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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP INSTITUTO DAS ARTES

Marose Leila e Silva

INTERVENO ARTSTICA NA ESCOLA PBLICA: reflexes de uma experincia na EMEF Des. Amorim Lima

So Paulo - SP 2012

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP INSTITUTO DAS ARTES

MAROSE LEILA E SILVA

INTERVENO ARTSTICA NA ESCOLA PBLICA: reflexes de uma experincia na EMEF Des. Amorim Lima

Dissertao

de

mestrado

apresentada

ao

Programa de Ps-Graduao em Teatro do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista UNESP, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Artes.

Orientadora: Prof Dr Carminda Mendes Andr

So Paulo - SP 2012

DISSERTAO DE MESTRADO

INTERVENO ARTSTICA NA ESCOLA PBLICA: reflexes de uma experincia na EMEF Des. Amorim Lima

Marose Leila e Silva

Banca Examinadora

________________________________________________________ Prof Dr Carminda Mendes Andr Universidade Estadual Paulista UNESP

_________________________________________________________ Prof. Dr. Alexandre Luiz Mate Universidade Estadual Paulista UNESP

_________________________________________________________ Prof. Dr. Carlos Jos Martins Universidade Estadual Paulista UNESP Campus Rio Claro

com muito amor que dedico este trabalho:

A Nenego, que partiu no meio dessa trajetria; Aos educadores, principalmente os da rede pblica, que nas condies mais adversas, conseguem criar processos de transformao, inclusive neles prprios; Aos estudantes da EMEF Des. Amorim Lima que participaram dessa pesquisa e se aventuraram, comigo, a inventar e experimentar novos modos de aprender.

Agradeo:

minha famlia, uma colmeia de afetos, principalmente ao Lucas e ao Daniel pelo vigor de juventude que renova e alegra minha vida e Julinha, pela generosidade em ajudar nos detalhes tcnicos da dissertao;

Carminda, orientadora e amiga, que me encorajou a aproveitar a ocasio para criar novos experimentos na prtica educativa;

Ao Alexandre Mate, professor dos mais dedicados e comprometidos que j conheci;

Ao Carlos, colaborador generoso nesse rduo trabalho;

EMEF Des. Amorim Lima e aos estudantes que participaram da pesquisa; Aos estagirios Di pelo olhar atento de fotgrafo e presena silenciosa de amigo e rica, pela passagem rpida, mas preciosa;

A todas as pessoas entrevistadas;

Ana Ceclia (uma prola), amiga, leitora e interlocutora na primeira etapa da pesquisa;

Ao Jos, leitor crtico e maior incentivador na etapa final deste trabalho. Devo a ele inmeras sugestes e ideias;

s palestras provocativas e inspiradoras de Luiz Fuganti;

Aos professores da ps-graduao do IA-Unesp, em especial: Palma, Kathya, Rejane e Luiza;

Aos amigos colaboradores: Paulo Nicolini, Alan Max de Souza;

Ao Luiz Carlos Oyhenart T. Dias, pela reviso do texto;

Paulina Martorell, pela traduo.

Mas sempre tempo do vivo se por a viver [...]. Luiz Fuganti

RESUMO

O presente trabalho analisa as transformaes fsicas e educacionais na EMEF Des. Amorim Lima, ocorridas no perodo compreendido entre os anos de 2005 e 2011. A escola, localizada no distrito do Butant, em So Paulo, teria se inspirado, inicialmente, na Escola da Ponte, instituio pblica localizada na Vila das Avesdistrito do Porto, em Portugal. Conhecida por seu projeto inovador, a Escola da Ponte tem como diferencial o vnculo construdo com a comunidade, principalmente com os pais dos estudantes, parceiros efetivos na gesto administrativa e educativa da escola. Em 2005, a EMEF Des. Amorim Lima iniciou, juntamente com a comunidade local, um processo revisional de toda sua estrutura educacional com o objetivo de oferecer aos seus estudantes uma escola pblica mais democrtica, buscando solues por meio da mobilizao e ao das pessoas de maneira que no ficasse refm das decises da Secretaria Municipal de Educao. No ano em questo, a instituio sofria com problemas graves, tais como violncia, excluso escolar, ausncia de professores e isolamento entre equipe pedaggica e comunidade escolar. Foram vrias as transformaes na escola, como, por exemplo, a quebra de paredes e o rompimento da diviso por srie, assim como tambm a separao em agrupamentos por salas e ampliao do espao destinado arte e cultura. Surgiu ento a expectativa de criar novos territrios para o ensino de artes com aes que sassem dos muros da escola e dialogassem com as pessoas fora dela, trazendo para o contexto educacional uma tendncia atual de aproximar a arte da vida. Atualmente, fazem parte de seu currculo oficinas de msica, capoeira, cultura corporal, artes visuais, teatro e artesanato. Investigaremos nesta pesquisa como as mudanas na escola Des. Amorim Lima tm repercutido na formao de seus estudantes e de como o teatro em suas modalidades mais atuais, como a interveno artstica est sendo utilizada naquela instituio.

Palavras-Chave: Arquitetura escolar. Educao pblica. Escola Des. Amorim Lima. Interveno artstica.

RESUMEN

El actual trabajo analiza las transformaciones fsicas y educativas en EMEF. Des. Amorim Lima en el perodo entendido entre los aos de 2005 a 2011. Esta institucin de educacin, situada en el distrito de Butant, en So Paulo, se inspir inicialmente, en la Escuela da Ponte, institucin pblica en la Vila das Aves de la ciudad de Porto en Portugal. Conocida para su proyecto innovador, la Escuela da Ponte se distingue por el vnculo construido con la comunidad, principalmente con los padres de los estudiantes, socios eficaces en la gestin administrativa y educativa de la escuela. En 2005, la EMEF Des. Amorim Lima, inici, junto con la comunidad local, un proceso de revisin de toda su estructura educativa con el objetivo de ofrecer a sus estudiantes una escuela pblica ms democrtica, buscando soluciones por medio de la movilizacin y de la accin de la gente y no ser rehn de las decisiones de la Secretaria Municipalde Educacin. En ese ao la institucin sufra con problemas serios, tales como violencia, exclusin escolar, ausencia de profesores y aislamiento entre el equipo pedaggico y la comunidad escolar. Fueron realizados una serie de cambios, entre ellos, colocar abajo paredes y romper la divisin por series, as como la separacin en agrupamientos por salas, tambin se amplio el espacio al arte y a la cultura. Actualmente, son parte de su Curriculum: talleres de msica, capoeira, cultura corporal, artes visuales, teatro y artesana.Exista una expectativa de crear nuevos territorios para la enseanza de artes con acciones que salieran de los muros de la escuela y dialogaran con las personas de afuera, transportando para el contexto educacional una tendencia actual de aproximar el arte a la vida.En nuestro informe investigaremos como los cambios en la escuela Des. Amorim Lima han repercutido en la formacin de sus estudiantes y como el teatro - en sus modalidades ms actuales - como la intervencin artstica, est siendo utilizada en esta institucin.

Palabras llave: Arquitectura escolar. Educacin pblica. Escola Des. Amorim Lima. Intervencin artstica.

SUMRIO

O incio Encontro

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Metodologia

1 Educao em tempos de neoliberalismo

23 27

Vila das Aves e Vila Indiana: uma ponte entre duas escolas Origem do projeto: quebrando paredes e paradigmas Escola como Ponto de Cultura Escola da Ponte 57 49 27

2 O Corpo da arquitetura e a arquitetura do corpo na escola Arquitetura escolar no Brasil 64 81

64

A arquitetura do corpo na escola

Corpo disciplinado na escola: pr-requisito ao mundo do trabalho

91

3 Se o mundo um museu, por que no seria tambm uma escola? Sair da escola: uma ttica de aprender no e com o mundo 98

98

A arquitetura do corpo nas cartografias artsticas contemporneas Interveno artstica 109 114 120

104

IntervenAo 1: Parangol na Praa IntervenAo 2: homo consumercus

Concluso

130

Bibliografia

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Anexos

140

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O incio

O cotidiano escolar modificou-se de maneira significativa nas ltimas dcadas. As escolas esto com muros cada vez mais altos, alambrados de ferro, grades, ronda escolar, seguranas e cmeras de monitoramento. Os processos histricos parecem definir e determinar as caractersticas arquitetnicas e sociais das instituies educativas desde que elas comearam a surgir. O que se v, numa primeira anlise, que quanto mais h disciplina e controle nos espaos escolares, menos existe autonomia e liberdade de escolha crtica por parte dos estudantes. As reformas educacionais que buscam mudanas rpidas e desvinculadas do contexto social aparentemente no tm modificado qualitativamente as instituies de ensino. Se a arquitetura das escolas rgida, imvel, fria e fixa, os corpos que a habitam no so; ao contrrio, do mostra de muita vivacidade expressiva, por meio da dana, do teatro, das brincadeiras, das brigas e do confronto com a disciplina que lhes infligida frequentemente. Independentemente das propostas artsticas includas nos currculos de cada escola, seus alunos no estariam revelando nos interstcios do cotidiano escolar , gestos, movimentos e brincadeiras opostos ao regime de paralisia imposto a seus corpos diariamente? Em um mundo altamente tecnolgico com surpreendente capacidade de criao e inovao em diferentes reas do conhecimento , no pareceria contraditria a existncia de uma escola na qual ainda prevalea um modelo talvez caduco e ultrapassado de educao? E mais: por que essa escola encontra-se desconectada dos processos produtivos e culturais do cotidiano? E por que tais processos, na maioria das vezes, no tm correspondido s expectativas da sociedade? Se na escola a metodologia que prevalece ainda a de fragmentao, segmentao, seriao e isolamento, como articular, nesse modelo, as urgentes demandas que nos afligem cotidianamente e que dizem respeito vida? Questes como, por exemplo, o uso desenfreado e destrutivo de drogas; a precariedade dos servios pblicos, entre eles a educao; a ausncia de uma formao de valores, resultado, muito provavelmente, do apelo massivo pelos meios de comunicao em reduzir a vida a consumo e sexo; o culto a determinado conceito de beleza e ao

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prolongamento a todo custo da juventude e, principalmente, a ausncia de uma formao tica e poltica. Recentemente, a filsofa Viviane Mos1 discorreu sobre essa contradio. Segundo ela, a tecnologia avanada, que vista hoje nas diferentes esferas da vida, no corresponde educao poltica e de cidadania necessria ao mundo atual. Apesar de os discursos oficiais apontarem recorrentemente a necessidade de uma formao para a cidadania, ou seja, uma educao com maior comunicao e interao com o que acontece fora do ambiente escolar, o modelo educativo que na maioria das vezes encontramos nas escolas paulistas, sejam elas pblicas ou particulares, tende ao anacrnico. Tal proposio calcada comumente em um modelo de passividade, repetio, disciplina e controle: salas de aula quadradas; com carteiras enfileiradas, alunos silenciosos, obedientes, dispersos e agressivos, classificao e homogeneizao dos estudantes, diviso em sries, horrio escolar repetitivo, inspetores de alunos, fragmentao do saber, alm de hierarquizao pedaggica e administrativa. A escola, ento, no estaria restringindo sua funo instrumentalizao dos alunos? E, se este o caso, no seria preciso que ela compreendesse melhor a cultura de seu tempo, aproximando os estudantes dos eventos e problemas que interferem na vida cotidianamente? No seria desejvel ultrapassar os muros escolares, conectando mais os estudantes e escola aos acontecimentos culturais, polticos e sociais, contemporneos? Afinal, como as escolas podem escapar dessa estrutura que mais se assemelha a uma priso? Temos sentido medo porque a violncia adentra a escola, gerando confrontos, conflitos. Como agir nesse caso? O filsofo Michel Foucault apresentou as supostas consequncias do processo de panoptizao das instituies entre elas a escola , arquitetada com o objetivo de aumentar a produtividade e docilizao dos corpos, reproduzindo o que j ocorria dentro das fbricas e indstrias, sobretudo a partir do sculo XIX. Nessas estruturas altamente produtivas, sob o ponto de vista capitalista, o corpo submetido a um regime de regras, horrios e condicionamentos, semelhante ao processo de alienao e de submisso que ocorre em uma priso. Os corpos, em
A filsofa Viviane Mos participou do programa Caf Filosfico, na TV Cultura, em 08.01.2011, discorrendo sobre educao e utilizando na sua argumentao algumas reflexes do educador portugus Rui Canrio.
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tais circunstncias restritivas e de vigilncia, vo perdendo gradualmente a capacidade de deciso. Atualmente, parece haver uma significativa mudana nas estruturas panpticas; mudanas provocadas, com frequncia, pela crise e pela falncia dos habituais dispositivos utilizados para confinar e disciplinar as pessoas dentro de tais estruturas. No mundo do trabalho, por exemplo, especialistas tm apontado que os regimes com disciplina severa so contraproducentes, o que obriga muitas empresas a buscar outras tcnicas de controle, tais como cmeras e dispositivos tecnolgicos menos visveis. A crise vivida pela educao no estaria se apresentando isoladamente, mas ligada a uma srie de impasses da contemporaneidade. As demandas sociais nas diferentes esferas da vida requerem novos caminhos e aes mais integradoras para problemas relativamente recentes: esgotamento do meio ambiente, desemprego, violncia, conflito de valores, misria etc. A educao afetada por todas essas instncias e pelo neoliberalismo, que procura transformar a educao em um produto, orientando-se pela mesma lgica de uma empresa. Um mercado competitivo em que:

A educao deixa de ser definida como um espao pblico de discusso, como uma instituio pertencente esfera poltica, e passa a ser redefinida como um bem de consumo, no qual estudantes e pais figuram como consumidores individuais e isolados em busca de seus supostos direitos de consumidores (SILVA, 1996, p. 247).

Se no projeto moderno e humanista de educao a escola estava num primeiro plano, desvinculada do processo produtivo (mundo do trabalho), no projeto neoliberal a escola adapta-se explicitamente s necessidades do sistema econmico, gerando mo de obra adequada s linhas de produo, ou seja: [...] sujeito dinmico, competente, informatizado, competitivo, dinmico, adaptvel (SILVA, 1996, p. 264). Em que medida a escola pblica poderia se desvincular deste modelo educacional, construindo espaos de resistncia a tal sistema? Haveria um projeto educacional capaz de nadar contra essa mar? Por que no sistema neoliberal os

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professores tm sido desvalorizados com salrios baixos e vistos como um problema? Como tornar as escolas mais autnomas?

Encontro

Meu primeiro contato com a escola Des. Amorim Lima aconteceu ao final de 2007, quando se realizava, por l, o tradicional auto de natal, que acontece anualmente, no ms de dezembro. Dentro da instituio, muitas pessoas aguardavam, em uma das quadras, o incio do festejo. Nesse espao havia uma decorao tpica dos autos natalinos. O evento foi aberto com cantoria e encenao dos estudantes e pais, como mais tarde vim a saber. Confesso meu deslumbramento durante esse primeiro contato com a escola; deslumbramento com a expressividade e com o envolvimento dos participantes em tal atividade que, apesar de tpica na cultura popular brasileira, pouco presente na vida urbana, fora ou dentro dos ambientes de ensino. No aspecto externo, no percebi novidades: uma arquitetura muito semelhante das demais escolas da cidade. Do lado de dentro do porto, na rea externa ao prdio escolar, algumas surpresas chamaram minha ateno e despertaram minha curiosidade: uma oca indgena, um forno de barro, grafitagem, trechos de msicas brasileiras escritos nas paredes, tenda, uma pista de skate e uma horta. Imaginei com que propsito uma oca seria construda ao lado do prdio escolar. A rea interna da EMEF Des. Amorim Lima no se diferenciava muito das demais escolas pblicas em que eu trabalhara, a no ser pelos dois grandes sales no 1 e no 2 andares, espaos ampliados pela retirada de algumas paredes que dividiam as salas de aula. Meu segundo contato com a escola aconteceu em 2010, depois de insatisfaes vivenciadas em outras instituies pblicas e particulares. Alm disso, a perspectiva de integrar-me a um projeto pedaggico caracterizado por uma maior participao de seus estudantes, pais e equipe pedaggica despertara vivamente meu interesse e acabei tornando-me, nesta escola, professora titular das aulas de arte. Parecia-me uma escola mais aberta s questes do nosso tempo, ao cotidiano e cultura dos seus estudantes, expresses frequentemente emudecidas nos meandros do ensino formal.

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Desde que ingressara na rede pblica municipal paulista em 2005 como professora de artes, eu ouvia comentrios sobre a escola que quebrou suas paredes, que mantinha um projeto pedaggico diferenciado das demais escolas da rede pblica paulista. Conhecia sua tradicional festa da cultura, evento anual com a participao do Ponto de Cultura, sediado dentro da escola. Despertou-me a curiosidade, tambm, o projeto pedaggico, digamos, mais autntico e mais democrtico dentro da rede pblica de ensino. A experincia recente como educadora de arte no ensino pblico municipal, apesar de pouca, foi suficiente para que eu conhecesse (e me envolvesse com) uma realidade que apresenta problemas profundos no s do ponto de vista pedaggico, mas tambm do social: desvalorizao do conhecimento e do professor, precariedade de recursos materiais, isolamento e ausncia de comunicao com o que acontecia fora do ambiente escolar, indiferena a respeito da histria de vida dos estudantes, nmero insuficiente de professores muitas vezes desqualificados , evaso escolar, aulas vagas e violncia. As escolas, pelo que eu percebo, em vez de produzir formas de resistncia violncia, por exemplo, acabam muitas vezes por refor-la, pautando-se em modelos semelhantes ao mundo do trabalho, submetidas a um regime competitivo, racional e puramente instrumental. O conhecimento transformou-se em mercadoria com dispositivos constantes de controle de qualidade e medidor de competncias. Em que medida a escola pblica poderia fugir da homogeneidade e da tutela de um sistema que se consolida h tempo, ineficaz? Como tornar a escola pblica mais democrtica e com maior participao de sua comunidade? Depois de um ano e meio trabalhando na instituio onde se realizou a presente pesquisa, foi possvel observar que aquela era, de fato, uma instituio diferenciada. Ao longo do ano inmeros eventos e atividades quebram a rotina que normalmente predomina na maioria das escolas: os encontros semanais de tutoria; as aes dos vigilantes da natureza; o cortejo carnavalesco nos arredores da escola no incio do ano; os bazares mensais; o intercmbio com os povos originrios; as festas junina e da cultura; o auto de natal; as viagens de estudo do meio, ou seja, experincias que, a meu ver, enriquecem os contedos estudados. Alguns desses eventos exigem muita organizao e muita dedicao de toda a comunidade escolar como, por exemplo, os mutires para confeccionar prendas e

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lanternas, produzidas pelos estudantes, professores e tambm comunidade para a decorao da tradicional festa junina no local. Na instituio comum a visita de grupos de estudantes, professores e outros interessados oriundos de diferentes cidades e at de outros Estados e pases, interessados em conhecer o projeto da escola. Nessas ocasies alguns alunos revezam-se apresentando o espao fsico e as propostas educacionais para esses visitantes. H tambm as reunies do Conselho Pedaggico e do Conselho de Escola, nas quais discusses importantes acontecem frequentemente. As reunies so momentos de muito dilogo, reflexo e embate entre a equipe, uma vez que o projeto educacional permanentemente revisto e avaliado. Essas atividades anuais na escola demonstram aes permanentes visando uma educao que extrapole a mera instrumentalizao e que tambm suscitem contraponto s formas

consumistas, repetitivas e estagnadas da cultura escolar na rede pblica. Nos vinte e oito anos de docncia sete deles dos quais no ensino pblico venho trabalhando de diferentes formas com o ensino de arte, enfocando principalmente o teatro, porm no apenas ele. As vivncias com a cultura popular danas e folguedos em diferentes espaos culturais (Teatro Brincante, Associao Cultural Cachuera, Universidade de So Paulo USP, Instituto de Artes da UNESP), contempladas em minha formao, permitem transitar, durante as aulas que ministro, por outras linguagens e possibilidades artsticas. O contato com algumas disciplinas ao longo do curso Licenciatura em teatro no Instituto de Ar tes da UNESP aproximou-me de linguagens como a performance, a interveno artstica e o teatro ps-moderno, modalidades artsticas que eu conhecia superficialmente e que no utilizava em minha prtica docente. O curso possibilitou uma atualizao terica e prtica dessas vertentes mais contemporneas, tendo um papel imprescindvel nas mudanas que eu levaria para a sala de aula. Assim, passei a questionar o porqu da ausncia de tais linguagens artsticas contemporneas nas instituies de ensino em que eu trabalhara. A chegada escola Des. Amorim Lima incrementou essa guinada por ser um espao educativo mais permevel s manifestaes que acontecem fora dos seus muros; e tambm por sediar um Ponto de Cultura, espao disseminador de vrias prticas artsticas populares. A escola, que faz parceria com outras instituies de ensino alm da USP, est continuamente em contato com outros educadores e

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pesquisadores, experimentaes.

tornando-se

um

espao

permanente

de

pesquisa

Comecei a incorporar minha atividade docente, nesses ltimos dois anos (2010 e 2011), outras prticas relacionadas ao teatro. O projeto Se o mundo um museu, por que no seria tambm uma escola? , em andamento desde o incio de 2011 e inspirado no vdeo Hlio Oiticica museu o mundo2, nasceu de uma inquietao e de um desejo de aproximar a escola dos acontecimentos da vida, dilatando seu espao para alm dos seus muros, e entendendo o teatro como uma ao capaz de gerar e provocar processos de transformao. O projeto tinha o seguinte direcionamento: conhecer os novos conceitos de teatro na

contemporaneidade e fazer uso dessa aprendizagem com aes dentro e fora da escola. Consideramos um grande desafio a proposio de utilizar, por exemplo, a interveno artstica no espao escolar. Isso por causa da prpria demanda atual de romper o isolamento da escola, conectando-a aos acontecimentos externos ao mesmo tempo em que esses acontecimentos so trazidos para dentro dela. Uma espcie de ao de mo dupla; um escape para fugir dos territrios j delimitados, controlados e determinados. Entender e experimentar a arte na educao como uma ao e como interveno artstica. O contato com essas novas formas de arte na escola chamaram minha ateno para outros referenciais tericos e outras correntes filosficas, at ento inditas, no meu percurso de educadora. Confrontar, por exemplo, a abordagem crtica com outras abordagens, como a ps-estruturalista, ampliou-me as possibilidades de leitura e atuao na prtica educativa. No livro Identidades Terminais As transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica, Tomas Tadeu Silva (1996) desenvolve uma reflexo sobre a diferenciao do pensamento educacional crtico e estruturalista do psmoderno e ps-estruturalista. A primeira corrente (crtica) caracterizada por perseguir uma educao libertadora, democrtica, justa e igualitria, capaz de transformar o sujeito da experincia em sujeito do conhecimento . Na segunda corrente (ps-moderna), desacredita-se na existncia de um sujeito preexistente.
O vdeo Hlio Oiticica museu o mundo foi produzido pelo Instituto Ita Cultural a partir da exposio realizada em 2010.
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Nessa corrente, protagonizada principalmente pelo pensamento de Michel Foucault, nem sujeito nem realidade existem fora da linguagem.
No existe um discurso falso sobre a realidade e um discurso verdadeiro sobre a realidade. Todos os discursos constroem a realidade, instauram a verdade, instituem regimes de verdade, tm efeitos de verdade [...] a consequncia disso no necessariamente uma posio niilista, cnica ou desesperada [...] o objetivo j no ser mais buscar uma situao de no-poder, mas sim um estado permanente de luta (resistncia) contra as posies e relaes de poder, incluindo, talvez principalmente, aquelas nas quais, como educadores/as, ns prprios/as estamos envolvidos (SILVA, 1996, p. 143-241).

Nesse panorama, a prpria pedagogia constituda a partir da confrontao de discursos diversos: educador e educandos orientam-se por diferentes realidades, verdades e subjetividades, assim o objetivo, nesse caso, estaria mais em confrontar, problematizar e discutir essas diferentes formas de leitura3 do mundo do que hierarquiz-las, ou eleger uma delas como ponto de chegada.

Metodologia

A pesquisa na escola municipal Des. Amorim Lima aconteceu do ano de 2010 at 2011 por meio de: Anlise a respeito de sua arquitetura; Entrevistas funcionrios; Estudo bibliogrfico; Anlise das transformaes educacionais ocorridas na escola nos ltimos seis anos (2005-2011) e dos documentos institucionais, tais como o Projeto Pedaggico (PP);
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semiabertas

com

educadores,

estudantes,

pais

Observao e anlise das aulas de artes;

Para Allan Luke, no ps-estruturalismo toda pesquisa se baseia na leitura e na reescrita de outros textos, considerando-se um ponto de vista histrico e epistemolgico: [...] no h verdade, prtica ou fenmeno em educao que possa ser estudado fora do discurso. ne cessrio, segundo Luke, construir um espao para as histrias no ditas (silenciadas) e de crtica aos discursos dominantes (LUKE in HIPLITO, 2003, p. 99-101).

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Intervenes artsticas.

Os estudantes que participaram da presente pesquisa cursavam o 8 e 9 anos do ensino Fundamental II, com idade entre 13 e 14 anos, aproximadamente. A grande maioria desses estudantes residia nas proximidades da escola e no frequentava espaos culturais institucionalizados; todavia, muitos participavam das atividades culturais locais. Uma das formas de participao desses jovens acontecia por meio do grafite pintado em grande quantidade nos muros do bairro. A participao dos estudantes no ficou restrita a uma entrevista, pois contou com inmeros relatos durante as avaliaes relacionadas s aulas ou s intervenes artsticas desencadeadas ao longo da pesquisa; estas sero detalhadas no 3 captulo. Os professores e os pais entrevistados estavam relacionados a dois segmentos da escola: Ensino Fundamental I (EFI) e Ensino Fundamental II (EFII). Foram entrevistados 4 professores e 6 pais de alunos do EFI. Do EFII, 6 professores e 4 pais participaram das entrevistas. Priorizou-se no o nmero de colaboradores, j que a pesquisa no buscava dados estatsticos, mas a valorizao das experincias singulares bem como dos conhecimentos e representaes dos entrevistados em relao aos temas propostos. As entrevistas no foram diretivas; optou-se por um discurso mais livre dos informantes. Na maior parte das vezes, as entrevistas se configuraram mais como uma conversa, correndo-se o risco nesta estrutura mais livre, de fugir em alguns momentos do objetivo proposto. Apesar disto, a entrevista semiaberta possibilitou uma apreenso de contedos desejveis tanto para problematizar as hipteses levantadas anteriormente pelo pesquisador como tambm para elucidar o problema da pesquisa. Para os colaboradores foi oferecido um roteiro de temas relacionado s especificidades da EMEF Des. Amorim Lima. Cada colaborador poderia escolher um desses temas para comentar, para exprimir opinies:

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Roteiro de temas relacionados escola pesquisada:

Arquitetura escolar; Projetos e oficinas; Escola pblica no sistema neoliberalista; Tutoria; Formao de professores; Ponto de cultura; Salo de pesquisa; Autonomia do estudante; Teatro/performance/interveno artstica na escola.

Um elemento importante da metodologia utilizada diz respeito atitude do pesquisador: legar aos colaboradores liberdade e tempo suficientes para expressarse, evitando interferncias e comentrios durante a entrevista. O entrevistador devia, ainda, compreender a complexidade e a dificuldade para realizar a anlise dos discursos reunidos nas entrevistas, uma vez que [...] o pesquisador um ativo descobridor do significado das aes e das relaes que se ocultam nas estruturas sociais (CHIZZOTTI, 2010, p. 80). As entrevistas, em sua maioria, aconteceram no prprio espao da escola, tendo algumas sido feitas individualmente e outras coletivamente. Houve a preocupao de mesclar, no conjunto de colaboradores, pessoas que contriburam na construo do projeto educacional e pessoas que haviam entrado mais recentemente na instituio. Alm das entrevistas, foram utilizados registros fotogrficos do cotidiano da escola pesquisada. A pesquisa qualitativa foi escolhida porque propicia maior espao de inventividade para o pesquisador, exercitando sua [...] habilidade artesanal e sua perspiccia para elaborar a metodologia adequada ao campo de pesquisa, aos

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problemas que ele enfrenta com as pessoas que participam da investigao , (CHIZZOTTI, 2010, p. 85). Parte dela delineou-se por determinadas aes coletivas, dentro e fora da escola, propostas nas aulas de artes. Tais aes, prticas e reflexivas, buscaram provocar mudanas na forma de ver a arte, tanto no espao da escola como fora dela. O interessante nessa abordagem metodolgica a possibilidade de uma ao educacional e tambm social, por causa da necessidade de cooperao, envolvimento, participao e construo de vnculos entre os envolvidos. E esse um desafio que, particularmente, interessava-me. O fato de esse tipo de pesquisa primar por uma ao no deve ser interpretado como uma prtica desarticulada de conhecimentos e de reflexo crtica. Pretendeu-se com essa pesquisa-ao, criar novos conhecimentos e provocaes, buscando respostas para algumas questes, tais como as elencadas a seguir.

Se a escola Des. Amorim Lima optou por fugir dos instrumentos controladores de presena e disciplina, como se administra a transio da heteronomia autonomia dos estudantes?

A experincia inovadora na rede pblica municipal em So Paulo de efetuar mudanas na estrutura educacional tradicional e arquitetnica, tais como a quebra de paredes e de grades, tem favorecido as melhorias esperadas, num sistema neoliberal?

Como se deram as transformaes histricas acontecidas no panorama sociocultural brasileiro que ressoaram na arquitetura, no projeto pedaggico das escolas pblicas e tambm na corporeidade dos sujeitos submetidos s normalizaes e disciplinas dessas instituies?

Como o teatro na escola, em suas modalidades mais atuais entre as quais a interveno artstica , pode ser utilizado para que se potencialize a tendncia atual, na arte, de suprimir as fronteiras entre arte e vida?

