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LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS E MATERIAIS DIDTICOS

CAPTULO 5

Captulo 3

Escrevendo na escola para a vida. Captulo 3 Escrevendo na escola para a vida Beth Marcuschi (UFPE)

Produzir um texto uma atividade bastante complexa e pressupe um sujeito no apenas atento s exigncias, s necessidades e aos propsitos requeridos por seu contexto scio-histrico e cultural, mas tambm capaz de realizar diversas aes e projees de natureza textual, discursiva e cognitiva, antes e no decorrer da elaborao textual. No presente captulo, desenvolvemos um conjunto de reflexes sobre esses aspectos, caractersticos da concepo de escrita como um processo interlocutivo, na sua inter-relao com a prtica pedaggica.

Para realizarmos nosso intento, exploramos, de incio, as principais perspectivas que orientaram o trabalho de elaborao textual na escola ao longo do sculo XX, ilustrando-as com exemplos extrados de seletas, antologias e livros didticos que frequentaram as salas de aula de escolas brasileiras em diferentes pocas. Entendemos que essa contextualizao relevante para a compreenso de como a diversidade pas. terico-metodolgica ainda presente nas prticas escolares de ensino da escrita foi se constituindo historicamente no

Em

seguida,

refletimos

sobre

as

concepes

postas

mais

recentemente em debate pelo estudo dos gneros textuais, por compreendermos que esse enfoque, alm de ter revigorado o horizonte a partir do qual o trabalho de escrita pode ser
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dimensionado e analisado, tem oferecido respostas satisfatrias aos desafios postos pela didatizao do eixo da produo escrita no ensino de lngua portuguesa. Por isso mesmo, simultaneamente, debatemos sobre o cuidado que, hoje, caberia escola dispensar atividade de escrita e indicamos algumas condies que mereceriam ser preenchidas no processo de ensino-aprendizagem da produo textual, com vistas formao de alunos proficientes, autnomos e capazes de construir textos que respondam s exigncias postas pelas diferentes prticas sociais contemporneas.

1. O ensino da elaborao textual no decorrer do sculo XX

Do incio do sculo XX at o final dos anos oitenta, as aulas direcionadas para o ensino da lngua portuguesa 33 dedicavam, em maior ou menor grau, parte expressiva do seu tempo a questes voltadas para a escrita correta, compreendida como a escrita que primava pela observncia das regras da gramtica normativa e da ortografia. Desse modo, o investimento pedaggico na realizao de anlises morfolgica e sinttica de palavras e de frases isoladas, associado leitura de textos literrios clssicos, num primeiro momento, de textos provenientes da esfera miditica, num segundo momento, de textos da literatura infanto-juvenil, bem como de textos escritos pelo prprio autor do livro didtico, num terceiro momento, eram tidos como necessrios e suficientes capacitao dos alunos para a escrita. Afinal, os textos eram vistos como um agrupamento de palavras e frases, e, neste sentido, para se chegar elaborao

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Um estudo mais aprofundado a respeito da constituio da disciplina Lngua Portuguesa e das mudanas sofridas no ensino de Portugus no decurso do sculo XX (e mesmo antes) pode ser encontrado em Soares (2002); Razzini (2000) e Bunzen (2009).

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textual, bastava que os alunos aprendessem a escrever e a juntar frases gramaticalmente corretas.

Mesmo essa tendncia permanecendo constante ao longo de quase todo o sculo XX, pode-se dizer que nem tudo transcorreu de forma absolutamente linear e homognea. Assim, o ensino da escrita no espao de tempo focalizado (nove primeiras dcadas do sculo passado) registra oscilaes terico-metodolgicas significativas e com caractersticas prprias, permitindo-nos reorganiz-lo, para fins de anlise, em pelo menos trs perodos (categorizao semelhante proposta por MESERANI, 2001; SOARES, 2002; BUNZEN, 2006; entre outros): a) incio do sculo XX aos anos cinquenta; b) anos sessenta e setenta; c) anos oitenta. Vejamos mais de perto as caractersticas relativas a cada um desses perodos.

a) Incio do sculo XX aos anos cinquenta

Conforme se pode depreender do estudo desenvolvido por Razzini (2000) a respeito da Anthologia Nacional como base de orientao do currculo adotado pelo Colgio Pedro II 34 (localizado na cidade do Rio de Janeiro) nas aulas de portugus, o sculo XX d continuidade ao encaminhamento pedaggico que j vinha sendo adotado nas ltimas dcadas do sculo XIX. Assim, na primeira metade do sculo passado, a escritura em sala de aula era solicitada na forma de uma composio livre, de uma composio vista de gravura, de trechos narrativos ou ainda de cartas. Mais precisamente, segundo Razzini (2000, p. 76), no curso secundrio,

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O currculo do Colgio Pedro II influenciou significativamente e por um longo tempo outras propostas curriculares do pas, da a relevncia de conhec-lo.

