Pratica VII

Prof. Emerson Resende

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Ncleo de Educao Distncia - Universidade de Pernambuco - Recife XXXX Resende, Emerson Letras: Prtica VII/ Emerson Resende - Recife: UPE/NEAD, 2012. xx p.

Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxx Universidade de Pernambuco, Ncleo de Educao Distncia II. Ttulo XXX xxx. xxx.xxx Xxxxxxxxxxxxx Xxxx XXX/xxxxx xxxxxxxxxxxx

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE

Reitor Prof. Carlos Fernando de Arajo Calado Vice-Reitor Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque Pr-Reitor Administrativo Prof. Jos Thomaz Medeiros Correia Pr-Reitor de Planejamento Prof. Bda Barkokbas Jr. Pr-Reitor de Graduao Profa. Izabel Christina de Avelar Silva Pr-Reitora de Ps-Graduao e Pesquisa Profa. Viviane Colares S. de Andrade Amorim Pr-Reitor de Extenso e Cultura Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

NEAD - NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA

Coordenador Geral Coordenador Adjunto Assessora da Coordenao Geral Coordenao de Curso Coordenao Pedaggica Coordenao de Reviso Gramatical Prof. Renato Medeiros de Moraes Prof. Walmir Soares da Silva Jnior Profa. Waldete Arantes Profa. Silvania Nbia Chagas Profa. Maria Vitria Ribas de Oliveira Lima Profa. Angela Maria Borges Cavalcanti Profa. Eveline Mendes Costa Lopes Profa. Geruza Viana da Silva . Prof. Valdemar Vieira de Melo Igor Souza Lopes de Almeida Prof. Marcos Leite Anita Sousa Gabriela Castro Rafael Efrem Renata Moraes Rodrigo Sotero Afonso Bione Prof. Juvaro Carneiro Leo

Gerente de Projetos Administrao do Ambiente Coordenao de Design e Produo Equipe de design

Coordenao de Suporte

EDIO 2012

Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplares Av. Agamenon Magalhes, s/n - Santo Amaro Recife - Pernambuco - CEP: 50103-010 Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

Prtica VII O Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa no Nvel Mdio

Prof. Emerson Resende Carga Horria | 60 horas

Ementa
O fazer pedaggico do professor de Lngua Portuguesa no nvel mdio. Parmetros curriculares para o Ensino Mdio. Temas Transversais. Currculo.

Objetivo Geral
Compreender a organizao do Ensino Mdio no Brasil, com base no estudo dos parmetros curriculares nacionais de Lngua Portuguesa e na sua relao com os temas transversais. Para isso, reportamo-nos Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio que constituem, neste momento da educao brasileira, referncias basilares para esse nvel, s abordagens sobre a concepo de linguagem e s perspectivas para o ensino e aprendizagem da disciplina nessa ltima etapa da educao bsica.

Apresentao
Caro aprendente, A prtica de ensino uma oportunidade para que o futuro professor assimile contedos, exercite-se em produzir o conhecimento e coloque em prtica as sugestes tericas aprendidas ao longo do curso, complementando, assim, a sua formao acadmica pelo exerccio pleno da docncia. A prtica contribui para a formao da identidade do professor como educador. Nessa perspectiva, no decorrer do estudo dessa disciplina, conheceremos o panorama histrico da organizao e a estrutura educacional brasileira como tambm a organizao e o funcionamento do Ensino Mdio no pas e sua atual situao. Apresentaremos as diferentes concepes de transversalidade na educao bem como as diferentes formas de trabalh-las no cotidiano escolar, compreendendo, assim, as competncias e habilidades da disciplina Lngua Portuguesa no nvel mdio, com base na orientao dos parmetros curriculares nacionais.

Captulo 1 1 Captulo

Prtica VII O Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa no Nvel Mdio

Prof. Emerson Resende Carga Horria | 15 horas

Objetivos Especficos
Compreender a organizao histrica e curricular do Ensino Mdio no Brasil; Conhecer o contedo e normas legais da disciplina de Lngua Portuguesa, por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais; Entender as novas alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio; Verificar os documentos que propem um trabalho didtico-pedaggico voltado para o desenvolvimento de competncias e habilidades no Ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio; Orientar os alunos no planejamento de atividades, projetos de trabalho, sequncias didticas e recursos da mdia eletrnica para uma eficaz aplicao no Ensino Mdio; Compreender a importncia da transversalidade e sua aplicao em sala de aula; Oportunizar a assimilao de contedos, planejar aes didtico-pedaggicas em conformidade com as teorias assimiladas, ao longo da disciplina.

Introduo
Neste captulo, trataremos da implantao e organizao do Ensino Mdio no Brasil e sua atuao, a fim de refletirmos sobre ensino de lngua portuguesa e compreender a organizao do currculo escolar para essa etapa final da educao bsica.

Captulo 1
A Estruturao no Brasil
do

Ensino Mdio
Fonte: http://silveiraroccha.blogspot.com.br/2011/05/ cne-aprova-mudancas-no-ensino-medio.html

IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (Id. Ibid., p. 28-29) Sendo o ensino mdio, conforme as trs finalidades citadas acima, considerado a etapa final da educao bsica, podemos entender seu estudo como o perodo de concretizao e aprofundamento de muitos dos conhecimentos adquiridos ao longo do ensino fundamental. De acordo com os PCNEMs (BRASIL, 1999), com essas finalidades, espera-se, dessa etapa de formao, o desenvolvimento de competncias que permitam ao aluno: a. A formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu prprio projeto da sociedade em que se situa; b. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; c. A preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as competncias que garantem seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo; d. O desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudo. (Id. Ibid., p.22). Nesse sentido, o ensino mdio, implantado para substituir o at ento 2 grau, deve atuar de maneira que garanta ao aluno a preparao bsica para a continuao do seu estudo, a fim de que ele seja inserido no mundo do trabalho bem como no exerccio cotidiano da cidadania, considerando as necessidades poltico-sociais de sua poca. Desse modo, a implantao dessa ltima etapa da educao, de acordo com a regulamentao e o encaminhamento da LDBEN/1996, caracteriza-se por deixar de ser apenas um meio de preparao para o ensino superior ou, em muitos casos, para uma profisso. Qualquer que seja o seu formato de ensino, o educando levado a conhecer mais sobre a vida, a qualificar-se para a cidadania e a

A Implantao
A LDBEN/1996 (BRASIL, 2006, p. 24) insere, pela primeira vez na legislao brasileira, em seu Art. 21, inciso I, a concepo de que a educao bsica formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. A lei maior da educao atribui como finalidade, para esses trs nveis de ensino, o desenvolvimento do aluno de modo a assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 2006, Art. 22). Ao tratar especificamente sobre o ensino mdio, a LDBEN/1996, em seu artigo 35, estabelece que esse nvel de ensino caracteriza-se por ser a etapa final da educao bsica e que dever ter uma durao de, no mnimo, trs anos, tendo por finalidades: I. a consolidao e o aprofundamento do conhecimento adquirido no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudo;

II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, a fim de continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posterior; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

Captulo 1
preparar-se para o aprendizado permanente, seja nos bancos escolares, seja no mundo do trabalho. A Lei constitui, ento, uma perspectiva a essa ltima etapa da educao bsica que agrega, em uma mesma modalidade, objetivos, at o momento, distintos para proporcionar integralmente uma educao equilibrada, com funes anlogas a todos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, orienta para um currculo de base nacional comum para o ensino fundamental e o ensino mdio. As disposies sobre currculo esto em trs artigos da LDB. Numa primeira referncia, mais geral, quando trata da Organizao da Educao Nacional, define-se a competncia da Unio para estabelecer em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. Outras referncias, mais especficas, esto no captulo da Educao Bsica, quando se define que os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Finalmente, so estabelecidas as diretrizes que devero orientar os contedos curriculares da educao bsica, que envolvem valores, direitos e deveres e orientao para o trabalho. A LDB sugere uma flexibilizao dos currculos, na medida em que se admite a incorporao de disciplinas que podem ser escolhidas levando em considerao o contexto local. No ensino nas zonas rurais, por exemplo, admitida a possibilidade de um currculo apropriado s reais necessidades e interesses dos alunos.