O resultado da pesquisa est dividido em trs captulos. No primeiro deles traado um panorama tanto das transformaes ocorridas na EMEF Des. Amorim

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Lima, instituio pesquisada, como na Escola da Ponte que teria inspirado aquelas mudanas. O referencial terico fundamentado por autores que analisam a educao pelo vis sociocultural. Dentre eles, Rui Canrio e Rui Trindade (Escola da Ponte um outro caminho para a educao, de 2004), Paulo Freire (Pedagogia da autonomia, de 1997), Paulo Freire e Ira Shor (Medo e Ousadia o cotidiano do professor, de 1987), Tomas Tadeu Silva (Identidades Terminais As transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica, de 1996), Walter Benjamin (Magia e tcnica arte e poltica, de 1996), Teixeira Coelho (A cultura e seu contrrio, de 2008), Michel de Certeau (A cultura no plural, de 2001) e Jos Pacheco (Escola da Ponte Formao e transformao da educao, de 2008). O segundo captulo apresenta um estudo histrico sobre a arquitetura do corpo e tambm do corpo da arquitetura no contexto educacional, analisando as transformaes que foram acontecendo no panorama sociocultural brasileiro e que ressoaram na arquitetura (e no projeto pedaggico das escolas), e no corpo dos sujeitos submetidos s normalizaes e disciplinas dessas instituies. Relacionar a arquitetura de um edifcio com a arquitetura do corpo pode trazer s pesquisas em educao novos olhares, com possibilidades interdisciplinares: h correlaes entre o espao da pedagogia escolar e o corpo das pessoas que a frequentam cotidianamente. Essa anlise interessa-nos principalmente pelo mbito da pesquisa: uma escola onde essa estrutura fsica tradicional foi modificada. A base bibliogrfica principal ser calcada nos seguintes autores: Ester Buffa (Arquitetura e Educao, de 2005), Carmem Lcia Soares (Imagens da Educao no corpo, de 1998), Erving Goffman (Manicmios, Prises e Conventos, de 1974), Michel Foucault (Vigiar e Punir, de 2003; Histria da sexualidade, de 2010), Marcus Levy Bencosta (Histria da Educao, Arquitetura e Espao Escolar, de 2005), Rosa Ftima de Souza (Templos de Civilizao, de 1998), Jos Armnio de Brito Cruz e Lcia Carvalho (So Paulo 450 anos: a escola e a cidade, de 2004) e Maria Augusta Salim Gonalves (Sentir, pensar, agir Corporeidade e educao, de 1994). O terceiro captulo destacar o projeto Se o mundo um museu, por que no seria tambm uma escola?, que se valeu da interveno artstica para tentar provocar nos estudantes novas percepes a respeito da arte e da prpria escola. O embasamento terico norteou-se pelos autores Renato Cohen (Performance como linguagem, de 1989), Ingrid Dormien Koudela (Brecht na ps-modernidade, de

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2001), Nelson Brissac Peixoto (Intervenes urbanas arte/cidade, de 2002), Carminda Mendes Andr (Teatro ps-dramtico na escola inventando espaos: estudos sobre as condies do ensino do teatro em sala de aula, de 2011), Celso Favaretto (A inveno de Hlio Oiticica, de 1992), Gilles Deleuze (Conversaes, de 2010), Jorge Glusberg (A arte da performance, de 2011), Jac Guinsburg e Slvia Fernandes (O ps-dramtico, de 2009).

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1 Educao em tempos de neoliberalismo

[...] um caminho longo e que implica em uma mudana profunda dentro da escola porque o modelo social que temos, no o que desejamos, o novo ningum sabe qual [...] O obstculo para a mudana no so os outros, sou eu, a minha cultura de isolamento, solido de autossuficincia. Entrevista (concedida autora). Jos Pacheco.

No uma tarefa fcil para a educao, seja ela em Portugal ou no Brasil, consolidar prticas de resistncia aos diferentes tipos de violncia 4 impostos pelo sistema neoliberal, no qual a educao tende a ser um subsistema condicionado pelo prprio sistema econmico, incorporando uma srie de mistificaes, como j apontara Paulo Freire e Shor (1987): a da livre iniciativa; da lgica das aptides e das oportunidades iguais, entre outras. Essas mistificaes costumam desviar o foco dos problemas,

responsabilizando a educao por uma srie de mazelas sociais. Apesar de o quadro de excluso, misria e violncia atual, avanam as reformas e a implantao de leis na educao, resultado de um longo processo de redemocratizao no pas. Se as lutas sociais do passado possibilitaram a ampliao de vagas e o acesso da populao educao pblica restrita at ento a uma minoria , os investimentos no foram suficientes para garantir formao de boa qualidade para todos. E, no sendo boa para todos, tende a no ser democrtica. Dentro das escolas e fora delas, a realidade vem mostrando inmeras contradies. O que parece haver na educao so medidas paradoxais, inerentes ao prprio sistema econmico: se, por um lado, as polticas pblicas em seus discursos e leis valorizam e incluem a educao na pauta do dia e das prioridades, o que acontece na prtica neoliberal, com relao distribuio dos recursos, bem diferente: os salrios so baixos e a infraestrutura precria, em todos os nveis.
Segundo Paulo Freire, existe uma violncia simblica na escola : [...] esse ambiente simbolicamente violento, porque se baseia na manipulao declarando-se democrtico, enquanto que, de fato, constri e reproduz as desigualdades da sociedade (FREIRE; SHOR, 1987, p. 149).
4

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Persiste a cansada ladainha: [...] os recursos do Estado no so suficientes s necessidades do sistema educacional pblico. No parece arriscado afirmar, ento, que mecanismos de produo capitalista penetraram e se impuseram em diferentes instituies, dentre elas, as escolas. Tais mecanismos afirmam em suas prticas e em seus discursos (explcitos ou ocultos), a importncia do trabalho como finalidade da formao escolar e como sentido da prpria existncia. A Lei 9.424 (1996), ao determinar que a distribuio de recursos no mbito de cada Estado esteja vinculada ao nmero de estudantes matriculados unidade escolar, obriga a cada municpio a responsabilidade conjunta de matricular e manter, na escola, crianas e jovens. Tal prtica, apesar de aumentar o nmero de estudantes nas instituies de ensino e de garantir seu tempo de permanncia nelas, no tem como resultado a melhora na qualidade da experincia educativa dos estudantes. A respeito dessas medidas, as estatsticas tm mostrado os nmeros; a vida social revelado os resultados. Se os dados tm apontado um aumento significativo no nmero de vagas e no tempo de permanncia dos alunos na escola, por outro lado as estatsticas sinalizam tambm os resultados dessa escolaridade: ineficincia no ensino dos contedos mais bsicos que deveriam permear qualquer processo educativo, independentemente das diferenas nos projetos pedaggicos e metodologias. A lgica normalmente empregada pelas instncias administrativas tem sido de reduzir os recursos (custos) e exigir o mximo de resultados. Uma lgica habitual tambm na administrao das empresas; princpios da economia, como se v, incorporados educao:
[...] ningum duvida que temos de educar para a cultura do trabalho; o que, em bom portugus, quer dizer educar para a cultura do mercado. Os termos eficincia, produtividade, produto educativo, rentabilidade, custos da educao, competio efetiva, excelncia, soberania do consumidor, cliente-aluno etc no so um produto alucinado de nossa exagerada crtica ao mundo dos negcios. Trata-se simplesmente do vocabulrio que compartilham aqueles que professam sua f nesta nova retrica (GENTILI in SILVA, 2001 p.158).

Faz parte da lgica destes princpios adotados na economia e transferidos educao , avaliar a produtividade dos estudantes e a eficincia dos

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professores. comum nas anlises mais superficiais, principalmente nos veculos miditicos, relacionar o fracasso escolar m formao e falta de vontade dos

educadores. As anlises e crticas educao desvinculadas, por exemplo, do processo econmico e social, mascaram uma realidade injusta. O fracasso escolar tem sido, recorrentemente, atribudo ao professor, acusado de desatualizao, falta de compromisso, incapacidade. provvel que muitos professores tenham, sim, defasagens com relao aos avanos tecnolgicos colocados sua disposio e que, sem dvida, os recursos de pesquisa e metodologia atualizados poderiam enriquecer sua prtica profissional. Mas como se atualizar nas seguintes condies: acmulo de jornada de trabalho, nmero excessivo de aulas, salas com muitos alunos, demandas e controle burocrticos, [...] de tal modo que a necessidade de alguma coisa que funcione em classe muito maior do que uma aparente necessidade de teo ria (FREIRE; SHOR, 1987, p.12). E se ainda utilizamos em algumas escolas equipamentos como o mimegrafo para a reproduo de atividades, h, no mnimo, um descompasso entre o discurso educacional modernizador e a prtica educativa. Professores so constantemente levados a contornar problemas sociais dentro da escola. Com isso, sobra pouco tempo e disposio para promover a aprendizagem de contedos especficos. Isso no quer dizer que os contedos educacionais no abranjam problemas sociais. A educao no comea nem acaba na escola, porm, ao se delegar escola responsabilidades assistenciais, mdicas, psicolgicas, nutricionais, impede-se que ela efetivamente atue no campo pedaggico (PALMA, 2005). A prpria estrutura escolar dificulta a criao de novas experincias educativas porque acaba reproduzindo, em seu interior, a ideologia dominante, em vez de combat-la. As reformas na educao ainda sofrem com escassos recursos humanos e materiais. A formao do professor no tem sido prioridade. Os problemas sociais, como a misria e a desestrutura familiar, adentram os portes da escola. Os vnculos que h algumas dcadas ligavam escola e famlia ao cuidado e formao de crianas e jovens, hoje esto enfraquecidos:

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[...] se ns queremos realmente criar um lcus de mudana ser no apenas numa instituio, mas no conjunto das instituies porque se a escola avana para outras prticas, ignorando valores e princpios de outras instituies e de pessoas, arrisca-se ao insucesso. Quando se fala que a famlia deve ser parceira da escola mentira, a escola que tem de ser parceira da famlia [...]. A escola so as pessoas. Entrevista (concedida autora). Jos Pacheco.

Vivemos em uma realidade na qual apenas 20% da populao mundial desfruta das riquezas produzidas pelos 80% de excludos, o que nos leva a questionar qual seria o avano alcanado pelo pas e quais riquezas estaramos produzindo (PALMA, 2005). Neste quadro de desigualdade fica visvel o confronto de foras, se nos orientamos pela tica de Michel Foucault. Segundo Foucault, o poder e o saber so inseparveis. Juntos ordenam temporariamente uma luta constante de foras e relao de foras, sendo o poder, para o autor, muito mais uma estratgia do que uma propriedade. O Estado efeito dessa relao de saber-poder e no deve ser entendido como um instrumento unicamente repressor, mas tambm de produo e criao de saberes. Ainda de acordo com o filsofo, o adestramento e a disciplina impingidos ao corpo criam uma microfsica5 eficiente e necessria s atividades produtivas:

1. O dia a dia dentro da escola exaustivo, efeito do prprio sistema produtivista (neoliberal contemporneo). A estrutura educacional tende a

burocratizar, brutalizar e mecanizar a relao ensino-aprendizagem. A priorizao de uma educao para a eficincia, bem como a terceirizao e as novas reformas educacionais, a cada mudana nos governos, so alguns dos problemas enfrentados pelos profissionais da rea.

2. Em sendo professor, no se pode separar o trabalho intelectual do afetivo. Professores e alunos levam para dentro da escola o que vivenciam fora dela. Por outro lado, tambm levam para alm de seus muros o que se vive dentro deles.

A microfsica do poder consiste em uma srie de tcnicas disciplinares impingidas ao corpo das pessoas. Estas tcnicas, segundo Foucault, servem para controlar a sociedade, dividir e ordenar o espao. Nesta concepo, o poder pode estar em todos os lugares; no exercido por uma instituio, de cima para baixo, mas efetivado nas relaes entre os sujeitos.

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3. As novas modalidades de consumo e de propaganda que seduzem crianas e jovens, afetando-lhes o comportamento dia a dia.

importante ressaltar que apesar de cultural e geograficamente distantes, tanto na escola portuguesa quanto na brasileira as transformaes foram motivadas pelo alto grau de violncia, de evaso escolar e pelo baixo ndice de aprendizagem de seus estudantes. A histria das experincias educativas nas duas instituies, descritas neste captulo, guardam inmeras semelhanas quanto a aspectos sociais, polticos e econmicos, como veremos a seguir. Vila das Aves e Vila Indiana uma ponte entre duas escolas

a natureza do trabalho escolar que deve determinar a estrutura dos edifcios [...]. A nossa escola ser uma oficina de trabalho integrada na vida do meio. Este destino especfico necessita de uma estrutura nova (FREINET, apud PACHECO, 2004, p. 81).

Origem do projeto: quebrando paredes e paradigmas

A escola municipal Des. Amorim Lima, onde foi realizada esta pesquisa, est localizada no distrito do Butant, na cidade de So Paulo. Foi inaugurada em 1956 e ocupa o atual endereo desde 1968. O entorno da escola caracterizado pela presena de artistas e de moradores ativos na produo cultural do bairro6. O fato de a escola localizar-se perto da Universidade de So Paulo (USP) tem favorecido a parceria em inmeros projetos entre as duas instituies, nos ltimos anos. A escola Des. Amorim Lima iniciou em 2003, juntamente com a comunidade local, um processo de reviso de toda sua estrutura educacional, com a proposta de oferecer, aos seus estudantes, uma escola pblica mais democrtica e de qualidade7. No entanto, desde 1996 a escola j vinha se mostrando mais receptiva a

Nas proximidades da escola est localizado o Morro do Querosene (ou Vila Pirajussara), regio de grande efervescncia cultural, alimentada ano a ano pelos moradores do bairro. O Morro conhecido pelas festas populares e ao de seus moradores, que ao longo do ano realizam uma srie de manifestaes culturais, atraindo visitantes e pesquisadores da cultura popular. Dentre os acontecimentos culturais, destacam-se: Festa de Reis, So Benedito, Cosme e Damio, desfile de blocos carnavalescos e a Festa do Bumba-meu-Boi.

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mudanas, fato decorrente, na poca, da nova direo, que se mantm at os dias de hoje. Apesar de o projeto pedaggico da instituio pesquisada ter modificado consideravelmente as estruturas fsica e educacional da escola, sua base curricular pauta-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. As mudanas que comearam a ser implantadas na escola, naquele mesmo perodo, receberam a aprovao da Secretaria Municipal de Educao. Interessante observar que apesar da homogeneidade fsica e educacional que caracteriza a maioria das escolas da rede pblica, a LDB d espao a propostas inovadoras, como se pode verificar nesta experincia paulistana. Desde as transformaes decorrentes do novo projeto, a escola vem consolidando uma proposta educacional diferenciada, na cidade de So Paulo. As mudanas surgiram a partir da parceria entre equipe pedaggica e pais dos estudantes, buscando alternativas para solucionar problemas vividos quela poca. Por este motivo, em um dos Conselhos de Escola8, a psicloga Rosely Sayo, colaboradora da instituio, apresentou um vdeo a respeito da Escola da Ponte, que relatava uma nova proposta educacional: O Projeto Pedaggico da Escola da Ponte,9 reconhecido principalmente pela parceria construda ao longo dos anos com a comunidade local, processo que, segundo o mesmo Projeto, tem tornado a gesto da escola mais democrtica. Assim, a escola Des. Amorim Lima, influenciada pela experincia da Escola da Ponte, iniciou uma nova etapa em sua histria. Utilizar a experincia portuguesa como paradigma parece artifcio vlido por criar intercmbio de experincias que nos ajudam a pensar a respeito de nossas
7

Pablo Gentili chama a ateno para o sentido que, na atualidade, o conceito de qualidade ganha na educao, influenciado pelo sistema neoliberal. Segundo o autor, no existe um critrio universal para qualidade. Para ele, no moderno mercado mundial, qualidade quer dizer excelncia e excelncia, privilgio, nunca direito (GENTILI; SILVA, 2001, p. 172 e 174). No seria importante perguntar a que serviria uma pretensa qualidade na educao? Estaria ela em funo do sistema produtivo ou de uma formao humana e crtica?
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O Conselho de Escola um rgo democrtico importante dentro das escolas. Agrupa representantes de pais, alunos, funcionrios, professores e direo, com o objetivo de garantir uma gesto democrtica na instituio. Dentre as funes do Conselho de Escola, cabe discutir, votar e decidir propostas pedaggicas, aplicao de recursos, mudanas no Regimento Escolar.
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Disponvel em: <http://www.escoladaponte.com.pt/html2/portug/local/mapa.htm>. Acesso em 03.03.2012.

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prticas, indicando que possvel inventar outras formas de ensinar e de aprender. Todavia, poderamos perguntar: ao reproduzir, concretamente, aquele modelo oriundo de uma realidade diferente, no perderamos a oportunidade de inventar, de criar algo novo, tal como parece ter feito a Escola da Ponte? E mais: inspirar-se na Escola da Ponte no seria uma maneira de perpetuar nossa velha vocao colonialista de importar modelos educativos? A escola Des. Amorim Lima, inicialmente, inspirou-se no projeto da Escola da Ponte. No entanto, a instituio buscou, pouco a pouco, caminhos novos e autnticos. Para tanto, valeu-se da escuta atenta aos anseios e problemas levantados nas reunies da equipe pedaggica, do Conselho de Escola10 e das assembleias de estudantes. A instituio muito receptiva participao dos pais dos estudantes; esta inclusive uma prtica prevista pela lei brasileira, como mostra a LDB:
(...) Da Organizao da Educao Nacional VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola11.

Entre as transformaes na escola est a ampliao do espao arte e cultura, marca de originalidade e que, dentre outras, a diferencia da Escola da Ponte. Fazem parte do currculo da escola Des. Amorim Lima oficinas12 de: msica, capoeira, cultura corporal, artes plsticas, teatro e artesanato. Essa ampliao das atividades artsticas justificada no Projeto Pedaggico (PP) da escola e recomendado pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB):

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Cabe ao Conselho de Escola, segundo o Projeto Pedaggico da instituio: Definir as grandes linhas educacionais da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF). Discutir, sugerir modificaes e aprovar o Projeto Pedaggico, zelando por sua implantao. Discutir, sugerir modificaes e aprovar Regulamento Interno, ratificando a formao do Conselho Pedaggico e outorgando-lhe poder para a elaborao e conduo das prticas pedaggicas que julgar adequadas, sempre de acordo com o Projeto Pedaggico (PP). Portal do MEC: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 11.07.2011.

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As oficinas oferecidas so coordenadas pela Morungaba, uma Organizao no governamental (ONG). No incio de cada ano letivo algumas delas so substitudas por outras, dependendo do interesse da escola.

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Dados os fundamentos aqui apresentados, pretenso do Projeto oferecer, alm de uma adequada formao intelectual e cognitiva, um aprimoramento artstico, fsico, esttico, enfim voltado s mais diversas formas de manifestao expressiva do ser humano13. e (...) Dos Princpios e Fins da Educao Nacional II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. X - valorizao da experincia extraescolar. XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais14.

Alm das atividades artsticas previstas no currculo da escola, comum a sada a espaos culturais: museus, cinema, teatros e centros culturais. O prprio jornal mensal da escola tem uma sesso especial com dicas de eventos artsticos na cidade. Outras mudanas significativas na escola, inspiradas na Escola da Ponte, foram o rompimento da diviso por srie e a separao em agrupamentos por salas15. Essa flexibilidade prevista pela LDB, no seu Art. 23 (Ttulo V; captulo II):
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar16.

Como se pode ver, o conjunto de participantes da EMEF Amorim Lima professores, pais e alunos no fizeram mais do que interpretar a lei e aplic-la para a melhoria do ensino. Podemos dizer que a iniciativa dessa instituio resulta num
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Disponvel em: <http://www.amorimlima.org.br/tiki-index.php>. Acesso em 26.06.2011. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 11.07.2011.

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Estudantes do 1. e 2. anos no fazem parte desses agrupamentos, permanecendo numa sala menor com o (s) professor (es) polivalente (s). medida que vo adquirindo autonomia na leitura e na escrita, esses estudantes vo compondo novos grupos no salo do ciclo I.
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Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 11.07.2011.

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deslocamento das responsabilidades. O Estado, ao produzir textos de lei abertos para novos formatos, possibilita aos gestores, diretamente implicados no processo educacional, propor novos formatos arquitetnicos, curriculares, culturais e de relaes de poder. Desse modo, em vez de se emaranharem na ladainha que ouvimos constantemente entre salas de professores e lanchonetes, de que o Estado no est fazendo sua parte, sem negar as deficincias das polticas pblicas para a educao, os parceiros da EMEF Amorim Lima resolveram se colocar em risco. Ao aproveitar as brechas da lei, iniciam uma experincia, que por si, j mostra um belo fazer tico.

Figura 1: Grupos de estudantes do Ensino Fundamental I no salo de pesquisa da escola.

Fonte: arquivo pessoal. Foto Marose Leila e Silva.

Na nova formatao do espao, crianas de diferentes faixas etrias convivem em pequenos grupos e sob perspectiva multidisciplinar (figura 1). Nesses

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grupos, cada estudante faz seu roteiro de pesquisa17 e convoca os colegas ou os professores quando necessrio. Um dos eixos estruturadores do projeto na escola a autonomia e a implicao dos estudantes no processo de aprendizagem, mas alguns educandos tm apresentado dificuldade em se apropriar destes procedimentos.

H pontos positivos na escola e pontos negativos [...] A gente pode pegar os alunos e colocar num nibus urbano [...] Eles j sabiam o que tinham de fazer. O que eu no acho legal, que eles confundem um pouco, eles cabulam muito a aula. Vrias vezes a gente tem de vir atrs dos alunos. Entrevista (concedida autora). Roselaine Cristina da Silva, professora na escola.

Reconhece-se o esforo da escola em romper com a educao que, segundo a concepo freireana, trata o conhecimento como um corpo morto, desconectado da vida e das experincias. No obstante, ao se propor novos hbitos, esbarra-se no corpo (desejando reproduzir os velhos hbitos). Nesse sentido, nota-se tanto na fala dos professores quanto na dos estudantes, no apenas a falta de motivao como tambm a dificuldade para realizar os roteiros de pesquisa. Embora tais roteiros, e mesmo a estrutura do salo associados orientao dos professores estimulem o processo para a aquisio de autonomia e responsabilidade dos estudantes , essas estratgias pedaggicas tm apresentado fragilidades e nem sempre se mostram suficientes para motivar os estudantes a aprender. Freire e Shor argumentam, neste caso, que o conhecimento no pode ser um conjunto de atividades impostas aos estudantes. Para os autores, a [...] motivao faz parte da ao. um momento da prpria ao no podendo ser descolada do ato de ensinar e aprender (1987, p.15). No so raros os estudantes que se

mostram desmotivados dentro da escola, apesar de se envolverem com outros saberes e aprendizagens fora dela. Segundo os mesmos autores:

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Retomaremos os roteiros de pesquisa mais adiante.

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O currculo padro lida com a motivao como se esta fosse externa ao ato de estudar. As provas, a disciplina, os castigos, as recompensas, a promessa de emprego futuro so considerados os motores da motivao, alienados do ato de aprender aqui e agora (Idem, 1987, p. 15).

No caso da EMEF Amorim Lima, no se trata de currculo desatualizado, ou de dispositivos de poder disciplinar, mas talvez um descompasso entre a utopia impressa no Projeto Pedaggico e a prxis dos formadores e formandos (ainda impregnadas por hbitos disciplinares) produzida pelo mundo em que vivem. O projeto da escola prev que tanto seus professores quanto seus estudantes sejam pesquisadores, que produzam conhecimentos novos por meio de um currculo significativo, criado a partir dos interesses e necessidades dos estudantes. possvel notar que em muitos momentos do ano, como nas festas junina e da cultura, professores e estudantes mostrem-se mais motivados pelas pesquisas e pelos fazeres escolares. Tal fato nos leva a pensar que as inovaes caracterizadas nestes momentos enriquecem e dinamizam os roteiros de pesquisa porque potencializam a inventividade dos professores e estudantes. A ideia de construir conhecimento em vez de simplesmente transmiti-los, parece inverter, na escola, a lgica do currculo oficial e dominante. As transformaes feitas na EMEF Des. Amorim Lima mudaram radicalmente algumas estruturas enraizadas na escola, buscando transformar o estudante em protagonista de sua prpria formao e acabando com as chamadas salas seriadas, substituindo-as por dois sales de pesquisa (um para o ciclo I e o outro para o ciclo II). Nesses sales, que corresponderiam (em termos de dimenses) a quatro salas de aula, os estudantes ficam agrupados, sendo que, cada grupo formado por cinco estudantes. Se por um lado, o projeto oferece espao para que o estudante tenha funo protagnica no seu prprio processo de aprendizagem, esse espao de maior autonomia e liberdade nem sempre direcionado para os estudos propostos na escola. Muitos estudantes, principalmente os do Ensino Fundamental II, cabulam as aulas. Esta atitude acaba criando um certo transtorno: muitos desses estudantes que no participam das atividades, no salo de pesquisa ou das oficinas, permanecem

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na quadra esportiva, atrapalhando as aulas de educao fsica ou outra atividade desenvolvida nos espaos externos da escola. Como conciliar objetivos diferentes, sem se valer dos velhos dispositivos de poder, o desafio que se enfrenta por ali, cotidianamente. A construo de autonomia no processo de formao dos estudantes um dos pilares do Projeto Pedaggico da escola Des. Amorim Lima. A prpria estrutura do projeto permite maior liberdade de deslocamento dos estudantes pelos espaos da escola. No entanto, nota-se que essa condio de maior liberdade e ausncia de mecanismos de vigilncia e controle constantes, caractersticos das instituies educativas entendida por alguns alunos como liberdade sem restrio. Em nosso entender, eles no fazem mais do que reproduzir a microfsica do poder disciplinar de que constituda a sociedade em que vivem sociedade disciplinar, como diria Foucault. Para Foucault a liberdade construo, exerccio crtico feito no caminhar de todo dia, ou seja, uma elaborao contnua para inventar-se a si mesmo dentro das malhas do poder. Importante ressaltar que a noo de sujeito como entidade j dada, que foi sendo construda historicamente desde o sujeito pensante de Descartes bem como na passagem de selvagem para civilizado de Rousseau ou ainda no salto da menoridade para a maioridade, proposto por Kant, so concepes que entendem o sujeito como [...] uma ent idade natural e, assim, prexistente ao mundo social, poltico, cultural e econmico (VEIGA-NETO, 2007, p. 108). Essas concepes e esses discursos acabaram por nos fazer acreditar que a condio de sujeito modelvel, educvel intrnseca condio humana, como se o natural fosse que os estudantes cabulassem aula e no se interessassem pela experincia do conhecimento. A questo, no caso, descobrirmos como: o educando constri a si mesmo; torna-se autnomo e responsvel no processo das prticas pedaggicas; encontra maneiras de fugir das aprendizagens meramente instrumentais e dos discursos ideolgicos predominantes na educao (as verdades da cultura dominante), para alcanar experincias que afetem o exerccio dirio de se reinventar, como estudantes, para outra prxis, colocando-os em processo de construo do conhecimento de si.

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Quando poderemos ensinar aos estudantes que aprender no uma obrigao, mas um ato voluntrio de autoconhecimento? Segundo Jorge Larossa, em seus estudos a respeito das artes da existncia, o filsofo Foucault revela-nos uma forma muito peculiar de os romanos e gregos, na Antiguidade, lidarem com a formao de si, da tica e da moral. Para Foucault, essa experincia de si um processo construdo historicamente pelo cruzamento de diferentes discursos, definindo-se como a verdade do sujeito. As artes da existncia no estavam colocadas como regra obrigatria, mas antes, como prticas do eu, no sujeitadas a cdigos, normas sociais ou leis. Romanos e gregos no buscavam uma universalidade, mas uma tica pessoal, [...] uma livre elaborao de si mesmo com critrios de estilo, estilizao pessoal e social de si mesmo. Trata-se, pois, de uma tica configurada esteticamente (LAROSSA, 1995, p. 77). Ainda veremos, adiante, estratgias utilizadas na EMEF Des. Amorim Lima que parecem incentivar, tanto nos estudantes como nos professores, uma prtica de olhar-se enquanto ser inconcluso, inacabado e por isso, em contnua formao. Na escola Des. Amorim Lima espera-se que os integrantes dos grupos no salo de pesquisa dialoguem, trocando conhecimentos. Por essa razo, os agrupamentos so formados criteriosamente de forma que favoream essa dinmica solidria. Nesse conceito organizacional, o professor deve se tornar um facilitador do processo de aprendizagem do estudante que, assim, poder realizar sua aprendizagem por meio de pesquisas nos roteiros temticos18 previamente elaborados pela equipe de professores. Todavia, essa troca de conhecimentos entre os integrantes de cada grupo nem sempre acontece, como relatam Maria Cristina (professora) e Renata Helena (me), duas pessoas ligadas instituio:

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Atualmente, esses roteiros de pesquisa esto sendo refeitos pela equipe da escola, com o objetivo de melhor-los. Para a realizao dos roteiros, os estudantes utilizam os livros didticos do Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD). O PNLD uma iniciativa do governo federal brasileiro e tem, por finalidade, oferecer gratuitamente material didtico impresso a estudantes e professores de escolas pblicas. A mudana dos roteiros tem merecido muitas reflexes e discusses nas reunies e provvel que eles continuem a sofrer mudanas conforme as necessidades educativas exigirem.

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Eu vim com a expectativa que eles tivessem a autonomia do dilogo e no isso que acontece. Eles falam todos ao mesmo tempo. Entrevista (concedida autora). Maria Cristina Morales, professora na escola.

A minha filha gosta da escola, mas tambm tem pontos que ela no gosta, por exemplo, o salo tem muito barulho. Entrevista (concedida autora). Renata Helena Appel, me de uma estudante, na escola.

Por que no acontece a troca desejada? Podemos detectar na fala da professora a frustrao de uma expectativa criada a partir de uma noo ideal de estudante. Mais do que um lamento, sua constatao poderia dar um norte a ser conquistado: o hbito de falar um de cada vez. No caso da fala da me, h a um sinal de que a prtica dos sales talvez no seja a mais interessante nesse momento. O barulho, ao mesmo tempo que pode mostrar alegria e envolvimento dos estudantes, pode tambm criar disperso. Talvez seja na leitura desses sinais que precisemos intervir, a fim de criar os pequenos deslocamentos at que, depois de um tempo, possamos perceber mudanas significativas. Nos roteiros de pesquisa19 elaborados pela equipe pedaggica da escola e pelos colaboradores, so trabalhados contedos de diferentes reas. Os livros didticos e paradidticos servem como fonte principal de pesquisa. Um roteiro apresenta entre 11 e 28 objetivos, aproximadamente, com questes a serem realizadas a respeito de um tema. O roteiro pode ser utilizado de forma no sequencial e avaliado pelos tutores (professores). Paralelamente s realizaes dos roteiros, prope-se aos estudantes, como estudo complementar, pesquisas na biblioteca ou via Internet , bem como sadas de campo, com o intuito de aproxim-los das realidades brasileiras, incitando o olhar crtico s situaes cotidianas. No final de cada roteiro o estudante preenche uma
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Segundo o Projeto Pedaggico da escola [...] o trabalho de pesquisa norteado por Roteiros Temticos de Pesquisa, concebidos segundo a Teoria dialgica da linguagem do Crculo de Bakhtin, e apoiado nos livros didticos e paradidticos.