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com o objetivo de ensinar a escrever atravs da apreciao de modelos escolhidos pelo professor nas antologias adotadas oficialmente, os exerccios de composio iam dos mais elementares, do primeiro ano (reproduo e imitao de pequenos trechos); passando pelas breves descries, narraes e cartas do segundo ao quarto ano; da redao livre do quinto ano, e culminando com a composio de lavra prpria e discursos de improviso no sexto ano.

No dizer de Meserani (2001, p. 12), no perodo,


redao no era professores. Pelo matria dada, embora fosse pedida pelos menos a composio livre. O professor de

Portugus dava um tema fora do programa, um limite de trinta linhas e aguardava que o texto do aluno acontecesse.

Assim, a partir de um parco conjunto de informaes, o aluno era convidado a escrever um texto que atendesse s regularidades gramaticais, a usar a imaginao e a desenvolver seu texto de modo original, sem que professor e aluno soubessem exatamente o que isso significava.

Tomemos como exemplo ilustrativo do encaminhamento dispensado escritura nesse perodo, a obra didtica intitulada Crestomatia: excerptos escolhidos em prosa e verso, de Radagasio Taborda. A obra, de 415 pginas, dedica 388 delas apresentao de trechos de textos literrios clssicos, escolhidos em funo de um
critrio so (...), caso contrrio fra entregar s mos inexpertas dos jovens educandos, flores de estilo qui viosas, mas que ocultam, aqu e acol, entre as ptalas perfumadas, venenos, a cuja

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peonha

malfica,

os

benefcios

talvez

advindos,

puramente

intelectuais, no lograriam contrabalanar 35 (TABORDA, 1931, p. II).

Como se percebe, entendia-se que a leitura e, como veremos mais adiante, tambm a escrita de texto, seria capaz de conduzir o jovem para a virtude ou, ao contrrio, de desvi-lo para o erro. Por isso mesmo, o autor da obra didtica, na definio dos escritores e temas a serem lidos e produzidos, tinha como preocupao a formao moral e espiritual dos alunos, uma das funes bsicas do percurso educacional.

Na obra em anlise, cada fragmento de texto, por sua vez, acompanhado de notas de rodap direcionadas para o esclarecimento do lxico (Pressuroso: diligente, ativo, apressado; p.86, nota 2), de questes ortogrficas (Escreva-se Nova York e deixe-se para os ingleses e norte-americanos New York; p.67, nota 1) e para exerccios de aspectos gramaticais (Eu e os mais chorvamos: Que regra de concordncia notais aqui?; (p. 36, nota 5). Apenas no Apndice so apresentadas, no espao de 10 pginas, de forma bastante reduzida lidos, e sem as qualquer de relao com os textos anteriormente smulas composies escolares,

subdivididas em quatro partes: narraes, cartas, descries e dissertaes (TABORDA, 1931, p. 389-397). Consideremos quatro exemplos:
O rapaz atrevido. Joo muito atrevido. Arrisca-se a subir rvores, nos stios mais perigosos. Certa vez... (contai uma aventura). Levaram-no ferido para casa seus companheiros... Lio. (p. 390, Narraes - smula 4).

35

Nas citaes foi mantida a ortografia da edio consultada.

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Uma festa patritica. 1) Conta a teus pais as impresses que tiveste no dia 7 de setembro: as salvas, a parada, etc. 2) Tambm o ginsio tomou parte e com muito brilho; marchaste como soldado veterano. 3) noite houve uma sesso cvica, no salo de atos do ginsio: cantos, declamaes, um drama. (Tratamento: 2 pessoa do plural). (p. 393, Cartas).

O galo. Ave domstica. Descrev-la (a plumagem, a cabea, as asas, cauda, ps). De que se sustenta? Que anuncia seu canto? Smbolo da vigilncia. Compar-lo s galinhas, quanto ao tamanho e beleza. Falar das rinhas. So aconselhveis? (p. 395, Descries smula 2).

O alcoolismo. Que se entende por alcoolismo? Efeitos do abuso de bebidas alcolicas. Efeitos no indivduo, na famlia, na sociedade. Alguns pases a probem. Concluso. (p. 396, Dissertaes - smula 3).

Observa-se que as informaes disponibilizadas para o alunos nas smulas ficam reduzidas ao ttulo e a breves e vagas orientaes de cunho organizacional e/ou temtico (que visam a um ensinamento moral visto como inquestionvel). Nesse sentido, pode-se considerar que as composies no tomam a escrita como um processo de interlocuo, pois, alm das indicaes sobre o que escrever aparecerem de modo descontextualizado, no so estabelecidos para o aluno nem o objetivo da atividade, nem o leitor presumido, nem o espao em que o texto ir circular. Alm disso, pode-se afirmar que a parcimnia na apresentao do tema tendia a prejudicar os aprendizes que no dispunham de conhecimentos prvios sobre o assunto para realizar a proposta.

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Aps as smulas, na parte intitulada pela obra de Vocabulrio, listado um conjunto de palavras em ordem alfabtica sem qualquer tipo de informao que leve compreenso de seu significado ou mesmo de sua categorizao gramatical. A observao que introduz o Vocabulrio (para facilitar ao aluno a redao das cartas e demais composies que aqui lhe apresentamos, damos, a seguir, um pequeno vocabulrio que organizamos rigorosamente de acrdo com o Formulrio Ortogrfico da Academia Brasileira de Letras. TABORDA, 1931, p. 398), a presena do texto completo do Acordo Ortogrfico de 1931 nas pginas iniciais da obra (p. VII-XXIII) e a orientao temtica sugerida pelas smulas nos permitem concluir que a escrita das composies tem por objetivo principal fornecer ao professor dados a respeito da aprendizagem dos alunos no que tange aos fenmenos ortogrficos e aos preceitos morais tidos como irrefutveis pela escola. Em sntese, a escrita, nesse caso, configurase como uma tarefa que visa escolha de palavras corretas, nobres e bonitas, que falam alma e trazem um ensinamento. Desconsidera, pois, inteiramente, o processo de construo de sentidos.

b) Anos sessenta e setenta

As dcadas de sessenta e setenta caracterizaram-se por uma significativa ampliao do acesso da populao brasileira escolarizao formal pblica. Com ela ocorreu igualmente a mudana do perfil do alunado, constitudo agora, sobretudo, por crianas procedentes das classes menos favorecidas. Com isso, a convivncia e a intimidade do aluno com os textos literrios de autores clssicos, at ento tidas como corriqueiras, deixaram de ser um pressuposto para o professor e para a escola. Alm disso, a Lei 5692 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1971 estabeleceu a disciplina Comunicao e Expresso como a responsvel pelo ensino da lngua
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materna, denominao que acabou sendo tomada como ttulo pela maioria das obras didticas direcionadas para o ensino de lngua. Trocou-se assim, como explicita Razzini (2000, p. 14),
o bem falar e bem escrever dos textos literrios antolgicos por uma profuso de textos de origens diversas que transmitissem a eficcia da comunicao e a compreenso da Cultura Brasileira.

Diante

do

contexto

poltico

ento

vigente,

da

exploso

da

comunicao de massa, do deslumbramento tecnolgico e da promessa de um espetacular desenvolvimento industrial e econmico do pas, a sociedade passou a valorizar menos o conhecimento propedutico e mais a capacidade do indivduo de se comunicar de modo claro, lgico e fluente nas aes cotidianas, no trabalho e nas demais esferas sociais, ainda que essa comunicao devesse ficar restrita ao ideologicamente permitido. Com isso, no que tange ao ensino da escrita, a escola vivenciava um conflito. Ao mesmo tempo em que era chamada a estimular o aluno a expressar suas ideias de modo criativo, em atividades denominadas de redao, redao livre e redao criativa, era pressionada a cercear a liberdade do aprendiz na emisso de posies sobre o status quo. De modo geral, os livros didticos ensinavam que
em toda comunicao deve existir algum, chamado emissor, que transmita uma informao ou mensagem. Tambm deve existir algum, chamado receptor, que a receba e a entenda. Quem fala e escreve o emissor; quem ouve ou l o receptor. Mensagem aquilo que se comunica atravs das palavras de nossa lngua ou atravs de outros sinais (MESQUITA & LIMA, 1978, p. 27).

De forma a ilustrar o tratamento predominantemente dispensado ao ensino de redaes escolares nos livros didticos das dcadas de sessenta e setenta, observemos dois exemplos retirados da obra de

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Antonio Melo Mesquita e Caetano Jos de Lima, Criatividade em Lngua Portuguesa, da qual a citao acima foi tambm extrada:
(1) Agora voc far um dilogo como o de Rubem Braga, onde s aparecem emissor e receptor. Eis o assunto: Paulo faz coleo de figurinhas de jogadores. Beto coleciona figurinhas de carros de corrida. Imagine a conversa entre os dois e escreva o dilogo. Use contraes (pro, pra, t, tou) para dar maior autenticidade sua criao. (...) Terminou? Empregou os sinais convenientes? Parabns! Acha que foi uma boa prtica de redao criativa? (MESQUITA & LIMA, 1978, p. 30).

(2) Ao contar uma estria, voc dever levar em considerao: a) Voc ser o narrador, portanto o emissor. Dever comunicar-se clara e corretamente para que o receptor o entenda. b) O que vai acontecer: a ao. c) Com quem vai acontecer: as personagens. d) Em que lugar vai acontecer: o ambiente. e) Quando vai acontecer: poca. f) Quanto vai durar: tempo. Vamos tentar? Imagine e escreva voc tambm uma estria cujo resumo o seguinte: Dois meninos peraltas, Zez e Juquinha, todos os dias, de volta da escola, passam em frente a um porto de um jardim guardado por um feroz co de fila. O prazer deles atiar o cachorro e deix-lo enfurecido, confiantes no porto sempre trancado. Mas, um dia, por descuido, o empregado deixou o porto aberto... Antes de comear, siga o roteiro. Narrador: voc mesmo. Personagens: os dois meninos e outros que voc quiser. Ambiente: a rua, o jardim, os arredores. poca: comeo do ano. Tempo: volta da escola. Ao: a peraltice dos meninos (MESQUITA & LIMA, 1978, p. 55-56).

A primeira atividade realizada aps a leitura de um fragmento de Rubem Braga (um dilogo), que explorado pelo livro didtico em termos da identificao do emissor, do receptor e da mensagem e, em seguida, dos sinais de pontuao, do uso de reticncias e do travesso. Assim, a redao criativa a ser redigida parece ter como
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propsito principal permitir ao professor verificar se o aluno entendeu os conceitos de emissor e de receptor. A segunda atividade sugerida aps a obra explicitar que uma estria tem um conjunto de elementos que so: o narrador que conta uma ao, vivida por personagens, que vivem em um ambiente, em uma determinada poca, por algum tempo (MESQUITA & LIMA, 1978, p. 55). Aqui, o aluno precisa estar apto a escrever uma narrativa para um receptor abstrato, sobre quem ele no dispe de qualquer tipo de informao.

Como se percebe, a concepo subjacente s atividades a de lngua como um cdigo que, se utilizado de modo claro e lgico pelo emissor, ir comunicar sem rudos a mensagem desejada. H um modelo, um padro de texto a ser obedecido, uma tcnica de redao a ser aplicada. Segui-los risca, garante a uniformidade e a clareza da mensagem e, com isso, sua decodificao pelo receptor. Portanto, o que se pretende conseguir com esses ensinamentos a formao de um aluno capaz de se expressar com eficincia via mensagens padronizadas, dirigidas para qualquer pessoa e, ao mesmo tempo, para ningum. No perodo, consolidam-se os chamados gneros escolares dissertao, narrao e descrio, que, como vimos, j se faziam presentes na sala de aula em pocas anteriores.

c) Anos oitenta

Nos anos oitenta, conforme destacam Marcuschi, B. & Leal (2009), vrios autores, dentre os quais destaca-se Geraldi ([1984] 1997), publicam estudos nos quais associam a redao escolar a um notexto, na medida em que a entendem como um produto artificial desprovido das caractersticas interlocutivas prprias dos textos que circulam fora da sala de aula. Por essa razo, sugerem que se deixe

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de fazer redaes e se passe a produzir textos, respeitando-se assim o processo envolvido no ato de escrever. Essa proposta reveladora de uma mudana de concepo quanto ao entendimento de ensino da escrita no mbito da sala de aula e remete a uma noo de lngua como
um sistema que vai se constituindo e reconstituindo historicamente pela ao dos usurios, um sistema sensvel ao contexto, plstico e flexvel, que aceita e prev variaes, deslocamentos, inverses, ambigidades, inovaes (...) quando de sua utilizao pelos falantes, nos processos de interao verbal. a partir dessa compreenso que se formula a expresso produo de texto, com a qual se pretende evidenciar o ato, o processo de elaborar um texto (COSTA VAL, 1998, p. 84).

Paralelamente a essas reflexes, firmaram-se, nos estudos lingusticos, as concepes que enfatizavam a relevncia de se cuidar da organizao textual, de modo a garantir-se a produo de textos articulados, situados, informativos, coesos e coerentes. Os autores de livros didticos, inseridos nesse contexto de transio, deram prioridade ento s orientaes direcionadas para os aspectos mais formais do texto, que buscavam garantir a estruturao e a hierarquizao textual interna, como se pode perceber nos exemplos extrados da obra Portugus em sala de aula, de Snia Junqueira: (1) Escreva uma redao a respeito do tema: Se os homens pudessem voar... Oriente-se pelo roteiro a seguir: 1 pargrafo: Os homens no podem naturalmente voar, mas querem. O que isso significa? 2 pargrafo: Os homens inventaram formas de voar. O que isso representa? 3 pargrafo: No entanto, se os homens pudessem voar... Como seria? O que ia mudar na vida dos homens? (...) 4 pargrafo: O que voc sente em relao a isso? Voc tem ou j teve vontade de voar? (...) Voc acha que o homem deve continuar tentando criar asas? Por qu? - Observao: No se

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esquea de organizar sua redao: cabealho, margem, ttulo... (JUNQUEIRA, 1988, p.45-46).