SAIBA MAIS!
Ensino mdio inovado tar evaso escolar.

r - Mais apoio para ev

i-

n: http://colunas.imira Matria disponvel em si/en 19 0/ /1 ieira/2009 te.com/platb/gastaov rais -apoio -para- evita r-m do va ino no -medio-evasao-escolar/

Temtica 2 O Currculo Escolar

Conjunto de dados relativos aprendizagem escolar, organizados para orientar as atividades educativas, a forma de execut-las e suas finalidades. Geralmente exprime e busca concretizar as intenes do sistema educacional e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. A concepo de currculo inclui desde os aspectos bsicos que envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at os marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula. O currculo o plano que determina os objetivos da educao escolar e prope uma sequncia de aes adequadas s suas propostas. Apresenta o que possvel ensinar, como e quando instruir e suas formas de avaliar. , tambm, uma construo social, pois est vinculado a um momento histrico, determinada sociedade e s relaes com o conhecimento atender, em pocas desiguais a interesses, em certo espao e tempo histrico. Assim, a educao e o currculo so vistos intimamente envolvidos com o processo cultural, como construo de identidades locais e nacionais. No podemos confundir currculo com matriz curricular: em linhas gerais, currculo o conjunto de aes pedaggicas e a matriz curricular a relao de disciplinas e contedos do currculo. H diferentes formas de composio curricular, mas os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) indicam uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.

SAIBA MAIS!
Entrevista com Snia colar no Brasil Penin sobre currculo es-

Protrevista Snia Penin, Ederson Granetto en rtapa De de Educao, fessora da Faculdade o a uc Ed e o do Ensin mento de Metodologia no r ola esc lo cu rr cu , sobre Comparada da USP . 11 20 nsmitido em 16/02/ Brasil. Programa tra Link: m / . y o u t u b e . c o h t t p : / / w w w Rg watch?v=rXwTGJupO

10

Captulo 1
A Reforma Curricular e a Organizao do Ensino Mdio
Fonte: http://educador.brasilescola.com/orientacao-escolar/curriculo-no-contexto-escolar.htm)

para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Mdio. A perspectiva uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, considerando como elemento central dessa formao a construo da cidadania em funo dos processos sociais que se modificam. Alteram-se, portanto, os objetivos da formao do ensino mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual do pensamento crtico. No h o que se justifique memorizar conhecimento que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudos desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo.

A reformulao do ensino mdio em nosso pas, estabelecida pela LDBEN/1996, cuja regulamentao deu-se em 1998, por meio das Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, buscou atender, como pde ser visto no item anterior, a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao brasileira. Entre outras necessidades, a referida atualizao fez-se relevante por trs motivos: a. Para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva, por meio do aumento da parcela de jovens que completa a educao bsica; b. Para responder a desafios impostos por processos globais, os quais tm eliminado da vida econmica os trabalhadores no qualificados; c. Para atender expanso exponencial do ensino mdio brasileiro que demanda de transformaes de qualidade, a fim de se adaptar promoo humana de seu pblico. Com base nesse contexto, houve uma procura por estabelecer novas alternativas de organizao curricular para o ensino mdio, envolvendo, por um lado, o novo conceito de trabalho no contexto da globalizao e, por outro, o sujeito ativo. Esse sujeito pode ser entendido como a pessoa humana que ir se apropriar desse conhecimento com o intuito de um aperfeioamento no que concerne ao seu mundo do trabalho e sua prtica social. Os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio - PCNEMs (BRASIL, 1999, p. 25-27) enfatizam que, para tudo isso, existe
[...] a necessidade de se romper com modelos tradicionais,

De acordo, ainda, com os PCNEMs (BRASIL, p. 29), o currculo, como ferramenta da cidadania democrtica, deve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que preparem o sujeito para a efetivao de atividades nos trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva. Essa preparao objetiva integrar homens e mulheres no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva. A organizao curricular do ensino mdio , ento, destacada no Art. 36 da LDBEN/1996, especificamente no pargrafo 1, quando, nele, so institudas as competncias que o aluno, ao trmino dessa etapa, deve demonstrar: Art. 36, 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 2006, p. 26) Nessa perspectiva, as quatro premissas apontadas pela UNESCO aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser so incorporadas como diretrizes gerais e orientadoras dessa proposta curricular, a fim de que o currculo seja encadeado em torno de eixos bsicos orientadores da seleo de contedos significativos, assim estabelecidos em cada uma dessas premissas:

Captulo 1
Aprender a conhecer [...] prioriza-se o domnio dos prprios instrumentos de conhecimento, considerando como meio e como fim. [...] Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Aprender a fazer [...] Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social passa a ter uma significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea. Aprender a viver trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis. Aprender a ser [...] supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor [...]. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores aprender a conhecer e aprender a fazer e devem constituir aes permanentes que visem formao do educando como pessoa e como cidado. (BRASIL, 1999, p. 29-30) Assim, visando melhor atender a esse aprendizado, os PCNEMs (BRASIL, 1999, p. 32-37) estabeleceram a diviso de conhecimentos escolares em trs reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. De acordo esses Parmetros, tal diviso justificada porque se observa que os conhecimentos apresentam-se, cada vez mais, imbricados aos conhecedores, quer se encontrem na esfera tcnico-cientfica, quer se situem no cotidiano da vida social. A organizao curricular do ensino mdio , ento, destacada no Art. 36 da LDBEN/1996, especificamente no pargrafo 1, quando, nele, so institudas as competncias que o aluno, ao trmino dessa etapa, deve demonstrar: Art. 36, 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. (BRASIL, 2006, p. 26) Nessa perspectiva, as quatro premissas apontadas pela UNESCO aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser so incorporadas como diretrizes gerais e orientadoras dessa proposta curricular, a fim de que o currculo seja encadeado em torno de eixos bsicos orientadores da seleo de contedos significativos, assim estabelecidos em cada uma dessas premissas: Aprender a conhecer [...] prioriza-se o domnio dos prprios instrumentos de conhecimento, considerando como meio e como fim. [...] Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Aprender a fazer [...] Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social passa a ter uma significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea. Aprender a viver trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis. Aprender a ser [...] supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autno-

11

SAIBA MAIS!

Ensirrculo Nacional do Como deve ser o Cu no Mdio? be. : http://www.youtu Vdeo disponvel em qo U5 KJ com/watch?v=7nTvO culo escolar Entenda o que curr ridoc/6779342/O -Cur http://pt.scribd.com/ culo-Escolar