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ficha de avaliao e um portflio. Esses dois documentos so instrumentos, dentre outros, para avaliar o percurso de cada estudante. Ao realizar seus roteiros, esperado maior protagonismo de cada estudante no seu prprio processo de aprendizagem, principalmente se compararmos esta metodologia a outras nas quais o professor seja detentor exclusivo do conhecimento. Todavia, alguns estudantes sentem-se desmotivados, conforme relatos colhidos nas aulas. Para eles, o roteiro no oferece melhorias significativas e nem desperta a curiosidade, apresentando como diferena apenas o fato de que o foco das atividades deslocou-se das lousas para os livros. Afirmam, ainda, que muitos entre eles burlam a proposta metodolgica ao copiar roteiros prontos de estudantes egressos da escola. A proposta dos roteiros parece proporcionar maior autonomia aos estudantes, no entanto, alguns professores apontam a dificuldade de os estudantes com muita defasagem cognitiva, colaborar no processo de aprendizagem. Outra dificuldade apontada pelos professores a de que no seja possvel atender aos muitos pedidos de ajuda, no salo. As contradies e dificuldades so visveis nesse processo, como em qualquer outro. O que parece, no entanto, que, apesar das crticas, a escola responde melhor expectativa esperada de fugir das concepes e metodologias educacionais do que aquelas puramente instrumentais, impostas tanto pelo sistema poltico e econmico quanto pela Secretaria Municipal de Educao. Isto acontece por vrias vias: pela abertura da estrutura curricular, pelo uso inovado do espao fsico e pela valorizao das tutorias e das relaes interpessoais intrnsecas a ela.

Essas novas prticas (tutoria) alimentam e do sustentao para o projeto. E o que o projeto tem de mais humano a criatividade que cada professor vai inserindo no seu trabalho. A capacidade e habilidade que tem de ir aprendendo com o fazer do projeto. Entrevista (concedida Campolina, pesquisadora. autora). Luciana

H ainda outras contradies:

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Eu fiquei impressionada com o trabalho do salo porque parece que eles j esto condicionados a fazer os roteiros. Eles tm autonomia, organizao. Entrevista (concedida autora). Maria Cristina Morales, professora na escola.

Eu sou a favor do roteiro, mas devia ter um suporte melhor, sentar perto do aluno, vendo como ele poderia avanar [...]. Se voc deu aquele roteiro voc precisa ter um conhecimento ali. Tinham que dar mais ateno como davam no 1 ano. Entrevista (concedida autora). Eduardo Carmelo, pai de um ex-estudante da escola.

O que se pode perceber o choque entre uma proposta de educao respeitando as individualidades (cognitivas, fsicas, afetivas) dos alunos e a imposio de uma educao para as massas. Menor nmero de alunos para cada professor o que parece indicar os desejos das entrevistas. Esto previstas no dia a dia da escola atividades prticas, no formato de oficinas. Estas acontecem normalmente uma vez por semana, de acordo com o horrio de cada agrupamento das tutorias. Alm das oficinas de arte, de cultura corporal e de lngua estrangeira, so contempladas oficinas com diferentes contedos, de acordo com as necessidades especficas surgidas ou nos roteiros de pesquisa ou com os projetos da escola. Um grande diferencial no projeto da EMEF Des. Amorim Lima, em comparao a outras escolas pblicas, so as tutorias. Esse diferencial consiste em agrupar estudantes, semanalmente, com um tutor20 que acompanha mais de perto o percurso de cada tutorando, fazendo intervenes, convocando as famlias, promovendo atividades complementares, tais como idas a cinemas, museus, parques, piqueniques e comemoraes de aniversrios dos estudantes. So nesses encontros semanais que tutor e tutorando estreitam vnculos e elaboram conjuntamente planos quinzenais para a realizao dos roteiros.

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Os tutores so normalmente os prprios professores atuantes na escola. Todavia a diretora, a coordenadora pedaggica, pais de estudantes e oficineiros tem assumido, desde o incio do projeto,

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Sobre a tutoria na escola [...], o ponto mais importante para mim, o mais interessante no projeto porque ela faz que um pequeno grupo de estudantes tenha uma relao mais prxima com o professor. No ensino fundamental II difcil voc criar vnculo [...]. A tutoria marca muito a cara da escola. Entrevista (concedida autora). Eliane Regina Munhoz, professora na escola.

Mesmo a tutoria apresentando-se como diferencial pelas possibilidades de aprendizagens singulares e de estabelecimento de vnculos afetivos , nota-se a dificuldade de alguns educadores e estudantes em construrem conjuntamente esse espao de troca e de aprendizagem. Partindo do princpio que a tutoria pode se constituir em um espao privilegiado para aquela construo de si foucaultiana, algumas transformaes dentro das escolas parecem estar, mais do que se possa imaginar a princpio, nas mos dos prprios professores. A avaliao dos estudantes feita processualmente pelos tutores e sistematizada em relatrios semestrais individuais21. Os estudantes tambm participam de uma autoavaliao. Essas prticas tm sido constantemente discutidas e repensadas nas reunies de equipe; consequentemente algumas propostas de mudana tm surgido. Usualmente, cabe ao tutor a convocao dos responsveis pelos estudantes para as reunies bimestrais; o tutor tambm presta assistncia a estas eventuais necessidades mais individuais. Durante esse processo, verifica-se que alguns estudantes esto praticamente desassistidos pela famlia, o que tambm contraria a filosofia da escola.

Outro aspecto aparentemente positivo da tutoria o lao afetivo construdo e colado ao trabalho profissional desenvolvido. Esse vnculo, em geral, mantido nos primeiros anos da escolaridade e rompido no ciclo II do ensino fundamental, quando a professora polivalente substituda por vrios professores de diferentes
alm de suas funes especficas, o papel de tutores. O termo tutorando de uso corrente, na EMEF Des. Amorim Lima e, por isso, aparecer diversas vezes ao longo do texto.
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A ficha de finalizao est includa nos anexos.

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disciplinas.

Considerando

que

muitos

estudantes

necessitam

de

um

acompanhamento mais cuidadoso e que um olhar e uma ao permanente no seu processo de aprendizagem podem fazer muita diferena na sua formao, cada tutor ou tutora goza de autonomia para estabelecer metas, propostas e estratgias, de acordo com a necessidade de seu grupo.

Tutoria um elemento muito interessante, um espao pedaggico e de relao, de convivncia dentro da escola. Cada tutoria funciona de uma forma. A entram elementos do grupo, do professor. um espao primordial para estabelecer um tipo de relao com o aluno que voc no tem oportunidade de vivenciar no cotidiano de aula no formato mais tradicional. Entrevista (concedida autora). Luciana Campolina, pesquisadora.

Dependendo do vnculo criado e do acompanhamento realizado pela tutoria, grandes avanos, do ponto de vista emocional e das aprendizagens, so alcanados. Um dos problemas enfrentados pelas tutorias a rotatividade de professores na escola, o que gera, ano a ano descontinuidade no acompanhamento dos estudantes. Apesar disso, a tutoria tem seus defensores; seno, vejamos:

Tutor uma funo de educador; ento ela alm da sua especialidade, do seu conhecimento conteudista; ento ela coloca exatamente na arena de se pensar o que essa minha relao com o outro [...], joga voc para esse lugar que difcil, muito difcil de se pensar fora do funcional. Voc se pensar em um outro lugar de educar e ser educado tambm, no ? Porque um lugar que voc no fica muito confortvel, voc tem de enfrentar um outro nvel de relao interpessoal. Entrevista (concedida autora). Geraldo Tadeu de Souza, pai de estudante da escola.

Nesse processo nota-se que o professor assume responsabilidades que seriam do coordenador pedaggico, noutras escolas. Por outro lado, a diretora e a coordenadora pedaggica, por exemplo, assumem na escola responsabilidades

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atribudas normalmente ao professor-tutor. Isso no elimina ou muda as funes ou hierarquias da instituio educacional, como se deseja em uma educao libertria, mas permite maior integrao e colaborao da equipe, j que as especificidades da tutoria so vivenciadas por quase todos os funcionrios da instituio de ensino.

Nas outras escolas, para tomar as decises, espera-se o diretor, o coordenador. Aqui, se o horrio no est funcionando a gente mexe no horrio, se faltou um professor no dia a gente mesmo fala: - sai daqui e entra aqui. Isso eu nunca vi em nenhuma escola. O projeto diferenciado e a gente no pode olhar para o projeto, para o coordenador e para o diretor como um coordenador e um diretor de uma outra escola. Na outra escola o coordenador s coordenador, ele no fica com o aluno. Entrevista (concedida professora na escola. autora). Danielle Rocha,

Alm da proposta metodolgica da escola Des. Amorim Lima ser um diferencial no seu Projeto Pedaggico, sua grande inovao, ao que tudo indica, tambm promover a capacidade de mobilizao coletiva para ousar, experimentar novas formas de convvio e de aprendizagem, e desprender-se da tutela de instncias maiores, compreendendo que as mudanas podem acontecer quando h mobilizao e ao dos envolvidos. Mas sabemos que depositar na instituio de ensino, isoladamente, o projeto de democratizar o pas , no mnimo, ingenuidade, pois no podemos atribuir escola funes econmicas e polticas imediatas (SILVA, 1996). Compreendemos que o processo de educao de uma criana constitudo para alm da escola, constitudo em sua famlia e por meio de todas as outras relaes sociais presentes em sua vida. Na escola, entende-se que essa articulao uma ao necessria para melhorar tanto a educao como a atuao poltica na sociedade. Na EMEF Des. Amorim Lima busca-se melhorar a educao escolar considerando aspectos no apenas pedaggicos, mas tambm polticos e sociais, por isso so incentivadas as reunies do Conselho de Escola e iniciativas para formao do grmio estudantil (figuras 2 e 3), procurando envolver os estudantes diretamente nos assuntos relativos instituio, como, por exemplo, o problema relatado a seguir. Uma ao

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importante do grmio estudantil22 no primeiro semestre de 2011 concentrou-se em organizar assembleias para decidir que destino teriam os armrios dos estudantes, localizados nos corredores do 1 e do 2 andares do prdio escolar.
Figura 2: Assembleia de alunos realizada na escola em 27/04/2011.

Fonte: arquivo pessoal. Foto Digenes dos Santos Miranda

Figura 3: Assembleia de alunos realizada na escola em 27/04/2011.

Fonte: arquivo pessoal. Foto Digenes dos Santos Arajo

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A ltima atuao do grmio estudantil aconteceu em 2006, incio do novo projeto na escola. O grmio teve uma participao importante na criao da Carta de Princpios. Em 2010 retomou suas atividades.

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A disponibilidade de armrios para guardar materiais e mochilas era uma reivindicao antiga dos prprios estudantes, j que o projeto da escola prev a circulao constante dos mesmos para a realizao das oficinas. Essas oficinas geralmente acontecem fora dos sales de pesquisa, e isso demanda um espao prprio para a preservao dos pertences dos estudantes. No entanto os armrios, ao chegarem escola, conforme se v abaixo (figuras 4A e 4B), comearam a ser violados e danificados.
Figuras 4 A e 4 B: Armrios quebrados nos corredores da escola.

Fonte: arquivo pessoal. Foto Marose Leila e Silva

Inmeras discusses a respeito dos armrios foram levadas para as rodas de conversa23, prtica comum na escola. Durante alguns meses discutiu-se, em assembleia e nas rodas de conversa a questo. Interessante ressaltar que, entre as sugestes de alguns estudantes, para evitar a violao dos armrios, estavam medidas coercitivas, controladoras e punitivas, apesar de a escola no propalar, em seu discurso, esse tipo de atitude. Isso revela que a gesto democrtica que vem sendo construda na EMEF Des. Amorim Lima, incentivando a autonomia e responsabilidade dos estudantes no seu processo de aprendizagem, depara-se constantemente com a mentalidade disciplinar vinda de fora da instituio. Na obra Vigiar e Punir, Foucault analisa minuciosamente as formas de poder, definindo a sociedade moderna como uma sociedade disciplinar. A prpria
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Prtica frequente, as rodas de conversa acontecem, normalmente, no final de cada turno. As rodas consistem em um momento privilegiado para a troca coletiva, buscando valorizar o dilogo entre estudantes e professores. Nesses momentos os estudantes podem falar a respeito de qualquer conflito ocorrido na escola, como tambm relatar experincias de aprendizagem. As rodas parecem potencializar e respeitar, na escola, a resoluo de problemas considerando as diferenas inerentes de um coletivo.

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pedagogia como cincia, segundo o autor, constituiu-se a partir das adaptaes das crianas em funo das tarefas escolares, e no o inverso. Essas adaptaes (LAROSSA in SILVA, 1995), foram naturalizadas (como necessidades universais) e tornaram-se normativas. Para Foucault, essas normas penetram no cotidiano dos indivduos reproduzindo as relaes de poder (microfsica do poder), circulam aderidas ao sistema de poder que as produziu, criando discursos, operando e manipulando normas. Desse modo podemos compreender as sugestes coercitivas para o problema com os armrios, mostrando ainda que a subjetividade, mesmo a da criana, no carrega uma tendncia para a disciplina, mas forjada nos valores que aprende desde que nasce. Seria a organizao e atuao recente do grmio um pontap inicial para mudanas esperadas na escola? A EMEF tem uma Carta de Princpios que foi construda a partir das discusses que permearam a criao do prprio projeto da escola em 2006. No entanto, a existncia de tal documento no garante que os estudantes o respeitem. At porque muitos estudantes novos na escola no participaram do processo de construo desses princpios e, talvez por isso, no os legitimem. Talvez isso possa nos dizer sobre a necessidade de uma reescrita constante das regras, posto que os sujeitos vo se modificando nos processo; no h um lugar de chegada para a liberdade, ela sempre um recomear. Quando h conflitos, notvel a necessidade constante de relembrar, nas rodas de conversa, esses princpios; do contrrio corre-se o risco de que a carta vire um conjunto de regras vazias, caducas e incuas no cotidiano da escola, ou ainda uma espcie de preceito moral com prescrio de normas e regras. Espera-se, ao contrrio disso, que os estudantes possam refletir sobre si mesmos.

Carta de Princpios de Convivncia


Todos merecemos ser tratados com respeito Todos devem saber ouvir e saber falar. Todos devem levantar a mo para pedir a palavra. Ningum deve sofrer ameaas. Ningum deve receber apelidos desrespeitosos. Ningum deve ser xingado ou ofendido.

Todos temos direito a uma escola tranquila, limpa e organizada

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Todos devem cuidar das plantas e do jardim. Todos devem se esforar para manter os banheiros limpos. Todos devem jogar o lixo nos cestos. Ningum deve correr nos corredores. Ningum deve pular os muros da escola. Todos devem ter calma, para que no haja brigas. No devemos pichar ou rabiscar as paredes e muros. Na escola no devemos falar palavres. Todos temos que levar a escola a srio Ningum deve cabular as aulas. Os horrios devem ser respeitados por todos. Todos devem vir escola com roupas adequadas. No devemos mascar chicletes nas aulas. No devemos fumar na escola.

Todos temos direito a materiais de estudo e livros limpos e bem conservados No devemos rabiscar as carteiras. Devemos cuidar dos livros e dos outros materiais de uso coletivo, no rabiscando ou rasgando. Devemos respeitar os materiais dos outros, no roubando ou mexendo em mochilas sem autorizao. S devemos trazer para a escola os materiais que vamos usar para estudar e dos quais poderemos cuidar. No devemos trazer MP3, e celular s se for muito necessrio. Devemos ser solidrios e emprestar nossos materiais, que devem ser bem cuidados e devolvidos aps o uso. Todos temos direito a fazer as refeies em local limpo e tranquilo Devemos nos servir somente da quantidade que pretendemos comer, para no desperdiar comida. No devemos brincar com a comida, nem jog-la no cho ou nos outros. Todos devem respeitar a fila para pegar os pratos. No devemos comer em locais inadequados. Todos temos direito a uma escola que funcione organizadamente Os horrios das atividades devem ser definidos e respeitados. Todos os roteiros e trabalhos dos alunos devem ser corrigidos.

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O nmero de educadores deve ser suficiente24.

Nas aulas de artes, fizemos com os estudantes do 9 ano uma leitura crtica acompanhada de discusso a respeito da Carta de Princpios de Convivncia. Aps uma longa discusso, os estudantes sugeriram as seguintes alteraes no documento: Apelidos respeitosos so bem-vindos. Todos devem ter calma, caso haja brigas. Os horrios devem ser respeitados por todos,

principalmente pelos professores. Pode-se mascar chicletes. Deve-se desenhar e escrever nas carteiras, quando for uma necessidade de expresso. Quem quiser pode ajudar a cuidar das plantas e do jardim. Permite-se correr nos corredores, quando necessrio. O palavro permitido em determinadas situaes. Cada um pode usar as roupas que quiser. MP3 e celular podem ser usados no intervalo.

As sugestes dos estudantes mostraram uma maior flexibilidade para os princpios de convivncia que permeiam as relaes das pessoas dentro da escola desde que a carta foi escrita. Apontaram, ainda, uma preferncia para relativizar condutas e regras que, comumente fazem parte do funcionamento das instituies de ensino. O documento, embora tenha como ttulo Carta de Princpios de Convivncia utiliza expresses que parecem se encaixar melhor a regras pelo fato de utilizarem determinadas expresses: todos devem, ningum deve. possvel encontrar diferentes significados para o termo princpio. Embora etimologicamente a palavra seja definida no dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda como momento; local ou trecho em que algo tem origem; causa primria; regra pode receber tambm outros significados, dependendo do contexto em que
24

Carta de Princpios da escola.

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empregada. Na rea jurdica, por exemplo, regra e princpio diferenciam-se entre si: enquanto as regras se caracterizam por estabelecer e impor uma conduta nica para ser seguida por todos, os princpios so menos rgidos, indicando caminhos, entretanto, valendo-se de ponderao, admitindo-se a diferenciao e pluralidade em cada situao e configuram-se, assim, em uma estrutura mais flexvel25. O Conselho de Escola na instituio pesquisada parece mais atuante do que costumeiramente se v nas demais escolas pblicas. Sua cooperao no se restringe a votar e decidir aes, mas a constru-las, invent-las. Sua participao efetiva no s potencializa a credibilidade do Projeto Pedaggico, mas alicera-o, uma vez que muitos pais so colaboradores nas diferentes demandas:

Jornal da escola; Conselho de Escola; Bazar da APM; Mutiro para confeco de prendas; Mutiro para festa junina; Mutiro para encadernao dos roteiros de pesquisa; Jornadas pedaggicas; Organizao do caf da manh de Boas-Vindas (incio do ano letivo).

O projeto diferenciado da escola tem atrado famlias de diferentes classes sociais. Faz muita diferena para o projeto poder contar com a participao de pais mais presentes e que acreditam na possibilidade de melhorar a escola pblica. Essa mudana necessita da participao e da ao efetiva de cada famlia. Conforme Jos Pacheco me disse pessoalmente: [...] a escola no muda a sociedade, a escola muda com a sociedade. Outra caracterstica da EMEF Des. Amorim Lima poder contar com educadores-oficineiros, contratados por uma ONG que presta servio prefeitura de So Paulo. A parceria faz parte do projeto educacional da instituio que prev aes desses profissionais, aes essas no s para diversificar e enriquecer o
25

FAZOLI, Carlos Eduardo de Freitas. Princpios jurdicos. Revista Uniara, n.20, 2007. Disponvel em: <http://www.uniara.com.br/revistauniara/pdf/20/RevUniara20_03.pdf>. Acesso em 22.03.2012.

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currculo da escola como tambm para possibilitar agrupamentos menores nas atividades, com uma mdia de 20 alunos por oficina26. A parceria com uma ONG traz benefcios inegveis, considerando-se o nmero de estudantes27 que normalmente temos nas salas de aula ou considerando-se a necessidade de ampliao dos contedos curriculares. Alguns educadores-oficineiros esto na escola desde o incio do projeto, plenamente integrados equipe, participando inclusive das tutorias. Apesar disso, h rotatividade profissionais dessas oficinas, prejudicando o desenvolvimento e continuidade do trabalho. O novo projeto que vem sendo implantado nos ltimos anos na EMEF Des. Amorim Lima, j rendeu alguns frutos, em especial no que se refere a buscar uma dimenso mais humana da prtica educativa, orientada pela valorizao do dilogo. Podem ser percebidos ganhos, tambm, na prtica de provocar e implicar mais seus educadores e estudantes no processo de ensinar, de aprender e de construir uma escola democrtica, legitimada pela secretaria da educao, sem, contudo, se submeter passivamente a ela. H ainda muitos desafios nessa escola que se prope diferente, entre os quais aquele ato de tomar a formao de si como a formao do outro reciprocamente. Uma ao de fazer da escola um espao no mundo, e por sua vez, trazer o mundo para o espao da escola.

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O cronograma semanal das oficinas est nos anexos.

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O nmero de estudantes por sala de aula na rede pblica da cidade de So Paulo varia em mdia de 30 a 40 estudantes.

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Escola como Ponto de Cultura


[...] criador o gesto que permite a um grupo inventar-se (CERTEAU, 2001, p. 242).

Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histrias? [...] Quem tentar, sequer, lidar com a juventude invocando sua experincia? [...] Pois qual o valor de todo o nosso patrimnio cultural, se a experincia no mais o vincula a ns?, pergunta Walter Benjamin em Experincia e pobreza (BENJAMIN, 1996). Neste ensaio (1933), Benjamin discute as mudanas ocorridas a partir da modernidade e de como essas transformaes afetaram os modos de vida. Se antes, segundo ele, nas sociedades pr-capitalistas, as pessoas acumulavam experincias e podiam narr-las, compartilh-las, hoje em dia, com as novas

transformaes, as pessoas empobreceram-se de experincias. No h mais o que narrar por causa da prpria escassez de experincia e esta mudana subtraiu muitos conhecimentos da vida das pessoas. O autor defende que quando a pobreza deixa de ser privada e torna-se coletiva, anuncia-se uma nova barbrie (Id., 1996, p.115). A sabedoria que outrora perpassava as geraes, comunicando as experincias que no poderiam ser esquecidas pela coletividade , na modernidade deixa de ser valorizada, substituda por acontecimentos

passageiros, por fatos renovados incessantemente. A indstria cultural, medida que perdemos a memria social e a resistncia constituda de singularidades e subjetividades, parece ganhar mais espao. Apesar disso, a prtica de trocar experincia e sabedoria ainda sobrevive em determinados grupos, agregados por valores e interesses comuns. Na EMEF Des. Amorim Lima existe um Ponto de Cultura: o Centro de Estudos e Aplicao da Capoeira (CEACA). O CEACA um espao de ao cultural no qual se valoriza a troca de experincia e compartilha-se o conhecimento de prticas, tais como a capoeira e o samba de roda. Estes saberes no costumam fazer parte do currculo oficial, mas so incentivados por vrias estratgias e iniciativas na escola.

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O CEACA um dos Pontos de Cultura28 espalhados pelo Brasil. Os Pontos de Cultura so entidades reconhecidas pela sociedade, apoiadas pelo Ministrio da Cultura, e que atuam em rede de diferentes formas, com aes que objetivam valorizar a cultura de um determinado local. Sua gesto realizada pela comunidade em parceria com o poder pblico. Atualmente, os Pontos de Cultura (por volta de 4.000) esto atuando em mais de 1000 cidades brasileiras.
O Ponto de Cultura no tem um modelo nico, nem de instalaes fsicas, nem de programao ou atividade. Um aspecto comum a todos a transversalidade da cultura [...]. Pode ser instalado em uma casa, ou em um grande centro cultural. A partir desse Ponto, desencadeia-se um processo orgnico agregando novos agentes e parceiros e identificando novos pontos de apoio: a escola mais prxima, o salo da igreja, a sede da sociedade amigos do bairro, ou mesmo a garagem de algum voluntrio29.

O CEACA foi fundado em 1988 por Alcides de Lima; filho de congadeiros, nasceu na regio sul de Minas Gerais. Chegou a So Paulo em 1967, com a idade de 19 anos. Foi trabalhar na Universidade de So Paulo (USP) e l teve os primeiros contatos com a capoeira, vindo, posteriormente a ser reconhecido por Mestre Alcides. A partir de informaes colhidas no site do CEACA - e depois relatadas pessoalmente por ele, fui informada que Alcides de Lima teve seu primeiro contato com a capoeira por intermdio de Mestre Eli Pimenta30, na dcada de 1970. Naquela

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Segundo o site do Ministrio da Cultura, a iniciativa de criar Pontos de Cultura nasceu em 2004, para estimular e fortalecer no corpo do pas uma rede de criao e gesto cultural, tendo como base os Pontos de Cultura selecionados por meio de editais pblicos, criado pelo Ministrio da Cultura, regulamentado pelas Portarias n 156 e n 82, de 06 de julho de 2004 e de 18 de maio de 2005, e executado pela Secretaria de Cidadania Cultural (SCC), que at 2008 se chamava Secretaria de Programas e Projetos Culturais. Inicialmente o Programa era formado por cinco aes: Pontos de Cultura, Escola Viva, Ao Gri, Cultura Digital e Agente Cultura Viva. Todas elas vinculadas aos Pontos de Cultura e articuladas por eles. Com o passar dos anos e com a evoluo do Programa, outros prmios e aes foram concebidos, sempre atrelados s necessidades e desenvolvimento dos Pontos de Cultura. Disponvel em: < http:www.cultura.gov.br/culturaviva/ponto-de-cultura>. Acesso em 12.03.2011.
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Disponvel no site: <http://www.cultura.gov.br/culturaviva/ponto-de-cultura> Acesso em 12.03.2011.

30

Mestre Eli Pimenta formou-se no curso de Cincias Sociais da FFLCH-USP e pela Associao de Capoeira Cordo de Ouro.

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poca as aulas de capoeira31 com Mestre Eli nunca tiveram espao prprio, apesar disso, as aulas sempre estiveram presentes na Universidade de So Paulo. Desde 1990 o CEACA desenvolve trabalhos utilizando a capoeira e outras expresses artsticas populares em escola e grupos de teatro, principalmente na Escola de Comunicaes e Artes (ECA) e na Escola de Arte Dramtica (EAD), ambas na USP. J desenvolveram tambm projetos fora do pas como na Universidade Estadual do Colorado-EUA, em Bordeaux na Frana e em San Juan, Puerto Rico32. Na escola Des. Amorim Lima, o CEACA atua principalmente em etapas iniciais do Ensino Fundamental I, com atividades de capoeira, dana e percusso. As aulas para essa faixa etria, segundo seus coordenadores, so ldicas e valorizam a cultura africana. Alm das oficinas, o CEACA est presente em diferentes atividades e festas previstas no calendrio anual da escola, entre elas a festa junina e a festa da cultura. Essas festas funcionam como elemento agregador porque exigem sempre participao coletiva. Nesses encontros acontece um tipo de experincia que coloca as famlias em um papel ativo dentro da escola e no como meras expectadoras do que acontece dentro dela. Para Michel de Certeau, uma festa, se viva, perece para tornar a nascer, sendo resultado no s daquilo que permanece, mas sobretudo do que se inventa na coletividade. Para o autor, a criao feita e mantida numa luta constante de resistncia prolifera, germina e morre. (CERTEAU, 2001). Nesta perspectiva, poderamos entender a cultura no apenas como patrimnio imaterial, mas tambm como resultante das aes dirias das pessoas no presente.

Segundo o site do CEACA (http://www.capoeiraceaca.org.br/quem_somos.html), [...] tudo comeou no aqurio, uma piscina carinhosamente assim chamada pelos moradores do Centro Residencial da Universidade de So Paulo (CRUSP); sua forma circular tinha aproximadamente 12 metros de raio e pertencia administrao do Instituto de Servio Social da USP (ISSU), hoje COSEAS. O local onde eram dadas as aulas de capoeira era o vestirio dessa piscina, desativada aps a invaso militar no final do ano de 1968. Hoje fica do lado esquerdo do NURI, creche administrada pelo Centro de Prticas Esportivas da Universidade de So Paulo (CEPEUSP).
31 32

Disponvel no site: <http://www.capoeiraceaca.org.br/quem_somos.html>. Acesso em 12.03.2011.

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Figura 5: Festa junina na EMEF Des. Amorim Lima em junho de 2011.

Fonte: arquivo pessoal. Foto Marose Leila e Silva

As festas na escola Des. Amorim Lima (figura 5), embora se repitam ano a ano, trazem sempre novos elementos agregados, resultado de esforos coletivos em permanente renovao. Essas vivncias fazem pensar na relao mercadolgica que, em geral, estabelecemos com a cultura, principalmente em grandes cidades onde os espaos pblicos so cada vez mais restritos e as manifestaes culturais institucionalizadas:

So Paulo no tem atividade de cultura de rua. tudo coisa fechada, no de rua. A diferena que fechou, tem que pagar, pe regras. Quando de rua no pago e o grupo que faz as suas regras [...] As pessoas valorizam muito quando pagam. O que no pago no muito valorizado. Relato de Mestre Alcides, em conversa com a autora 33.

33

Mestre Alcides no aceitou ser entrevistado, sugeriu uma conversa.

