atividades de aprendizagem, como forma de despertar interesses e redirecionar a ateno de quem aprende. Mas fundamental ter-se em mente que a aquisio do conhecimento exige denodo, perseverana, doao, sofrimento. Justamente por isso o seu resultado grandioso, pois a entrada no universo do saber. E exatamente isso que o trabalho de pesquisa realiza.

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A EXTENSO E A PRODUO DO CONHECIMENTO

Paralelamente ao trabalho da pesquisa, vejo a extenso como a outra grande rea em que se pode produzir o conhecimento. Ela a perspectiva atravs da qual o estudante entra em contato com o mundo que o cerca e atravs dessa realidade que ele pode complementar o seu aprendizado, inteligindo, isto , lendo dentro aquilo que est sua frente. Mas, para que isso ocorra, necessrio que se vejam as atividades de extenso como um processo do ensino e no como um simples acontecimento fora da escola em que os estudantes vo comunidade para prestar servios. De um modo geral, essa disposio tem um carter assistencialista como se a obrigao das instituies de ensino fosse oferecer uma contrapartida social, levando seus estudantes a um trabalho filantrpico. A, no meu entendimento, est o equvoco que pode ser comparado com aquela famosa dicotomia que fala na diferena entre dar o peixe e ensinar a pescar. As atividades de extenso no podem, pois, ser vistas como um plus da vida escolar que conta com a adeso de alguns estudantes, posto que, de modo geral, nem todos participam dos trabalhos desenvolvidos. preciso considerar que a extenso um mecanismo da aprendizagem, por isso mesmo ligada, indissociavelmente, ao ensino e pesquisa. Da mesma maneira que os setores ligados ao ensino e ps-graduao, como as pr-reitorias, no podem se ocupar do planejamento e do desenvolvimento das atividades letivas da graduao e da ps-graduao, mas devem apenas comparecer com o apoio institucional aos projetos e o provimento de recursos e condies para o seu desenvolvimento, tambm a pr-reitoria de extenso no o locus onde se deve projetar, implementar e operar as atividades de extenso. Essas aes, a exemplo do que ocorre na graduao e na ps-graduao, so competncia dos cursos, razo por que as atividades de extenso devem fazer parte dos currculos, cabendo aos cursos levantar condies, mapear prioridades, fazer planejamentos de modo que cada perodo letivo j comece com uma programao completa de como vo se realizar os trabalhos extraclasses, a exemplo do que ocorre com os estgios supervisionados. Assim planejadas, as atividades de extenso podero incluir todos os estudantes, operando, inclusive, em consonncia com o ensino e com a pesquisa, de forma que elas sejam tambm

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atividades produtoras de conhecimento. Mas, para que isso seja possvel, preciso considerar algumas condies como, por exemplo, a realidade dos cursos noturnos que abrigam estudantes que, normalmente, dedicam-se ao trabalho durante o dia, sem que lhes sobre tempo para atividades extramuros. a que se fazem necessrios os planejamentos conjuntos, de forma que se possam abrir espaos para as intervenes que os estudantes faro em outros locais. E, nesse particular, ganha importncia a montagem dos currculos que devem ter a flexibilidade necessria para que essas articulaes possam ser feitas. De todo modo, e para finalizar, cumpre apenas dizer que a pesquisa e a extenso, enquanto atividades fulcrais para o ensino, devem estar voltadas para a produo do conhecimento. No se desconhece que elas ho de encontrar dificuldades e obstculos para serem plenamente eficientes no alcance de seus objetivos. Elas ho de dar trabalho, sim, ho de exigir sacrifcios, dedicao, desprendimento e zelo, tanto da parte dos estudantes quanto da dos professores. O certo, porm, que elas, nessa perspectiva do aprender a aprender, estaro formando cidados conscientes, sujeitos que se inserem no mundo da cultura, sabendo fazer a leitura inteligente de todos os seus fenmenos. E para se ter certeza de que esses resultados se projetam num horizonte de francas possibilidades s lembrar mais uma vez Nietzsche e ter-se em mente que o conhecimento s se produz custa de esforo e de luta. A pesquisa e a extenso, lembrando o exemplo do filsofo, ho de ser aquela chama do conhecimento que brilha como fagulha coruscante depois do entrechoque das espadas.

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ABSTRACT
This text aims at discussing, fundamentally, the qualification of university students, based on the belief that the mechanisms of research and extension activities are privileged forms in that process. For such, it highlights the notion of knowledge as an effective stage in the construction of a conscious subject apt to adopt a critical view of reality and to discern things despite the constraints imposed by the coercive forces of culture. In the belief that universities are capable of operating that passage from ignorance to knowledge which engenders conscious subjects through the practice of investigation and extension activities, the text endeavours to demonstrate that the way to knowledge results from the effective possibility of holding back that levelling process, and that culture submits individuals. Thus, universities shall qualify students as subjects of knowledge, that is, as real citizens.

Key words: Research; Extension activities; Culture; University; Knowledge as citizen.

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