12

Captulo 1
mos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor [...]. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores aprender a conhecer e aprender a fazer e devem constituir aes permanentes que visem formao do educando como pessoa e como cidado. (BRASIL, 1999, p. 29-30) Assim, visando melhor atender a esse aprendizado, os PCNEMs (BRASIL, 1999, p. 32-37) estabeleceram a diviso de conhecimentos escolares em trs reas: 1. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; 2. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e 3. Cincias Humanas e suas Tecnologias. De acordo esses Parmetros, tal diviso justificada porque se observa que os conhecimentos apresentam-se, cada vez mais, imbricados aos conhecedores, quer se encontrem na esfera tcnico-cientfica, quer se situem no cotidiano da vida social. ciais apresentam a menor parcela das matrculas no Ensino Mdio, por se tratarem de pessoas de maior faixa etria, esto inseridos no mercado de trabalho e geralmente no disponibilizam de tempo suficiente de dedicao ao estudo. Em relao aos exames, esses so compreendidos, na maioria dos casos, pelos supletivos, que apresentam algumas exigncias, com o ingresso de maiores de 18 anos e o pagamento de uma taxa para cada disciplina a ser cursada. A lei prope a expanso do Ensino Mdio, porm, mediante esses cursos supletivos, em alguns casos, no h a preocupao com a educao do aluno, em razo do fato de ele no ter acesso ao contedo disciplinar comum aos outros educandos. A preocupao dos supletivos restringe-se apenas emisso de diplomas. Tendo como base as diversidades encontradas no Ensino Mdio, tanto em relao aos alunos quanto em relao aos estabelecimentos de ensino, o Ministrio da Educao (2007) instituiu um plano de metas a serem alcanadas num curto intervalo de tempo, as quais so apresentadas a seguir: Em dezembro de 2006, a PEC 53 que institui o Fundeb aprovada e regulamentada, a qual prev a universalizao do Ensino Mdio presencial. Em junho de 2005, o MEC encaminha o PEC para a substituio do Fundef- Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, que financiava apenas o ensino fundamental pelo Fundeb- Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, que financia toda a Educao Bsica, da creche ao trmino do Ensino Mdio. Em atendimento a uma demanda da sociedade, o MEC sugeriu e discutiu com professores uma proposta para o Ensino Mdio Integrado ao Profissionalizante. Em 2004, essa proposta se transformou no Decreto 5154/2004. Em 2007, 21 unidades da Federao j estavam oferecendo Ensino Mdio Integrado ao Profissionalizante. O MEC colabora contratando consultores pedaggicos para a elaborao dos cursos e o FNDE oferece apoio financeiro.

ATIVIDADE |
Leia a reportagem - Ensino mdio: em cada escola, um currculo disponvel em: http:// blogs.estadao.com.br/jt-cidades/em-cada-escola-um-curriculo/ e discuta com seus colegas no frum tira-dvidas a importncia de abordagens culturais como manifestaes literrias e movimentos musicais nas aulas de Lngua Portuguesa. possvel associar os contedos da disciplina a esses assuntos?

Docncia

no

Ensino Mdio

Em relao ao docente do Ensino Mdio, o Art. 62 da LDB estabelece que ele deve ser formado em nvel superior, especificamente nos cursos de licenciatura plena. Ainda grande, porm, o nmero de professores que atuam no Ensino Mdio e no possuem formao universitria, pois, antes do surgimento da lei que estabeleceu esse artigo, no havia a necessidade de os professores possurem a referida graduao, bastaria a concluso do Magistrio. No que tange aos alunos, a Lei prope a garantia da educao de jovens e adultos no Ensino Mdio, para aqueles que no tiveram acesso ao estudo ou continuidade dele, cuja forma de ensino pode ocorrer sob duas modalidades diferentes, os cursos presenciais ou os exames. Os cursos presen-

Captulo 1
Atendimento, a partir de 2004, a todos os concluintes do ensino fundamental, cuja idade de 14 a 16 anos; Melhoria curricular que contemple as diversas necessidades dos jovens, consolidando a identidade do ensino Mdio centrada nos sujeitos; Ensino Mdio comprometido com a diversidade socioeconmica e cultural da populao brasileira; Valorizao e formao de professores; Melhoria da qualidade do ensino regular noturno e de educao de jovens e adultos; Implantao do Plano de Educao para Cincia; Modernizao e democratizao da gesto de sistemas e escolas de Ensino Mdio; Desenvolvimento de projetos juvenis, visando renovao pedaggica e ao enfrentamento do problema da violncia nas escolas; Integrao e articulao entre Ensino Mdio e educao profissional. Conhea o projeto

13

Fonte: http://www.educacao.pe.gov.br/?pag=1&men=70

SAIBA MAIS!

que trevista Snia Penin Ederson Granetto en pro sil, Bra escolar no fala sobre Currculo rta pa De , o a uc de Ed fessora da Faculdade ao uc Ed e o sin En do mento de Metodologia r no , sobre currculo escola Comparada da USP 11. 20 2/ /0 16 nsmitido em Brasil. Programa tra .co http://www.youtube Veja o vdeo Rg watch?v=rXwTGJupO m/

ATIVIDADE |
Ao longo da histria, o ensino brasileiro sofreu uma srie de transformaes, como a desvinculao do ensino com os preceitos religiosos e hermenuticos dos jesutas. Apesar dessas transformaes, porm, o Ensino Mdio ainda mantm algumas caractersticas do princpio de sua institucionalizao no Brasil colnia. Pesquise e discuta com os seus colegas, no frum tira-dvidas, quais so as caractersticas que, ainda, permanecem nessa etapa de ensino regular.

Temtica 2 A Disciplina Lngua Portuguesa Contexto do Ensino Mdio

no

A disciplina Lngua Portuguesa encontra-se abrigada na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. De acordo com os PCNEMs (Id. Ibid., p. 105), nessa rea, esto
[...] destacadas as competncias que dizem respeito constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania. As escolas certamente identificaro nesta rea as disciplinas, atividades e contedos relacionados s diferentes formas de expresso, das quais a Lngua Portuguesa imprescindvel.
Fonte:

No Estado de Pernambuco, o Ensino Mdio sofreu algumas modificaes nos ltimos anos, com a criao da escola de educao integral. O governo do estado mantm um projeto que visa reestruturar o ensino mdio pernambucano, oferecendo jornada ampliada de ensino aos jovens pernambucanos.

Especificamente para a disciplina Lngua Portuguesa, tal rea visa constituio de competn-

14

Captulo 1
cias as quais devero ser trabalhadas no processo de ensino e de aprendizagem, ao longo de todo o ensino mdio. Por meio dessas competncias, no se pretende diminuir o conhecimento a ser adquirido, mas explicar os limites nos quais o aluno desse nvel de ensino venha a ter dificuldades para dar continuidade a seu estudo e participar da vida social. Ao todo, so dez competncias, das quais reproduzimos apenas seis, por entendermos que elas estejam diretamente relacionadas disciplina Lngua Portuguesa, quais sejam: 1. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao; 2. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo; 3. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas; 4. Respeitar e preservar as diferentes manifestaes da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio nacional e internacional, com suas diferentes vises de mundo; e construir categoriais de diferenciao, apreciao e criao; 5. Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores e saber colocar-se como protagonista no processo de produo/ recepo; 6. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. (BRASIL, 1999, p. 126-131) Nas situaes expressas anteriormente, tem-se a ideia de que toda linguagem transporta em seu interior uma viso de mundo, repleta de significados e significaes. Estes, por sua vez, ultrapassam o aspecto formal da lngua, pois o estudo isolado desse aspecto, sem levar em conta a inter-relao pragmtica, semntica e gramatical prpria da funcionalidade da lngua, desvincula o aluno do seu carter social. Nesse caso, a lngua materna, tanto na modalidade oral como na escrita, tem o papel de viabilizar o entendimento e o encontro dos discursos empregados nas mais diversas situaes da vida social.

Lngua Portuguesa no Ensino Mdio: Perspectivas para o Ensino e a Aprendizagem

Os PCNEMs (BRASIL, 1999) indagam sobre como organizar o currculo da disciplina Lngua Portuguesa no mbito do Ensino Mdio, uma vez que seu conhecimento j vem sendo desenvolvido desde as primeiras sries do ensino fundamental, apesar do reconhecimento no prprio documento de que graves so os problemas oriundos do domnio bsico instrumental, principalmente da lngua escrita (Id. Ibid., p. 138). Os Parmetros sugerem, ento, que o processo de ensino e de aprendizagem da disciplina ocorra na interao por meio de diferentes instituies sociais, visto que essa interao proporciona ao aluno construir seu conhecimento em relao adequao do uso da linguagem. Nesse sentido, os PCNEMs (Id. Ibid.) consideram a histria de interaes e de letramento que o aluno traz para o ensino mdio, construda em diversos contextos sociais de emprego da linguagem, que vai desde a sua experincia cotidiana sistematizao de ensino e aprendizagem da escrita, isto , a produo e a compreenso de textos. Isso implica, portanto, estabelecer um perfil do que se espera do discente, na disciplina Lngua Portuguesa, nessa