(2) Escreva, agora, uma redao a respeito do tema: Se eu fosse um(a) bruxo(a)... Oriente-se pelo seguinte esquema: 1. Introduo (2 ou 3 pargrafos): a) Que tipo de bruxo(a) voc seria? b) Onde voc viveria? (...) 2. Desenvolvimento (3 ou 4 pargrafos): a) Como seria o seu dia-a-dia? b) Que bruxarias voc faria com mais freqncia? (...) 3. Concluso (2 ou 3 pargrafos): a) Quais seriam seus principais objetivos na vida? (...) d) Por tudo isso, voc gostaria ou no de continuar sendo bruxo(a)? Observaes: 1) Organize sua redao na pgina. 2) Procure usar discursos diretos e indiretos em sua redao. 3) Procure usar enumeraes e no se esquea da vrgula e do e. (JUNQUEIRA, 1988, p.73-74).

As orientaes oferecidas para o aluno, nas duas propostas de redao, so, sobretudo, da ordem da organizao hierrquica do texto, considerando-se o seu comeo, meio e fim. Essa sequenciao, alis, parece caracterizar para a escola ( poca e, em parte, ainda hoje), uma das propriedades inegociveis de uma boa redao, costumeiramente identificada com a narrao, a dissertao e a descrio. Seno, de que outra forma seria possvel dimensionar o comeo, meio e fim de uma publicidade, uma epgrafe, um slogan, uma legenda, por exemplo? No caso da obra didtica focalizada, outros dados que ajudassem o aluno a compreender a escrita como um processo interlocutivo no so disponibilizados. Ao contrrio das prticas extraescolares, nas quais a escrita tem um objetivo a atingir, uma ao social a realizar, nos dois exemplos acima, o propsito da escrita se esgota na produo textual em si.

Ainda que as reflexes da dcada de oitenta j apontassem para a relevncia da escrita ser explorada de modo contextualizado na escola, a situacionalidade no chegou a se concretizar, pois os
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aspectos formais foram priorizados. Mesmo assim, pode-se dizer que as reflexes do perodo prepararam o terreno e foram fundamentais para que a perspectiva sociointeracionista da linguagem ganhasse fora nas salas de aula de lngua materna nos anos subsequentes, sobretudo a partir dos debates centrados nos estudos dos gneros textuais. Tambm as discusses desencadeadas por polticas pblicas de educao, dentre as quais os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental I e II (1997; 1998) e o Programa Nacional do Livro Didtico (1996, apud BATISTA, 2003) contriburam igualmente para que os autores de obras didticas de lngua portuguesa dispensassem uma ateno e um cuidado maior ao ensino e aprendizagem da escrita.

2. Gneros textuais e a escrita no espao escolar

Nos

ltimos

15

anos,

mudanas

significativas

ocorreram

no

tratamento dispensado ao ensino da elaborao de texto no mbito escolar. Na segunda metade dos anos 90, o estudo dos gneros textuais assumiu espao expressivo no contexto da sala de aula. De incio, predominou o interesse pela nomeao e classificao dos gneros textuais e, em decorrncia, pela caracterizao de seus aspectos formais, tratados como fixos. Nesse sentido, a abordagem com base nos gneros textuais no se diferenciava muito dos estudos estruturais pleiteados pela gramtica e a preocupao maior da escola e dos livros didticos centrava-se no ensino dos gneros textuais em si e por si mesmos, revelia do processo sociointeracional.

Posteriormente, sobretudo aps a difuso mais ampla das idias de Bakhtin (1992) no mundo ocidental, autores como Schneuwly & Dolz

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(2004), Marcuschi (2008), Miller (2009), Rojo (2008), Bazerman (2006), dentre outros, passaram a destacar, ainda que com algumas divergncias, a importncia de se compreender os gneros textuais na sua relao com as prticas sociais. Nessa perspectiva, os gneros so vistos como dinmicos e de expressiva plasticidade, so constitutivos das prticas discursivas e sociais, exercem funes sociocognitivas no contexto das relaes humanas, e no funcionam de forma independente nem autnoma na produo de significao.

Em consonncia com este enfoque, entendemos que os gneros textuais se fundam na recorrncia, mas no na rigidez, de aes vivenciadas pelos usurios em determinado contexto scio-histrico e cultural. Assim, os discursos enquanto gneros consolidados vo se firmando em convenes sociais recorrentes. Diante de situaes anlogas, nossos conhecimentos enciclopdicos 36 armazenados so convocados para orientar (mas no para determinar) as aes de linguagem a relevantes ou desinteressantes, necessrias ou desnecessrias, num dilogo ativo entre os interlocutores. , nesse sentido, que os gneros textuais so designados como aes interlocutivas que organizam a vida das pessoas no mbito das prticas sociais (Miller, 2009).

Dizer que o gnero textual vai se firmando em convenes sociais recorrentes no implica, como procuramos deixar claro, afirmar que ele seja esttico e imutvel. Ao contrrio, o gnero textual de natureza malevel e, por isso mesmo, no seu processo de produo e de circulao, no fluxo interacional entre leitor-texto-autor, est sujeito a incompreenses e a transgresses.

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Conhecimentos enciclopdicos so aqueles que construmos com base em nossas experincias de vida de diversa natureza.

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O caso da incompreenso pode dar origem ao mal-entendido ou ambiguidade, se na gesto de produo do gnero textual num determinado contexto faltarem aos interlocutores similaridades de ancoragem de cunho social e temtico, ou mesmo se lhes faltarem os componentes pragmticos para gerir o gnero no contexto social em que se realiza. Como alertam Dolz et alii, no escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitao ou um conto; no falamos da mesma maneira quando fazemos uma exposio diante de uma classe ou quando conversamos mesa com amigos. Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isso porque so produzidos em condies diferentes (2004, p. 97). A no observncia dessas condies que podem conduzir ao mal-entendido.

No caso da transgresso, o gnero produzido pode ser rejeitado pelos envolvidos na prtica social ou ser percebido exatamente como uma transgresso que tem por objetivo construir algum efeito de sentido. Nesse caso, serve de exemplo, a deciso judicial escrita em versos pelo juiz Afif Jorge Simes Neto da Turma Recursal do Tribunal de Justia do Rio Grande do Sul, conforme noticiou a jornalista Carolina Farias 37. Para o magistrado, a deciso judicial requereu a rotineira anlise do processo e foi escrita em versos para fugir aos padres normais, pois, segundo ele, o direito muito sisudo, estanque. A pessoa que perdeu a ao, no entanto, relata Carolina Farias, entendeu que o juiz, ao produzir versos, tratou o assunto sem a devida seriedade. Como se percebe, a transgresso introduzida no gnero sentena judicial leva as personagens diretamente

37

Juiz escreve sentena em forma de poesia, por Carolina Farias, 03 de fevereiro de 2009. http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u498244.shtml (Acesso em 13/09/ 2009).

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envolvidas e tambm os leitores a atriburem valores e sentidos diferenciados ao social em andamento.

Para Miller (2009, p. 44), quando aprendemos um gnero, no aprendemos apenas um padro de formas ou mesmo um mtodo para atingir nossos prprios fins. Mais importante, aprendemos quais fins podemos alcanar: aprendemos que podemos elogiar, apresentar desculpas, interagir, expressar desejos, contar histrias, construir e socializar conhecimento, influenciar pessoas, criticar, fazer um pedido, julgar um procedimento, recomendar algum, dar instrues, mentir, ironizar e assim por diante. De acordo com a autora, a aprendizagem de um gnero textual nos possibilita entendermos melhor as situaes em que nos encontramos. Nesse sentido, o ensino da produo textual com base em gneros disponibiliza as condies pedaggicas que podem levar o aluno a compreender como participar de modo ativo e crtico das aes de uma comunidade. Essas questes so relevantes quando se trata de propor uma abordagem para o encaminhamento da produo escrita na escola, aspecto ao qual nos dedicamos a seguir.

A escola contempornea e o trabalho com a escrita: o que ensinar?

As ponderaes at aqui desenvolvidas so bastante relevantes para a tomada de deciso sobre o que merece ser focado e privilegiado no trabalho com a produo de texto no mbito da lngua materna. E o caminho parece apontar no para contedos formais, homogneos, unos e descontextualizados, mas para prticas plurais, culturalmente sensveis e significativas formao de cidados crticos e protagonistas no espao social (ROJO, 2008). No conjunto dessas

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prticas, como a produo de texto deve ser trabalhada? Que prticas sociais merecem ser priorizadas em sala de aula?

Como destacado anteriormente, a escrita deve ser entendida como um processo de interlocuo entre leitor-texto-autor que se concretiza via gneros textuais num contexto scio-historicamente situado. Por essa razo, no ensino da elaborao textual, devem ser propostas situaes que se reportem a prticas sociais e a gneros textuais passveis de serem reconstitudos, ainda que parcialmente, em sala de aula, tanto no que se refere produo quanto no que se refere recepo do texto escrito. Escrever na escola, portanto, deve ser visto como um ensaio ou mesmo uma prvia convincente do que ser requerido dos jovens aprendizes no espao social.

Tomados esses cuidados, relevante que o ensino contemple diferentes letramentos, dentre os quais poderiam ser destacados o literrio, o jornalstico, o miditico, o cientfico, o do lazer, dentre outros. Alm disso, fundamental que o contexto de produo seja devidamente explicitado, no que tange ao objetivo pretendido (qual a razo da escrita?), ao espao de circulao (em que mbito o texto ser divulgado?), ao leitor presumido (quem o escritor tem em mente, ao produzir seu texto?), ao suporte pressuposto (em que suporte o texto ser disponibilizado?), ao tom que ser assumido (formal ou informal?; irnico ou amigvel?; prximo ou distante?) e, obviamente, ao gnero textual (poema, conto, crnica, fbula, reportagem, notcia, artigo de opinio, publicidade, panfleto, artigo cientfico, pster, resumo, quadrinhos, tirinha, piada?) na relao com o letramento que se pretende produzir.

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De acordo com Schneuwly (1988), a explicitao das condies de produo textual forma a base a partir da qual devem e podem ser trabalhadas e ensinadas na escola as diferentes etapas do processo de produo, tais como o planejamento global do texto e as atividades de avaliao, reviso e reformulao. Ao planejar o seu texto, o autor organiza o que deve ser priorizado e o que deve ser deixado de lado, mobilizando para tanto seus conhecimentos sobre o gnero textual, sobre o tema e sobre as demais condies de produo. Esse planejamento pode mudar no decorrer da escritura, o que envolve aes de reviso e re-escrita, tendo em vista os propsitos comunicativos pretendidos.

O professor tambm precisa ter clareza de que, tomar um conto, um bilhete, uma notcia, dentre outros gneros possveis, como objeto de ensino, requer um percurso pedaggico distinto, pois, mais do levar o aluno a compreender os aspectos formais que organizam os diferentes gneros textuais, fundamental lev-lo a refletir sobre as prticas sociais em que os gneros se inserem e os discursos e temas que neles circulam. Assim, outro cuidado que precisa ser levado em considerao na atividade de produo textual quanto ao assunto que se deseja ver elaborado, que deve estar em sintonia com a prtica social focalizada, com o gnero textual estudado e com a faixa etria do aluno. Para ter o que dizer, os alunos precisam ser orientados tanto a ativar os conhecimentos que j possuem sobre a temtica quanto a buscar informaes novas em diferentes materiais e suportes, como jornais, revistas, livros, internet. Alm disso, fundamental que sejam levados a refletir sobre as estratgias lingusticas que se apresentam como relevantes na escritura do texto.

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Descrevemos, a seguir, encaminhamentos oferecidos por duas colees didticas de sexto a nono ano 38 do Ensino Fundamental ao ensino de produo textual e que, em alguma medida, contemplam adequadamente os aspectos debatidos no item 2. Dessa forma, so vistos por ns como favorecedores de um bom trabalho com a escrita no contexto da escola.

(1) A coleo A estabelece as condies de produo dos textos basicamente em dois momentos: a) ao delinear um projeto, que atua como orientador das produes a serem elaboradas a cada duas unidades; b) ao trazer as especificaes para cada produo textual em especfico. Assim, no volume do nono ano, por exemplo, o projeto Livro de contos orienta as atividades das unidades 1 e 2. Ao trmino da unidade 1, o aluno dever elaborar um conto de mistrio. Para tanto, inicialmente, o aprendiz convidado a ler e analisar textos que contemplam o gnero textual focalizado. So estudadas as diferentes estratgias utilizadas pelos autores lidos na criao de um clima de mistrio. Aps um trabalho cuidadoso de observao do gnero, que inter-relaciona, sobretudo, leitura e conhecimentos lingusticos, disponibilizada uma notcia verdica sobre a morte misteriosa de uma pessoa, extrada de um jornal. A partir dessa notcia, a obra solicita ao aluno que elabore um roteiro para um conto de mistrio, respondendo a perguntas como: Qual o enigma?, Que personagem ser o detetive do conto, Quem so os principais suspeitos do assassinato?, Quem ser o culpado?, O que motivou o assassinato?. Posteriormente, os alunos voltam a debater caractersticas de um conto de mistrio, com destaque para a descrio de ambientes e para a apresentao de pistas que podem levar soluo do enigma. A obra chama ainda a ateno do aluno para o leitor presumido e para o objetivo do texto. S numa ltima etapa, depois que o aprendiz j exercitou partes da escrita do conto

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Como as edies dessas obras ainda se encontram em circulao, preferimos no identific-las, referindo-nos a elas como A e B.

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de mistrio, pede-se que o aluno, com base numa nova temtica e nas orientaes oferecidas, planeje e produza um conto que ser publicado no livro a ser lanado ao trmino do semestre. Ressalte-se que esse conto ainda submetido a uma reviso, feita pelo prprio aluno, que encontra apoio para essa tarefa em critrios de observao explicitados pelo livro didtico.

(2) A coleo B preocupa-se em contextualizar adequadamente para os alunos as condies de produo, ao atribuir ao texto a ser elaborado um objetivo, um destinatrio especfico, uma finalidade social, uma esfera de uso e ao destacar a variedade lingustica que lhe mais adequada. As atividades de escrita tambm favorecem a insero ativa do aluno no planejamento do texto, na coleta de informaes sobre a temtica trabalhada, na elaborao, reformulao e reviso de verses prvias, e na elaborao da verso final do texto. A proposta de produo do gnero editorial, no volume do nono ano, ilustrativa de como o processo de escrita se desenvolve na coleo focalizada. Inicialmente, a obra apresenta o editorial, delineando-o como um gnero argumentativo que faz a defesa de um ponto de vista e tem uma finalidade persuasiva. Em seguida, a obra disponibiliza um editorial para leitura, seguido de um conjunto de questes que exploram a compreenso do tema tratado, a linguagem do texto, a estrutura formal do gnero focalizado, a natureza da argumentao apresentada, a opinio do editorial quanto ao tema e s posies de outras pessoas sobre o assunto. Na sequncia, os estudantes, depois de lerem uma reportagem que traz a opinio de jovens sobre problemas que preocupam os adolescentes de hoje, so convidados a selecionar os temas de seu interesse, debat-los, anotar os argumentos favorveis e contrrios, assumir uma posio e, posteriormente, redigir um editorial. Para a produo propriamente dita, so disponibilizadas sugestes sobre a coleta de dados, o planejamento textual, os possveis leitores e a variedade lingstica a ser adotada. H ainda orientaes para a reviso e refaco do texto. Cabe observar que o editorial dever circular num

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jornal a ser produzido pelos alunos ao trmino do bimestre. Essa preocupao em dar um sentido social escrita se repete no decorrer dos volumes.

Os

exemplos

apontam

para

duas

possibilidades

de

produo

pertinentes e viveis de serem desenvolvidas em sala de aula, que operam com a compreenso de escrita como um dilogo entre escritor-texto-leitor, como uma prtica social efetiva, sem descuidar do ensino do gnero textual e da temtica estudados. Destaque-se ainda a preocupao das obras com o planejamento, a construo, a reviso, a refaco e a edio dos textos, etapas sempre presentes nas rotinas de escrita dos vrios gneros textuais em nossa sociedade.

Palavras finais

Nossas palavras finais retomam as iniciais. Assim, nosso propsito nesse captulo foi o de refletir sobre a complexidade envolvida no processo da escrita, aspecto que coloca para a escola desafios que precisam ser enfrentados no encaminhamento de uma prtica pedaggica preocupada com a formao de alunos proficientes, que saibam dimensionar e operar com as condies de produo e de circulao do texto. Trouxemos, sem a pretenso de esgot-los, diferentes tratamentos dispensados ao ensino da elaborao textual ao longo dos ltimos 100 anos e que, com algumas variaes e apesar dos esforos direcionados para a formao continuada dos professores e para a melhoria da qualidade dos materiais didticos, ainda podem ser encontrados nas salas de aula. Ao trmino, trouxemos para o debate a perspectiva de trabalho com os gneros textuais, que, segundo tentamos evidenciar, toma efetivamente a produo de texto como um objeto de ensino que requer
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planejamento, elaborao, reviso e refaco. Se, portanto, a escola prope-se formar alunos autnomos, que produzam textos possveis de circular tambm nas esferas extraescolares, importante que ela privilegie o trabalho de escrita como um processo interlocutivo e contextualizado em prticas sociais e culturais.

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Referncias bibliogrficas

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portuguesa 5a a 8a srie. Braslia, SEF/MEC, 1998. BUNZEN, Clecio. Dinmicas discursivas na aula de Portugus: os usos do livro didtico e projetos didticos autorais. Tese de Doutorado. Universidade Estadual de Campinas, 2009. BUNZEN, Clecio. Da era da composio era dos gneros: o ensino de produo de texto no ensino mdio. In: Clecio Bunzen & Mrcia Mendona (Orgs.) Portugus no ensino mdio e formao do professor. So Paulo, Parbola, 2006, p. 139-161. COSTA VAL, Maria da Graa. O que produo de texto na escola?. Presena Pedaggica. Vol. 4, n 20, p. 83-87, 1998. GERALDI, Joo W. [1984]. O texto na sala de aula. So Paulo, tica, 1997.

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CAPTULO 5

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CAPTULO 5

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Obras didticas analisadas

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