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Se cultura e poltica andam juntas, talvez possamos inferir o que tem sido prioridade nas ltimas gestes governamentais, nos mbitos federal, estadual e municipal, em relao s polticas culturais. Segundo Teixeira Coelho, a cultura j serviu como instrumento integrador da nao durante o perodo militar (1964-1984) e nos ltimos anos tem sido o veculo para a incluso social e reafirmao da identidade nacional: O melhor do Brasil o brasileiro (2008, p.10). O que se v na escola Des. Amorim Lima uma prtica cultural imbricada em seu cotidiano34, perpassando as atividades propostas e no um evento isolado, estereotipado e dissociado das aes educativas dirias. Reducionismos e empobrecimentos culturais tendem a ser predominantes na atualidade, tanto fora quanto dentro das escolas porque os vnculos que outrora os mantinham vivos, hoje so raros, conforme apontara, anteriormente, o filsofo Walter Benjamin. Em muitas entrevistas concedidas por professores e pais, na Amorim Lima, pude notar como as festas da escola so sinnimo de orgulho. A organizao e preparao dessas festas acontecem num contexto de cooperao e solidariedade, criando vnculos entre as pessoas e com a prpria escola. A festas costumam ser

marcantes para a comunidade pela oportunidade que oferecem aos estudantes e pais de viver experincias coletivas raras, em uma reafirmao de tradies e de prticas culturais. Elas (as festas) fazem parte do currculo e so tradicionais naquele espao; contudo, incorporam, anualmente, novas msicas, danas e objetos decorativos. A meu ver, o que se nota nas escolas, com respeito s prticas culturais, a reproduo do que estamos acostumados a perceber fora dela: uma espcie de domesticao cultural35. A ideologia que elege os criadores (uma minoria privilegiada) tambm determina, pelo poder, o que deve ser consumido pelas massas (uma maioria sem direitos ou privilgios).
34

Essa prtica, de acordo com Teixeira Coelho (2008), demonstra que a escola entende a cultura muito mais como um processo, como uma atividade e no como objeto. Teixeira Coelho utiliza o termo domesticao da cultura para explicar a ausncia de qualquer confronto ou oposio cultura dominante. Para o autor, nem tudo cultura. Em seu livro A cultura e seu contrrio, Coelho prope reflexes a respeito do que seja cultura. Segundo o autor, a cultura est ligada ao desenvolvimento das pessoas e no a barbrie e ao aniquilamento da sociedade. Tendo em vista este pressuposto, o princpio essencial de uma poltica cultural se basearia em [...] permitir a ampliao da esfera de presena do ser, no que conduzam estagnao desse ser (2008, p.33).
35

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Outra iniciativa da EMEF pela valorizao da cultura por meio da ao a criao da Opy Guassu Casa de Cultura Guarani (figuras 6A e 6B) localizada no quintal da escola. A casa Guarani foi construda, segundo informaes no site da EMEF, durante o intercmbio que dura at hoje com o povo Guarani da aldeia Tenond-Por, sediada em Parelheiros, cidade de So Paulo. A casa foi inaugurada em 25 de novembro de 2006. Para sua construo os Guaranis Nilson e Vicente hospedaram-se na escola durante trs semanas.

Figuras 6A e 6B: Casa Opy Guassu (externamente e internamente) antes da reconstruo.

Fonte: arquivo pessoal. Fotos de Marose Leila e Silva

A Opy Guassu, segundo o cacique Vera Timteo Popygua Guarani, um lugar sagrado para o povo Guarani porque preferencialmente neste local que a transmisso da cultura acontece36.

36

Disponvel em: <http://www.amorimlima.org.br/tiki-index.php?page=Oficinas+-+Cultura+Guarani>. Acesso em 18.05.2011.

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Figuras 7A/7B e figuras 8 e 9, da esquerda para a direita e de cima para baixo, respectivamente: reconstruo da Casa Opy Guassu pelos prprios alunos da escola; parede da Casa Opy Guassu reconstituda; ndio Guarani reconstituindo o teto da Casa Opy Guassu.

Fonte: arquivo pessoal. Fotos de Marose Leila e Silva

Ao longo do ms de abril de 2011 a escola reconstruiu, com a ajuda de alguns Guaranis e os estudantes, a Opy Guassu (figuras 7A e 7B). Algumas partes da casa haviam cado, outras derrubadas pelos prprios estudantes. No perodo que permaneceram na escola, os ndios, alm de trabalhar na reconstruo da casa (figuras 8 e 9), puderam compartilhar um pouco da prpria cultura, aps estabelecer contato com os estudantes. Na educao brasileira tem sido frequente a utilizao do termo diversidade/pluralidade cultural. A LDB d relevncia s diferentes expresses culturais do pas, pretendendo dar a ideia de harmonia e unidade a esse grande caldeiro de diferentes. Dentro das escolas, porm, o espao para as diferenas construdo com dificuldade e permanente conflito.

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Se a educao que prevalece na atualidade, segundo a concepo freireana, tem se deslocado pouco a pouco do modelo de acmulo de informao 37 (consumo de ideias) para o de pesquisa (criao e recriao de ideias), esse deslocamento, garantir uma ao mais crtica dos implicados nela? Ser que o estudante hoje, apesar de acessar informaes de outras fontes, como a Internet, consegue ultrapassar a posio de mero receptor? possvel encontrar, dentro e fora das escolas, inmeras manifestaes culturais vividas pelos estudantes no seu cotidiano. So agrupamentos de jovens que se juntam para cantar, jogar, danar, pichar, grafitar. Ento, pergunta-se: as escolas sempre so receptivas a essas expresses? A compreenso de que ningum sabe tudo, ningum ignora tudo (FREIRE, 1982, p. 21) consideraria os estudantes como criadores ativos na sua comunidade, no simples receptores passivos no mundo, mas tambm em comunicao com ele, pois:

[...] no possvel linguagem sem pensamento e linguagempensamento sem o mundo a que se referem, a palavra humana mais que um mero vocbulo palavrao [...] dizer a palavra, em um sentido verdadeiro, o direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar (Id., p.49).

Como seria a vida social se a escola refletisse tambm as vozes dos estudantes, criando espaos de maior liberdade de ao para o que eles pensam e sentem? As escolas, muitas vezes, acabam por despender mais energia para atender s exigncias burocrticas e administrativas, tais como as avaliaes para medir desempenho, sem tempo disponvel para a produo de experincias mobilizadoras. Alis, com respeito s avaliaes de Mestre Alcides, registrei a seguinte observao, durante a entrevista: Eu no sei fazer avaliao do nos so trabalho, medir o desempenho. Eu meo concreto, nosso trabalho no d para medir. Uma ao cultural no tem por objetivo reforar nas pessoas o consumismo que j to apregoado no sistema capitalista ou neoliberal; ao contrrio disso,
37

Modelo tambm denominado por Paulo Freire de educao bancria. Nesse tipo de educao o estudante visto como mero receptor de informao.

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busca-se diminuir essa passividade (COELHO, 1997). Para o mesmo autor, esse tipo de ao poderia ser chamada de ao sociocultural pelo carter abrangente e diversificado de manifestar-se na vida social. O trabalho que o CEACA vem desenvolvendo na escola Des. Amorim Lima parece fugir do modelo oferecido pela indstria cultural. Na escola, as aes ligadas cultura incentivam a participao ativa da comunidade, nas formas mais variadas que ela tem de criar e inventar-se.

Escola da Ponte

H professores que parecem pouco preocupados com a degradao da formao e das prticas, enquanto outros se insurgem e constroem verdadeiras culturas de resistncia (PACHECO, 2008, p. 36).

A Escola da Ponte38 uma instituio pblica localizada na Vila das Aves, cidade de Santo Tirso, em Portugal. conhecida internacionalmente por seu projeto pedaggico inovador, consolidado h mais de 30 anos. Tem como diferencial a parceria construda com a comunidade, principalmente com os pais dos estudantes, colaboradores efetivos na gesto administrativa e educativa da escola. importante ressaltar a importncia do momento histrico de Portugal frente s primeiras mudanas na Escola da Ponte na dcada de 1970. O movimento revolucionrio39 de 25 de abril de 1974 (Movimento deflagrado pelas Foras Armadas) rompeu com a longa ditadura salazarista no pas, que apresentava
38

A Escola da Ponte em 2001 passou a se chamar Escola Bsica Integrada das Aves em conformidade com a nova legislao do Ministrio da Educao (Portugal).
39

A Revoluo dos Cravos (1974) deu fim ao regime salazarista em Portugal. Iniciado em 1932, tal regime foi uma ditadura instituda por Antonio de Oliveira Salazar. Alguns fatos polticos influenciaram Portugal na implantao do regime ditatorial, dentre eles, o nazismo e o fascismo. Salazar mantevese no poder por mais de 40 anos. Durante esse perodo houve forte represso aos movimentos de independncia das colnias portuguesas na frica como tambm s iniciativas para restaurar a democracia no pas. Apesar da morte do ditador Salazar em 1968, seu sucessor, Marcelo Caetano, deu continuidade ao regime antidemocrtico. Pressionado por conflitos em suas colnias e forte crise econmica, o regime salazarista foi derrubado em 25 de abril de 1974. A populao civil e as foras armadas portuguesas, descontentes com a situao poltica e econmica desfavorveis do pas, acabaram por provocar a organizao de um movimento em favor da democracia, dando fim ditadura.

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inmeros problemas, entre os quais o analfabetismo. As aspiraes advindas dessa revoluo provocaram transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais no pas. Depois da Revoluo dos Cravos (1974), o pas conheceu um grande nmero de iniciativas decorrentes do processo de redemocratizao40, entre eles, uma mudana no processo educacional. Iniciativas como a Escola da Ponte apontaram, como veremos a seguir, que uma escola pblica e mais democrtica possvel, diferentemente do que o discurso neoliberal prega, que seria o de atrelar a educao s regras do mercado econmico. A despeito das determinaes e medidas por maior eficincia e menor custo, sugeridas pelo discurso neoliberal, as transformaes na Escola da Ponte, num perodo de 25 anos, no aconteceram com as prescries burocrticas e autoritrias do Estado, mas foram advindas de uma ao coletiva de ruptura:

Ao longo dos 25 anos, desenvolveu-se na Escola da Ponte, uma experincia mpar, marcada por um percurso complexo, no linear [...] enquanto que, paralelamente, processava-se uma sucesso de reformas conduzidas pelas sucessivas equipes do Ministrio da Educao. Como prprio das paralelas, esses dois processos nunca se encontraram, no se fecundam mutuamente [...] Pode, assim, dizer-se que a experincia da Escola da Ponte desenvolveuse margem e apesar das reformas. Seremos at mais exatos se afirmarmos que ela se desenvolveu contra as reformas, na medida em que se baseia em pressupostos e em solues que so contraditrios com aquilo que tem sido a ao dominante da Administrao (CANRIO; MATOS; TRINDADE, 2004, p. 26-27).

Talvez as formas novas utilizadas na Ponte nem sejam to novas. A inovao se deu mais na forma de gerir e organizar a instituio e o processo educativo coletivamente, estreitando os vnculos entre professores, alunos e suas famlias em uma demonstrao de que educar exige parceria e dilogo que ultrapassam os muros da escola.

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Jos Pacheco, em entrevista concedida autora, declarou que a redemocratizao na verdade [...] uma democracia virtual porque ns no estamos numa democracia. Tiramos partido, (na Escola da Ponte) das virtualidades da democracia, isto , havia espao de liberdade que podamos usar e que na ditadura era impensvel [...] e usamos dentro e fora da escola.

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Durante sua existncia, diversas transformaes aconteceram na Escola da Ponte. As mudanas comearam a partir dos Crculos de Estudo41 com um projeto chamado Fazer a Ponte, que buscava alternativas diante do quadro alarmante na rotina da escola:

Os professores remetiam-se para o isolamento fsico e psicolgico [...] encerrados no refgio da sua sala, a ss com seus alunos, o seu mtodo [...] em horrios diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projeto comum? (PACHECO, 2008, p.12-13).

Antes das mudanas, as atividades escolares estavam focadas no ensino do professor que, ano a ano repetia os contedos e lies dos velhos manuais. O crculo de estudo foi o pontap inicial para as mudanas que viriam a seguir, uma metodologia focada no trabalho em grupo e no estudante pesquisador. A partir de ento, a escola comea a ver o professor como sujeito reflexivo e crtico e no como mero reprodutor de frmulas e mtodos. Esse espao de formao potencializa as aes de interveno e transformao na escola porque no descola teoria e prtica e traz para o plano coletivo seus problemas e possveis solues. Quem melhor do que os estudantes, os professores e os pais para promover aes de melhoria na escola? Assim como no Brasil, a educao em Portugal passou por inmeras reformas: novas determinaes, novos projetos, novos cursos, novos documentos e cartilhas, sem, contudo, afetar substancialmente a formao e prtica do professor, tratando-o como mero reprodutor de mtodos e programas. O que vemos hoje na educao, segundo Antonio Novoa, um excesso de discursos e pobreza de prticas42. Para Novoa, uma escola pblica e democrtica se constri pedra a pedra na medida que se faz a sua prpria histria.
41

Segundo Jos Pacheco os crculos de estudo surgiram na Sucia em 1902, organizados por diferentes movimentos sociais. Esto relacionados a lutas democrticas em diferentes pases. Nesses crculos h sempre um lder eleito pelo grupo: [...] um verdadeiro ncleo de democracia participativa, no qual a responsabilidade a responsabilidade de todos, e onde cada elemento individualmente responsvel pelos atos do coletivo (PACHECO, 2008, p.41).
42

NOVOA, Antonio in CANRIO, Rui; MATOS, Filomena; TRINDADE, Rui (Orgs.). Escola da Ponteum outro caminho para a educao. So Paulo: Didtica Suplegraf, 2004, p.38.

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At o incio do novo projeto, os problemas sociais vividos fora da Escola da Ponte eram transferidos para o contexto educativo, todavia, sem uma preocupao em conhecer essa outra realidade sociocultural trazida pelos estudantes e que influenciava significativamente sua estrutura emocional:

A mudana pressentida como transformao do conhecimento da realidade ultrapassa o domnio da mudana imposta, que mudana conjuntural ou estrutural, mas dos outros: uma mudana que no afeta, nem pe em causa o professor, nem o coletivo de formao (PACHECO, 2008, p. 32).

Em 1976, segundo Pacheco, a escola apresentava inmeros problemas:

Ausncia de um projeto educacional eficaz; Indisciplina; Violncia; Excluso escolar; Isolamento entre professores e comunidade escolar; Prdio escolar deteriorado.43

As primeiras aes para modificar a escola nesse perodo foram: criao de uma parceria com as famlias dos estudantes, (Fazer a Ponte), de maneira a estabelecer um contato mais prximo, transformando-os em parceiros importantes na construo de um novo projeto educativo; criao do plenrio de alunos; o jornal escolar e a associao de pais. Derrubar as paredes da escola, segundo Pacheco, libertou professores e estudantes das velhas estruturas rgidas, engessadas tradicionais, abrindo espao para a derrubada de outros muros. Os turnos e as seriaes foram abolidos. Todos os espaos da escola estavam disposio dos estudantes.
43

Segundo Jos Pacheco a [...] escola funcionava num velho edifcio contguo a uma lixeira [...] As poucas carteiras com buraco para o tinteiro ameaavam desfazer-se [...] O quarto de banho, no exterior, estava em runas e no tinha porta. Satisfazer as necessidades biolgicas mais elementares constitua um teste de entreajuda: as alunas iam l fora em grupos, fazia-se a parede e a porta num crculo humano [...] (PACHECO in ALVES, 2002, p. 98).

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possvel notar na histria da construo do projeto da Escola da Ponte que nada de mirabolante e espetacular foi inventado. As mudanas partiram das

interrogaes feitas diante dos problemas que afligiam os envolvidos. O projeto da escola, segundo Jos Pacheco, ex-diretor da escola, [...] est sempre incompleto, sempre recomeando44. Por isso, devemos tomar cuidado para no ver a Escola da Ponte como um projeto educativo a ser copiado, exportado, porque existe sempre uma pluralidade de solues para os problemas enfrentados nas escolas. Para Pacheco, o importante entender o projeto educativo como um projeto social, e nesse aspecto a experincia da Ponte contribui muito: A mudana social, tambm escolar, mas creio que a escola foi um meio de reproduzir um determinado tipo de sociedade. Pode ser tambm o lugar de um laboratrio de mudana social45. Na Escola da Ponte os estudantes trocam conhecimento. Apesar de o currculo ser unificado, cada estudante utiliza-o de forma diferente. Por meio de roteiros de pesquisa elaborados pelos professores, objetivos so traados quinzenalmente. Os estudantes podem escolher, valendo-se de um plano de estudos, as atividades que iro realizar diariamente. No final de cada quinzena, o trabalho , ento, avaliado por um tutor. O tutor um professor da escola, responsvel por acompanhar mais de perto um grupo de estudantes. Esse acompanhamento envolve a avaliao dos roteiros realizados e a observao das possveis dificuldades encontradas na sua realizao. A partir dessas informaes, novas estratgias de ensino podem ser utilizadas pela equipe de professores. Na Escola da Ponte professores e alunos no esto isolados, mas trocam conhecimentos nos agrupamentos, em uma organizao de proximidade e colaborao: [...] todos os professores so professores de todos os alunos e todos os alunos so alunos de todos os professores (PACHECO in ALVES, 2002, p. 118). Uma das caractersticas mais marcantes nas mudanas da Escola da Ponte a forma como os estudantes se organizam no espao: em vez de carteiras e
44

Transcrio parcial de entrevista concedida autora. Idem.

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corpos enfileirados, os alunos se organizam em pequenos grupos e em diferentes lugares, frente a frente, numa relao que permita o dilogo e as aprendizagens. Nessa escola todos ensinam todos. Todos aprendem com todos. Apesar dos agrupamentos, os professores consideram as diferenas e as necessidades de cada um. O importante que o aprender e o ensinar faam sentido para o estudante e para o professor e que essa experincia esteja conectada s vivncias de ambos. Ao agrupar estudantes, a Escola da Ponte agrupou tambm professores tirando-os do isolamento. Se o aluno nessa nova escola pode, como o professor, ajudar e ensinar outro aluno, o professor pode ajudar e ensinar outro professor. Nos grupos, os alunos realizam suas atividades com autonomia, escolhendo o melhor percurso. Constatei que mesmo fazendo parte de uma grande rede homognea de ensino pblico, tanto a EMEF Des. Amorim Lima como a Escola da Ponte tm conseguido fugir da tutela e dos modelos impostos pelas Secretarias de Educao, das quais fazem parte, criando um projeto pedaggico mais democrtico e inovador. Na experincia educacional brasileira, o Ponto de Cultura CEACA, dentro da escola um bom exemplo desta inovao. Essas aes tm se dado, principalmente, por meio dos vnculos construdos com a comunidade e com a equipe pedaggica das duas instituies, configurando-se em espaos de resistncia s formas padronizadas que caracterizam muitas instituies de ensino. Mas mesmo construindo um projeto inovador, a EMEF Des. Amorim Lima assim como as demais escolas da rede pblica enfrenta, no seu cotidiano, inmeros problemas: insuficincia tanto de espaos apropriados quanto de educadores para as prticas educativas; falta de equipamentos e materiais; nmero elevado de estudantes etc. No entanto, a instituio parece distinguir-se por:

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Encarar as dificuldades como desafios a serem superados e no como empecilhos; No permanecer indiferente diante dos processos de massificao cultural e consumismo, criando dentro da escola, por exemplo, espao para um Ponto de Cultura, no qual so abordadas tais questes; No se fixar a um modelo educacional pronto, acabado; Abrir generosamente seus portes para a comunidade, dialogando e trabalhando com esta; Fugir dos instrumentos controladores de presena disciplinares, oferecendo alternativas tais como a tutoria, que defende a construo da autonomia a partir do prprio processo de aprendizagem.

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2 O corpo da arquitetura e a arquitetura do corpo na escola


Antes de So Paulo ser uma cidade, So Paulo foi uma escola46.

Figura 10: Atual Secretaria da Educao do Estado de So Paulo

F o n t e : h D i s Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/neh.php?t=002na>. Acesso em 12.08.2012.

Arquitetura escolar no Brasil Linhas retas, escadarias, ptios retangulares, salas quadradas perfiladas, princpios racionais e cientficos, classificao de alunos, diviso em sries, jornada escolar, fragmentao do saber, hierarquizao pedaggica e administrativa. A maioria de ns, desde que comeou a frequentar escolas, provavelmente encontrou essa estrutura que na maior parte das vezes se mantm at os dias de hoje. Mas
46

CRUZ, Jos Armnio de Brito; CARVALHO, Lcia. So Paulo 450 anos: a escola e a cidade. So Paulo: Bei, 2004.

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quantos questionam o porqu dessa estrutura fsico-administrativa e quais as suas implicaes e representaes na formao das pessoas? As representaes so formas de (re)interpretar os modelos e discursos impostos por uma cultura em um determinado momento e so, tambm, materializadas no cotidiano das escolas. Criam ritmos determinados. Induzem formas de pensar, perceber, sentir. Ritualizam hbitos. Impem comportamentos. Configuram corpos e sentimentos dentro de uma nova ordem disciplinar e educacional, com finalidade cvica e econmica. Essas prticas culturais so estratgias para a construo da prpria realidade. Seria interessante traar, por meio dos processos histricos de construo e transformao da arquitetura das escolas brasileiras, uma linha paralela s formas como o corpo e a mente das crianas, jovens e docentes foram sendo moldados, disciplinados e arquitetados dentro das instituies escolares. Os gestos, os movimentos, as percepes e as formas de um corpo teriam uma correspondncia com a arquitetura projetada ao longo dos perodos histricos? A esttica de uma poca abriga tambm os discursos de controle; disciplina as formas de comportamento e de conscincia das pessoas. Uma construo arquitetnica no s uma estrutura para abrigar e proteger com uma funcionalidade (pr)determinada. Toda e qualquer forma de construo guarda uma forma que revela ideologias e os modos como as pessoas se relacionam entre si e com o mundo. So documentos histricos vivos da humanidade, tanto nas reas pblicas como nas privadas. Sejam pelas casas, prdios, teatros, monumentos histricos, escolas, ruas, praas, cemitrios; essas construes sempre veiculam valores, tradies, sentimentos, princpios e conhecimentos de uma determinada cultura. A cidade de So Paulo cresceu e urbanizou-se a partir de uma escola: o Ptio do Colgio. Para instruir e catequizar os ndios, as primeiras escolas brasileiras foram erguidas como instrumento ideolgico da metrpole e da Igreja com interesse de expanso mercantil e de disseminao do catolicismo respectivamente. O Ptio do Colgio (escola-forte) revela, em sua estrutura arquitetnica, os conflitos entre jesutas e ndios. Desde os primeiros anos da colonizao nossas escolas so

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testemunho das ideologias disseminadas dentro delas, impostas muitas vezes pela fora. Cada espao escolar brasileiro, durante os quatro sculos de colonizao portuguesa, era precrio e quase sempre improvisado na prpria residncia do professor; outras vezes em cadeias, casas comerciais, parquias. Somente depois de instituda a Repblica e com o novo modelo poltico-social que os primeiros prdios escolares surgiram. Em alguns Estados ergueram-se escolas com arquitetura imponente, emblema da modernizao que era buscada para o pas. Aps as primeiras dcadas efervescentes da Repblica, os investimentos para a construo de escolas, ao longo do sculo XX, passou a obedecer s normas econmicas, com oramentos insuficientes, apesar das presses e reivindicaes advindas das classes populares:

A expanso da rede de escolas para os diversos nveis de ensino ocorreu fundamentalmente nos princpios da racionalidade financeira e tcnica, funcionalidade, e mximo aproveitamento do espao redundando em construes econmicas de traados simples com pouca diferenciao interna e poucos vnculos com as propostas pedaggicas (SOUZA, apud BENCOSTTA, 2005 p. 8).

A arquitetura e a instruo pedaggica no Brasil, em seus primeiros anos republicanos, seguiam o modelo francs, em que a gratuidade e a obrigatoriedade j estavam determinadas pela lei e sob a responsabilidade do Estado. Para a nova democracia francesa, a emancipao do sujeito s seria alcanada a partir de uma instruo escolar capaz de desvincular-se da tutela religiosa catlica47

(preponderante na formao educacional at ento), e de estabelecer uma formao mais voltada s necessidades da poca, ou seja, conhecimentos mais prticos e utilitrios em detrimento de um saber mais filosfico e humano. Os edifcios escolares foram surgindo nas reas urbanas das cidades brasileiras mais prsperas como smbolo de modernidade e democracia, embora as colagens de modelos estrangeiros implantadas no pas fossem incompletas e priorizassem mais a divulgao do regime republicano e de seu discurso poltico do
47

A expanso da cidade para o outro lado do Vale do Anhangaba, local chamado de centro novo,

teve como parmetro uma escola em vez de uma catedral [...] a escola era circundada de residncias de alto padro (CRUZ E CARVALHO, 1994, p.13).

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que as aspiraes da sociedade: Em regra geral, a localizao dos edifcios escolares deveria funcionar como ponto de destaque na cena urbana, de modo que se tornasse visvel, enquanto signo de um ideal republicano, uma gramtica discursiva arquitetnica que enaltecia o novo regime. (BENCOSTTA, 2005, p. 97).

Figura 11: Escola normal do Brs-SP, atual EE Padre Anchieta48.

Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/1911-1915/1913_braz.pdf>. Acesso em 15.07.11.

A atual Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (figura 10) e a Escola Normal do Brs, atual Escola Estadual Padre Anchieta (figura 11), construdas em 1894 e 1913, respectivamente, foram exemplos e smbolos da suntuosidade e imponncia arquitetnica das primeiras escolas do perodo republicano no Brasil.

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Arquitetura escolar paulista: 1890 1920, de Maria Elizabeth Peiro Corra, et al., 1991. O Terceiro Grupo Escolar do Braz, anteriormente Seo Feminina do Grupo Escolar do Braz, foi criado por decreto de 8 de agosto de 1898. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/19111915/1913_braz.pdf >. Acesso em 15.07.11.

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Alm da propaganda poltica e da difuso do novo iderio democrtico, o fator econmico foi igualmente importante na implantao do edifcio escolar no Brasil, uma vez que seria possvel tanto livrar-se dos aluguis de inmeras casas locadas para a instruo educativa quanto oferecer, num mesmo local, maior nmero de vagas e melhores condies de higiene que correspondessem ao projeto de eugenia49 incorporado ao novo modelo de escola e de cidado brasileiro. Desvendar a relao entre a arquitetura escolar e o processo formativo uma boa oportunidade para compreender novos sentidos na prtica educativa e os seus mecanismos de controle de mentes e corpos, tanto daqueles que ensinam como dos que aprendem. Na escola Des. Amorim Lima, onde esta pesquisa foi realizada, no existem os dispositivos controladores e disciplinadores encontrados usualmente na maioria das escolas, tais como alarmes sonoros ou cmeras de vigilncia. Muitos estudantes orientam-se, nas dependncias e nas atividades, guiados pela autonomia e pela responsabilidade construdas no processo educativo. Apesar disso, alguns estudantes acabam ficando fora das aulas e das oficinas. A autonomia no um valor que se possa transmitir ou impor. Em um processo educativo, a passagem da heteronomia50 para a autonomia lenta porque exige do sujeito uma ao reflexiva sobre si mesmo. Trata-se do prprio processo formativo de uma vida. Assim, as reflexes acerca das diferenas na constituio de cada pessoa esto presentes na EMEF Des. Amorim Lima, tanto nas reunies pedaggicas e do
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A raiz etimolgica da palavra eugenia grega e significa gerar o melhor: eu = bom, melhor / genia = gerar, gerao. Desde o surgimento de A Origem das Espcies (1859), de Darwin, disseminou-se no meio cientfico a ideia de transferir a tese da seleo natural das espcies para o mbito social (darwinismo social). Esse novo conceito acabou culminando numa nova ideologia para melhorar a raa humana. Tal ideologia colocava na natureza (e no no ambiente) a determinao desta melhoria. A eugenia, apoiada na ideia de evitar uma degenerao biolgica da raa humana, influenciou, entre outras catstrofes do sculo XX, o Holocausto nazista e, no Brasil, foi adotada por Getlio Vargas, aps a criao do Estado Novo. Com as barbries da 2. Grande Guerra, o termo eugenia desapareceu dos meios cientficos. No entanto, segundo a mdica geneticista Andra Trevas Maciel Guerra, a eugenia ressurgiu, no sculo XXI disfarada por outros termos como, por exemplo, a gentica humana. Disponvel em: <http://www.comciencia.br/comciencia/?section=8&edicao=8&id=44 >. Acesso em 19.02.2012.
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Heteronomia (do grego heteros: outro, e nomos: lei). Condio de um indivduo ou de um grupo social que recebe de fora, de um outro, a lei qual obedece. Em Kant, por oposio autonomia da vontade, a heteronomia compreende todos os princpios da moralidade aos quais a vontade deve submeter-se: educao, constituio civil, sentimentos etc. (JAPIASSU; MARCONDES, 2001, p.126).

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Conselho de Escola como tambm nas rodas dirias de conversa51 com os estudantes. No se pode dizer, evidentemente, que essa prtica coletiva resolva os impasses apontados anteriormente, no entanto, o que parece mais promissor nessa escola o hbito ao dilogo e a escolha por fugir dos velhos discursos e mecanismos de controle e normatizao. O que se v frequentemente na educao, em vez da produo de novos conhecimentos e estratgias, o autoritarismo do passado como suposta soluo para os problemas vividos. O fato, como relata Pacheco em entrevista, que as [...] escolas vivem instalando cmeras de vdeo e no tem tempo de se preocupar com a formao das pessoas. Apoiando-nos novamente nas teorias de Foucault (2003), poderamos dizer que a disciplina imposta no processo educativo equivale a uma disciplina tambm social e poltica. Segundo o autor, a fiscalizao e a vigia so mecanismos que esto incrustados no mago da prtica educativa, reproduzindo um tipo de relao de poder. Tais mecanismos, inerentes a tal processo, dinamizam suas eficincia e produtividade para a manuteno desse poder. Se os primeiros Grupos Escolares no Brasil possibilitaram o intercmbio de vrios educadores em um mesmo local, criaram tambm a centralizao e a hierarquizao desse poder. Restringiram a autonomia do professor. Se, antes, educador e educando tinham um contato direto e individualizado, na nova escola, papis, dirios, avaliaes, fichas e instrumentos burocrticos racionalizaram aquela relao. Os Grupos Escolares, denominao das primeiras escolas brasileiras do perodo republicano, romperam com a concepo de escola do regime imperial. Inicialmente, essas primeiras escolas ditas republicanas seriam destinadas ao povo, de forma geral, todavia no foi isso que aconteceu. Pouco a pouco, os Grupos Escolares foram sendo apropriados por outra camada da sociedade. Ester Buffa localiza historicamente algumas fases no processo de implantao dessas instituies de ensino no Brasil. Segundo ela, na primeira fase (1889 a 1920), a arquitetura neoclssica era imponente. Os edifcios possuam hall, escadarias, ptio interno, janelas grandes, acabamento nobre e ornamentos (figuras
51

Embora a roda de conversa faa, cotidianamente, parte do projeto da escola, alguns professores tm se manifestado contra sua obrigatoriedade. Percebe-se uma divergncia no grupo de professores quanto aos sentido e funo dessas rodas no Projeto Pedaggico da instituio.

70

12 e 13). Essas estruturas eram vistas como redentoras do pecado da ignorncia e como fator de progresso social (BUFFA, apud GATTY JR FO., 2005, p. 108).

Figura 12: EE Oswaldo Cruz Mooca.

Figura 13: Escola Modelo da Luz, atual EE Prudente de Moraes.

12 Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/1911-1915/1913_braz.pdf >. Acesso em 15.07.11. 13 Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/neh.php?t=013lo>. Acesso em 29.07.12.

Na segunda fase (1920 a 1930), a arquitetura escolar moderna compreendia formas geomtricas, de concreto armado, com grandes aberturas envidraadas. Essas construes contavam, ainda, com sala para educao sanitria (medida julgada necessria na poca, uma vez que as epidemias e doenas infantis eram comuns). Nesse perodo, havia a idealizao de um espao alegre, bonito e higinico (figuras 14 A e 14 B) para as instituies de ensino. Buscava-se ultrapassar a pedagogia rgida, intelectualista e tradicional. Esse perodo foi influenciado pela Escola Nova (disseminada por Ansio Teixeira)52. Pairava um

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Ansio Spnola Teixeira nasceu em Caetit, serto da Bahia, em 12 de julho de 1900. Considerado um dos maiores educadores do pas, sua obra permanece viva e inspira intelectuais e professores brasileiros at hoje. Ansio Teixeira bacharelou-se em Direito na Universidade do Rio de Janeiro, em 1922 e obteve o ttulo de Master of Arts pelo Teachers College, de Nova Iork, em 1929. O filsofo John Dewey foi seu professor na mesma instituio. Ansio Teixeira conduziu importante reforma educacional que o projetou nacionalmente. Assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932). O Manifesto foi um marco para a democratizao e desenvolvimento da educao no Brasil. Nos anos 1960, juntamente com Darcy Ribeiro, foi um dos idealizadores da Universidade de Braslia (1961), tornando-se reitor dela em 1963. Em 1964, o golpe militar afastou-se do cargo. Faleceu em 11

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otimismo e confiana numa educao capaz de consolidar a democracia no pas, apesar de um grande nmero de crianas e jovens no terem acesso aos ambientes educacionais, restritos aos filhos de famlias ricas.
Figuras 14A e 14B (da esquerda para a direita): Escola Parque, Braslia.

14A Disponvel em: <http://homolog.ims.com.br/cgibin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/showFotografia.xis&environm ent=^d/iah/^c/home/ims/homolog/cgibin/iah/^b/home/ims/homolog/bases/iah/^siah/iah.xis^v2. 5.3&id=010DFEP26474.jpg> Acesso em 12.08.2012. 14B Disponvel em: <http://homolog.ims.com.br/cgibin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/showFotografia.xis&environm ent=^d/iah/^c/home/ims/homolog/cgibin/iah/^b/home/ims/homolog/bases/iah/^siah/iah.xis^v2. 5.3&id=010DFEP26485.jpg> Acesso em 12.08.2012.

Na terceira fase (1930 a 1950), haviam quase 50 mil crianas fora dos estabelecimentos de ensino; com o objetivo de inclu-las nos Grupos Escolares, foi firmado um convnio entre a prefeitura de So Paulo e o governo estadual para a construo de prdios escolares (LIMA, 1995). Um dos arquitetos mais importantes desse perodo foi Hlio Duarte, que projetava os espaos escolares em conformidade com o novo iderio educativo, segundo seu mais expressivo divulgador, Ansio Teixeira:

de maro de 1971. Disponvel em: <http://twiki.ufba.br/twiki/bin/view/FAT/WebHome>. Acesso em 20.02.2012.

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Em meio aos conflitos e contradies brasileiras, nascidos da oposio permanente de foras residuais s veleidades de crescimento e progresso do pas, a nova arquitetura brasileira constitui uma exceo pela amplitude do apoio que vem recebendo e pelo mpeto e continuidade de suas realizaes [...]. O que caracteriza, porm, a arquitetura brasileira para que estejamos a fazer afirmaes desse porte? [...] 1. uma singular libertao de velhas formas mentais, 2. uma corajosa adaptao das antigas e novas funes dos prdios aos recursos novos e novas tcnicas da construo, 3. uma confiana lrica na capacidade do homem de resolver os seus problemas. Mas que outras caractersticas deviam marcar a ao do homem que, nestes meados tormentosos de sculo XX, se deparasse com um continente a conquistar e todo um pas a construir? No seria, essa arquitetura como um pressgio das foras latentes do pas? (ANSIO TEIXEIRA apud CRUZ E CARVALHO, 1994, p. 17).

Essas escolas eram compostas por salas de aula, museu, duas bibliotecas uma infantil e outra para professores administrao, gabinete para mdico, dentista, assistente social, zeladoria, parque aberto, galpo coberto para recreio e ginstica. Esse espao ainda tinha um palco para diferentes usos (BUFFA, 2005, p.110). Para o arquiteto Hlio Duarte, a concepo arquitetnica de escola aliava estrutura fsica os ideais educacionais reformistas desse perodo em que se prezava o acolhimento, a brincadeira, o lazer, a beleza e a funcionalidade. Em vez de uma escola-monumento, surge uma escola-parque horizontal e com jardins. Esta concepo de arquitetura valorizava um novo saber, em que o conhecimento no era construdo exclusivamente na sala de aula, mas em outros espaos de convivncia; em um ambiente de seriedade que no exclua a alegria e o prazer. As crianas brincando no Instituto de Educao Tijuca (figura 15) demonstram gozar de liberdade para brincar em um espao escolar amplo e aberto, onde a brincadeira e o lazer no pareciam excludos. Importante lembrar que as crianas desse perodo (dcada de 1950), quando mais amadurecidos nos anos de 1968 , mostraram, tanto na arte quanto na poltica, a eficcia daquele tipo de escola, agitando o pas em movimentos artsticos e polticos no momento mais crtico da ditadura brasileira (CRUZ E CARVALHO, 1994).

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Figura 15: Instituto de Educao Tijuca, RJ, 1955.

Disponvel em: <http://homolog.ims.com.br/cgibin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/showFotografia.xis&environm ent=^d/iah/^c/home/ims/homolog/cgibin/iah/^b/home/ims/homolog/bases/iah/^siah/iah.xis^v2. 5.3&id=028JMOR078.jpg>. Acesso em: 12.08.2012.

No podemos comparar esse modelo de escola com a estrutura arquitetnica e educacional da maioria das instituies pblicas atuais. Infelizmente, a suntuosidade das escolas-monumentos foi sendo transferida, aparentemente, nas ltimas dcadas, para os centros de compra. Os shoppings esto espalhados por toda a cidade, inclusive nos bairros perifricos. So neles que, desde cedo, a populao habitua-se ao consumo. A quarta fase (1950 a 1960) foi marcada, do ponto de vista arquitetnico, por uma ciso no dilogo com a educao. As decises tecnocrticas passaram a ser tomadas sem considerar as reivindicaes da populao. Vozes silenciadas, corpos obedientes? Os prdios escolares desse perodo (figura 16) eram construdos sem a preocupao de favorecer os objetivos pedaggicos, sendo que a interlocuo estabelecida no perodo anterior entre arquitetos e educadores, rompeu-se: Assim, os primeiros (arquitetos), ao projetarem os prdios escolares, acabam definindo o

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desenvolvimento do ensino. No mais prevalece, nos meios acadmicos, o otimismo em relao escola (BUFFA, 2005, p. 110). As mudanas ocorridas nos prdios escolares coincidiram com a expanso da pobreza, da violncia e das favelas. A [...] excluso social a excluso territorial (CRUZ E CARVALHO, 1994, p. 31). As depredaes nas escolas nada mais so do que consequncia desse processo. Uma rede de problemas que desde ento, pouco a pouco, foi afetando a cidade e cada cidado que nela habita. Os problemas habitacionais e educacionais desse perodo no estavam despregados dos problemas sociais e, nos dias de hoje, continuam presentes e ainda mais complexos.

Figura 16: EE Conselheiro Crispiniano, Guarulhos, SP.

Disponvel em: <http://www.arquiteturabrutalista.com.br/fichas-tecnicas/DW%201960-43/1960-43-fichatecnica. htm>. Acesso em 12.08.2012.

O quinto e ltimo perodo (que compreende as ltimas dcadas) marcado pela suposta conquista de uma antiga reivindicao social das classes menos abastadas; incluso de todas as crianas na escola. Todavia, essa vitria das

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classes populares foi parcial porque se, nos ltimos anos h escolas suficientes, sua qualidade decaiu significativamente, inclusive no aspecto arquitetnico: muros pichados, ausncia de salas-ambiente, parques, refeitrios, quadra coberta, banheiros com chuveiros, pias, auditrio, teatro (figuras 17A, 17B e 17C). Muitas escolas construdas nesse perodo e que ainda hoje esto em funcionamento , principalmente na periferia das grandes cidades, no possuem biblioteca, sala de professores, ptio. Os banheiros so precrios, sem contar o abandono e empilhamentos de mveis e outros materiais quebrados em depsitos e cantos, aguardando a liberao burocrtica do descarte (figura 18).
Figuras 17A e 17B (da esquerda para a direita): EE Rita Bicudo Pereira, SP.

possvel perceber em duas das figuras a seguir (17A e 17B) o resultado da construo e da expanso acelerada de escolas: uma arquitetura homognea e com muros altos, muitas delas com pichaes, vidros quebrados, depredao, sinais de indiferena e falta de vnculos de pertencimento por parte da comunidade que as frequenta.
Figuras 17 A e 17 B: (da esquerda para a direita) EE Rita Bicudo Pereira, SP.

Disponvel em: <http://www.jrdimpery.com/welcome. aspx>. Acesso em 13.08.2012.

Disponvel em: <http://www.jrdimpery.com/welcome.aspx>. Acesso em 12.08.2012.

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Figura 17C Escola Municipal Alcina Dantes Feijo em So Caetano do Sul (SP).

Figura 18 escolares.

Descarte

de

carteiras

17C Disponvel em: <http://noticias.r7.com/sao-paulo/noticias/muro-ao-lado-de-escola-em-quegaroto-atirou-em-professora-amanhece-pichado-no-abc-20110923.html>. Acesso em 13.08.2012. 18 Disponvel em: <http://www.radio90fm.com.br/noticias/?id=5901>. Acesso em 13.08.2012.

A expanso da rede de ensino cresceu em meio a um oramento limitado, racionalizando e padronizando a arquitetura das escolas quanto s dimenses da sala de aula, ao nmero de alunos por sala, bem como ao tamanho das janelas. Essa padronizao facilitava tambm o controle (fiscalizao dos custos) do processo de construo dos imveis. Nos primeiros anos do novo sculo XXI, um novo conceito de arquitetura escolar surgiu, durante a gesto de Marta Suplicy (2000 a 2004), ento prefeita de So Paulo. Conhecidos como Centros de Educao Unificados (CEUs), estes estabelecimentos educacionais contemplavam, em cada projeto de instalao, um CEI (Centro de Educao Infantil), uma EMEI (Escola Municipal de Educao Infantil), uma EJA (Escola para Jovens e Adultos) e uma EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental. Os CEUs ofereciam e ainda oferecem estrutura com espaos para o esporte, lazer e cultura: biblioteca, teatro, salas para dana e msica, rdio comunitria, ginsio coberto, quadras, piscina etc. Embora o projeto educacional dos

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CEUs no se diferencie53 das demais escolas da rede pblica municipal paulista tanto quanto o projeto arquitetnico, reconhece-se a importncia desses centros como pontos que promovem, agregam e fortalecem a cultura local. Este aspecto parece importante, se considerarmos as regies onde os CEUs foram construdos: regies localizadas em bairros perifricos, com escassos investimentos pblicos na rea social.
Figura 19: CEU Aricanduva, SP.

Disponvel em: <http://www.arco.pro.br/indexproj.htm>. Acesso em 12.08.2012.

Apesar do novo conceito proposto na arquitetura dos CEUs: ampliao dos espaos fsicos (figura 19) e de suas funes (valorizao do esporte, lazer, cultura), verifica-se em suas unidades, problemas semelhantes aos das outras escolas da rede pblica. Isso nos leva a crer que as mudanas arquitetnicas de uma escola, embora favoream mudanas educacionais, no as asseguram. Ainda que o corpo fsico de um centro educacional seja arrojado, multifuncional e flexvel, no determina a qualidade de ensino dentro desses espaos, pois preciso considerar outros fatores relevantes no processo: o econmico e o social. O retrato das escolas parece refletir o assustador panorama social das cidades. Infelizmente trata-se de uma fotografia do novo modo de relao entre Estado e Sociedade. Uma relao onde a escola pblica passa a receber os filhos de trabalhadores braais, tornando-se espao de guarda, de segurana dessa
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Os CEUs fazem parte da mesma Coordenadoria de Ensino da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, orientando-se pelos mesmos programas e projetos das demais escolas da rede pblica municipal.

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infncia menos favorecida. O uso da escola para estes concomitante ao enfeiamento daquela, interiorizao da violncia, opo por prdios cada vez mais cheios de grades, vigilncia e cmeras, como nas prises, prises estas onde, provavelmente, muitos parentes dessas crianas se encontram, pois: [...] se hoje falamos tambm atravs dos nossos prdios, temos de ouvir o que nossas escolas esto dizendo, ou entender o que dizemos atravs de nossas escolas . (CRUZ e CARVALHO, 1994, p. 11). Podemos notar que a proliferao de escolas para o povo, surgidas nas primeiras dcadas do sculo XX, atendia a um duplo objetivo: aligeirava aes para a modernizao do pas e preparava, tecnicamente, a mo de obra necessria ao processo de industrializao que ia se consolidando. O modelo seguido, trazido da Europa e dos Estados Unidos, impunha estrutura escolar a homogeneizao dos estudantes, classificando-os por srie, sexo e idade. Apesar dos avanos tecnolgicos atuais, segundo Benelli54, to caractersticos da ps-modernidade, as antigas instituies totalitrias no desapareceram. Essas instituies totalitrias caracterizam-se pelo isolamento e pela recluso de seus internos. Podem funcionar com o objetivo de educar, corrigir ou tratar (cuidar). Embora existam desde o sculo XVI, as instituies totais s foram estudadas em meados do sculo XX, pelo socilogo canadense Erving Goffman 55. Segundo ele, a estrutura de poder criada nesses espaos, por um grupo (de opressores) sobre o outro (de oprimidos) no constituda a priori, mas estabelecida, criada e reforada nas relaes entre esses grupos. Essas formas de vigilncia, na contemporaneidade, extrapolam as paredes das instituies totais e invadem outros espaos, seja de forma explcita ou velada. Segundo Goffman, as instituies totais podem ser divididas em cinco grupos:

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BENELLI, Slvio Jos. A instituio total como agncia de produo de subjetividade na sociedade disciplinar. Estudos psicolgicos (Campinas), dez. 2004, vol.21, no.3, p.237-252. ISSN 0103-166X. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2004000300008>. Acesso em 14.08.2012.
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A obra de Goffman (1961) foi publicada originalmente com o ttulo de Asylums, em portugus, Manicmios, Prises e Conventos. Sua definio de Instituio Total de [...] um lugar de residncia e de trabalho, onde um grande nmero de pessoas, excludas da sociedade mais ampla, por um longo perodo de tempo, leva junto uma vida enclausurada e formalmente administrada .

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1. As que cuidam das pessoas incapazes e inofensivas (asilos); 2. As que cuidam das pessoas incapazes e das que oferecem ameaa comunidade, embora no intencionalmente (sanatrios, hospitais para doentes mentais); 3. As que cuidam de pessoas que oferecem risco sociedade (cadeias); 4. As que instrumentalizam, formam (escolas, quartis); 5. As que servem de refgio (conventos, seminrios). Goffman caracteriza esses tipos de edificaes como locais onde o brincar, o trabalhar e o dormir so atividades realizadas sempre em um mesmo ambiente e sob a tutela de uma s autoridade (GOFFMAN, 1961, p.17). Tais atividades, em uma condio de liberdade, do-se em locais diferentes e com a participao de outras pessoas. Nessas estruturas fsicas e administrativas, nas quais a movimentao das pessoas feita sempre em conjunto, a superviso e o controle so mais eficientes. Para o autor, esses estabelecimentos so uma espcie de estufa para moldar indivduos: as novas tecnologias utilizadas em presdios, hospitais psiquitricos, internatos escolares, asilos, orfanatos, quartis, seminrios e conventos, teriam sido incorporadas a essas estruturas fsicas, aumentando o controle e vigilncia dos que nelas vivem. Se observarmos a estrutura fsico-funcional da maioria das escolas, encontraremos uma caracterizao aproximada da instituio total descrita por Goffman e das tecnologias disciplinares evidenciadas por Foucault (2003): espaos amplos esquadrinhados em pequenos setores com subagrupamentos predefinidos e classificatrios onde cada indivduo, ao mesmo tempo em que pode ser observado (vigiado), tambm observador (vigia). Essa configurao assegura o controle individual e do grupo: diminui o tempo gasto na aplicao de exerccios e regras e alcana significativa produtividade, com economia de segundos, minutos e horas, podendo dispensar controles mais violentos como os castigos fsicos.

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Figura 20: Modelo Panptico.

Disponvel em: <http://www.versvs.net/anotacion/panoptico-carcel-perfectajeremy-bentham>. Acesso em 14.08.2011.

O modelo arquitetnico do panptico56 (figura 20), criado por Bentham, funcionaria como uma espcie de microscpio de onde se visualiza e se controla uma rede de poder construda hierarquicamente. A imposio excessiva de regras e regulamentos ao sujeito acaba por infantilizar e reprimir processos de autonomia e aes criativas, pois estas atitudes estariam fugindo da padronizao e das regras estabelecidas, oferecendo riscos ao poder e ordem estabelecida. Caso isso ocorra, deve-se corrigir com castigos e punies. Os dispositivos de segurana e controle, como portes trancados, interfones, filas, sinais sonoros, cmeras de vigilncia, comuns em muitas instituies de ensino, no existem na escola Des. Amorim Lima. Inclusive o porto que d acesso rua permanece a maior parte do dia sem trancas ou cadeados (figura 21). Estudantes, pais e outras pessoas tm livre acesso escola.

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Panptico, termo utilizado para designar um centro penitencirio ideal, foi desenhado pelo filsofo Jeremy Bentham, em 1785. O conceito do desenho permite a um vigilante observar todos os prisioneiros sem que estes possam saber se esto ou no sendo observados. De acordo com Bentham, este seria um design mais barato que o das prises de sua poca, j que requereria menos empregados. Segundo Foucault o panptico um zoolgico real, cujo animal substitudo pelo homem. No h provas de que Benthan tenha se inspirado em um zoolgico para desenhar o centro penitencirio, mas Foucault percebe no programa do panptico uma semelhana com a arquitetura de um antigo zoolgico de Versalhes (FOUCAULT, 2003, p.168).

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Figura 21: Foto do porto da escola Des. Amorim Lima.

Fonte: arquivo pessoal. Foto Marose Leila e Silva.

No parece paradoxal que as instituies de ensino, no incio da Repblica quando o processo de democratizao ensaiava seus primeiros passos primavam, mais do que hoje, pela qualidade das escolas, recebendo em seus espaos recursos volumosos do poder pblico para seus espaos arquitetnicos? Se os investimentos do pas, no ltimo sculo permitiram avanos visveis, diminuindo a dependncia de produtos e tecnologias estrangeiras, modernizando indstrias e informatizando instituies pblicas, o que mudou para que as escolas deixem de receber significantes investimentos e ateno? Talvez no fosse arriscado dizer que uma educao de qualidade deveria comear com os investimentos gastos na construo de cada escola e na formao de seus educadores. Alm disso, seria preciso engajamento da comunidade do seu entorno pela criao de vnculos de respeito e pertencimento, protegendo a instituio de ensino contra depredaes e atos de vandalismo que muitas vezes so retaliaes violncia criada no interior da prpria escola. Como se chegou a esse estado de coisas? Qual seria o lugar da escola pblica no Estado liberal da contemporaneidade?

A arquitetura do corpo na escola

As Luzes que descobriram as liberdades inventaram tambm as disciplinas (FOUCAULT, 2003, p. 183).

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Ser possvel estabelecer relao entre a forma como a arquitetura das escolas foi sendo engendrada e a disciplina dos corpos? Desde o incio do processo de institucionalizao do ensino no Brasil57, nos primeiros anos republicanos, a configurao arquitetnica para a civilizao das massas (SOUZA, 1998, p. 279) imps aos corpos que habitam esses estabelecimentos a homogeneizao e a padronizao. Processo semelhante ocorreu em outros setores sociais em que o capitalismo se imps, criando uma engrenagem semelhante quela revelada por Chaplin no filme Tempos Modernos (1936) e por Michael Radford, em 198458. O processo de ensinar um grande agrupamento de pessoas resultou, segundo Rosa Ftima de Souza (1998), na construo de uma nova ordem escolar, no controle e disciplina de um aglomerado de pessoas. Civilizar, dentro do novo regime poltico e econmico, significava assentar determinadas estruturas fsicas por meio de exerccios59, que correspondessem ao modelo de eficincia e produtividade esperados. Enquanto, na fbrica, havia a diviso por setores e a presena do relgio de ponto, na escola, por sua vez, havia a diviso por sries e a presena do dirio de classe. Noes de temporalidade e regularidade prprias da dinmica dos indivduos, dentro dessas estruturas, foram responsveis por dar pouco a pouco forma ao corpo fsico e subjetivo da arquitetura social escolar:

O repicar do sino, a exemplo [...] das fbricas, marca os principais momentos da jornada escolar: a entrada, o recreio, a sada. O quadro de horrios registra a distribuio do tempo, a fragmentao das matrias e das atividades e constitui um instrumento de controle do trabalho dos alunos e dos professores. O tempo escolar se expressa tambm como tempo disciplinar: respeitar horrios e cumpri-los, cada coisa a seu tempo certo, preciso. Dessa forma a criana aprende a concepo cultural do tempo que regulamenta a vida social (SOUZA, 1998, p. 137).

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Cada um desses primeiros estabelecimentos de ensino foi chamado de Grupo Escolar; essa denominao perdurou at 1970.
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Produo cinematogrfica de 1984 (Inglaterra). Inspirada na obra 1984, de George Orwell e dirigida por Michael Radford. Segundo Foucault, o exerccio tem uma longa trajetria na histria at tomar a forma disciplinar, como o conhecemos hoje. O exerccio j era utilizado h muito tempo em prticas militares, religiosas, rituais de iniciao e ensaios teatrais. No contexto educacional, um programa com exerccios de complexidade crescente parece, segundo o autor, ter surgido pela primeira vez em uma escola religiosa. O exerccio era uma forma de [...] ordenar o tempo aqui de baixo para a conquista da salvao (2003, p. 137).
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A arquitetura escolar no se traduz unicamente em espao geomtrico com formas, linhas e desenhos. Em suas estruturas concretas e inertes, jazem dimenses simblicas, que conjuntamente aliadas delineiam a arquitetura e a identidade dos corpos, disciplinando-os. Os primeiros Grupos Escolares no Brasil, desde o incio do regime Republicano, tinham alas separadas para meninas e meninos. A riqueza de ornamentos e acabamento dos prdios correspondia s exigncias de higiene e uniformizao dos corpos de seus estudantes e funcionrios. Um novo paradigma poltico (a democracia) exigia a construo de uma nova escola, capaz de formar um sujeito em todos os seus aspectos: fsicos, intelectuais, culturais, emocionais. Um corpo saudvel era necessrio s exigncias intelectuais da nova escola e do mercado de trabalho que se ampliava e se diversificava no sistema regido pelo capital. Aqueles que no correspondiam ou no alcanavam o padro de inteligncia e eficincia recebiam rtulos e estigmas. Ainda hoje, embora os discursos, tanto no campo da educao como no do mercado de trabalho, tenham se modernizado, ainda so sustentadas e naturalizadas aquelas vises reducionistas, discriminando pessoas sem considerar as determinaes socioeconmicas impostas e

cerceadoras. Entre as formas de controle dessa sociedade estava o olhar mdico, responsvel por cuidar dos corpos na nova escola: Em nome da sade, da ordem e do progresso, o poder mdico esquadrinha os espaos de vida dos indivduos e as suas prprias vidas ao definir normas e [...] regras necessrias para a manuteno da sade de seus corpos biolgicos [...] (LIMA, apud SOARES, 2007, p. 31). No passado, os utenslios para higiene tambm foram importantes para ordenar, moralizar, civilizar e higienizar os corpos: lavatrios, escarradeiras, limpaps e bacias compunham os recursos materiais pedaggicos nos 101 Grupos Escolares instalados no Estado de So Paulo, entre 1894 a 1910 (SOUZA, 1998). As regras sociais de higiene, por exemplo, foram sendo institudas por meio de diretrizes reguladoras. Ao se associar asseio moral, educava-se sob determinadas representaes e modelos de comportamento. A prescrio mdica adestrava adequadamente os corpos para um desempenho escolar-profissional mais eficaz e producente. Relacionar o

desempenho escolar sade fsica, s caractersticas biolgicas e vontade pessoal coisa antiga. Atualmente, muitos discursos, pesquisas e mais

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recentemente tecnologias advogam hbitos, regras, produtos, treinamento, intervenes mdicas que buscam potencializar performances fsicas, intelectuais e emocionais dos sujeitos. Essas atitudes, geralmente, levam a um estado de alienao e coisificao por desconsiderar a influncia e a determinao histrica e social na construo desses corpos e de suas capacidades e limites. No h poder sem corpo. para o corpo que o poder cria tcnicas fazendo suas foras (do corpo) surgirem ou silenciarem. Essas tcnicas desenham uma espcie de anatomia com exerccios, disciplinas, enquadramentos, regras. Uma das formas de controle social mais utilizadas nos regimes ditatoriais a automatizao das pessoas, ttica poltica exercida pelo Estado, inclusive pela escola. Essas foras, segundo Foucault, e chamadas por ele de poder, sero mais eficientes quanto mais ocultas, silenciosas e invisveis; dessa forma, os subjugados no oferecem resistncia a elas. O poder, pela tica foucaultiana, s exercitado na presena do corpo. A escola tende a corporificar relaes de poder, criando tecnologias especficas para impor esse poder. Essas tcnicas agem sobre o corpo da pessoa, disciplinando-a nas mincias: [...] a disciplina uma anatomia poltica do detalhe. (FOUCAULT, 2003, p.120). Foucault diferencia poder e violncia. Enquanto a violncia costuma manifestar-se diretamente sobre o corpo, o poder atua ocultamente, como ao naturalizada, incorporada e aceita socialmente. Na violncia notamos a existncia de duas extremidades: de um lado o que pratica a violncia e do outro, o que a sofre. No poder, no h necessariamente polos antagnicos ou foras de resistncia; pelo contrrio, o que se v uma aquiescncia e participao de todos os sujeitos no jogo (VEIGA-NETO, 2007, p. 119). Assim podemos deduzir que alguns smbolos espalhados pelo espao escolar, como o retrato do patrono e de autoridades polticas, a bandeira, o escudo, o hino, o estandarte, o braso, o relgio e o sino (figura 22, 23 e 24), impunham, no decorrer dos anos, comportamentos e gestualidades aos corpos. Rituais dirios, como o de cantar o hino nacional, esquadrinhavam desenhos corporais homogneos, que correspondiam ao sentimento patritico e nacionalista que se queria inculcar.

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Figuras 22, 23 e 24 da esquerda para a direita, respectivamente: sino, relgio e palmatria escolar.

Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_l.php?t=0o1>. Acesso em 12.08.2012.

No Brasil, at o perodo imperial, os contedos escolares para os meninos eram basicamente leitura, aritmtica, noes gerais de geometria, gramtica da lngua nacional e princpios de moral crist. Para as meninas, acrescentava-se prendas domsticas, suprimia-se geometria e restringia-se a aritmtica s quatro operaes (SOUZA, 1998, p. 170). As avaliaes para medir o desempenho, ora premiando, ora castigando, foram sendo cada vez mais comuns s prticas educativas. Boletim e provas ainda so instrumentos utilizados para classificar, normalizar, enquadrar e controlar os indivduos. V-se como um projeto arquitetnico pode ser construdo em funo de objetivos disciplinares: o formato retangular da sala onde os estudantes so dispostos em carteiras individuais enfileiradas, uma atrs da outra, tendo frente o quadro negro e a professora disposta num lugar estratgico para visualizar, controlar os corpos e conter movimentos, instintos, emoes e brincadeiras. A tirinha abaixo (figura 25) ilustra o desenho arquitetnico da maioria das salas de aula, normalmente com carteiras e corpos enfileirados. Apesar desta configurao propcia ao controle, h sempre algum fugindo fiscalizao: um grito annimo, um avio de papel voando, um sinal de aparelho celular, um estudante querendo encher a garrafa de gua.

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Figura 25: A tirinha trata a respeito das formas de dominao na sala de aula.

Disponvel em:<http://rabiscosnumcaderno.blogspot.com/2010_05_01_archive.html>. Acesso em 12.08.2012.

O mobilirio escolar deveria tambm se moldar arquitetura das escolas, e por isso, muitos mveis eram feitos no Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo com medidas proporcionais ao tamanho das crianas. A moblia escolar foi aos poucos sendo aprimorada e modificada de acordo com novas tecnologias e pesquisas de mdicos, pedagogos, empresrios, higienistas e fisiologistas:

Dispositivos minuciosos conformaram modelos de carteiras com inegvel disciplinamento corporal. A atitude correta do aluno deveria ser: coxas em sentido horizontal, em sentido vertical as pernas e o tronco; carteiras que nem obriguem a inclinar o tronco, nem exijam mais que o estender moderadamente o antebrao, caindo o brao perpendicularmente sobre o plano da mesa (SOUZA, 1998, p. 140).

possvel notar como a anatomia das carteiras foi se modificando em funo de distanciar os corpos e evitar seu encontro e contato: das mesas para seis estudantes, para as carteiras de dois lugares (figuras 26 e 27) e, por fim, para as individuais instrumentos para imobilizar, restringir e interditar os deslocamentos corporais.

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Figura 26: (da esquerda para a direita) Carteira escolar com seis lugares.

Figura 27: Carteira escolar individual Figura 27: Carteira escolar individual

Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_l.php?t=0o1>. Acesso em 12.08.2012.

O hbito de mudar a disposio das carteiras enfileiradas para o formato circular (ou semicircular) pode ser uma alternativa quando se queira fugir da vigilncia do professor e estimular a participao e interao dos estudantes durante a aula, j que todos podem ser vistos por todos. Esta prtica, adotada por mim e por muitos professores, apesar de parecer progressista e fugir dos esquemas disciplinares rgidos, questionada por Foucault, Larossa e outros tericos. O costume de mudar a cartografia da sala de aula ou outro qualquer, isoladamente ou associado a discursos ou outras tcnicas, segundo ele, no so intrinsecamente libertadoras ou castradoras.

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Figura 28: Carteiras de dois lugares.

Figura 29: Estudantes da Escola Caetano de Campos, 1908.

Disponvel em: <http://jarbas.files.wordpress.com/2010/06/sa la-de-aula-antiga.jpg>. Acesso em 12.08.2012.

Disponvel em: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl =http://www.cdcc.sc.usp.br/ciencia/artigos /art_23/sampaimagem/escolacaetanocam pos_pracarepublica1901.jpg&imgrefurl=h ttp>. Acesso em 12.08.2012

As carteiras enfileiradas (figuras 28 e 29) podem ser mais confortveis para quem no quer se expor. A privacidade parcial permitida pela colocao tradicional das carteiras [...] pode desaparecer medida que estudantes ficam cada vez mais diretamente tambm sob a superviso de suas colegas (LAROSSA in SILVA, 1995, p. 16). Dessa forma, notamos que no to simples fugir da vigilncia apenas deslocando as carteiras e cadeiras da sala de aula, mas o que conta do que fazemos, o modo como usamos as carteiras e sua disposio espacial. Para Foucault, a sociedade disciplinar existe h longo tempo, a princpio com o objetivo de autodomnio, porm somente a partir do sculo XVII tornou-se

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instrumento de dominao. Quanto mais obediente e controlvel um corpo, mais til para qualquer finalidade que se imagine. E para disciplinar-se corpos, uma srie de tcnicas, como aponta o autor, podem ser criadas, aumentando assim a eficincia e a produtividade almejadas. Se, antes, o soberano monarca controlava os corpos determinando quando o sujeito iria para a guerra, quando deveria ser punido ou executado, na modernidade o poder no est personificado em uma nica autoridade. No entanto, o poder continua presente e atuante por meio da educao, da imposio de disciplina e do controle de suas foras. De fato, as disciplinas j existiam h muito tempo nos conventos, oficinas e exrcitos, porm no exerciam poder de dominao sobre suas foras e funcionavam mais no sentido de disciplinar para um autocontrole (FOUCAULT, 2003). Na Antiguidade, ainda segundo Foucault, o cuidado com o corpo pautavase muito mais em uma tica pessoal do que numa moral imposta por regras sociais. Cuidar-se significava dar forma a si mesmo. Para os gregos era indispensvel esse cuidado consigo prprio medida que, com esse cuidado, o indivduo aprendia a governar a si e a relacionar-se com o outro. Nos sculos XVIII e XIX, apesar de as guerras no se travarem mais para um soberano, mas sim em defesa de todos, jamais foram to sangrentas, ou com to sucessivos holocaustos. Para Foucault, o perodo chamado de modernidade foi marcado pela substituio dos regimes monrquicos totalitrios por regimes constitucionais. Nos primeiros, os instrumentos de controle eram externos e punitivos; nos segundos, uma srie de disciplinas foi impingida ao corpo como se este fosse uma mquina, adestrando-o, extraindo dele suas foras, docilizando-o e controlando-o. Foucault cria o conceito de antomo-poltica do corpo para esse mecanismo de coero. O poder soberano, na nova verso, encobe rto [...] pela administrao dos corpos e pela gesto calculista da vida (2010, p. 152). Outro conceito interessante criado por Foucault o de biopoltica da populao, em que intervenes do poder (normas) agiriam no controle da natalidade, da mortalidade e da sade pblica (GHIRALDELLI, 2007). Estes

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sistemas de poder administram eficazmente e de maneira calculista (e consentida) o controle dos corpos. Tais dispositivos de controle foram imprescindveis para a consolidao do sistema capitalista, que [...] s pde ser garantido custa da insero controlada dos corpos no aparelho de produo e por meio de um ajustamento dos fenmenos de produo aos processos econmicos (FOUCAULT, 2010, p.153): Corpo como mquina (disciplina, adestramento, docilidade); Ampliao e extorso de suas foras (normatizao, confinamento).

Na Histria da sexualidade (2010), Foucault esmia o retrato das sociedades disciplinares. Segundo o filsofo, todas as constituies idealizadas em diferentes naes, a partir da Revoluo francesa, impuseram cdigos e normas, mecanismos de controle e poder sobre os corpos das pessoas. No entanto, a partir do trmino da Segunda Guerra Mundial, uma forte crise abalou as estruturas das sociedades disciplinares. As instituies caracterizadas pelo confinamento (escola, priso, hospital, famlia e fbrica) veem-se obrigadas a buscar reformas, evitando o esgotamento que h algum tempo demonstravam. Seria o caso, por exemplo, dos inmeros motins em casas de deteno e instituies de confinamento de menores infratores, como, por exemplo, na antiga Fundao Estadual para o Bem Estar do Menor (FEBEM), no Brasil, que testemunhamos, durante algumas dcadas. Diante da crise, uma nova vigilncia populacional enquadra-se perfeitamente s novas necessidades das chamadas sociedades de controle.60
Corpos silenciosos, impermeveis e inexpressivos. Um corpo impenetrvel. No lugar da fbrica, a empresa. O homem no mais o homem confinado, mas o homem endividado (DELEUZE, 2010, p. 228). Uma espcie de sujeito sem vida prpria. Movido e manipulado voluntariamente pelo poder, ora da mdia, ora do Estado.
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Se as sociedades disciplinares caracterizavam-se pelo confinamento, as sociedades de controle, segundo Deleuze, "[...] funcionam no mais por confinamento, mas por controle contnuo e comunicao instantneas, distinguindo-se por um conjunto de tecnologias virtuais para monitorar incessantemente a populao, garantindo, assim, a "ordem social" (DELEUZE, 2010, p. 220).

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Nas escolas, as avaliaes constantes aproximam-na da empresa, a educao transforma-se em produto com controle de qualidade e de eficincia; uma espcie de mercadoria para a formao permanente de sujeitos qualificados direcionados ao mercado de trabalho. Em outras palavras, escolas e empresas estariam apresentando equivalncias funcionais.

Corpo disciplinado na escola pr-requisito ao mundo do trabalho

Se os trabalhadores ocidentais adultos tiveram que ser moralizados e os nativos das colnias civilizados, os novos membros da sociedade tm que ser educados. Em qualquer dos casos o objetivo o mesmo: submeter seus impulsos naturais, ou o que deles ficara de p nas velhas formas de trabalho, e romper suas tradies at lev-los a aceitar as novas relaes de produo. Ao fim e ao cabo, a ideia no era nova. Rousseau (um dos vrios Rousseaus) j havia dito que as instituies sociais boas so as que melhor sabem apagar a natureza do homem, Kant, seu melhor discpulo em matria de educao, definiria a personalidade, objetivo da educao, como a liberdade e a independncia do mecanismo de toda a natureza (ENGUITA, 1989, p.31).

A promessa to desejada de aliviar a canseira humana, em sua labuta cotidiana de trabalhar para produzir produtos indispensveis prpria sobrevivncia acabou transformando o homem em estrangeiro no seu prprio mundo; neste espao ele j no reconhece o sentido do que lhe rodeia, porque alm de no participar do processo de criao, ele experimenta a insatisfao pessoal. H uma necessidade constante de atualizao e renovao de artigos tanto para o usufruto automtico e voraz como para o desafeto com esses produtos. Quem que escapa dessa plural e diversificada rede de itens diariamente renovada para nosso consumo? Os corpos, movimentando-se no cotidiano das inmeras possibilidades tecnolgicas, desfrutam de tanta comodidade e economia de foras que aes simples, repetidas durante sculos pela humanidade, rarearam-se. Atividades como andar, subir e descer escadas, abrir torneiras ou cozinhar sumiram das aes dirias de algumas pessoas. Outra parte da populao, entretanto, a quem os recursos da

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tecnologia so artigos de luxo, sofrem com a escassez de recursos materiais, privados de produtos que aliviariam a canseira diria. No mundo do trabalho, a predominncia dos mecanismos de controle do sistema capitalista, pouco a pouco vai separando a atividade manual destinada classe trabalhadora da intelectual, restrita classe dominante, como aponta Maria Augusta Gonalves:

A abstrao inerente ao modo de produo capitalista trouxe, assim, a ruptura das relaes imediatas do homem com o seu corpo e com a natureza [...]. A forma muscular do trabalhador, sua energia e sua resistncia passaram a ser objetos da explorao capitalista; seu corpo passou a ser um corpo oprimido, manipulvel, um instrumento para a expanso do capital (GONALVES, 1994, p. 22).

Segundo a autora, alguns povos do Oriente ainda mantm uma relao com o corpo diferente dos povos do Ocidente. Os primeiros, cultivando antigas tradies, relacionam-se com o corpo como se esse fosse a [...] chave para a experincia do mundo e para a conscincia da totalidade csmica. (Id., p. 16). O contato e o conhecimento de si e do mundo do-se pelos sentidos do corpo. J no Ocidente, a herana platnica que separa o corpo do esprito acabou por determinar uma prevalncia do racionalismo sobre as experincias sensveis do corpo e acentuou-se significativamente com a revoluo industrial em um processo de descorporizao61 do homem. Essa ciso visvel nas instituies de ensino com o predomnio da razo sobre o corpo sensvel (corpo que fica, na grande parte do tempo escolar, sentado). Esse processo de descorporizao foi pouco a pouco reduzindo as capacidades perceptiva, sensvel e gestual do corpo, restringindo a manifestao dos afetos e emoes, tornando-a limitada e controlada62. O regime ostensivo, longo e repetitivo de trabalho, no sistema capitalista, impe um processo de alienao do
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Entkoerperlichung - Termo utilizado por Gonalves a partir das pesquisas de Norbert Elias e Rudolf Zur Lippe.
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No prefcio do livro Danar a Vida de Roger Garaudy, o danarino e coregrafo Maurice Bjart adverte-nos sobre essa ciso entre o corpo e o esprito; da solido em que se encontra o homem moderno: [...] ns dissociamos a educao do corpo da educao do es prito [...], um universo de atrofiados, paralisados durante todo o dia no escritrio, no automvel, em casa, diante da televiso, mesa, e que, durante a semana, s fazem funcionar uma parcela do crtex cervical [...] (1980, p. 8 9).

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corpo, por causa de seu uso fragmentado, despersonalizado. Quanto mais o corpomquina desprovido de sensaes e emoes, mais producente ser. Esse mesmo modelo de eficincia apregoado e valorizado na maioria das escolas. O impulso humano para dominar e explorar a natureza desdobra-se sobre o corpo do estudante e do trabalhador: no primeiro para dominar e, no segundo, para explorar suas foras. No perodo medieval, o conhecimento apoiado na razo e na f ainda integrava o homem natureza, ao passo que, no Renascimento, o modelo racionalista (norteado pelo desenvolvimento cientfico) passou a valorizar o pensamento e a razo em detrimento das outras funes, submetendo o corpo ao controle, disciplina e manipulao. (GONALVES, 1994). Um corpo controlado, disciplinado e manipulado um corpo desfigurado, quase morto, do ponto de vista de sua vontade, e de seus instintos, sensibilidade e expressividade. O modo de vida nas sociedades pr-capitalistas no separava o trabalho das necessidades materiais e vitais: trabalhava-se na terra para comer; criavam-se objetos, adornos para guardar alimentos, pertences; construam-se moradias para servirem de abrigo; cultivavam-se rituais para agradecer, para que o indivduo se sentisse integrado ao todo. Essas aes que faziam parte de uma experincia que foi se rareando, tal como apontara, anteriormente, Walter Benjamin. Com o capitalismo, o trabalho distanciou-se das necessidades vitais; desligou-se das atividades, antes condutoras do prprio fluxo que alimentava e dava sentido vida. Nesse sistema, o trabalho no mais para si, mas transforma-se em mercadoria, tal qual aquilo que produziu. Gonalves historiciza o trabalho no ocidente, apontando sua diviso em corporal, manual e intelectual. Aos escravos, na Antiguidade, estava reservado o trabalho corporal, uma espcie de operrio tutelado pelo senhor e que desfrutava da sua fora. J na idade medieval, os servos dos senhores feudais eram incumbidos do trabalho braal. Havia tambm artesos que se dedicavam, nas cidades, a ofcios secundrios, uma vez que: [...] o trabalho manual sempre ocupou, assim, um lugar inferior na hierarquia social da civilizao ocidental, pois toda sua realizao se dava sob o jugo de classes dominantes (GONALVES, 1994, p. 21).

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Contemporaneamente, diferentes classes, por inmeras razes, tm padecido com enfermidades, em parte provocadas pela alienao, pela automatizao do corpo e pelas contradies de um sistema econmico e poltico excludente. O intento de livrar o homem do trabalho manual, rduo e repetitivo, acabou trazendo uma diviso nas formas de produo, tornando uma classe subalterna outra:

[...] a dependncia que o homem contemporneo vive em relao a muitos produtos da moderna tecnologia lhe acentuou a pobreza de vivncias em que ele participa de forma imediata, como ser corporal e motriz. A poderosa indstria dos meios de comunicao, ao mesmo tempo que traz ao homem inmeras possibilidades de aquisio de conhecimentos e novas perspectivas, afasta-o de experincias sensveis imediatas com o mundo que o cerca (Id., 1994, p. 28).

Na obra Vida de Galileu, Bertolt Brecht trata dessa razo instrumental na sociedade contempornea deslocada dos sentidos que a motivaram e justificaram:

Galileu Vocs trabalham para qu? Eu sustento que a nica finalidade da cincia est em aliviar a canseira da existncia humana. E se os cientistas intimidados pela prepotncia dos poderosos, acham que basta amontoar saber, por amor do saber, a cincia pode ser transformada em aleijo, e suas novas mquinas sero novas aflies, nada mais (BRECHT, 1991, p. 165).

A forma de viver calcada no consumo tende a tornar-nos mais isolados, individualistas e competitivos. Dessa forma, criamos uma falsa ideia de vnculo a outras pessoas por meio de uma identificao nos processos de consumo de determinados produtos e modelos de beleza e sade. Em vez de laos afetivos e valores humanos e ticos comuns, compartilhamos esse tipo de procedimento. Estamos unidos pelo que consumimos e pelo que construmos no nosso corpomquina. Um corpo alienado, manipulado e programado s necessidades do mercado:

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No s o processo de produo aliena o corpo; tambm o faz o processo de consumo. Enquanto as sociedades tradicionais equacionavam a produo conforme as necessidades do consumo, a sociedade moderna faz exatamente o oposto, subordinando o consumo produo (GONALVES, 1994, p.30).

H ainda um problema provocado pelos veculos publicitrios: ao proporem para o pblico um modelo de corpo ertico e saudvel, tentando impor a cada consumidor uma srie de regras e hbitos uniformizantes, procuram anular o poder de deciso do indivduo. E isso agravado, talvez, porque tal indivduo esteja se afastando da natureza e sujeitando-se a processos de produo alienados, prprios do capitalismo. (Id.,1994).

Figura 30. Estudantes dispostos em carteiras individuais.

Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/aqui-violencianao-entra-448754.shtml >. Acesso em 13.08.2012.

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No processo educativo, o ato de submeter o corpo diariamente disciplina o mesmo que trat-lo como objeto. A imposio desta disciplina porm desarticulada da motivao, da reflexo e de um sentido tende a um adestramento mecnico. As normas escolares procuram, aparentemente, moldar corpos e comportamentos de maneira a alcanar eficiente produo fsica e intelectual, que so demandas necessrias s regras sociais (figura 30). Tomando emprestadas as palavras de Foucault, poderamos resumir assim: dcil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeioado. (FOUCAULT, 2003, p. 118).

Motivada pela iniciativa da EMEF Des. Amorim Lima em melhorar o ensino dos estudantes da escola, vislumbrei a possibilidade de aproveitar os formatos arquitetnico e curricular inovadores bem como a ausncia de condutas rgidas para disciplinar corpos em sua estrutura fsica e educacional , como pilares para as aulas de artes, de maneira a estabelecer outro tipo de relao com: o espao, a cultura, a arte e com os estudantes da escola. Apesar das mudanas j implantadas na EMEF, as prticas de consumo, observadas acima, eram visveis no comportamento dos estudantes, influenciados pelo poder das mdias. O fato de a escola no tornar obrigatrio o uso de uniforme, por exemplo, permitia uma diferenciao, embora essa liberdade acabasse por flagrar uma outra uniformidade (figuras 31 A a 31 F). At que ponto a escola poderia atuar para no se omitir com relao a tais comportamentos? No prximo captulo retomaremos esta questo.

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Figuras 31A a 31F (da esquerda para a direita e de cima para baixo): marcas famosas estampadas nas roupas e nos calados dos estudantes.

Fonte: arquivo pessoal. Fotos Marose Leila e Silva

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3 Se o mundo um museu, por que no seria tambm uma escola?


Primeiro passo tomar conta do espao Tem espao a bessa e s Voc sabe o que o que pode fazer do seu. Antes ocupe. Depois se vire. [...]

Torquato Neto

Sair da escola: uma ttica de aprender no e com o mundo

[...] tempos difceis, a gente tem um monte de coisa que no concorda. O que a gente faz para avanar ao invs de s reclamar passivamente? O governo no est bom, a escola no est boa, a rua no est boa. O culpado sempre o outro. Como eu fao para agir? Entrevista (concedida autora). Fernanda Hawke, me de estudante na escola.

Meu trabalho com as artes, na EMEF Des. Amorim Lima teve seu incio no ano de 2010. Embora nas aulas o foco fosse a linguagem teatral, era prtica comum a utilizao de outras linguagens artsticas, no havendo, no entanto, a valorizao de uma linguagem em detrimento de outras. Poderamos dizer que elas se potencializavam mutuamente. Como vimos anteriormente, na EMEF citada as artes ocupam um lugar privilegiado no currculo. Enquanto em algumas escolas pblicas paulistas os estudantes tm, em mdia, uma ou duas aulas de artes por semana, nesta escola o nmero de aulas pode at triplicar. Alm de atividades com o professor titular, acontecem, no Ensino Fundamental II, oficinas de msica, percusso, violo, teatro, dana e artesanato63, alm de atividades opcionais fora do horrio regular, tais como a capoeira e a grafitagem.
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Essas atividades no so para todos os estudantes, variam ano a ano e dependem tambm da organizao do horrio de cada agrupamento.

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Percebi, entretanto, a ausncia de outras formas artsticas contemporneas alm do grafite. Preencher essa lacuna talvez fosse um desafio e uma oportunidade para as aulas de artes. A escola j extrapolara o espao limitante da sala de aula, reduzira dispositivos disciplinadores do corpo e mostrava-se receptiva ao que acontecia do lado de fora de seus muros. Aparentemente um ambiente frtil para experincias mais inovadoras com as artes. O fato de contar no apenas com o trabalho dos professores titulares, mas tambm com o de vrios oficineiros,64 permite escola organizar agrupamentos menores de estudantes, para a realizao das atividades. Os grupos tm em mdia vinte estudantes, entretanto esse nmero pode variar para mais ou para menos. Tal quantidade de alunos, embora no seja garantia de aprendizagem, inegavelmente favorvel a esta, principalmente se considerarmos que nas escolas pblicas, em geral, esse nmero pode chegar ao dobro em cada sala de aula. Outro diferencial significativo, na escola em questo, diz respeito ao espao fsico adequado para as artes, perdido outrora. Muitas escolas foram sendo privadas, nas ltimas dcadas (conforme apontado no captulo 2), dos espaos que deveriam ser garantidos s necessidades especficas de algumas reas do conhecimento65. Com o novo projeto da EMEF Des. Amorim Lima, apresentado em 2005, a sala de artes foi recuperada (figuras 32 A e 32 B). O espao, anteriormente utilizado como estacionamento para os funcionrios da escola, com as mudanas acabou sendo transformado na sala Conceio Acioli66, local onde hoje esto localizadas a sala de leitura e a sala de artes.

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Est previsto no projeto a contratao de oficineiros. Essa contratao realizada pela Prefeitura, de acordo com as necessidades da escola.
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No s as atividades artsticas perderam o antigo ateli (sala de artes), como tambm os laboratrios de cincias e outros espaos foram sendo transformados em sala de aula. Por um lado em virtude da enorme demanda de estudantes e nmero insuficiente de escolas; por outro, por causa tambm da desvalorizao da educao (e do prdio escolar) nas ltimas dcadas.
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O nome da sala uma homenagem Conceio Acioli, me de um dos estudantes na escola, e j falecida. Ela tambm colaborou em projetos da EMEF.

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Figuras 32 A e 32 B: Sala de artes.

Fonte: Arquivo pessoal. Foto Marose Leila e Silva

Mas o que significa a transformao de um estacionamento escolar em espao para aulas? No captulo anterior discutiu-se que a excluso social pode significar, tambm, excluso territorial. Por esse vis, no parece ousado afirmar que a recuperao territorial poderia significar reincluso social. Seno vejamos: a EMEF Des. Amorim Lima, optando por deixar fora os carros dos funcionrios, pela necessidade do novo espao educacional, subverteu a prtica rotineira da sociedade contempornea, de priorizar o privado e no o pblico. Uma escola que quebra as paredes das salas de aula no interfere unicamente s na forma arquitetnica do espao escolar. Guardadas as propores, interessante observar que: assim como o teatro no sculo XX fraturando o espao tradicional, rompendo as fronteiras entre espectador e ator67, invadindo espaos no convencionais como fbricas, hospitais, presdios, praas, marcou a tomada de novos paradigmas na estrutura
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Segundo Jean-Jacques Roubine, Piscator e Brecht [...] chegam, por caminhos opostos, a concepes anlogas em matria de arquitetura de cena, que se caracterizam pela procura de uma flexibilidade absoluta do instrumento teatral [...]" (ROUBINE, 1998, p. 93). Neste caso, a revoluo do teatro deveria comear com a substituio do pblico por uma comunidade e do palco, por uma tribuna, como prope, por exemplo, o Teatro Oficina, administrado pelo grupo Uzyna Uzona. Em atividade at os dias de hoje, este teatro busca engendrar em sua arquitetura uma relao mais democrtica entre atores e espectadores. Um outro exemplo o Teatro da Vertigem, que realizou espetculos em igrejas, hospitais, presdios e at mesmo dentro de um barco, sobre as guas do rio Tiet, na mesma busca que marcou o teatro de outros encenadores: a transformao do espao teatral numa possibilidade de reflexo da atualidade.

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cnica. De maneira semelhante, a transformao na EMEF revelou o comeo de novas propostas educacionais. Na escola ou no teatro o espao reservado ao encontro das pessoas define a relao estabelecida entre elas. No somente um detalhe secundrio, mas uma demonstrao do seu prprio fundamento. verdade que com tantas propostas artsticas, a sala para as artes tornou-se muitssima disputada e, no raro, professores das reas correlatas tm de utilizar outros espaos da escola para suas atividades. No meu caso, particularmente, a indisponibilidade frequente da sala aliada a constantes mudanas e explorao de novos espaos estimulou a criao de propostas diferenciadas. A mudana no projeto educacional da escola tambm contemplou o aspecto hora-aula. Enquanto as escolas pblicas municipais de So Paulo (EF I e EF II), tm, em cada perodo, 6 aulas com a durao mdia de 45 minutos cada, na rotina diria da EMEF Des. Amorim Lima optou-se por um nmero menor de aulas, mas com maior durao, o que proporcionou um acrscimo de 15 minutos a cada aula. Diante dessas diferenas, grande parte delas decorrentes de reivindicaes antigas dos professores, inclusive dos de artes, pareceu-me que o trabalho na escola seria mais fcil e de melhor qualidade. Mas como aproveitar essas aparentes vantagens, como encaminhar a arte nessa instituio? Com essas condies favorveis espao mais adequado, nmero menor de estudantes em cada agrupamento, maior diversidade de linguagens artsticas e tempo maior de aula, mais autonomia e liberdade para romper os muros da escola , seria possvel ousar, realizar experimentos novos nas aulas de artes? Meu trabalho com o teatro, at ento, orientava-se pelo eixo da expresso e da reflexo, principalmente por meio do jogo dramtico, jogo teatral, permeado pela improvisao e pela histria do teatro. O ambiente escolar inusitado suscitava experimentaes, principalmente porque, nesse perodo, eu travara contato mais profundo com as formas artsticas contemporneas tais como a performance e a interveno artstica68, que pareciam boas ferramentas a serem utilizadas naquele

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O experimento com a interveno artstica na EMEF Des. Amorim Lima, como narraremos a seguir, aproximou-se do conceito de interveno utilizado no projeto Intervenes Urbanas Arte/Cidade, realizado em So Paulo entre 1994 a 2002, coordenado pelo filsofo Nelson Brissac Peixoto. Para Peixoto, intervir [...] um gesto sobre o que j est em movim ento [...] uma inscrio num fluxo mais amplo e complexo que a dinmica urbana [...] o local de transformaes polticas tambm o local de transformaes artsticas (2002, p.12-20) e implica, nesse caso, que o artista seja uma espcie de interventor itinerante, utilizando os diferentes lugares como espaos de ao.

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contexto. Mas novos experimentos demandariam abandonar prticas antigas? Por onde comear? Para responder a essas questes foi necessria uma maior compreenso daquele ambiente, como relato a seguir. Uma caracterstica da escola Des. Amorim Lima era a facilidade de trnsito entre a rua e o interior da escola. As sadas culturais ou para lazer eram muito constantes. Em outras instituies educativas comum a contratao de nibus para o deslocamento dos estudantes. Na EMEF Des. Amorim Lima isso tambm ocorre, porm, frequentemente, so realizadas sadas utilizando-se o transporte pblico do bairro. Ou ento, quando o percurso permitia, o deslocamento era feito a p. Este procedimento no s viabilizava um maior nmero de sadas integrando a escola cultura da cidade como tambm possibilitava aos estudantes e professores experimentar novas vivncias: conhecer pessoas e espaos novos; caminhar pelas ruas e praas dos arredores; integrar mais mundo e escola; estabelecer e ampliar o contato com os espaos pblicos, de maneira a criar e fortalecer esses vnculos (figuras 33 A, 33 B e 33 C):

As mudanas no contexto cultural brasileiro exigem do professor de teatro a ampliao do ensino de teatro para alm da sensibilizao, para alm do ensinar dos modelos j estabelecidos, colocando-o para fora da sala de aula e o fazendo atuar no ptio da escola, na rua, no bairro, como um agente cultural que aproxima arte, educao e cultura (ANDR, 2007, p. 25).

Figuras 33 A, 33 B e 33 C: Sada cultural dos estudantes a p ao Pao das Artes na USP.

Fonte: arquivo pessoal. Fotos Digenes dos Santos Miranda e rica Naom.

A maneira de se relacionar com os espaos pblicos inclusive com as escolas modificaram-se drasticamente nos ltimos trinta anos. A praa, a rua, o parque, as instituies e as pessoas encontram-se frequentemente sob vigilncia

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nesses lugares. Para Michel de Certeau (2008), quanto mais os espaos pblicos se uniformizam, enchendo-se de sinalizaes, restries e proibies, mais nos enfurnamos dentro do espao privado (espao para acumular coisas), uma clula familiar cada vez mais isolada, cheia de quinquilharias e aparelhos. Segundo o mesmo autor, quando a esfera pblica no disponibiliza [...] lugar de investimento poltico, os homens se fazem eremitas [...] (Id., p.206) nos seus casulos particulares. Ali, para Certeau, numa espcie de jardim povoado de sonhos, desfrutam de um tipo de felicidade e prazer limitados e condicionados pelo ritmo do trabalho imposto pelo sistema econmico (um coletivo de pessoas isoladas, com cada uma no prprio automvel ou vendo televiso). Nestas situaes, as pessoas tenderiam a compartilhar menos umas com as outras. Sendo um lugar para o coletivo, a escola no poderia se transformar em um espao de fora para estreitar e fortalecer vnculos, a comear por ela prpria? Ainda segundo Certeau, podemos estabelecer algumas diferenas entre lugar e espao, sem que se haja oposio entre pelos eles. outros Para usos o autor, os lugar delimitado por um prprio (proprietrio) que impe usos regrados para os indivduos; j o espao caracteriza que

indivduos desapropriados praticam nesse lugar, usos fora das regras institudas. A lgica do proprietrio estratgica, ou seja, calculada previamente. A lgica dos desapropriados a ttica, em que a ao efeito de uma oportunidade. A ttica uma oportunidade do fraco (desapropriado) tirar vantagem do forte (proprietrio). uma insurgncia em relao normatividade dos usos do lugar. As tticas acabam por confrontar e ferir o poder de dominao. Embora possam no ter um objetivo final a perseguir (como por exemplo, fazer uma revoluo, tomar o poder), tais usos indisciplinares configuram-se ou no , em espaos de resistncia coletiva, cujo efeito pode vir a ser a reorganizao e renovao dos usos do lugar. As tticas so modos de fazer que confrontam os comportamentos normalizados, passivos e consumistas. uma prova de que os corpos que esto aparentemente docilizados, esto tambm em prontido para aproveitar oportunidades e tirar vantagens onde o poder de dominao se mostra ausente ou frgil. Mas ser que, por exemplo, a performance e a interveno artstica vistas como tticas, tal como prope Certeau , poderiam tambm ser usadas no contexto

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educacional? Como utilizar essas novas tendncias do ps-dramtico69, cada vez mais presentes na contemporaneidade, no cotidiano escolar? Carminda Mendes Andr apresenta-nos uma questo a esse respeito: A presena das intervenes e das performances no nos coloca diante de um novo contexto de necessidades culturais? (ANDR, 2011, p. 61). De maneira semelhante, Maria Lucia Pupo tambm pergunta70: [...] haveria procedimentos especficos que chegassem a configurar uma pedagogia para a cena ps-dramtica? (PUPO, 2009, p. 222). Em sendo positiva a resposta, por onde comear?

A arquitetura do corpo nas cartografias artsticas contemporneas

[...] Nuestros cuerpos tambin son territrios ocupados. Quiz la meta ltima del performance especialmente si eres mujer, gay o persona de color (no anglosajona), es descolonizar nuestros cuerpos [...] (GmezPea, 2005, p.205).

O sculo XX, desde suas primeiras dcadas, foi marcado, no mundo da arte, por uma avalanche de formas artsticas: live art, happening, interveno artstica e a performance, entre outras, na qual o corpo despontou como protagonista. Embora o corpo humano, na histria da arte, tenha sempre ocupado um lugar de destaque, foi a partir do sculo passado que, segundo Lcia Santaella (2003), o corpo foi deixando de ser mera representao ou contedo das artes para tornar-se a prpria obra em si. Esta mudana no foi casual, estava diretamente ligada s transformaes que aconteciam no mundo e que influenciaram o universo artstico. Foi a partir da que muitos artistas comearam a se confrontar, entre outras coisas,

com o estatuto de originalidade que at ento o objeto artstico detinha.


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O conceito aparece na obra Teatro ps-dramtico do alemo Hans-Thies Lehmann em 1999. Para Lehmann a crise no teatro dramtico surge por volta de 1880 com o questionamento de componentes do drama, at ento inquestionveis: [...] a forma textual do dilogo, carregado de tenses e decises; o sujeito, cuja realidade se exprime essencialmente na fala interpessoal; a ao, que se desenrola primordialmente em um presente absoluto [...] O impulso para a constituio do discurso ps-dramtico no teatro pode ser descrito como uma sequncia de etapas de autorreflexo, decomposio e separao dos elementos do teatro dramtico (p. 78-9).
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A questo colocada no texto: O ps-dramtico e a pedagogia teatral e faz parte do livro O psdramtico (2009), uma coletnea de textos organizados por J. Guinsburg e Silvia Fernandes.

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Herdeiras das vanguardas artsticas, essas novas correntes propunham um rompimento com a arte mais tradicional, buscando estimular, no ato artstico, novos usos do corpo, assim como tambm uma participao mais ativa do pblico. A necessidade de integrar outras abordagens contemporneas minha prtica profissional na EMEF Des. Amorim Lima foi surgindo medida em que essas tendncias faziam-se presentes nos espaos culturais que os estudantes visitavam: teatros, bienais, exposies etc. Percebia que os saberes j construdos em arte no eram suficientes para dialogar com essas novas proposies. Um pormenor ao mesmo tempo inquietava-me e instigava-me: como apresentar, na escola, aquelas correntes de pensamento, sem perder de vista os procedimentos intrnsecos a elas? E mais: como esses procedimentos poderiam fazer parte das atividades, potencializando, nos estudantes, novas percepes a respeito do corpo, da arte e da prpria escola? Ciente dessas questes, inicialmente, apresentei nas aulas de artes material a respeito de alguns artistas e de movimentos das vanguardas artsticas71 relativos s primeiras dcadas do sculo XX, tais como os readymade de Marcel Duchamp, por exemplo. Analisei, com os estudantes, a maneira como esses movimentos e novos objetos artsticos passaram a exigir outra percepo e outra postura corporal das pessoas, j que tais objetos buscavam envolver e estimular a participao do pblico nas novas experincias artsticas. Posteriormente no Brasil (na dcada de 1960), os experimentos sensoriais de Oiticica, os espetculos no teatro Oficina e Arena, apontavam tambm novos paradigmas filosficos e estticos. Nestas proposies, tanto o corpo dos artistas quanto do pblico experienciavam formas inditas de expresso e de recepo como tambm passaram a questionar [...] convenes artsticas e sociais [...]. A descoberta do corpo pela arte, nos anos 60, significava uma subverso de tabus e interditos, e tornava o espectador testemunha de transgresso das regras socioculturais. (MATESCO, 2003, p. 27).
71

Jorge Glusberg em seu livro A arte da performance (2011) aborda a respeito das vanguardas artsticas, o ready-made (vale a pena ressaltar a importncia de Duchamp e o ready-made, utilizando e elevando objetos cotidianos ao estatuto de objeto artstico, conferindo-lhes nova funo e valor) e outras correntes que surgiram no sculo XX, como por exemplo: happening, body art e performance.

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Meu contato com o repertrio artstico contemporneo deu-se tardiamente. Embora eu utilizasse o teatro na prtica pedaggica h anos, essas vivncias restringiam-se a referenciais tericos de Viola Spolin e de Augusto Boal72. Mesmo o teatro pico e as peas didticas de Brecht foram somadas recentemente ao meu repertrio de educadora. Essas prticas, no entanto, no foram abandonadas, lancei mo delas sempre que se fez necessrio. A obra de Bertolt Brecht serviu-me para compreender o teatro como uma ao didtica, como finalidade de explicar e modificar o mundo, sem, contudo, perder a funo de divertir. Lembro-me do impacto nas primeiras leituras feitas de Brecht, como no texto O teatro didtico, no qual o dramaturgo analisa a penosa aprendizagem escolar como uma mercadoria, [...] adquirida com o objetivo de revenda (BRECHT, 1978, p. 49). O teatro pico ento, com uma nova funo (combativa), descola-se do teatro de simples entretenimento, da pura representao de uma fbula e fico caractersticas do teatro dramtico. Neste modelo (drama), o corpo do ator representa uma personagem, um instrumento modelvel, que pode ser treinado e sensibilizado em funo das caractersticas fsicas e psicolgicas da personagem. No teatro brechtiano, o corpo do ator-jogador receber um outro olhar; seus gestos sero vistos como parte do resultado de um longo processo histrico e cultural, que Brecht chamou de gestus. O gestus condensa sentidos, memria
72

Utilizo h mais de 10 anos referenciais tericos como Improvisao para o teatro de Viola Spolin, no qual o jogo valorizado como uma forma de experincia com [...] envolvimento em todos os nveis: intelectual, fsico e intuitivo (2000 , p. 3); outro referencial terico utilizado nas minhas prticas educativas o Teatro Jornal proposto por Augusto Boal. O contato com essa tcnica utilizada no Teatro do Oprimido se deu em um curso (2002) coordenado por Celso Frateschi, no Teatro gora. A partir do curso introduzi nas aulas de artes o uso de notcias de jornal para a criao de cenas. Grosso modo, o teatro jornal tem, como ideia, apresentar outras leituras de uma notcia, e que, usualmente, so ocultadas pelos jornais. O Teatro Jornal foi utilizado, no Brasil, como forma de driblar a censura imposta pelo regime da ditadura militar. Nesta abordagem, as cenas teatrais revelavam novas leituras das notcias (manipuladas, censuradas), publicadas diariamente nos jornais. Em Teatro do Oprimido e outras poticas polticas (1975, p. 153-4), Augusto Boal distingue algumas tcnicas desse tipo de teatro: leitura simples, leitura cruzada, leitura complementar, leitura com ritmo e improvisao, dentre outras. Apesar da propalada democratizao alcanada pela poltica brasileira, nas ltimas dcadas, as notcias de muitos jornais continuam a receber tratamento distorcido, revelando parcialmente os fatos ocorridos. Sendo assim, conclumos (eu e os estudantes) que o Teatro Jornal ainda pode ser utilizado, na educao atual, como uma interessante metodologia de ensino do teatro, caso se pretenda estimular reflexes acerca dos objetivos que regem grande parte dos veculos de comunicao.

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pessoal e histrica. O corpo, nesse caso, no apenas um corpo fsico, mas tambm um corpo poltico (KOUDELA, 2001, p. 24). Ingrid Koudela, em um de seus estudos acerca de Brecht, aponta que cada pessoa carrega no corpo, nos gestos e nas expresses sua prpria histria de vida. Ou seja, os hbitos familiares, a atividade profissional e a cultura onde o sujeito esteja inserido vo pouco a pouco determinando posturas, vcios e regras:

Esse cdigo em grande parte aceito inconscientemente e difcil adquirir a conscincia sobre esse processo, na medida em que determinadas leis do comportamento corporal no so percebidas como normas, mas sim como naturais. Se o corpo um produto cultural da sociedade, ento as estruturas de alienao nela presentes tambm deixaram marcas sobre este corpo numa sociedade em que existe a alienao do homem em relao produo, tambm a relao com o corpo alienada (Id., 2001, p. 15-6).

Para aprofundar ainda mais essa anlise, Koudela lana mo da teoria foucaultiana acerca do processo de disciplinao dos corpos, incorporados a muitas instituies, tais como a escola73. Nesse caso, a escola reproduziria, segundo a autora, os moldes da produo industrial com a finalidade de potencializar e controlar as foras do corpo, submetendo-as a regras e enquadramentos muito semelhantes s de uma fbrica: fragmentao do tempo, repetio de movimentos, limitao na comunicao corporal, restrio a necessidades naturais. Nas peas didticas de Brecht o corpo potencializado. Utiliza-se uma metodologia diferente daquela das peas picas, estruturadas na fbula e na dialtica: o modo performtico ocupa o lugar que antes ocupa vam as narrativas; o dilogo (tradicional) dissolvido aproximando-se da performance que privilegia essencialmente o corpo; inverte-se a posio no jogo no qual espectador atuante; atuante espectador, atuantes e espectadores so autores; levar a cena ou melhor, o jogo para lugares no convencionais, com a finalidade de atingir um novo pblico, em uma experincia prtica do fazer teatral (Id., 2001, p.101-2). Neste
73

Koudela aponta que [...] na sua origem grega, a palavra escola equivale a lazer, tempo livre, cio, e o ginsio era o local dos exerccios fsicos, o lugar dos jogos (2011, p.17).

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panorama que a autora aproxima a pea didtica74 aos experimentos da cena contempornea. Antonin Artaud tambm reserva ao corpo grande importncia, tanto que o teatro por ele proposto pulsa e respira pelo corpo do ator. No que a palavra seja suprimida, mas o corpo tambm grita, fala, exaspera para provocar uma espcie de choque no espectador. Da pensar-se em um teatro da crueldade capaz de provocar tais incmodos, que desperte o corpo do homem carcaa (1984, p.56) das disciplinas impostas, dos automatismos incrustados, das emoes represadas. No prefcio da obra organizada com textos de Artaud, Jac Guinsburg e Silvia Fernandes relacionam as propostas artaudianas com a performance na cena contempornea: [...] onde se procura uma aproximao direta com a vida [...] para libertar a arte do ilusionismo e artificialismo (2008, p.15). pelo choque sensorial, que ator e espectador se comunicam, efetivando-se uma relao quase fsica entre eles. Da a necessidade de um corpo constitudo no somente de ossos, carne, msculos e pele, mas um corpo sobretudo afetivo, um atleta do corao, movido por desejos e instintos liberto da clausura imposta por uma cultura constituda de regras, proibies, enquadramentos e juzos morais. O corpo do atleta do corao, poderia ser aquele corpo permevel, tal qual o corpo da criana aberto a toda experimentao, livre para viver intensamente e constituir-se na prpria experincia sem ainda estar subjugado pelos cdigos sociais. O corpo, para Artaud, estaria silenciado pelo racionalismo imperante, estaria adoecido, quase morto. Porm, com o atletismo afetivo poder-se-ia liberar foras que mostrariam que [...] a intensidade da vida est intacta e que bastaria dirigi-la melhor (1984, p. 17), por isso prope uma linguagem para os sentidos. Essa linguagem fsica, segundo ele mesmo, distingue -se da linguagem verbal e faz uso de tudo que estiver em cena e que possa ser dirigido aos sentidos:
Essa linguagem feita para os sentidos deve antes de mais nada tratar de satisfaz-los. Isso no a impede de em seguida desenvolver todas suas consequncias intelectuais em todos os planos possveis e em todas as direes. E isso permite a substituio da poesia da linguagem por uma poesia no espao que se resolver exatamente naquele domnio das coisas que no pertencem estritamente s palavras (Id.,1984, p. 52).
74

Koudela (2001) esclarece que a palavra pea denota a ideia de texto, no entanto, a palavra play pode significar tambm jogo.

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O homem carcaa no sabe mais gritar, seu corpo desempenharia aes unicamente funcionais, uma anatomia para responder bem s exigncias sociais. Um corpo civilizado e com ideias claras porque j esto prontas, acabadas, definidas. Ao contrrio do que propunha Artaud o modo de viver no est dado, pronto, acabado, mas se fazendo no prprio viver: Ns ainda no nascemos. Ainda no estamos no mundo. Ainda no existe mundo. As coisas ainda no se fizeram. A razo de ser no foi achada [...] (id.,1984, p.10). Podemos aproximar tambm, segundo Eleonora Fabio (2009), Antonin Artaud (e o seu teatro da crueldade) performance. Segundo a autora, tanto um quanto o outro so cruis, enquanto ativadores de fluxos paradoxais de conscincia crtica e corporal, bem como de questionamentos da cultura ocidental. Incorporando caractersticas das diferentes linguagens artsticas, a

performance relaciona-se com os movimentos de vanguarda e com o happening. Tanto a performance quanto o happening apoiam-se na live art75, ou seja, ancoramse no acontecimento. Poderamos dizer que ambos fogem, portanto, da representao e da imitao do teatro dramtico, buscando ao contrrio disto, uma aproximao entre a arte e a vida. A performance transferiu o foco do objeto de arte para o corpo do artista; e se por um lado, a performance era muito abstrata, dificultando sua leitura pelo pblico, por outro, ampliava as possibilidades para diferentes sentidos (COHEN, 2011). preciso, no entanto, avaliar se as aes das performances e das intervenes artsticas perdem em fora poltica, bem como a maneira pela qual tais aes dialogam com as questes da nossa poca (e que nos transpassam). Que benefcios podem trazer prtica educativa se os contedos e metas no so, a priori, definidos, estabelecidos?

Interveno artstica

No comeo do novo ano letivo de 2011, as dvidas ampliaram-se. Importante lembrar que os novos desafios (e riscos) a que ns educador e educandos nos lanssemos, nesse mar de novidades, colocava-nos no mesmo barco e, pelo
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O termo live art denomina proximidade entre a arte e a vida. Para saber mais recomendamos ver Glusberg (2011).

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menos em um primeiro momento, deriva. Mas se considerarmos que [... ] criatividade antes descobrir o que no se conhece (GROTOWSKI, 2007, p. 227), a dificuldade pode, eventualmente, transformar-se em aliada. Optar por um caminho desconhecido pode desestabilizar o professor porque o novo exige pensamentos novos, procedimentos novos. No seria to fcil abandonar, ainda que temporariamente, os planos de aula, com objetivos, contedos e procedimentos previamente estabelecidos e habituais. O desafio a que nos lanvamos exigia um certo desapego. No exatamente negando ou esquecendo o que se sabia, mas sim enfrentando a imponderabilidade de no se poder demarcar antecipadamente o caminho. Utilizando os conhecimentos na medida da necessidade que surge , para lanar mo do que se sabe e buscar aquilo que ainda no se sabe. s sete da manh iniciavam-se as atividades na escola. O corpo dos estudantes e docentes, acostumados ao relaxamento das frias, ainda no se haviam readaptado jornada diria imposta. Estudantes novos chegaram. Preferi, nesse primeiro momento, fincar os ps em cho conhecido. Durante todo o ms de fevereiro, utilizei os tradicionais jogos teatrais76. E de fato, a estratgia colaborou para integrar os alunos novos e conhecer seus nomes. Se a ideia para as aulas de artes partia de uma inteno deliberada de utilizar modalidades artsticas mais contemporneas, como o caso da interveno artstica, uma explicao a respeito dos conceitos que permeiam essas formas artsticas tornou-se necessria. Com o auxlio de dois estagirios77, foram selecionados alguns vdeos referentes a artistas que, de alguma forma, criavam seus trabalhos alinhados perspectiva que no momento nos interessava: problematizar e desestabilizar o entendimento comumente disseminado do que seja (obra de) arte e ressaltar a importncia do corpo nas novas proposies artsticas. Nomes como Hlio Oiticica e Letcia Parente78, dentre outros, figuravam entre os vdeos apresentados. Era uma
76

O jogo tende a estimular a comunicao e o vnculo dos jogadores no grupo porque exige uma aproximao diferente da cotidiana, comumente baseada nas relaes com formas padronizadas de agir, falar e pensar.
77

So eles: Digenes dos Santos Miranda e rica Naomi. Retomaremos esses dois artistas mais adiante.

78

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tentativa de despertar o interesse dos estudantes de modo que se provocasse uma discusso a respeito dos procedimentos utilizados pelos artistas em questo. Muitos estudantes comentaram os vdeos, relacionando-os s vivncias de suas realidades individuais, uma vez que nos arredores da escola visvel o movimento de artistas que, pela arte, interferem no cotidiano do bairro. A festa do Bumba-meu-Boi, no Morro do Querosene, um bom exemplo. Em 2011, realizou-se sua 25 edio. Do contato com esse novo repertrio, alguns temas foram surgindo, desencadeando debates, perguntas, comentrios, discusses e conceituaes. Vejamos a seguir alguns desdobramentos decorrentes dessas atividades. Uma referncia importante nos encontros semanais, como j mencionado, foi o vdeo Hlio Oiticica-museu o mundo, documentrio79 a respeito deste artista e suas criaes. Para a maioria dos estudantes, Oiticica no era um nome desconhecido: em uma sada cultural em 2010, durante a 29 Bienal de Arte no Parque do Ibirapuera, pudemos penetrar o parangol cama, um dos experimentos de Oiticica presentes na Bienal. O contato com o parangol acabou abrindo espao para que eles obtivessem informaes a respeito de uma srie de eventos artsticos e polticos que marcaram a dcada de 1960 no Brasil. Os experimentos de Hlio Oiticica, por exemplo, procuravam romper fronteiras que comumente separam corpo e mente. O corpo o lugar privilegiado para as experincias emocionais, intelectuais e estticas. no corpo e pelo corpo que as obras do artista intentam a subverso de preceitos normativos e regras. A criao de ninhos sensoriais, por exemplo, proposta por Oiticica pretendia despertar os sentidos e outros graus de percepo nas pessoas. Isso levou-nos a conjecturar: no seria esse, tambm, o alvo de algumas performances da atualidade, que propem a quebra de automatismos perceptivos? Como utilizar, na escola Des. Amorim Lima, tais proposies? A partir das discusses a respeito do vdeo Hlio Oiticica-museu o mundo, criamos
79

uma

srie

de

experimentos

relacionados

aos

sentidos80.

Esses

O documentrio Hlio Oiticica-museu o mundo foi produzido pelo Ita Cultural. Com direo de Max Eluard e participao de Paula Braga, Csar Oiticica Filho e Fernando Cocchiarale.
80

Alguns experimentos mostrados no vdeo e que exploravam os sentidos das pessoas chamaram a ateno dos estudantes, como por exemplo, os penetrveis. Foi a partir destes experimentos que criamos nas aulas estmulos sensoriais.

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experimentos (figuras 34 A a 34 E) foram realizados concomitantemente aos jogos teatrais que realizvamos desde o incio do semestre.

Figuras 34 A a 34 E (da esquerda para a direita e de cima para baixo): identificar diferentes alimentos pelo sabor; o jogo do olhar e reconhecer pessoas pelo toque.

Fonte: arquivo pessoal. Fotos - Digenes dos Santos Miranda

Vimos uma possibilidade de dilogo entre tais jogos que realizvamos e o universo ldico (e suprassensorial) proposto pelas criaes de Oiticica. Intercalando as atividades, brincamos com os sentidos, inspirados em alguns experimentos do artista e analisamos os conceitos que permearam suas criaes. Percebemos, em ambas estratgias, a possibilidade de expanso da capacidade perceptiva 81, tal como fizera Oiticica, ao articular o conceitual e o fenmeno vivo. (FAVARETTO, 1992). Os projetos artsticos de Hlio Oiticica extrapolaram os espaos mais convencionais de exposio de arte, como os museus, e foram para as ruas, praas e parques. Esta forma de interveno e de ocupao do espao pblico provocou reaes nas pessoas que normalmente no frequentavam aqueles lugares, onde, ento, aconteciam as bienais e as exposies.

81

A valorizao das sensaes, em uma experincia artstica, buscaria potencializar os mltiplos processos perceptivos, em contato com o objeto artstico. A arte, nesse caso, vista com autonomia, livre de anlises puramente racionais.

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Extrapolar os limites convencionais fez parte da trajetria de Oiticica. O artista denominava suas propostas anticonvencionais de acontecimentos poeticosurbanos, uma espcie de delrio ambulatrio82. A arte, segundo ele, no deveria continuar aprisionada em espaos fechados restritos a um nico pblico. Esse movimento talvez tivesse nuanas do anarquismo herdado do convvio familiar de muita liberdade, principalmente com o av Jos Oiticica e com o pai, Jos Oiticica Filho83. Levar a arte para a rua significava, para Oiticica, invadir a vida, experimentar uma espcie de arquitetura mvel, flexvel, romper com um tipo de arte estagnada e (para ele) morta. O artista, por tudo isso, ao final da dcada de 1950, tinha uma linha de pensamento bastante alinhada aos movimentos artsticos que chacoalhavam a arte na Europa e nos EUA. Invadir a vida, sair dos museus, galerias e teatros foram atitudes que nos parecem, ainda, uma prerrogativa de contemporaneidade. preciso entender essa mudana no como mero deslocamento de espao: [...] parece impossvel examinar as obras contemporneas sem se sensibilizar com a maneira pela qual os autores inscreveram seus discursos em arquiteturas que j explicam o contedo (RYNGAERT, 1998, p. 82). O convvio de Hlio Oiticica com moradores da favela e os integrantes da escola de samba Mangueira,84 no Rio de Janeiro, no deve ser visto como um contato de pesquisador ou estudioso, mas de um visitador-amigo. O artista sentia-se inebriado na cultura criada nos morros: carnaval, msica, vielas estreitas e labirnticas, rodas de samba. No vdeo Hlio Oiticica-museu o mundo, Paula Braga chama a ateno para esse aspecto: [...] preciso ver o Hlio como quem passeia por um jardim, um labirinto, algum que estando no Rio de Janeiro preferia o morro Ipanema. No mesmo documentrio, o prprio Oiticica comenta
82

Delrio Ambulatrio foi um termo criado por Hlio Oiticica, referindo-se s suas intervenes artsticas nos espaos urbanos entre 1960 e 1970.
83

Jos Oiticica, historiador, fillogo e intelectual anarquista (1882 1957). Seu filho, Jos Oiticica Filho (1906 1964) foi um dos fotgrafos brasileiros mais importantes da primeira metade do sculo XX. Oiticica Filho, pai de Hlio Oiticica, ganhou vrios prmios em diversos pases aprofundando a crtica ao figurativo e aderindo ao construtivismo. Por opo da famlia, Hlio Oiticica no frequentou escolas at os 10 anos de idade. Disponvel em: <http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em 29.02.2012.
84

Hlio Oiticica foi passista da Estao Primeira da Mangueira. Em 1965, na Mostra Opinio no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, Oiticica quebrou o protocolo ao levar integrantes da escola de samba para uma manifestao nas salas do MAM e acabou sendo expulso, com a escola de samba, do museu. Nesse episdio, o artista acusou o museu de racismo.

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suas caminhadas pelas vielas dos morros cariocas: Eu conheo a Mangueira melhor que qualquer espao, parte do mundo [...], tem a forma particular de andar, que se adquire andando no morro como quem busca caminhos no corao da terra. Ao criar seus parangols85, Oiticica no pretendia simplesmente substituir a obra de arte por outros objetos, sua inteno era outra. Com uma nova proposio para os objetos artsticos, o artista abria um territrio novo tanto para a criao como tambm para a recepo artstica. Oiticica queria que as pessoas penetrassem suas obras. Muitos dos seus experimentos que alcanaram a rua, exploravam o cotidiano, a relao entre arte e vida. Portanto, o sentido da obra surgia somente da interao do receptor com a obra. Nessa proposio, o artista, segundo Paula Braga: [... ] transforma a estrutura de pensamento, a estrutura de comportamento. muito mais transgressor e poderoso do que voc distribuir panfleto com regras [...] (Id., 2010). A ideia de ocupar o espao pblico com uma ao para intervir no cotidiano das pessoas nos interessou particularmente. A proposio de interveno, nesse caso, era arquitetar novas formas de relao, interferindo no cotidiano dos estudantes e das pessoas que vivem ou transitam nos arredores da escola, valendonos da interveno artstica, entendendo esta como forma de experimentar novos usos e configuraes nos espaos (inclusive locais pblicos). Aqui, segundo Peixoto, surge a figura do [...] artista interventor itinerante, que toma o mundo como um vasto campo para suas aes pontuais (2002, p. 20). Tentamos seguir esse rumo com nossas aes.

IntervenAo 1: Parangol na Praa


Depois de tantos mergulhos nas criaes de Oiticica, surgiu a ideia de elaborarmos nosso prprio parangol. A proposta no era tanto a reproduo das capas, mas mais a recriao delas, de maneira que pudssemos estabelecer, com o auxlio dos objetos, um contato ldico, uma conversa fiada com pessoas da escola e de fora dela; uma espcie de participculo (GROTOWSKI, 2007, p. 42), que
85

Os parangols eram capas feitas com tecidos coloridos e para serem usados pelas pessoas. O termo parangol, no dicionrio Aurlio, corresponde a uma gria carioca que pode ser traduzida como conversa fiada.

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favorecesse o contato entre diferentes pessoas dentro de um determinado jogo integrativo. Na EMEF Des. Amorim Lima, criamos nossos parangols com os materiais disponveis na prpria escola: retalhos de tecido e de papel, tampinhas diversas, penas, fitas, tintas etc. (figuras 35 A e 35 B). Depois de confeccionados, os parangols foram levados primeiramente ao ptio e quadra, durante o recreio dos estudantes menores, criando um jogo ldico com as capas coloridas.

Figuras 35A e 35B - Confeco dos parangols.

Fonte: arquivo pessoal. Fotos Digenes dos Santos Miranda

Levamos os parangols tambm praa Elis Regina (figuras 36 A e 36 B, localizada nas proximidades da escola; um lugar que recebe, diariamente, vrios moradores do bairro: crianas, jovens e adultos que brincam, jogam e exercitam-se nos diferentes espaos ali disponveis.

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Figuras 36A e 36B - Alunos oferecem os parangols para Dona Incia, na praa.

Fonte: arquivo pessoal. Fotos Digenes dos Santos Miranda.

Entendemos e vivenciamos a proposta com os parangols como um experimento ldico-relacional, j que vamos na estrutura do jogo um potencial no apenas para quebrar a rigidez, o automatismo e a resistncia corporal como tambm para desobstruir barreiras, abrir brechas para as relaes e catalisar o encontro com pessoas. Nesses encontros o que mais nos interessava no era tanto o aspecto interpessoal, embora no se pudesse dissoci-lo, mas criar um espao de dilogo, um jogo com as pessoas da praa. Em suma, experimentar outras formas de contato e dilogo naquele espao pblico. A proposta IntervenAo 1: Parangol na Praa consistia em oferecer os parangols para os transeuntes, de modo a estabelecer contato com estes, convidando-os para uma conversa fiada, por rpida que fosse. No encontro com os estudantes, as reaes dos passantes foram as mais variadas: alguns diziam que no tinham tempo; outros vestiam o parangol e perguntavam sobre o sentido do objeto. Passamos por um grupo de senhores que jogavam domin (figura 37) e que ficaram vestidos com o parangol por algum tempo; uma viatura da polcia que passava ao lado da praa tambm foi interceptada pelos
estudantes. Oferecemos as capas coloridas aos dois policiais (figura 38) que estavam no carro, porm um deles argumentou que estavam a trabalho e que no

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poderiam participar do jogo. Apesar de negado o pedido, a resposta foi dada com um sorriso86.

Figura 37: Senhores jogando domin na praa.parangols

Figura 38: Estudantes oferecem o parangol aos policiais. policiais

Fonte: arquivo pessoal. Fotos Digenes dos Santos Miranda.

Interessava-nos: experimentar, nessas aes, outros modos de ensinar, de explorar novos ambientes, de descobrir outras arquiteturas para aprender; procurando nestas um jeito novo de relacionamento com o espao e com as pessoas que circulassem por ele. H um elemento ldico no desafio de conversar, entrevistar pessoas estranhas na praa. O jogo neste caso, no vem acompanhado de competio com ganhadores e perdedores mas inserido no fluxo da vida, como parte da ao cotidiana. O jogo, neste caso, no funcionaria como respiro, descanso, recreio ou intervalo entre as atividades produtivas, fossem elas na escola ou na empresa. O jogo permearia a prpria existncia nos encontros ocasionais, acontecidos quando as relaes no so puramente funcionais, regidas por cronmetros e hierarquias sociais. Nesses encontros, fomos surpreendidos com a pergunta de um senhor de cabelos bem grisalhos: Quanto custa um sorriso? Algum respondeu que o sorriso era grtis, no custava nada. Ento por que as pessoas quase no sorriem?, arrematou o senhor. Sorrir gratuitamente para algum pode no significar um encontro, mas o fato que mesmo vivendo e frequentando
86

Editamos um vdeo com os experimentos feitos na Praa.

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os mesmos lugares, a relao das pessoas parece restringir-se a uma funcionalidade. O que parece que as pessoas no s deixaram de sorrir umas para as outras, mas tambm pararam de dialogar. A vida cotidiana tem se restringido ao particular, sobrando pouco tempo para questes que afetam a coletividade: como saber o que pensam os vizinhos com respeito ao aumento dos bilhetes do metr; da qualidade das escolas do bairro; do atendimento do posto de sade; da ausncia de reas de lazer para a populao, da violncia que passeia pela vizinhana etc. Parecemos estranhos uns aos outros. A seguir algumas consideraes87 dos estudantes, aps a atividade com os parangols:

A ltima pessoa achou que a gente fosse roubar ela [...] ela levou um susto [...] porque tinham muitas pessoas; Hoje em dia assim, a pessoa est andando na rua normal e chega um homem e acham que ela quer assaltar; No s na sala que a gente aprende [...]; Eles acham que a gente aprende mais aqui do que l fora; L fora tem liberdade; Por isso que as coisas no vo para a frente, a escola tinha que ensinar a gente a mudar, tem muita coisa que est velha na escola; Mudar a rotina estimula a gente a aprender; s vezes a gente no repara nas coisas; legal quando a gente do nada, v; mais legal a arte em movimento, quando voc consegue interagir com a arte [...] no precisa ser um cara famoso; Acho que arte no tudo perfeito [...] a arte o que a pessoa quer que seja arte [...] nem a gente entende a prpria cabea. Muitas das pessoas que vivenciaram nossa interveno na praa Elis Regina no tinham a menor ideia do que propnhamos. A praa, utilizada cotidianamente

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Transcrio parcial de conversa com os estudantes, dentro da sala de aula.

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para caminhadas, brincadeiras e bate-papo estava diferente naquele dia; apesar do desdm (real ou simulado) que detectamos nos passantes, interferimos efetivamente naquele espao, criando uma interao provocativa com os passantes. Nesse experimento (de ao coletiva), foram conhecidos artistas, obras e o contexto onde foram criadas, desencadeando um processo de reflexo. O importante no processo, alm da ampliao de conhecimento e informao acerca da arte contempornea, foi a transposio articulada, dos conhecimentos, vida. Os estudantes, na avaliao feita depois do experimento com os parangols, perceberam que: algumas pessoas na praa, com a aproximao dos estudantes, mostraram-se temerosas, imaginando um assalto; o encontro entre pessoas estranhas nos espaos pblicos pode gerar medo, mas tambm experincias enriquecedoras e que sair da escola possibilitou aprendizagens diferentes das habituais como, por exemplo, a resultante do encontro com a viatura de polcia. A principio houve uma certa apreenso, tanto por parte dos estudantes quanto de mim. Isso por desconhecermos como seria a reao daqueles policiais, devido a certas representaes de autoridade j consolidadas no imaginrio coletivo. No entanto, ao final, ficamos todos surpresos com o sorriso dos policiais, reconhecendo, de maneira inusitada, que por trs daquelas fardas estavam pessoas como ns. Apesar do receio de alguns transeuntes em se aproximar e estabelecer contato conosco, muitos outros participaram, interagiram em um gesto de confiana e desejo de trocar experincias, de conhecer pessoas novas, ou de simplesmente entrar no jogo que se propunha. Ser que a atividade realizada na praa Elis Regina poderia ser considerada uma interrupo na realidade diria daquelas pessoas, inclusive na dos estudantes? Embora para alguns destes tenha sido difcil o contato com as pessoas da praa em parte pela timidez , para outros no foi, justamente por entenderem o exerccio como um jogo, como um desafio ldico. O que pareceu interessante nessa IntervenAo 1: Parangol na Praa foi a aproximao, o contato com os experimentos de Oiticica e o estmulo a uma mudana na percepo dos estudantes com relao arte e ao prprio formato de aula comumente utilizado dentro das escolas.

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Em sntese: Vivemos, na praa, experincias educacionais fora do modelo da obedincia e da transmisso; Encontramos possibilidades de eliminar alguns escudos corporais e afetivos que nos distanciam das pessoas, impedindo-nos de interagir uns aos outros; Potencializamos usos diferentes para o corpo, que na educao, de forma geral, tem sido mais utilizado como lugar de armazenar conhecimento ou adestrar para atingir determinadas habilidades fsicas; Vivenciamos um trabalho coletivo; Interagimos com a cultura da cidade, ocupando um espao pblico; Percebemos que a arte no est fixa, que tem movimento quando se interage com ela; Questionamos por fim: se algumas modalidades da arte contempornea estavam, entre outras coisas, descolonizando corpos, a escola poderia tambm seguir nesta mesma trilha?

IntervenAo 2: homo consumericus

A ideia da IntervenAo 2: homo consumericus surgiu a partir do contato com o livro Preparaes e tarefas Letcia Parente88, mesmo nome dado exposio desta artista realizada no Pao das Artes em 2007. Letcia Parente iniciou sua formao artstica aos 40 anos (1971), em oficinas de teatro com Ilo Krugli e Pedro Domingues, no Rio de Janeiro. Antes disso, estudou e doutorou-se em
88

O primeiro contato com o trabalho de Letcia Parente aconteceu durante uma sada cultural em 2011 com os estudantes da EMEF Des. Amorim Lima ao Pao das Artes, localizado na USP. No Pao, participamos da proposta Estrangeiros, concepo de Alexandre S e Aslan Cabral. Nessa ocasio, fomos presenteados com vrios livros e catlogos de exposies antigas, dentre eles o da artista Letcia Parente. O termo homo consumericus aparece em um dos textos organizados no livro.

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qumica. A exposio da artista no Pao das Artes, aconteceu entre 12 de maro e 20 de maio de 2007. Parente produziu vrios trabalhos, entre os quais destacam-se os vdeos: Eu armrio de mim, xerox, In, Tarefa I e Marca Registrada. Em Marca Registrada (1975), utilizando linha e agulha, Letcia Parente borda na planta do p as palavras Made in Brasil. No livro da exposio, Ktia Maciel escreve: Letcia tece na prpria pele o estado do Brasil, um pas feito fora daqui, propriedade estrangeira, o Brasil de 1974, estranho a ns mesmos (2008, p.50). No trabalho artstico da artista so recorrentes as tarefas domsticas: no vdeo In (1975), ela pendura-se no armrio como uma pea de roupa; em Tarefa I, um ferro de passar roupa percorre seu corpo nas mos de uma mulher negra; em Preparao II, Letcia aplica nela mesma vacinas contra os preconceitos tais como o do colonialismo cultural e o do racismo. Os trabalhos de Parente potencializaram, nas aulas,

discusses acerca do lugar que o corpo passou a ocupar na arte contempornea, j que a artista valia-se do prprio corpo para abordar no apenas de questes tipicamente do universo feminino, mas tambm sociais. Ao trazer nos vdeos tarefas corriqueiras do cotidiano de uma mulher, que o corpo aceitava com naturalidade, a artista evocou nosso olhar a pensar e a desnaturalizar essas aes do e no corpo. Como estvamos estudando as correntes artsticas contemporneas e fazendo algumas experimentaes, as fotografias do livro, com os trabalhos de Letcia, chamaram a ateno dos estudantes. Alguns vdeos da artista, encontrados na Internet, aumentaram ainda mais o interesse, principalmente o trabalho Marca Registrada. Depois de alguns comentrios, discutimos as possveis motivaes que nortearam Parente em seus experimentos performticos. Alm de questes que abordavam o universo feminino, os trabalhos da artista revelavam a falta de liberdade no Brasil nos anos de ditadura, marcando na prpria pele a face de um Brasil estrangeiro. Um dos pontos relevantes da discusso a respeito d o vdeo, Marca Registrada foi com relao ao envolvimento das pessoas, inclusive dos jovens, com a poltica do pas no perodo de ditadura (1964-1984). Esse engajamento ficou ainda

mais evidente ao assistirmos o filme O que isso, companheiro? 89. Na ocasio, pedimos ao Alan Max de Souza, funcionrio da escola e estudante do ltimo ano
89

Inspirado no livro homnimo de Fernando Gabeira, o filme foi produzido em 1997 e dirigido por Bruno Barreto.

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de histria na Universidade de So Paulo, para comentar o filme e principalmente os fatos histricos que desencadearam o sequestro do embaixador norteamericano Charles Burke Elbrick no Brasil, episdio de muita repercusso na poca e que foi retratado no filme. Os estudantes observaram que, na atualidade, as pessoas estavam mais preocupadas em consumir do que se envolver em poltica. Ao longo da discusso questionamos se o tema consumismo poderia ser utilizado nas aulas de artes como uma nova proposio de interveno artstica. Depois de muitas sugestes, um esboo da IntervenAo 2: homo consumericus foi-se

delineando: a ideia seria criar uma interveno artstica dentro e fora da escola, pautada no consumismo, mas tomando-se o devido cuidado para que no resultasse numa atividade puramente pedagogizante e panfletria contra o consumo. A ao no consistiria em alertar, informar ou denunciar, mas perguntar, ouvir as pessoas, as mltiplas identidades tanto na escola quanto na rua , sobre suas prticas de consumo. Para esse propsito, uma srie de necessidades foi surgindo (figuras 39 A, 39 B e 39 C):

Fotografar etiquetas, marcas das roupas, tnis e outros objetos dos estudantes; Recortar de revistas, as marcas mais conhecidas de diferentes produtos;

Criar um homo consumericus.

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Figuras 39 A, 39 B e 39 C (da esquerda para a direita): marcas estampadas na roupa; marcas recortadas de revistas; estudante como homo consumericus.

Fonte: Fonte: arquivo pessoal. Fotos - Marose Leila e Silva

Depois dessas aes fomos, em conjunto, pensando em como elaborar a interveno. A proposta configurou-se da seguinte forma: sairamos pela escola e, depois, pela praa Elis Regina acompanhados de um homo consumericus representado por um estudante etiquetado da cabea aos ps com logomarcas de diferentes produtos , com uma legenda em forma de placa, na qual se escreveria: homo consumericus. Outro estudante carregaria uma bandeja com vrios recortes de logomarcas; outros dois ficariam incumbidos de fotografar e filmar toda a atividade. O restante do grupo iria revezar-se, entrevistando pessoas da escola e transeuntes da praa. As questes para a entrevista, elaboradas pelos estudantes, foram as seguintes:

1. Voc sabe o que um homo consumericus? 2. Voc se considera um homo consumericus? 3. Voc reconhece alguma dessas marcas espalhadas na bandeja? Com esse roteiro, munidos de cmeras e entusiasmo,90 partimos para a ao, em duas quartas-feiras do segundo semestre de 2011. Diferentemente da primeira
90

A interveno foi realizada com dois agrupamentos diferentes de estudantes, cada um deles em uma semana.

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interveno, na qual os estudantes ainda mostravam-se tmidos para aproximar-se e interagir com as pessoas da praa, nessa segunda experincia, havia at uma certa disputa para decidir quem entrevistaria este ou aquele passante. A interveno durou, em cada sada, aproximadamente uma hora. Foram abordadas cerca de sete

pessoas (por cada grupo de estudantes). Vejamos, a seguir, trechos de algumas entrevistas,91 colhidos durante a interveno. Ainda dentro da escola ouvimos da coordenadora pedaggica Renata Cortese e da professora rica Amaral as respectivas observaes:
Eu sou um homo consumericus. Eu tenho conscincia disso, mas fao um empenho grande para tentar reduzir o consumo porque eu acho importante [...] a gente tem essa responsabilidade a [...] reduzir o consumo para reduzir o lixo [...]. Homo consumericus, imagino que seja esse novo homem do consumo, que coloca os valores do bem material acima dos valores humanos. No me considero um homo consumericus, adoro um brech.

Assim que chegamos praa, nos deparamos com um catador de lixo, que se identificou como Marcos. Ele estava trabalhando, provavelmente desde antes da nossa chegada, com um carrinho j lotado, sobre o qual ele ainda depositava lixo. Marcos mostrou-se muito disponvel para conversar com o grupo de estudantes. Embora no tenha sido perguntada a sua idade, aparentava ser jovem, talvez com pouco mais de trinta anos. Alm de responder s perguntas do roteiro, Marcos contou-nos a respeito do seu trabalho atual e da ocupao anterior:
Homo consumericus uma propaganda ambulante? [...] Como
catador eu pago aluguel, penso e ainda teraputico porque voc no cai na rotina [...] Eu trabalhava como matre das 9 h da manh at 1 h da madrugada, sem folga. Fazia comida japonesa, francesa [...] era muito stress [...], mas claro que catar lixo no o indicado.

91

Como as trs questes se repetiram a cada entrevista, manterei somente as respostas dos entrevistados.

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Outra pessoa entrevistada foi dona Maria. Apesar de o corpo do estudante homo consumericus estar completamente etiquetado, dona Maria no percebeu nada de diferente ou estranho nele:

Eu no sei o que isso (homo consumericus) [...] No estou vendo nada de diferente nele, parece que ele est meio doentinho [...] Eu s compro o que eu preciso, comida, por exemplo, o que necessrio.

Entrevistamos trs mulheres que conversavam na mesa de um bar localizado ao lado da praa Elis Regina: Adriana, Elizete e Maria Antnia. Adriana no se considerava um homo consumericus. J Elizete, confessou a dependncia em consumir:

Eu no sou um homo consumericus [...] no quero ter trs calas da


mesma cor, acumular coisas.

Eu comprei um negcio para depilar a perna por causa da embalagem. Dizia: Adeus gilete, mas nem usei [...]. A gente vive em um mundo consumista! Na segunda vez em que nos dirigimos praa, encontramos trs jovens Rafael, Jane e Catarina. Os trs foram convidamos a participar da interveno. Lanamos as perguntas e obtivemos as respectivas respostas do Rafael e da Jane:

Eu sou um homo consumericus [...] consumo livros, cinema roupa,


esse culos (retira o culos do rosto) que no to necessrio;

Eu no sou um homo consumericus, mas no deixaria de consumir


boa comida, um protetor solar de boa qualidade (ela estava com um, numa das mos).

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Por ltimo, entrevistamos Rafael, uma criana de trs anos de idade, que passeava com sua me pela praa. O mais surpreendente no encontro foi a participao do menino que segundo sua me apesar de muito pequeno, conhecia todas as logomarcas de carro que se encontravam na bandeja do homo consumericus. Questionado, ele respondeu precisamente:

Volkswagen... Essa Renault e essa, Ford.

De modo geral, as pessoas que participaram da IntervenAo 2: homo consumericus mostraram-se disponveis, interessadas e perceberam que o convite para participar da interveno fazia parte de um jogo, principalmente por causa da caracterizao do homo consumericus, da bandeja com as logomarcas e das duas cmeras que registravam a atividade. O prprio termo homo consumericus forava cada pessoa a relacionar as palavras da pergunta Voc sabe o que um homo consumericus? com o contexto. O fato de a interveno acontecer na praa facilitou as coisas porque, em geral, quem estava naquele espao, fazia algum lazer ou uma atividade fsica, prticas realizadas, geralmente, em horrios livres. Alguns dos entrevistados no se consideravam consumidores, outros assumiram-se homo consumericus e reconheceram grande parte das marcas levadas bandeja. Alguns comentavam sobre as marcas: Essa marca muito boa! ou Esse banco eu no gosto porque do governo... ou ainda Eu no compro nada disso, mas no fico sem os crditos no celular. Renata Cortese, a coordenadora pedaggica da escola e primeira entrevistada, teve a preocupao de justificar a necessidade de reduzir o consumo. A justificativa tinha uma certa preocupao com o vis educativo e formativo (reduzir lixo). A rica Amaral revelou hbitos de consumo mais alternativos (comprar em brechs), apesar de a linha alternativa tambm fazer parte do mercado de consumo. A entrevista com o lixeiro Marcos foi longa e acabou se configurando mais em uma conversa. Ficamos surpresos com a desenvoltura dele para falar e assumir com probidade o atual ofcio de catador de lixo. O encontro com Marcos foi um dos mais tocantes para os estudantes e para mim; fomos praa fazer uma interveno sobre

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o consumo e encontramos uma das pessoas que recolhe, da rua, os desperdcios, as sobras e as quinquilharias descartadas pelo homo consumericus. Das avaliaes feitas com os estudantes, resultou notrio o impacto das entrevistas, durante a interveno. Stephanie, Marina e Pmela fizeram, as seguintes colocaes, respectivamente:

Percebi que a maioria das pessoas no se considerava homo consumericus, mas todos consomem [...] a gente forado a
consumir [...] a gente no valoriza um trabalhador que cata o lixo porque ele no trabalha arrumado, de terno, mas sujo [...] a gente no valoriza porque ele no um consumidor;

As pessoas falam que no so homo consumericus, mas todo


mundo [...] Marcou a conversa com o Marcos [...] ele prefere uma coisa mais simples;

Ele se sente mais livre.

Rimos muito, durante a entrevista com dona Maria. Apesar de o corpo do Alexandre (representando o homo consumericus) estar todo etiquetado, at mesmo o rosto, dona Maria no apontava essas diferenas. O comentrio feito por ela foi com relao ao corpo do estudante, por esse ser gordinho, parecendo meio doente. Isso nos levou a pensar que o hbito de consumo ou a hiperexposio a propagandas pode levar-nos a enxergar com normalidade algum completamente etiquetado. Neste caso, podemos inferir que dona Maria esteja certa: um homo consumericus um homem doente. Conforme a conversa avanava os estudantes iam se reconhecendo como parte do mundo do consumo, essa rede da qual difcil escapar. As estudantes Bruna, Tarsila e Caroline comentaram, respectivamente: Eu sou um homo consumericus!
Eu sou um homo consumericus porque no vivo sem Internet. Uma das mulheres (entrevistadas) disse que no era (homo consumericus), mas estava cheia de maquiagem e bijuterias.

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Da entrevista com o menino Rafael nasceu uma constatao chocante: aprende-se a consumir desde muito cedo. As estudantes Helen e Tarsila referiramse a essa descoberta da seguinte forma:

Uma criana de trs anos sabe mais de carro do que eu. Eu gostei da criancinha que gostava de carro, mas ele era muito
novo para saber tudo de carro.

Ao relembrar a IntervenAo 2: homo consumericus na praa e analisar os comentrios dos estudantes, percebo que transformaes ocorreram. Estas transformaes, porm, no tinham, necessariamente, o intuito de conscientizar os estudantes sobre o hbito do consumo e sobre a importncia de diminu-lo. Isso poderia resultar na repetio de um tipo de frmula usada nas campanhas para conscientizar que, a meu ver, so pouco eficientes, ou ainda no prprio modelo de ensinar utilizado nas escolas do qual tentvamos escapar. De fato, percebemos que a interveno provocou muitas reflexes, haja vista os de meus alunos. Entretanto, interessante foi a forma como isso aconteceu. Em vez de trazer a lio pronta, indicando o que certo e o que errado, confrontei uma multiplicidade de vises e hbitos sobre o consumo. Nesses encontros no havia a preocupao de julgar ou avaliar as prticas dos entrevistados, mas, sim, de entrar em contato com tais prticas e conhecer os diferentes caminhos pelos quais o consumo se infiltra no cotidiano das pessoas. Cada estudante pode, com sua experincia e com as trocas de vivncias efetuadas, encontrar respostas que no so nicas, mas possveis. Cada um se viu, apesar das diferenas, preso mesma rede: a sociedade do consumo. E desta constatao, surgiu o questionamento: como escapar desta rede ou mudar a maneira de se mover dentro dela? Encontramos nos nossos experimentos uma aproximao com as propostas de Artaud e Oiticica, uma vez que aquelas buscaram abrir espaos perceptivos; criar fluxos de experimentao e comunicao; despertar, no corpo, sensaes, aes e experincias incomuns, ativando reflexes sobre si e a respeito da cultura em que se vive. Fomos movidos, nesses experimentos, por uma inquietude, por uma curiosidade nos desdobramentos que se sucederam, e mesmo pelo imprevisto ou

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inesperado. Tnhamos como matria-prima o corpo e suas aes, delineada a partir de ideias e discusses coletivas. Importante ressaltar que essas ideias foram surgindo da prpria vivncia dos estudantes. Nossas intervenes exigiram deles uma atitude ativa e participativa por meio de: discusso e ao coletivas; pesquisa; reflexes acerca de um tema; elaborao de estratgias; escolha de materiais de apoio; planejamento e organizao das aes previstas; interao com a cultura da cidade em um espao pblico e reflexo, a posteriori, sobre esse conjunto de aes. Uma diferena entre as intervenes e outras atividades j realizadas em minha prtica educativa foi que estas ltimas no foram criadas para os alunos, mas com eles e, por isso, tiveram um outro sentido. A proposio de atividades artsticas dentro e fora da escola, intensificou a relao da escola com a cultura: a escola no somente abria suas portas comunidade, como tambm era levada para a rua e para a praa, dialogando com os transeuntes e interferindo no cotidiano deles. Chamamos a essa ao anticonvencional de acontecimento potico e poltico uma espcie de delrio ambulatrio, tal qual props Oiticica , que objetivou a libertao de professores e estudantes dos automatismos, das estruturas rgidas e engessadas, de modo que se abrisse espao para o encontro de pessoas com fluxos de pensamentos diferentes. Em suma, uma proposta para renovar a arquitetura do corpo e o corpo da arquitetura nas prticas educativas.

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Concluso

As

transformaes

da

arquitetura

escolar

nas

ltimas

dcadas

homogeneizaram as escolas, criando dispositivos (panpticos) de controle. Apesar disso, as pessoas que transitam nesses espaos nem sempre se deixam intimidar e governar por estas estruturas rgidas. A EMEF Des. Amorim Lima tem conseguido fugir da tutela e dos modelos impostos pela Secretaria Municipal de Educao, criando um projeto pedaggico mais democrtico e inovador. uma conquista concretizada, principalmente, pela consolidao de vnculos entre a comunidade e a equipe pedaggica. Assim, tem-se, como resultado, um espao de resistncia s formas padronizadas que caracterizam muitas instituies de ensino. Alm disso, a renovao nos usos e prticas dentro da escola potencializam a relao entre escola e comunidade. Mas ainda h muito para se construir nessa mesma escola, como apontaram as entrevistas com professores, estudantes e pais. Algumas mudanas na metodologia, relacionadas tutoria e aos roteiros de pesquisa, que parecem inovadores por um lado, mas podem acabar estimulando justamente as prticas das quais se procura fugir. E talvez esta seja uma das dificuldades do corpo docente a de incorporar um projeto educativo to diferente das representaes de escola construdas ao longo de sua prpria histria como estudantes e tambm como professores. Todavia, nota-se que a escola procura: Criar novos territrios para a ao educativa; Fazer parcerias que fortifiquem os laos da coletividade; Apostar no amadurecimento de um novo projeto pedaggico; Criar novas formas de ensinar e aprender; Articular um projeto educativo que extrapole o ambiente escolar.

Vivenciamos as intervenes artsticas nas aulas de artes da escola Des. Amorim Lima como experincias, em um percurso que afetou nossa forma de ver determinados aspectos da cultura inclusive a escolar da qual fazamos parte.

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No saamos rua para descrever ou fazer um estudo do meio, mas sim para participar desse meio, estabelecendo um dilogo com ele. Assim, constatamos que o corpo de estudantes no significava apenas um coletivo de rgos de registro, como dissera Artaud (1984, p.22), mas sim corpos atuantes, afetivos, vivos e produtores de uma cultura em ao permanentemente em movimento. Ou seja, procurou-se tratar a interveno artstica como: Ao externa no espao; Forma e fora de questionar controles e autoridades; Criao e ocupao de espaos para aes coletivas; Inveno de novos usos para o corpo; Movimento de resistncia s formas padronizadas, normatizadas de viver e de se relacionar; Ttica para retirar o estudante da carteira e da sala de aula.

O projeto Se o mundo um museu, por que no seria tambm uma escola? , pode ser realizado diante de uma arquitetura escolar favorvel a experimentaes. Sair da escola, criando intervenes artsticas possibilitou aprendizagens diferentes das habituais como, por exemplo, compartilhar um trabalho coletivo, cujo resultado no era previsvel e tampouco um produto esperado. Buscou-se algo que afetasse a percepo das pessoas em relao escola, arte e ao prprio sujeito desse processo, processo entendido como uma elaborao contnua, incompleta, eis que inventada e construda a partir do prprio cotidiano. Entendo que, dessa maneira, foi possvel ver a escola no como um lugar pronto, mas um espao tambm para ser (re)inventado.

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Documentos eletrnicos
<http://www.uniara.com.br/revistauniara/pdf/20/RevUniara20_03.pdf>. <http://www.cultura.gov.br/culturaviva/ponto-de-cultura>. <http://www.capoeiraceaca.org.br/quem_somos.html>. <http://www.amorimlima.org.br/tiki-index.php?page=Oficinas+-+Cultura+Guarani>. <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/1911-1915/1913_braz.pdf>. <http://www.comciencia.br >.

139

<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/1911-1915/1913_braz.pdf >. <http://ieccmemorias.wordpress.com>. <http://twiki.ufba.br/twiki/bin/view/FAT/WebHome>. <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103 166X2004000300008>. <http://www.versvs.net/anotacion/panoptico-carcel-perfecta-jeremy-bentham >. <http://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/ensaios/ensaio15.html>. <http://www.itaucultural.org.br>.

140

Anexos

1 Documentos Institucionais da EMEF Des. Amorim Lima

Exemplo de um roteiro de pesquisa que est sendo reformulado: ROTEIRO DE PESQUISA: Hbitos Alimentares ESTUDANTE: ________________________ GRUPO: ________ Objetivo geral: Compreender por que hbitos alimentares no saudveis podem gerar problemas como aumento de peso, obesidade, a anorexia. Saber a composio dos alimentos e a importncia de uma dieta equilibrada.
FONTES OBJETIVOS ATIVIDADES DE AVALIAO DO

PESQUISA EDUCADOR 1. Saber como podem hbitos gerar


Ler p. 269 a 271. Responder todas as questes.

Cincias 7

consumistas

aumento de peso e obesidade. 2. Saber se deve haver diferena nas refeies de uma pessoa sedentria e de uma pessoa que pratica atividades fsicas. 3. Saber o que caloria e

Ler p 271 e 272. Responder as questes de 1 a 4 (p. 272).

Cincias 7

Ler o texto Caloria e Energia Cincias 7 p.243 e registrar o que

energia.

compreendeu da leitura. Ler p.263 a 264 e responder todas as questes. 4. Saber as necessidades

Ler p. 273 e fazer as questes Cincias 7 de 1 a 5.

alimentares de uma pessoa ao longo da vida. 5. Saber as populaes que passam fome em diferentes

Observar atentamente o mapa Cincias 7 da p. 273.

141

regies do mundo.

Ler p. 274 e 275. Registrar o que compreendeu da leitura.

Responder as questes de 1 a 3 (p. 275).

6. Saber como planejar uma alimentao saudvel utilizando a pirmide de alimentos.

Ler p. 253 a 256. Responder as questes de 1 a 3 (p. 253).

Cincias 7

Responder questes de 1 a 7 (p.256).

7. Estudar o valor nutritivo das refeies.

Ler p. 256 a 260. Responder as questes de 1 a 8 (p.257 e 258).

Cincias 7

8. Saber a funo dos Minerais e das Vitaminas que precisamos ingerir.

Ler p. 261 a 263 Registrar o que compreendeu da leitura.

Cincias 7

Responder questes do texto Vitaminas em perigo. (p.263).

9. Saber os nutrientes contidos nos alimentos.

Ler p. 242, 243, 245. Registrar o que compreendeu da leitura.

Cincias 7

Observar alimentos

os da

rtulos p. 245

dos e

responder a pergunta. 10. Saber quais so os alimentos que esto classificados no grupo dos Construtores, dos

Ler p. 246 a 250. Registrar o que compreendeu da leitura. Responder questo 1 e 2 (p.249).

Cincias 7

Energticos e dos Reguladores.

Responder questes de 1 a 6. (p. 252).

142

Exemplo de uma parte da ficha de finalizao de um roteiro:

Ficha de Finalizao do Roteiro de Pesquisa SENTIDOS Estudante: ................................................................................................Grupo: ....... Data: ......./....../......... Tutor responsvel: ............................................................................................ 1. Identifique palavras no caa-palavras que estejam relacionadas aos cinco sentidos e explique essa relao.

S P S P A C

O E P E B F

R R E R R O

V G R F A G

E U F G U

T N U H C E

E G M A B I

E F E X V R

O A C A A

R V O E L G

V I G G W U

A C I S M

T O R B S B

F O T O O O

A V O M F L

2. No roteiro voc estudou a capacidade do nosso corpo de se adaptar a determinadas deficincias dos sentidos. Voc conhece alguma delas? O que mais chamou sua ateno ao estud-las 3. Caso voc no enxergasse ou no ouvisse, como poderia vivenciar a situao dessa imagem?

143

Exemplo de horrio dirio da escola

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 2

7h s 8h EDUCAO FSICA 5 GRUPO A QUADRA

8h s 9h30min

10h s 11h

11h s 12h SALO

MATEMTICA OF. CINCIAS SALA 11 LABORATRIO

(FSICA-USP)

MATEMTICA 5 GRUPO B SALA 11

ARTES SALA CONCEIAO

SALO

OF. CINCIAS LABORATRIO

(FSICA-USP)

14 FEIRA 15 16 17 18 19 7 20 21 22 6

ARTES SALA CONCEIO

SALO

SALO

MATEMTICA SALA 11

OF. DE CINCIAS GRUPO LABORATRIO A (FSICA-USP)

SALO

ARTES SALA CONCEIO

EDUCAO FSICA QUADRA

144

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 7h s 8h MATEMTICA 8h s 9h30min ARTES SALA CONCEIO 10h s 11h ARTE COM CINCIA SALA CONCEIO 11h s 12h SALO 8 SALO LEITURA E ESCRITA SALA 1 MATEMTICA SALA 11 SALO 7 GRUPO B (FSICA-USP) LEITURA E ESCRITA SALA 1 OF. CINCIAS LABORATRIO SALO EDUCAO FSICA QUADRA

37 38 39 40

SALA11

145

2 Documentos Orais Entrevistas (CD)


1. AMARAL, rica Pires, 15.03.2011 (gravao em udio). 2. APPEL, Renata Helena, 06.04.2010 (gravao em udio). 3. CAMPOLINA, Luciana de Oliveira,10.05.11 (gravao em udio). 4. CARMELO, Eduardo, 05.11.2010 (gravao em udio). 5. GUERRA, Maria Eugnia, 05.04.2011 (gravao em udio). 6. HAWKE, Fernanda, 04.05.11 (gravao em udio). 7. JARDIM, Mayra, 07.04.2011 (gravao em udio). 8. LIMA, Alcides, 24.03.2011 (gravao em udio). 9. MORALES, Maria Cristina, 05.04.2011 (gravao em udio). 10. MUNHOZ, Eliane Regina, 05.05.11 (gravao em udio). 11. PACHECO, Jos, 23.07.2011 (gravao em udio). 12. RIBEIRO, Eunice da Silva, 14.06.2011 (gravao em udio). 13. ROCHA, Danielle, 20.06.2011 (gravao em udio). 14. SILVA, Roselaine Cristina da, 15.03.2011 (gravao em udio). 15. SOUZA, Geraldo Tadeu, 06.04.2010 (gravao em udio). 16. VIEIRA, Rosilene, 06.07.11 (gravao em udio).

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