Fonte: https://www.mscamp.wordpress.com

Captulo 1
ltima etapa da educao bsica. Sobre esse tema, uma nova orientao aos PCNEMs prev que, no decorrer da formao do ensino mdio, o alunado deva a. conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de produo e leitura de textos, atualizadas em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cientfica, publicitria, religiosa, jurdica, burocrtica, cultural, poltica, econmica, miditica, esportiva, etc; b. no contexto das prticas de aprendizagem de lngua(gem), conviver com situaes de produo escrita, oral e imagtica, de leitura e de escuta, que lhe propiciem uma insero em prticas de linguagem em que so colocados em funcionamento textos que exigem do aluno conhecimento distinto daquele usado em situaes de interao informais, sejam elas face a face ou no. c. construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos da lngua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variao e variabilidade, seja a lingustica, seja a textual, seja a pragmtica. (BRASIL, 2006, p. 32) Em outras palavras, isso significa que o aluno do ensino mdio, na disciplina Lngua Portuguesa, deve apresentar um perfil no qual ele esteja preparado para conviver com as diferentes situaes de interao que lhe so proporcionadas em sala de aula, de forma que ele possa desenvolver, por meio dessa interao, habilidades e conhecimentos que o preparem para refletir sobre o funcionamento da linguagem. A perspectiva para o ensino e a aprendizagem da disciplina deve, portanto, levar em considerao as diversas manifestaes de interao da linguagem, especialmente o fenmeno social da interao verbal, cuja unidade bsica o texto. Nesse caso, o aluno deve perceber que a lngua materna, tanto na modalidade oral como na escrita, tem um papel de viabilizar o entendimento e o encontro dos discursos empregados nas mais diversas situaes da vida social:
A linguagem verbal, oral e escrita, representada pela lngua materna, ocupa na rea o papel de viabilizar a compreenso e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. com e pela lngua que as formas sociais arbitrrias de viso e diviso de mundo so incorporadas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e comunicao. Aprende-se, com a lngua, um sentido imediato de mundo, que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de resgate desse e de outros sentidos possveis. (BRASIL, 1999, p. 131)

15

, pois, dentro dessa perspectiva, que o ensino e a aprendizagem da lngua materna devem procurar desenvolver no aluno do ensino mdio uma competncia lingustica, cuja essncia no se pauta na exclusividade do domnio tcnico do uso da lngua padro, mas, sobretudo, no saber empregar a lngua na sua diversidade, considerando o contexto interativo. Isso significa que o aluno deve perceber a oralidade e a escrita como modalidades de emprego da lngua e como complementares e interativas nas prticas sociais. Contudo, no se pode perder de vista, considerando que o ensino mdio a etapa final da educao bsica, que as prticas sociais do emprego da lngua escrita devem ser enfatizadas na orientao de atividades escolar, pelo fato do valor social e histrico que apresentam em nossa sociedade.

A Lngua Portuguesa no Exame Nacional do Ensino Mdio - Enem

F o n t e : h t t p : / / w w w. s i t e d o e n e m . o r g / enem-2012-inscricoes.html

O exame consiste de uma prova de mltipla escolha, contendo 63 questes, e de uma redao. A preparao da prova baseia-se em uma matriz de

16

Captulo 1
competncias elaborada para o ENEM. A confeco dessa matriz objetivava romper com o isolamento das disciplinas do ensino mdio e promover a colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio (MEC/SEMTEC, 1999). A matriz estrutura-se com base nos conceitos de competncia e de habilidades associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio. Esses conceitos so apresentados no Documento Bsico do ENEM (INEP/ MEC 1999a):
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam- se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.

HABILIDADE 1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterizao dos sistemas de comunicao. HABILIDADE 2 - Recorrer ao conhecimento sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas sociais. HABILIDADE 3 - Relacionar informaes geradas nos sistemas de comunicao e informao, considerando a funo social desses sistemas. HABILIDADE 4 - Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao. COMPETNCIA DE REA 2 - Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais*. HABILIDADE 5 - Associar vocbulos e expresses de um texto em LEM ao seu tema. HABILIDADE 6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas. HABILIDADE 7 - Relacionar um texto em LEM, s estruturas lingusticas, a sua funo e ao seu uso social. HABILIDADE 8 - Reconhecer a importncia da produo cultural em LEM como representao da diversidade cultural e lingustica. *A rea 2 ser includa apenas a partir de 2010. COMPETNCIA DE REA 3 - Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, integradora social e formadora da identidade. HABILIDADE 9 - Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades cotidianas de um grupo social.

Insiste-se que a competncia de leitura, de escrita, de interpretao e de expresso no se desenvolve exclusivamente no mbito do ensino e da aprendizagem da lngua portuguesa, estando presente no conjunto das atividades pedaggicas. A operacionalizao do ideal de rompimento do isolamento das reas e disciplinas desenvolvida precisamente pelo papel que pode ser desempenhado pela linguagem, incluindo a linguagem matemtica, no cotidiano da escola. Por essa via, estimulam-se integraes entre as disciplinas que esto aqum dos padres de interao capazes de efetivamente romper o insulamento das disciplinas escolares (Young, 1998). Em outras palavras, oferecem-se como passaporte modernidade interaes que, embora necessrias, so bsicas e s deixam de estar presentes desde longa data no cotidiano de todas as escolas por carncias estruturais do sistema educacional brasileiro2. O Documento Bsico do ENEM apresenta cinco competncias globais, que orientam a confeco dos instrumentos do exame.

Matriz de Referncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

COMPETNCIA DE REA 1 - Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

Captulo 1
HABILIDADE 10 - Reconhecer a necessidade de transformao de hbitos corporais em funo das necessidades cenestsicas. HABILIDADE 11 - Reconhecer a linguagem corporal como meio de interao social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos. COMPETNCIA DE REA 4 - Compreender a arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade. HABILIDADE 12 - Reconhecer diferentes funes da arte, do trabalho da produo dos artistas em seus meios culturais. HABILIDADE 13 - Analisar as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas, padres de beleza e preconceitos. HABILIDADE 14 - Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos. COMPETNCIA DE REA 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. HABILIDADE 15 - Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. HABILIDADE 16 - Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio. HABILIDADE 17 - Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional. COMPETNCIA DE REA 6 - Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. HABILDADE 18 - Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos. HABILIDADE 19 - Analisar a funo da linguagem predominante nos textos em situaes especficas de interlocuo. HABILIDADE 20 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para a preservao da memria e da identidade nacional. COMPETNCIA DE REA 7 - Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. HABILIDADE 21 - Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos. HABILIDADE 22 - Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingusticos. HABILIDADE 23 Inferir em um texto quais os objetivos de seu produtor e quem seu pblico-alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados. HABILIDADE 24 - Reconhecer no texto estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras. COMPETNCIA DE REA 8 - Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. HABILIDADE 25 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que singularizam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro. HABILIDADE 26 - Relacionar as variedades lingusticas a situaes especficas de uso social. HABILIDADE 27 - Reconhecer os usos da norma padro da lngua portuguesa nas diferentes situaes de comunicao.

17

18

Captulo 1
COMPETNCIA DE REA 9 - Entender os princpios, a natureza, a funo e o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o ao conhecimento cientfico, s linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos problemas que se propem solucionar. HABILIDADE 28 - Reconhecer a funo e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicao e informao. HABILIDADE 29 - Identificar pela anlise de suas linguagens, as tecnologias da comunicao e informao. HABILIDADE 30 - Relacionar as tecnologias de comunicao e informao ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem. Todas as informaes sobre o exame: http://enem. inep.gov.br/

REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEB, 2006. ______. Lei n. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 3 ed. Braslia: SEMTEC/MEC, 2006. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Media e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1999. ______. Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n. 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1998. Disponvel em: http://www.portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/ pdf. Acesso em: 26 maio. 2012. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo CBE n 3, de 26 de Junho de 1998.

SAIBA MAIS!
UESA NO VESA LNGUA PORTUG legiosantamaria. TIBULAR http://co /a pr en da -m ais / ria co m. br /sa nta ma _id=18 artigos/ver.asp?artigo

ATIVIDADE |
Uma das grandes reclamaes dos professores de Lngua Portuguesa do ensino mdio que os alunos no conseguem se expressar por meio da escrita de maneira clara. Argumenta-se, com razo, que tal deficincia provm de outra: a falta de contato dos alunos com textos escritos. Essa afirmao, entretanto, absolve o professor, deixando o aluno como nico responsvel pelo seu insucesso. Mas ser que, alm da evidente influncia da falta de leitura, o comportamento dos alunos, ao produzirem seus textos, no reflexo da maneira como eles so corrigidos pelo professor?

Captulo 2 2

19

Prtica VII O Ensino-Aprendizagem da Lngua Portuguesa no Nvel Mdio

Prof. Emerson Resende Carga Horria | 15 horas
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingustico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem. (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998)

Apresentao
Caro aprendente, Partindo da necessidade de se compreender a estrutura educacional brasileira, neste captulo, estudaremos sobre a estrutura e funcionamento do Ensino Mdio e Profissionalizante e a Educao de Jovens e Adultos, colocando em anlise as resolues legais e as propostas das Leis de Diretrizes Bsicas da educao brasileira, confrontando-as com as propostas de Ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa nesses nveis de Ensino.

Temtica 1 Integrao da Educao Profissional Tcnica e Educao de Jovens e Adultos ao Ensino Mdio
EJA
A educao de jovens e adultos um direito assegurado pela lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), assegurado gratuitamente aos que no tiveram acesso na idade prpria. Segundo a LDBEN, o poder pblico dever estimular o acesso e a permanncia do jovem e do adulto na escola.
Fonte: http://eeanacandida.blogspot.com/feeds/ posts/default

20

Captulo 2
O ensino mdio experimentou notvel crescimento recente, que pode lev-lo a um novo status. Intimamente relacionado ao ensino fundamental e, inclusive, dependente deste, do ponto de vista da gesto, do pessoal e das instalaes, a expanso da matrcula o tem levado a assumir uma identidade prpria. Pelo seu porte e pelas suas caractersticas, j se torna cada vez mais difcil viver de sobras dos recursos do ensino fundamental, precisando encontrar seu caminho: a histria do patinho feio recontada (Gomes, 2000). importante, porm, conhecer como essa expanso se tem processado, quer pela modalidade do ensino regular, quer pela EJA, no quadro mais amplo da educao bsica. Como ltima etapa desta, desemboca no ensino mdio a distoro srie/idade acumulada desde o ensino fundamental. Com isso, vultoso o contingente de alunos com mais de 17 anos de idade.
Fonte: http://www.sesc-pe.com.br/materias_ ler.asp?id=403&tipo=Educa%E7%E3o

o prolongamento do estudo em idade avanada para a srie (a ponto de, pelo menos, dois teros da matrcula inicial estarem desajustados), quanto o seu abandono puro e simples tm custos para o indivduo e a coletividade. Paga o primeiro pela no obteno de competncias e certificados, paga a sociedade por privar-se de pessoal com mais alto nvel de escolaridade e ainda concorre com o pagamento de impostos e contribuies que sustentam a educao pblica. O legislador, diante desse quadro e contando com salvaguardas relativas ao padro de qualidade, avaliao e ao financiamento, decidiu-se pelo rebaixamento daqueles limites etrios. Todavia, incompreenses elitistas se fizeram presentes na tramitao do Projeto de Lei, acusando-o de abrir um facilitrio para a concluso de estudos quando o intuito legal sempre foi o de tornar a educao de jovens e adultos um caminho de qualidade, adequado para a maturidade dos seus alunos (cf. Gomes, 1998; Cunha, 1998). No caso do ensino mdio, de se esperar que, pela elevada distoro srie/idade, a alternativa da educao de jovens e adultos venha a ser amplamente utilizada para o prosseguimento e a concluso dos estudos. O ensino mdio regular apresentou, nos ltimos anos da dcada de 90, acentuado incremento da matrcula que, talvez, esteja abrandando o seu ritmo (Tabela 1). Para isso, entretanto, preciso conhecer o contexto da educao bsica, da qual o ensino mdio constitui a foz. O ensino fundamental regular da quinta oitava srie tambm experimentou um crescimento rpido, com o desrepresamento dos contingentes de alunos, antes em grande parte retidos pela reprovao e pelo abandono. Com isso, foi alimentado o crescimento do ensino mdio nos ltimos anos, rumo concretizao da educao obrigatria de oito anos e da universalizao progressiva do nvel mdio. Em contraste com a ascenso das matrculas do ensino mdio e da quinta oitava srie da educao compulsria, a EJA, que comeou a ser desagregada em 1997 pelos Censos Escolares, apresenta notria ascenso em nmeros ndices, o que em sua maioria se deve a uma base reduzida. Seu contingente era tambm, relativamente, pequeno, mostrando que no foi o caminho por excelncia da expanso do ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/ 96), ou Lei Darcy Ribeiro, reduziu os limites de idade para concluso do ensino fundamental e mdio, via EJA, respectivamente, de 18 para 15 e de 21 para 18 anos. A deciso do legislador certamente se fundamentou no fato de que os indicadores de fracasso escolar eram dramticos e vinham se reduzindo lentamente. Em especial, entre as evidncias de pesquisa, o Saeb/95 (Brasil, 1998) deixou claro que houve uma perda de proficincia dos alunos em todas as disciplinas, sries e regies pesquisadas, medida que aumentou a distoro srie/idade. Isto , o prolongamento da permanncia no ensino regular no levava melhoria do rendimento, mas sua queda e sada do aluno da escola. O dilema consistia em facilitar a sada de alunos do ensino regular ou prolongar a sua agonia num sistema marcado pela denominada pedagogia da repetncia. Tanto

Captulo 2
Tabela 1 - Crescimento das Matrculas no Ensino Regular e EJA - Brasil - 1997-2002 Nveis e modalidades de educao e ensino Ensino mdio e regular Nos ndices Ensino mdio, EJA Nos ndices Ensino fundamental regular - 5a - 8a Nos ndices Ensino fundamental, EJA - 5a - 8a Nos ndices Ensino fundamental, regular - 1a - 4a Nos ndices Ensino fundamental, EJA - 1a - 4a Nos ndices 1997 6.405 100 391 100 13.661 100 899 100 20.568 100 1.311 100 1998 6.969 109 517 132 14.459 106 1.298 144 21.333 104 784 60 1999 7.769 121 657 168 15.121 111 1.295 144 20.939 102 817 62 2000 8.193 128 873 22 15.506 114 1.429 158 20.212 98 843 64 2001 8.398 131 987 252 15.570 114 1.485 165 19.728 96 1.151 88 2002 8.711 136 874 224 15.770 115 1.436 160 19.380 94 1.353 103

21

Fonte: R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 85, n. 209/210/211, p. 29-44, jan./dez. 2004.

SAIBA MAIS!
BUCO FRUM EJA PERNAM ao informal de O Frum um esp entidades s, educadores/professore des, orda rsi ive un , do poder pblico rnamentais, moganizaes no gove tidades emprevimentos sociais e en na articulao s sariais interessado e, em espao qu e EJA de das prticas etam na discusplural, se comprom e na proposinto so, no fortalecime educao de a ra pa os o de caminh mbito do estado jovens e adultos, no de Pernambuco. eja.org.br/p Acessem: http://forum e/

Na perspectiva dominante, Educao de Jovens e Adultos aquela que se volta para atividades educativas compensatrias, ou seja, para a escolarizao de pessoas que no tiveram a oportunidade de acesso escolarizao regular prevista na legislao. Assim, a organizao de um currculo adequado s necessidades, aos interesses e aos anseios da clientela se impe. Em funo do tempo disponvel menor, a soluo no passa apenas por eliminar, cortar ou desfigurar contedos, mas verificar o que relevante para aquele aluno com caractersticas to peculiares, com os desdobramentos que esses contedos acarretam. A organizao curricular, para o ensino do EJA abre possibilidades de superao de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e rgidos. A desconstruo e construo de modelos curriculares e metodolgicos, observando as necessidades de

Fonte: http://fatecpe.com.br/wp/?page_id=219

Os nmeros-ndices dos cursos presenciais com avaliao no processo, com base em 1997, mostram, em 2002, que a matrcula no nvel mdio atingia 224 nas sries finais do ensino fundamental, 160 e nas suas sries iniciais, 103. Tendo como base tambm 1997, a matrcula, nesses trs nveis do ensino regular, em 2002, atingiu, respectivamente, 136, 115 e 94. O cotejo mostra que a EJA cresceu mais, proporcionalmente, porm, abrigando nmero relativamente muito menor de alunos. Por outro lado, no ensino regular, o ensino mdio apresenta o maior crescimento, alis constante, enquanto as sries finais do ensino fundamental crescem a um ritmo menor e as sries iniciais tendem ao declnio.

Lngua Portuguesa Jovens e Adultos

na

Educao

de

22

Captulo 2
contextualizao frente realidade do educando, promovem a ressignificao de seu cotidiano. Essa concepo permite a abordagem de contedos e prticas inter e transdisciplinares, a utilizao de metodologias dinmicas, promovendo a valorizao dos saberes adquiridos em espaos de educao no formal, alm do respeito diversidade. A construo de um currculo para EJA pressupe a compreenso necessria abordagem da questo da diversidade e das diferenas, questes indispensveis em qualquer construo curricular, porm, ainda, mais vital na perspectiva de Jovens e Adultos, sujeitos to mais entrosados no mundo real, protagonistas da vida com todas as suas delcias e atrocidades. preciso considerar as vrias diferenas, sejam elas geracionais, tnico-raciais, de gnero, de identidade. H que se perceber no apenas a identidade profissional em formao, mas principalmente a identidade social desses sujeitos alijados da escolaridade temporal. Assim, faz-se necessrio a construo de um currculo que tenha como base as diferenas, no considerando do ponto de vista da tolerncia, mas sim da construo em torno delas, no as tratando positivamente ou negativamente, mas enxergando-as como questes pontuais e reais. Dessa forma, quebra-se uma relao de poder existente e usual no currculo baseado nas teorias crticas e desvendados nas ps-crticas. A rede federal de ensino, algumas hoje chamadas de Instituto Federal, os cursos regulares, chamados de mdio integrado, tem como base curricular a integrao, ou seja, o Currculo Integrado. Ao se tratar o tema da EJA, conforme Oliveira (2002), h de se considerar no apenas a questo de especificidade etria, mas, principalmente, a de especificidade cultural. Os sujeitos dessa modalidade de educao frequentemente apresentam uma trajetria de excluso da escola, a qual, muitas vezes, marcada por reprovao, evaso, ou seja, podem ser considerados como produtos do fracasso do sistema escolar em garantir escolaridade bsica completa para toda a populao. Nesse contexto, no raramente, os alunos se colocariam como consumidores passivos de conhecimentos transmitidos pelos professores, considerados como os detentores do saber. Na aula, espao em que, segundo Bakhtin (2004), instaurar-se-ia um certo repertrio de frmulas correntes, as relaes com o conhecimento se dariam de forma predeterminada, os contedos j estariam definidos previamente, as atividades desenvolvidas seriam baseadas em regras especficas e com uma linguagem particular. Dentro desse panorama, o papel do professor de Lngua Portuguesa assume especial relevncia. Alm de buscar refletir sobre essas representaes construdas pelos alunos, precisa exercer seu papel de mediador entre os sujeitos e o objeto de conhecimento, colocando o aluno como sujeito e no objeto do processo educativo, afirmando sua capacidade de organizar a prpria aprendizagem em situaes didticas planejadas, em um processo interativo, partindo da realidade desses alunos. A mediao configura-se como uma das categorias bsicas, para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico. Como sujeito de conhecimento, o homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, operado pelos sistemas simblicos de que dispe. Essa mediao se processa via um outro, via linguagem. A escola um espao onde a interferncia pedaggica intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem e, nesse espao, o professor tem o papel explcito de intervir no processo, j que sua funo provocar avanos com tais interferncias.

SAIBA MAIS!
PORTUGUESA NA EM FOCO LNGUA NS E ADULTOSVE EDUCAO DE JO EJA o de livros para Conhea uma cole Ensino, seus objede e essa modalidad ensino e aprentivos e perspectivas no rtu Po guesa. dizagem em Lngua outube.com/ h t t p : / / w w w. y aU watch?v=KpGvHF9q4 MTODO PAULO ALUNOS DA EJA TOS DE ALUNOS FREIRE DEPOIMEN .com/watch?v=xi7 http://www.youtube related U1FQAF4A&feature=

Captulo 2
Ensino Tcnico
F o n te : http://www.oitopas sos.com/2012/03/27/cursos-tecnicos-a-distancia-em pernambuco/#axzz1zg8UAsR4

23

imensa pelos cursos superiores e muitos professores dos nveis fundamental e infantil retornaram aos bancos da faculdade. Com isso, houve uma grande demanda pelos cursos de formao de professores.

A Educao no Brasil regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Ainda que tenhamos muito a avanar em termos de educao, de investimentos e de busca de maior qualidade no processo de democratizao do ensino, a promulgao dessa Lei representou, sem dvida, um grande progresso no que diz respeito a uma nova concepo de ensino. uma lei de Diretrizes, ou seja, que delineia as linhas mestras que norteiam a educao e no apresenta receitas prontas para todas as situaes. De tal modo que ela exigiu um repensar e uma reestruturao da educao no Brasil, pautada em novos enfoques, em nova configurao das instituies de ensino, conceituando os nveis de ensino com outras terminologias e defendendo uma formao mais aprofundada dos profissionais do ensino. Entre os cursos, o de Pedagogia sofreu mudanas significativas em termos de currculo e de proposta de formao. Segundo Fagundes (2008), a LDB provocou um grande debate sobre o ensino, discutindo o que poderia e o que no poderia ser considerado educao. Ela traou um ordenamento jurdico sobre o sistema de ensino brasileiro. Nem todas as transformaes propostas, porm, foram implantadas, pois, para uma poltica ser implementada, demanda outros fatores que, nem sempre, so resolvidos com a promulgao de uma lei. Mesmo assim, essa Lei trouxe uma grande esperana, marcada pela nova reflexo sobre o ensino brasileiro. A prtica docente e a formao dos professores foram repensadas para atender s novas exigncias. Valendo-se dela, estabeleceu-se o prazo de dez anos para que todos os professores da educao bsica obtivessem a titulao acadmica de nvel superior para atuar nas salas de aula. Visto que passados mais de dez anos, essa meta ainda no foi atingida. No entanto, houve uma busca

Um aspecto importante dessa Lei que ela permitiu mais flexibilidade e autonomia, introduziu o sistema de avaliao do ensino e a municipalizao de ensino, possibilitou os cursos de formao a distncia, a educao especial, indgena, profissional, entre outras e reestruturou os nveis de ensino de acordo com as novas conceituaes.

Todavia, convm repetir e mencionar que o to sonhado desejo de possibilitar a todos uma educao de qualidade ainda est em construo. Muitos adolescentes ainda se evadem da escola, por causa de vrios fatores sociais. Os ndices de violncia nas escolas ainda alto e, consideravelmente, grande a desvalorizao dos profissionais do ensino. H projetos significativos em andamento, como a bolsa-escola, piso salarial do professor, programas de formao para o magistrio, todos financiados pelo governo, mas ainda h muito que se avanar. No Brasil, o ensino Tcnico, como a educao em geral, tem sido objeto de estudo e de debates em vrios fruns responsveis por polticas pblicas da educao, revelando, cada vez mais, a preocupao com as prticas docentes. As leis brasileiras que tratavam sobre a educao e os nveis e as modalidades de ensino, antes da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases - LDB contemplavam o ensino tcnico de forma parcial. Essa Lei, portanto, constituiu um marco inicial na educao profissional brasileira, que apenas vinculava sobre a formao para o trabalho e em determinados nveis de ensino, como educao formal, quer na poca dos ginsios comerciais, industriais e agrcolas, quer posteriormente, com a lei 5.692/71, com o ensino de segundo grau profissionalizante. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB N. 9.394/96 traz em seu art. 37:
a educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria, o PARGRAFO 1: Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames

24

Captulo 2
e o PARGRAFO 2: O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.

A organizao e a estrutura definidas para a educao profissional encontrariam fundamento em alguns pontos bsicos: busca da ampliao e da melhoria de qualidade da educao bsica, destacando-se a educao tecnolgica bsica, para o exerccio da cidadania e acesso s atividades produtivas; proposta de educao, vinculada flexibilidade e complexidade tecnolgica do trabalho, mas devendo ser bsica para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho, segundo o Parecer em pauta. Os diferentes percursos previstos no excluiriam a continuidade dos estudos, mas podem, tambm, nos termos do Parecer, incluir perodos de aprendizagem de nvel superior ou no intercalados com experincia de trabalho produtivo; proposta de construo de um novo humanismo, que, ainda segundo o Parecer, possibilita integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana, relacionado com competncias valorizadas pelas novas formas de produo ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas; e, finalmente, o fortalecimento das relaes entre cultura e trabalho, cincia, tcnica e tecnologia, e a superao da dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual, valorizando-se a educao profissional propriamente dita. Assim, no mbito desses fundamentos, poder-se-ia advogar que as diretrizes propostas se distanciam de uma educao estritamente vinculada formao tcnica e se aproximam de um processo de formao tecnolgica, tal como aqui definida.

ATIVIDADE |
Veja o Vdeo LDB Ensino Tcnico http://www.youtube.com/watch?v=QisoG H9PLmQ&feature=related e discuta com os seus colegas no frum tira-dvidas como a LDB regulamenta o Ensino Tcnico atualmente, considerando a educao profissional e os objetivos dessa modalidade de ensino. A educao profissional, destinada a capacitar jovens e adultos para o exerccio de atividades produtivas, compreende trs nveis (bsico, tcnico e tecnolgico); o tecnolgico, estruturado segundo os diferentes setores da economia, destinado a egressos do Ensino Mdio e tcnico; o bsico, modalidade de educao no formal, ligada demanda do mundo do trabalho, oferecida aos trabalhadores, independentemente da escolaridade prvia e conferindo certificado de qualificao profissional; e o tcnico (nvel mdio) destina-se habilitao profissional para alunos egressos do Ensino Mdio ou matriculados neste.
F o n t e : h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . php?id=14866&option=com_content&view=article

Esse nvel mdio tem organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio regular, podendo ser oferecido sob a forma de mdulos, que podem ser cursados em diferentes instituies, conferindo certificados especficos de qualificao. Os conjuntos de certificados, ligados a uma dada habilitao, correspondem ao diploma de tcnico de nvel mdio. O diploma expedido pelo estabelecimento de ensino que confere o ltimo certificado de qualificao, desde que o interessado apresente o certificado de concluso do Ensino Mdio regular.

SAIBA MAIS!
O FERENCIAL NO ENSIN CURSO TCNICO: DI MDIO na Globo News. Matria apresentada htt p:/ /w ww.yo utu be Di59a4 .co m/ wa tch ?v =x _N tE-

Captulo 2
Lngua Portuguesa Ensino Tcnico
no

25

Fonte: http://www.colegiociob.com.br/eja

O trabalho na disciplina de Lngua Portuguesa, assim como em outras modalidades de ensino deve ser cuidadoso em relao ao ensino e aprendizagem da capacidade lingustica no que diz respeito produo textual, talvez uma das maiores exigncias de um profissional tcnico em atuao no mercado de trabalho, sejam os requisitos lingusticos, reivindicados para a produo de um bom relatrio tcnico: vocabulrio tcnico, coeso, coerncia, vinculando-os, ento, inteligibilidade do texto, pois o leitor precisa compreender claramente o que est sendo exposto para, se necessrio, desenvolver o trabalho tcnico descrito no relatrio. A Lngua Portuguesa deve exercer a funo de suporte produo do tipo de escrita exigida em qualquer tipo de participao no mercado, pelos profissionais da Construo Civil, por exemplo, os quais so constantemente requisitados a escrever relatrios tcnicos, prestao de contas e proposta de servio. As funes ligadas a esse mercado de trabalho exigem o domnio de uma norma lingustica padro para que, no momento de atendimento, os falantes de qualquer regio compreendam a mensagem. A sincronia entre a demanda do mercado de trabalho e a educao formal uma meta sempre almejada pelo ensino tcnico profissionalizante em toda a histria da educao profissional no pas. O ensino de Lngua Portuguesa concebido, portanto, como base instrumental, direcionando-se para o desenvolvimento exclusivo de habilidades lingusticas que objetivem o exerccio competente da profisso na contemporaneidade. No se almeja formar um leitor-escrevente que circule to bem no mundo da vida quanto no mundo do trabalho, mas, sim, um leitor-escrevente, que se conforme bitola do mercado de trabalho, um leitor-escrevente que saiba ler e produzir os gneros discursivos tcnicos de sua profisso. A preocupao em formar no apenas profissionais, mas cidados que participem emancipadamente como falantes-ouvintes e leitores-escreventes de todas as prticas sociais do mundo em que vivem, passa ao largo do ensino de lngua portuguesa enviesado pela concepo instrumental, que vai ao encontro do tecnicismo e do capitalismo que o explora exausto.

A expanso significativa do ensino profissionalizante tem acarretado incertezas entre os professores de lngua portuguesa e de outras disciplinas da rea de cincias humanas e sociais que atuam nesse contexto, principalmente entre aqueles recmconcursados ou contratados temporariamente. Entre eles e mesmo entre os veteranos, sempre pairam dvidas sobre como ser professor de portugus na educao profissional. Na dvida e na falta de formao e orientao especficas, os professores que atuam nesse espao reproduzem aes pedaggicas comuns prtica vivenciada em outros contextos de ensino. Entretanto, vale ressaltar que tanto a expanso quanto a falta de qualificao para atuar no ensino profissional no so fatos novos no escopo da educao pblica brasileira. A rede federal de educao profissional no cessou de se modificar ao longo de seus mais de 100 anos de existncia, porm, nesse perodo, praticamente no se ouviram notcias de polticas pblicas voltadas para a formao do professor que atua em tal contexto; ou ele vem de uma habilitao orientada para a educao universal, ou ele um profissional liberal que vira professor. A disciplina de Lngua Portuguesa, no contexto da educao profissional, deve ser direcionada para as especificidades de cada curso, ou seja, uma determinada aplicao s necessidades de formao tcnica de cada curso existente nas instituies. Assim como deve haver Fsica pra Eletrotcnica, Fsica pra Construo Civil, Fsica pra Servios, tem que ter a Lngua Portuguesa voltada para as reas especficas. Seria uma espcie de lngua portuguesa para fins especficos.

26

Captulo 2
dimenses cognitivistas, oriundas de teorias sobre competncias em contextos no educacionais das cincias sociais, aos enfoques comportamentalistas do conceito de competncias da teoria curricular, ainda que, na apresentao desse conceito, em documentos do MEC, haja referncias apenas a Piaget e a Chomsky. No dizer de Bernstein, o conceito de competncias pode ser identificado em diferentes perspectivas nas cincias sociais, seja na competncia lingustica em Chomsky, na competncia cognitiva, em Piaget ou na competncia cultural, em Lvi-Strauss. Nessas perspectivas, bastante distintas entre si, esse conceito assume um enfoque nitidamente democrtico, na medida em que pressupe que todos os sujeitos sociais so intrinsecamente competentes, criativos e ativos na construo do mundo e so capazes de se autorregular. O enfoque democrtico constitui um fator de legitimao das propostas curriculares para o ensino mdio, pois sua incorporao aos documentos lhes confere uma possibilidade de associao a perspectivas crticas de educao. Entretanto, tal enfoque cognitivista apresenta-se recontextualizado por associao efetiva com os enfoques comportamentalistas, com predominncia destes ltimos. Nas palavras do atual secretrio de educao mdia e tecnolgica do Ministrio da Educao, podemos entender por competncias:
(...) os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, socioafetivo ou psicomotor, que, mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experienciais, geram habilidades, ou seja, um saber fazer. As competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer, operaes mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significada a essa rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.

SAIBA MAIS!
O RA O ENSINO MDI PLANOS DE AULA PA SA UE LNGUA PORTUG ab ril .co m. br /e ns ino htt p:/ /re vis tae sco la. -medio/

TEMTICA 2 As Competncias nas Atuais Propostas Curriculares para o Ensino Mdio

Fonte: http://ilhadalinguaportuguesa.blogspot. com.br/2012/05/estudos-no-secretariado.html

Atualmente, em diferentes pases no mundo ocidental, o conceito de competncias tem configurado as reformas curriculares, embora no exista um discurso homogneo em todas essas reformas. H sempre recontextualizaes locais nos diferentes pases, produzidas pelas intersees entre diretrizes de rgos de fomento internacionais, dos rgos de governo locais e de pases com os quais estabelecem relaes de intercmbio, em busca de legitimao e de acordos, bem como por intersees com os campos de controle simblico e de produo. H certo direcionamento comum, porm, por causa da confluncia de interesses polticos e econmicos, expressos pelas polticas de quase mercados, estabelecidas em diferentes pases. Tal direcionamento est expresso, por exemplo, no Relatrio para a UNESCO, da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, que defende as competncias como conceito pedaggico central da prtica educativa nas escolas de ensino mdio e profissionalizantes, propondo sua ampliao a todas as crianas. O conceito de competncias na reforma do ensino mdio tem assumido um significado que associa

Nesse sentido, o conceito de esquemas mentais v-se traduzido como uma operao, uma ao, uma habilidade, um comportamento a ser realizado. As competncias requerem a produo de habilidades, um saber fazer necessrio ao exerccio profissional. As competncias no tm um contedo em si de direito: so dispositivos para regulamen-

Captulo 2
tar o contedo localizado em outros grupos de conhecimento especializado. Assim, as competncias agem, traduzindo determinado contedo em uma habilidade. Por isso, o controle da formao nas competncias frequentemente exercido por meio dos resultados obtidos (via indicadores de desempenho), e no por intermdio de conhecimentos e atributos culturais adquiridos na socializao profissional. Essa relao com o exerccio profissional no acontece apenas na educao especificamente profissional, mas tambm na formao geral, como no caso do ensino mdio brasileiro. Tais indicadores de desempenho permitem a articulao dos sistemas de avaliao capazes de atuar no controle dos contedos ensinados. Assim, ainda que as propostas curriculares afirmem ser importante que as escolas assumam currculos flexveis, adequados s suas realidades, capazes de permitir a cada escola a constituio de sua prpria identidade pedaggica, os processos de avaliao centralizados nos resultados cerceiam tal flexibilidade. No caso do ensino mdio, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) vem atuando significativamente sobre as escolas, oferecendo padres de conduta a serem cumpridos com base no modelo de competncias. A implantao desse modelo sempre justificada com base nas mudanas no mundo do trabalho que exigem um novo indivduo trabalhador. Esta rapidez com que as mudanas sociais se processam e alteram nossa vida cotidiana, impe um padro mais elevado para a escolaridade bsica, e o projeto pedaggico da escola deve objetivar o desenvolvimento de competncias com as quais os alunos possam assimilar informaes e utiliz-las em contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes. Por outro lado, na medida em que o modelo de ensino por competncias tem por base um saber fazer associado ao mundo produtivo e regulamenta um conhecimento especializado, ele tende a desconsiderar os indivduos que tm competncias adquiridas nas redes sociais cotidianas. Ou seja, as habilidades e comportamentos vinculados a relaes sociais e prticas culturais cotidianas so substitudas por competncias tcnicas derivadas dos saberes especializados. Significativamente, nos PCNEM, a discusso sobre as relaes entre conhecimento escolar, conhecimento cotidiano e saberes populares, dominante na perspectiva crtica de currculo, substituda pela ideia de contextualizao. Em tal ideia, os contextos referem-se aos espaos de aplicao das competncias. Dentre esses espaos, o da vida produtiva acaba por adquirir centralidade. Assim, o currculo por competncias, efetivamente, atua na reforma do ensino mdio como um discurso regulativo, que, associado ao currculo disciplinar, tem por finalidade controlar os contedos a serem ensinados nas escolas.

27

SAIBA MAIS!
es MEC Parmetros Curricular g7 .com/watch?v=A3Z http://www.youtube ated W0VkHc&feature=rel

Um Currculo Voltado para Competncias Bsicas do Ensino Mdio

as

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, a organizao curricular do Ensino mdio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir: Viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem ilustradas no hipertexto que, cada vez mais, entremeia o texto dos discursos, das falas e das construes conceituais;

Fonte: http://www.portalodm.com.br/mec-propoe-reforma-curricular-e-pedagogica-do-ensino-medio-publico-para-2010--n--92.html

28

Captulo 2
Disposio para perseguir essa viso, organizando e tratando os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo; Abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e das situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas consequncias e aplicaes prticas; Reconhecimento das linguagens como formas de constituio do conhecimento e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir; Reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada sociointerativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de convivncia; Reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais. Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio se realizar mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudo, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; (re)significar os contedos curriculares como meios para a constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos; trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas como constituidoras de significados, conhecimento e valores; adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores bem como potencializem a interao entre aluno-professor e aluno-aluno, para a permanente negociao dos significados dos contedos curriculares, de modo a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento; estimular todos os procedimentos e as atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais; organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber; tratar o contedo de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedo e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual; lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao do aluno com o conhecimento. A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento do contedo com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao que requerem exame mais detido.

Captulo 2
Lei de Diretrizes e Bases Educao Nacional
da

29

Em relao ao ensino mdio, na Sesso IV, complementou:

Fonte:http://pibidfilocaico.blogspot. com.br/2010/06/ldb-939496.html

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008)

(Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996) inclui o Ensino Mdio na Educao Bsica. Em relao ao currculo da Educao Bsica (Captulo II), na Sesso I, definiu: Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia. 5. Na parte diversificada do currculo, ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.

REFERNCIAS
GOMES, Candido Alberto; CARNIELLI, Beatrice. Expanso do ensino mdio: temores sobre a educao de jovens e adultos. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 119, p. 47-69, jul. 2003. CUNHA, Clio da A LDB Darcy Ribeiro e a educao fundamental. In: GOMES, Candido Alberto (Org.). A nova LDB: uma lei de esperana. Braslia: Universa/Unesco, 1998. p. 49- 72. OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. In: RIBEIRO, V. M. Educao de jovens e adultos- novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2002. BOGDAN, R. C.; BLIKLEN, S. K. Investigao Qualitativa em Educao. Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto Codex Portugal: Porto Editora, 1994. FAGUNDES, A.I.J. LDB - Dez anos em ao. Disponvel em: <http://www.ipae.com.br/db/ augustafagundes.doc>. Acesso em 23 junho 2012.

30

Captulo 2
BRASIL. LDB 9394/96. Disponvel em: <http:// www.mec.gov.br>. Acesso em: 23 junho 2012. Diretrizes curriculares nacionais da educao bsica e da educao profissional de nvel tcnico (documento sntese). Braslia: MEC/CNE, 2001b. Acessvel via internet no endereo: http://www.mec.gov.br/cne/ftp/DirBasica/basica.doc Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999b. 4 v. 188 p. Essa verso dos parmetros inclui tambm o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio