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Capítulo 5

COMPETENCIAS INTERCULTURALES DE LOS


ORIENTADORES

OBJETIVOS DEL TEMA

1. Analizar y comprender el concepto de competencia intercultural (¿es una o son


varias?, ¿qué o cuáles son?) y su aplicación a la orientación educativa.

2. Comenzar a plantear algunas actividades y estrategias formativas (colaborativas, si


es posible) que ayuden a desarrollar las diferentes competencias planteadas.

ESQUEMA DEL TEMA

1. INTRODUCCIÓN
2. CONCEPTO Y COMPONENTES DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
2.1. ¿A qué llamamos competencia intercultural?
2.2. La comunicación intercultural
3. SU APLICACIÓN A LA ORIENTACIÓN
4. EJEMPLIFICACIÓN DE LOS INDICADORES DE ALGUNAS
COMPETENCIAS.
5. CÓMO INCIDIR EN EL CAMBIO DE MENTALIDAD DEL PROFESORADO:
ESTRATEGIAS FORMATIVAS
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

1. INTRODUCCIÓN

Aunque la orientación multicultural 1 se suele definir como la intervención con


grupos de culturas diversas, en la que el orientador y “los clientes” pertenecen a
distintas culturas, centrándose por tanto en el estudio de grupos culturales específicos
para realizar intervenciones adecuadas, hay autores como Pedersen (1987:xi) que
consideran que “toda orientación es, en cierta medida, multicultural”, si se parte de
una definición amplia de cultura (atendiendo a variables como género, edad, tendencia
sexual, etnia, raza y estatus socioeconómico).

Desde esta postura, se considera que todas y todos somos culturalmente diversos
-pertenecemos a distintas culturas-, y en este sentido toda orientación sería intercultural.
Esta es la perspectiva que defendemos en este tema, puesto que todos pertenecemos a
grupos diversos, que conforman nuestra particular forma de percibir, analizar y explicar
la realidad. Ahora bien, al igual que ocurre con la diversidad debida a otras variables,
consideramos que la cultura debe tenerse en cuenta de forma explícita, ya que de lo
contrario muchas de nuestras actuaciones en educación y en orientación tenderán a
discriminar a determinados grupos (aunque sea de forma inconsciente), al no valorar
adecuadamente su bagaje cultural.

Es preciso hacer énfasis en que la competencia intercultural no se adquiere sólo


con el estudio de un tema, ni siquiera con un curso dedicado específicamente a su
desarrollo. En este tema, de carácter introductorio, se pretende que lleguemos a ser
conscientes de su necesidad y se comprendan y manejen los aspectos básicos de dichas
competencias, así como de la importancia de contribuir a la adopción de un enfoque
intercultural en el centro educativo.

2. COMPETENCIAS INTERCULTURALES DE LOS ORIENTADORES

A continuación definiremos primero qué se entiende en general por competencia


intercultural, deteniéndonos en particular en el análisis de la comunicación intercultural,
para centrarnos posteriormente en las competencias interculturales de los orientadores,
de forma más específica.

2.1. ¿A qué llamamos competencia intercultural?

Chen y Starosta (1996, citados por Rodrigo Alsina) entienden la competencia


intercultural como la habilidad para negociar los significados culturales y actuar
comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo a las múltiples identidades de los
participantes aunque siempre (añade Rodrigo Alsina) dentro de una cierta ambigüedad.

Para Aguado y cols. (1999) la competencia intercultural se define como una


combinación de capacidades específicas que implica: actitudes positivas respecto a la
diversidad, habilidad comunicativa verbal y no verbal, y capacidad de reflexionar sobre
la propia cultura.

Diversos autores coinciden en señalar que los componentes de la competencia


intercultural, coincidiendo con la definición general de competencia, son los

1
Como se ha dicho antes, este es el término más usado en EEUU y aunque preferimos el término intercultural, en ocasiones
mantendremos el término original al citar autores de dicho ámbito.

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Competencias interculturales de los orientadores

conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, que debe poseer el


interlocutor / mediador intercultural, complementados por los valores que forman parte
de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que
pertenecemos. Señalamos a continuación en qué consiste cada uno de estos elementos,
empezando por los conocimientos que constituyen la base de la competencia
intercultural (Byram, Nichols y Stevens, o. c., pp. 5-7):

a) Conocimientos

Los conocimientos acerca de los grupos sociales, sus producciones y sus


costumbres tanto en el propio país / zona, como en el de nuestro interlocutor, que
incluye el conocimiento acerca de otras personas, de cómo se ven a sí mismas, de los
procesos generales de interacción social, y cómo influyen en todo lo anterior. No se
refiere al conocimiento exhaustivo acerca de diversos grupos o de una cultura específica
(aunque éste también puede darse cuando se trabaja con poblaciones concretas y se
conocen los diversos grupos culturales del centro o institución en la que se va a
intervenir), sino al conocimiento general sobre cómo funcionan y cómo se forman los
grupos sociales y sus identidades, tanto el nuestro propio, como el de otros. Si se puede
anticipar con quién vamos a interactuar o a intervenir, resultará muy útil el
conocimiento de su “mundo”. Pero si esto no es posible, entran en juego las habilidades
o destrezas para ir obteniendo ese conocimiento a lo largo de las intervenciones.

Uno de los errores más frecuentes que se suele cometer a este respecto es
considerar que los diferentes grupos culturales presentan una serie de rasgos definitorios
que los caracterizan. De esta manera, resultaría coherente la posibilidad de llegar a
conocer estos rasgos específicos. Pero de nuevo, debemos volver a recordar lo que ya
hemos visto tanto en relación al concepto de cultura como en relación a la construcción
de estereotipos. Podemos habernos desarrollado en un contexto determinado, asumiendo
gran parte de los elementos constitutivos de esa cultura (costumbres, formas de
interpretar y enfrentarse a la vida, sentido del humor, etc.) pero eso no quiere decir que
todos y cada uno de los miembros de ese grupo estén cortados por el mismo patrón.
Todos y cada uno de nosotros somos diferentes. Tenemos interacciones distintas con
gentes distintas, interpretamos, asumimos los diferentes estímulos que nos llegan de
forma distinta. Y definitivamente, llegamos a constituirnos en personas diferentes, unas
de otras. Podemos coincidir en algunos aspectos, pero probablemente, éstos serán los
más superficiales.

Por esta línea, y más allá de la necesidad de abarcar una serie de conocimientos
específicos sobre los diferentes grupos con los que podemos trabajar, debemos ser
capaces de llegar a conocer y descubrir las características específicas de cada una de las
personas con las que trabajamos. En nuestro entorno de trabajo lo podemos apreciar
claramente. Probablemente la mayoría de profesionales de su contexto, de su centro
educativo, son de su mismo grupo cultural. Pero a pesar de ello usted no le asigna una
serie de rasgos específicos. No piensa, claro es español, seguro que le gustan los toros y
se enfrenta como un quijote a la vida, es un católico exacerbado y eso lo puede ver
reflejado en su conducta diaria. Todas y cada una de las personas con las que trabaja son
diferentes, y más allá de una serie de elementos específicos, lo que los determinan son
su forma de ser, de relacionarse con los demás, muchas de sus ideas sobre muchos y
diferentes aspectos, sus actitudes, el día a día va construyendo esa relación, va haciendo
modificar esa percepción que tiene sobre el otro.

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

Con los alumnos, con los padres o miembros de su comunidad, cuyo país (o
lugar de origen dentro del mismo país) sea distinto sucede lo mismo. No tiene porque
presuponer una serie de elementos definitorios que se acercan sobre todo al estereotipo
y que impiden la capacidad de individualidad de las personas. Esfuércese en este sentido
por superar estas percepciones iniciales, a las que tendemos con mucha facilidad, y
preocúpese por llegar a conocerlo, a saber cuáles son sus formas de interpretar la vida,
sus necesidades, cómo puede respetar en algún sentido esas diferencias. Nuestro punto
de vista no tiene porque ser siempre el más idóneo, y probablemente podamos estar
equivocados en muchas ocasiones. Deje a su mente ir más allá de sus esquemas de
conocimiento, que en muchos casos nos llegan a encorsetar, a restringir nuestra
percepción de la realidad.

b) Habilidades o destrezas

En cuanto a las habilidades o destrezas, estas se relacionan con:


• Interpretación y comparación: habilidad para interpretar, desde diversas
perspectivas, hechos, ideas o documentos de otras culturas, explicarlos y
relacionarlos o compararlos con la propia, para comprender cómo puede
malinterpretarse fácilmente lo que alguien de otra cultura dice, escribe o hace.
• Aprendizaje e interacción: habilidad para adquirir nuevos conocimientos acerca
de otra cultura, y la destreza de poner en práctica estos conocimientos en
situaciones reales de comunicación e interacción. Es fundamental en este sentido
saber cómo preguntarle a personas de otras culturas sobre sus creencias, valores,
y comportamientos, que en la mayoría de los casos son inconscientes, y difíciles
de explicar.

c) Actitudes

Las actitudes interculturales se refieren a cualidades como la curiosidad y


apertura, aceptando que existen otras culturas igualmente válidas que la nuestra, la cual
no es la única. Esto implica disposición o voluntad para relativizar 2 nuestros propios
valores, creencias, y comportamientos, y no asumir que son los únicos posibles o
correctos, considerando cómo pueden verse desde la perspectiva de otra persona con
una escala de valores, creencias y comportamientos diferentes a los nuestros. Es decir,
supone “ponerse en el lugar del otro”, lo que recuerda a la empatía de la relación
orientadora desde un enfoque rogeriano o humanista.

Por último, como afirman estos autores, por muy abiertos, curiosos y tolerantes
que seamos con respecto a las creencias, valores y comportamientos de otras personas
(lo que no debe llevarnos al relativismo cultural), debemos reconocer que nuestros
propios valores, creencias y comportamientos están profundamente arraigados y pueden
llevarnos a reacciones adversas o incluso rechazo de otras culturas. Por ello, el
interlocutor / mediador intercultural (y los orientadores, como veremos más adelante)
debe ser consciente de sus propios valores y de cómo estos influyen en su percepción de
los valores de otras personas. Ello implica desarrollar la conciencia cultural crítica, o

2
No es sinónimo de relativismo cultural, referido a considerar que “todo vale”, lo cual no es aceptable cuando los “valores” atentan
contra los derechos humanos.

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Competencias interculturales de los orientadores

habilidad para evaluar de forma crítica y con criterios explícitos las perspectivas,
costumbres y producciones de la propia cultura y de las demás.

ACTIVIDAD 5.1. Competencias que favorecen las relaciones interpersonales

Señale las competencias que considere más importantes para favorecer relaciones eficaces

2.2. La comunicación intercultural

Lustig y Koester (1993) definen la comunicación intercultural como un proceso


simbólico, interpretativo, transaccional y contextual, en el que el nivel de diferencia
entre los participantes es lo suficientemente amplio e importante como para crear
diferentes interpretaciones y expectativas en relación con lo que se considera un
comportamiento adecuado para crear significados compartidos.

Martin, Nakayama y Flores (1998), desde un enfoque dialéctico, destacan el


carácter procesual y relacional, así como la naturaleza contradictoria de la comunicación
intercultural. Interesa señalar, por una parte, cómo conciben la comunicación
intercultural como una relación, que no puede comprenderse observando únicamente las
motivaciones, acciones y comportamientos de los individuos; la relación posee algo
más que la suma de los individuos implicados. Por otra, cómo definen su carácter
contradictorio, reconociendo la interdependencia y complementariedad de aspectos
aparentemente contrarios, dado que la comunicación intercultural trata precisamente de
sobrepasar el marco habitual de referencia e intentar comprender otros puntos de vista.

Por otra parte, Rodrigo Alsina (1999) señala la naturaleza ambigua de la


comunicación intercultural: se trata de un proceso no controlado, en el que intervienen
las interpretaciones, que no son en absoluto universales. Por tanto, la comunicación
intercultural no se define en términos de perfección, sino de suficiencia, aceptando
siempre un cierto grado de incertidumbre aceptable.

Así, podemos definir la comunicación intercultural como un proceso simbólico,


interpretativo, relacional y contextual orientado a la construcción de significados
compartidos, que se desarrolla dentro de un cierto margen de incertidumbre y
ambigüedad.

Dado que desde la perspectiva intercultural se considera que “las diferencias


culturales están siempre presentes (…) más allá de la presencia de grupos
explícitamente definidos en función de su origen étnico o nacional” (Aguado y cols.,
1999, p. 11), cabe preguntarse si podemos considerar como intercultural a todo proceso
comunicativo, o si el calificativo “intercultural” debe retringirse únicamente a
determinado tipo de interacciones. A este respecto, Israel (1995, citada en Rodrigo
Alsina) considera interculturales los siguientes ámbitos de interacción:
ƒ la comunicación entre dos orígenes nacionales diferentes;
ƒ la que se da entre el inmigrante y la sociedad que lo acoge;
ƒ la intergrupal dentro de la propia sociedad (género, edad, clase social, etc.);

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

ƒ la interracial e interétnica.

Rodrigo Alsina (2004) señala que cualquier comunicación puede definirse como
intercultural, aunque existe una gradación en la diferenciación cultural, por lo que en
cada circunstancia la comunicación intercultural tendrá unas características distintas. De
esta forma, la comunicación intercultural se considera una variable transversal, que ha
de tenerse en cuenta en todas las dimensiones implicadas en el proceso educativo.

ACTIVIDAD 5.2. La comunicación intercultural

¿Qué entiende por comunicación intercultural?, ¿qué competencias comunicativas


destacaría?

Las investigaciones más recientes en torno a la comunicación intercultural se


enfocan a la definición de la misma en términos de eficacia. Austin (2000) señala que la
búsqueda de la eficacia de la comunicación intercultural conduce a crear competencia
comunicativa.

La competencia comunicativa intercultural, para Chen y Starosta, comprende


habilidades cognitivas, afectivas y comportamentales, a las que Vilà añade una actitud
de apertura hacia otras culturas. Vilá define la competencia comunicativa intercultural
como el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar
comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado,
que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz.

Aguado y cols. (1999) definen los siguientes elementos de la competencia


intercultural en comunicación: actitudes positivas respecto a la diversidad cultural;
conciencia de la propia cultura y conocimiento de patrones culturales diferentes al
propio; y habilidades comunicativas verbales y no verbales necesarias para establecer
una comunicación efectiva en situaciones multiculturales.

La comunicación intercultural puede ayudar a crear una atmósfera que promueva


la cooperación y el entendimiento entre las diferentes culturas. Se caracteriza, entre
otros, por los siguientes rasgos: sensibilidad a las diferencias culturales y una
apreciación de la singularidad cultural; tolerancia para las conductas de comunicación
ambiguas; deseo de aceptar lo inesperado; flexibilidad para cambiar o adoptar
alternativas; y expectativas reducidas respecto a una comunicación efectiva; es decir,
estar satisfecho si se ha logrado la comunicación al menos a cierto nivel de
entendimiento, en vez de a un nivel de entendimiento total (Asunción-Lande, 1997).

3. LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN ORIENTACIÓN


En consonancia con lo que se ha tratado en el apartado anterior, Pedersen (1994)
identifica tres elementos básicos para alcanzar la competencia multicultural (o
intercultural): la auto-conciencia, los conocimientos y las habilidades o destrezas.
♦ El desarrollo de la auto-conciencia (awareness) implica analizar los
sentimientos, actitudes y creencias de los propios orientadores hacia personas
con culturas distintas y ser consciente de los contrastes y conflictos entre éstas.

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Competencias interculturales de los orientadores

Supone además el desarrollo de actitudes, opiniones y concepciones apropiadas


sobre la interculturalidad, y el modo de evitar los prejuicios y estereotipos que
entorpezcan la relación orientadora.
♦ El desarrollo de conocimientos se refiere a la obtención de nociones concretas e
información clara sobre el concepto de cultura y el de interculturalidad, y sobre
los colectivos culturales con los que se ha de intervenir.
♦ El desarrollo de destrezas supone capacitar al orientador para intervenir con
personas y grupos de diversa procedencia, mediante las técnicas y estrategias
adecuadas. Desde una perspectiva formativa, puede considerarse que la
destreza o habilidad consiste en aplicar el conocimiento intercultural adquirido
cuando se trabaja con una persona de otra cultura.
Para Sue y Sue (1990), y Sue, Arredondo y McDavis, (1992), el orientador
culturalmente competente (culturally skilled counselor) es aquél que es consciente de
sus propias creencias, valores, prejuicios y concepciones, sabe que son en gran medida
el resultado de sus condicionamientos socioculturales y que pueden transmitirse en su
intervención con grupos culturales diversos. En segundo término, intenta comprender la
forma de ver el mundo, las actitudes y opiniones de sus interlocutores y no expresar
juicios negativos hacia ellas. Además desarrolla y practica activamente estrategias de
intervención y destrezas apropiadas con los clientes que son culturalmente distintos. En
el la Figura 5.1 se resumen las características que definen a un/a orientador /a
intercultural, y que deberían tenerse en cuenta en su formación. Están organizadas en
torno a tres dimensiones que representan los componentes básicos de las competencias:
ƒ Conciencia de nuestras creencias, valores y prejuicios o sesgos culturales
(actitudes).
ƒ Conocimiento y comprensión de la visión del mundo del “cliente”, y en general
de los grupos culturales diversos (conocimientos), por ejemplo, de los grupos
presentes en el medio escolar.
ƒ Desarrollo de estrategias y técnicas de intervención apropiadas (habilidades).
Se aprecia en este cuadro que hay continuas referencias al “cliente”, término que
hemos preferido respetar en algunos enunciados, por que puede englobar a todos los
destinatarios de la orientación, a pesar del debate en torno a su uso dentro de nuestra
profesión, en nuestro país. De todos modos, hemos incluido al alumno para incidir en el
contexto educativo. Por otro lado, se aprecia que en estas competencias se hace mayor
énfasis en la intervención directa, de hecho, estas competencias se refieren al
counseling.
Ahora bien, el hecho de que sea directa no significa que la intervención tenga
que ser de carácter remedial / terapéutico (modelo clínico), seriamente criticada tanto
por personas de grupos mayoritarios como de minoritarios, y que asume que el
problema reside en el individuo. Como indican Sue y Sue (1990), los orientadores han
de “salir de sus despachos” para satisfacer las necesidades de sus usuarios en su propio
entorno, y así comprender que muchos de los problemas a los se enfrentan las personas
de otras culturas (distintas a la “mayoritaria” o dominante) no residen en ellos mismos,
sino en las propias instituciones. Es fundamental la consideración del entorno, y los
orientadores deben actuar como agentes de cambio, interviniendo también sobre el
sistema.

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

Figura 5.1. Competencias del orientador/a intercultural (Adaptadas de Sue y Sue, 1990)
Conciencia (awareness) de nuestras creencias, valores y prejuicios

El/la orientador/a intercultural:


• Es consciente de su propia herencia cultural, a la vez que valora y respeta las diferencias
culturales.
• Es consciente de sus propios valores y sesgos, y cómo pueden afectar a las personas de grupos
“minoritarios”.
• Se siente cómodo/a con la existencia de diferencias culturales entre él/ella y sus clientes. No se
consideran estas diferencias como una desviación de la norma, sino como algo positivo y
enriquecedor.
• Es consciente de sus propios prejuicios o sesgos y de actitudes, creencias y sentimientos racistas
que ha adquirido en su proceso de socialización en una sociedad que no acepta las diferencias
culturales. Por ello es imprescindible el auto-análisis constante, para no caer en estereotipos y
conductas inconscientes que puedan ser perjudiciales para las personas de grupos minoritarios.

Conocimiento y comprensión de la visión del mundo del “cliente” y de los grupos e individuos
culturalmente diversos

El/la orientador/a intercultural debe:


• Poseer conocimientos e información específica sobre el grupo particular con el que trabaja. Esto
incluye su historia, experiencias, valores culturales, y estilo de vida. Cuanto mayor sea el
conocimiento en profundidad de un grupo o de varios, mayor será su capacidad de comprensión
y comunicación con estos grupos. Este aprendizaje debe hacerse a lo largo de toda la carrera
profesional.
• Conocer el tratamiento socio-político que se ha dado a las minorías étnico / culturales en nuestro
país, y comprender el papel que el racismo cultural desempeña en el desarrollo de la identidad y
la visión del mundo de los grupos minoritarios.
• Tener un conocimiento claro y explícito de los valores y supuestos en los que se basan los
principales modelos y teorías de la orientación y cómo pueden interactuar con los valores de los
individuos culturalmente diversos. Algunos de estos modelos pueden limitar el potencial de las
personas de otras culturas, mientras que otros sí pueden ser útiles para trabajar con ellas.
• Ser consciente de las barreras institucionales que impiden a los miembros de las minorías
culturales acceder a los programas / servicios de orientación. Factores como: horarios, lengua
utilizada, disponibilidad de personal de su cultura - o al menos conocedores de ella-,
significación del programa, adecuación a sus necesidades, entre otros.

Desarrollo de estrategias y técnicas de intervención apropiadas

Es preciso que el/la orientador/a:


• Muestre un amplio abanico de habilidades/estrategias verbales y no verbales para dar respuesta a
los diferentes estilos cognitivos y afectivos de los clientes, además de establecer una relación de
confianza.
• Sea capaz tanto de envíar como de recibir mensajes verbales y no verbales de forma precisa y
adecuada. Es importante tener muy en cuenta que los estilos comunicativos de otras culturas
pueden diferir en muchos aspectos de los nuestros.
• Intente interceder por su cliente / alumno cuando sea necesario. Son diversas las situaciones en
las que institucionalmente no se comprende el comportamiento o la forma de pensar de una
persona de otra cultura, en cuyo caso puede ser adecuada la intervención del/la orientador/a.
• Sea consciente de su forma de actuar, de su estilo de intervención, anticipando el impacto que
estas pueden tener en su relación con un miembro de otra cultura. Debe reconocer sus
limitaciones (estilo de comunicación u otros obstáculos) y pueden buscarse salidas alternativas en
colaboración con el cliente, si hay una relación de confianza.
• Recurra a miembros de otras culturas (intérpretes/mediadores), y cuando sea necesario acudir o
remitir al alumno/cliente a otro profesional o programa. Intentar desarrollar nuevas estrategias y
superar las limitaciones / reticencias que nos vamos encontrando.

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Competencias interculturales de los orientadores

Por otro lado, consideramos que estas competencias son aplicables a cualquier
otro tipo de intervención psicopedagógica o modelo de intervención. Por ejemplo, desde
un modelo de consulta colaborativa y formativa, los orientadores juegan un importante
papel como dinamizadores de las organizaciones en las que trabajan. En un centro
educativo, el orientador competente interculturalmente podrá por un lado asesorar
adecuadamente a padres o profesores de otras culturas – que podrían constituir los
clientes en ese caso-, y por otro fomentar estas actitudes y conocimientos en el
profesorado, alumnado y padres en general. En este sentido, y en todos los contextos,
pueden contribuir (si están adecuadamente formados, y en colaboración con otros
profesionales como los mediadores sociales interculturales), al fomento de relaciones
interculturales positivas y al desarrollo de competencias interculturales tanto en los
agentes implicados (profesorado, dirección, personal de administración y servicios en el
contexto educativo) como en los propios estudiantes o demás destinatarios. En el diseño
y planificación de programas de orientación deben tenerse en cuenta también las
características de los destinatarios (de hecho, la evaluación o análisis del contexto y de
las necesidades es un elemento básico previo a su aplicación), incluyendo así las
especificidades culturales de las personas y grupos presentes en el centro o institución
para el que se diseña el programa.

4. EJEMPLIFICACIÓN DE LOS INDICADORES DE ALGUNAS


COMPETENCIAS

Cuando se trata de operativizar las competencias propias de la orientación


multicultural, seguimos la propuesta desarrollada por Arredondo, Toporek, Brown,
Jones, Locke, Sánchez y Stadler (1996). Según estos autores, que se basan en los
autores citados anteriormente (Sue y Sue, 1990; Sue, Arredondo y McDavis, 1992), las
competencias básicas exigibles desde un enfoque intercultural en orientación, se
refieren a:
I. Creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del orientador acerca de la
conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios.
II. Creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del orientador acerca de la
perspectiva cultural del cliente.
III. Creencias y actitudes, el conocimiento y las destrezas del orientador acerca de
las estrategias culturalmente apropiadas.

La competencia I, en su dimensión de creencias y actitudes, se describe en


función de las siguientes competencias específicas:
1) Creencia de que la auto conciencia y sensibilidad de la propia herencia cultural
es esencial.
2) Conciencia de cómo el propio trasfondo cultural y experiencias influye en las
actitudes, valores y prejuicios acerca del proceso de orientación.
3) Pueden reconocer los límites de sus propias competencias.
4) Reconocen las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con diferencias
entre ellos mismos y los clientes en términos de raza, etnia y cultura.

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

La dimensión referida a conocimiento se especifica como sigue:


1) Conocen específicamente sobre cómo su herencia cultural y racial,
personalidad y profesionalidad afecta a sus definiciones de y prejuicios sobre
normalidad y el proceso de orientación.
2) Conocen y comprenden cómo la opresión, el racismo, la discriminación y la
estereotipización les afecta personal y laboralmente. Esto permite a los
individuos reconocer sus propias actitudes, sentimientos y creencias racistas.
3) Conocen el impacto social del orientador sobre los otros. Tienen conciencia de
las diferencias de estilo de comunicación, de su efecto en el proceso de
orientación y cómo anticipar el impacto sobre los otros.

Por lo que se refiere a la dimensión destrezas, serían competencias específicas:


1) Buscan experiencias educativas y formativas para mejorar su comprensión y
efectividad trabajando con poblaciones diferentes culturalmente.
2) Buscan constantemente la autocomprensión como seres sociales y culturales y
buscan activamente una identidad no racista.

La competencia II, Conciencia del orientador acerca de la perspectiva cultural


del cliente, se delimita en varias competencias específicas según atendamos a la
dimensión de actitudes, de conocimiento o de destrezas. En la primera de ellas, las
competencias específicas son:
1) Tienen conciencia de las reacciones emocionales positivas y negativas hacia
otros grupos y razas que producen un efecto negativo en las relaciones de
orientación. Están dispuestos a contrastar sus propias actitudes y creencias con
clientes que disponen de otras sin juzgarlas.
2) Tienen conciencia de sus estereotipos y nociones preconcebidas sobre otros
grupos raciales y culturales

La dimensión conocimiento se especifica en las siguientes competencias


específicas:
1) Conocen y están informados específicamente sobre los grupos con los que
trabaja. Son conscientes de las diferencias culturales, históricas, experienciales
de sus clientes. Las competencias especificas están fuertemente ligadas a los
modelos de desarrollo de la identidad de las minorías.
2) Comprenden cómo la raza, la cultura y la etnia pueden afectar al desarrollo de
la personalidad, elecciones vocacionales y desordenes psicológicos,
comportamiento de búsqueda de ayuda y los enfoques apropiados o no de
orientación.
3) Comprenden y conocen las influencias sociopolíticas que impregnan la vida de
las minorías raciales y étnicas. La inmigración, la pobreza, el racismo, y los
estereotipos pueden afectar a la autoestima y autoconcepto en los procesos de
orientación.

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Competencias interculturales de los orientadores

Por último, las destrezas correspondientes a la competencia II se delimitan en las


siguientes competencias:
1) Deben estar familiarizados con la investigación relevante y con los últimos
hallazgos sobre salud y desórdenes mentales que afectan a los distintos grupos
étnicos y raciales. Deben buscar experiencias educacionales que enriquezcan
sus conocimientos, comprensión y destrezas crosculturales para un
comportamiento en orientación más efectivo
2) Se implican activamente con individuos de minorías étnicas fuera del contexto
laboral.

Por lo que se refiere a la competencia III, referida a las estrategias culturalmente


apropiadas, tengamos en cuenta de nuevo la triple dimensión: actitudes y creencias,
conocimiento y destrezas. Las actitudes y creencias del orientador en relación a
estrategias culturalmente apropiadas se refieren a:
1) Respetan la religión, creencias y valores del cliente, incluyendo las
atribuciones y tabúes, ya que estos son parte del universo cultural,
funcionamiento psicológico y expresiones de ansiedad
2) Respetan las prácticas de ayuda de las distintas comunidades y las redes de
autoayuda.
3) Valoran positivamente la bilingualidad y no observan las otras lenguas como
impedimento para la orientación

La dimensión conocimiento de las estrategias culturalmente apropiadas se


especifica en:
1) Conocen y comprenden clara y explícitamente las características genéricas de
la orientación y la terapia y de cómo pueden chocar con los valores culturales
de los demás grupos culturales.
2) Pueden articular el contexto histórico, cultural y racial en los que las teorías e
intervenciones tradicionales han sido desarrolladas.
3) Pueden identificar, dentro de las distintas teorías, los valores, creencias y
asunciones culturales hechas sobre los individuos y puede contrastarlas con los
valores, creencias y asunciones culturales de los demás grupos.
4) Pueden identificar y describir prácticas de ayuda indígena en términos de roles
positivos y efectivos en al menos 5 dimensiones A o B, relevantes a la
población del cliente.
5) Conocen el potencial de los prejuicios en los instrumentos de evaluación y uso
de procedimientos e interpretación de los hallazgos en el camino de reconocer
las características culturales y lingüísticas del cliente.
6) Conocen las estructuras, jerarquías, valores y creencias familiares de las
distintas perspectivas culturales.
7) Deben ser consciente de las prácticas discriminatorias más relevantes a nivel
social y comunitario que deben afectar a la salud psicológica de la población

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

Finalmente, las destrezas en la implantación de estrategias culturalmente


apropiadas por parte del orientador, se refieren a:
1) Deben poder implementar una variedad de respuestas de ayudas verbales y no
verbales.
2) Deben poder enviar y recibir mensajes verbales y no verbales de manera
apropiada.
3) No deben temer pedir consejo a religiosos o lideres espirituales y prácticos.
4) Interactúan en la lengua del cliente. En caso contrario, debe buscar un
traductor.
5) Son expertos en el uso de instrumentos de evaluación tradicionales. Tienen
conciencia además de sus limitaciones culturales.
6) Deben intentar eliminar los prejuicios y contextos discriminatorios en
intervenciones evaluativas.

Cada una de estas competencias generales, en su triple dimensión de creencias y


actitudes, conocimiento y destrezas, dan lugar a competencias de carácter más
específico y han sido operativizadas por los autores ya mencionados. Las tablas
siguientes presentan las competencias específicas correspondientes a la competencia I
en su triple dimensión, así como los indicadores que las describen:

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1. Creencias y actitudes del orientador acerca de la conciencia de sus propios valores y prejuicios.

- Pueden identificar la(s) cultura(s) a las que pertenecen y el significado de ser miembros de esta cultura,
incluyendo las relaciones de los individuos en el grupo con individuos de otros grupos institucional,
histórica y educativamente.

Creencia de que la auto-conciencia - Pueden identificar los grupos culturales específicos desde los que los orientadores derivan sus herencias
y sensibilidad de la propia culturales y el significado de las creencias y actitudes mantenidas por aquellas culturas las cuales son
herencia cultural es esencial asimiladas en sus propias creencias y actitudes.

- Pueden reconocer el impacto de estas creencias en sus habilidades para respetar a otros diferentes que
ellos.

- Pueden identificar la historia de sus culturas en relación a las oportunidades educacionales y a su impacto
sobre sus perspectivas actuales.
Conciencia acerca de cómo el
propio trasfondo cultural y - Pueden identificar al menos cinco características personales y culturales relevantes y pueden explicar
experiencial influye en las cómo cada una ha influido en los valores culturales del orientador.
actitudes, valores y prejuicios
acerca del proceso de orientación - Pueden identificar influencias sociales y culturales sobre sus desarrollos cognitivo y sus estilos de
procesamiento de la información y pueden contrastarlo con los de otros.

- Son capaces de reconocer sus fuentes de comodidad / incomodidad con respecto a las diferencias en
Reconocen las fuentes de términos de raza, etnia y cultura.
incomodidad a la hora de trabajar
- Son capaces de identificar diferencias y no enjuician estas diferencias.
con diferencias entre ellos mismos
y los clientes en términos de raza,
- Aceptan y respetan las diferencias de manera verbal y no verbal
etnia y cultura.
2. Conocimiento del orientador acerca de la conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios.

Conocen específicamente - Pueden reconocer y discutir sus perspectivas familiares y culturales de aceptación de códigos de conducta
cómo su herencia cultural, y las que son inaceptables, y cómo estos deben o no cambiar desde otras culturas y familias.
personalidad y profesionalidad
afecta a sus definiciones de y - Pueden identificar al menos cinco características de la cultura de origen y explicar cómo estas
prejuicios sobre normalidad características afectan a las relaciones con clientes diferentes culturalmente.

Conocen y comprenden cómo - Pueden identificar, nombrar y discutir específicamente los privilegios que han recibido personalmente en
la opresión, el racismos y la sociedad debido a su raza, trasfondo socioeconómico, género, habilidades físicas, orientaciones
discriminación les afecta sexuales, etc.
personal y laboralmente.
- Referente a los orientadores blancos, pueden discutir los modelos de identidad blancos y cómo relatan
experiencias personales de uno.

Conocen el impacto social del - Pueden definir comportamentalmente sus estilos de comunicación y describir sus comportamientos
orientador sobre los otros. verbales y no verbales, interpretaciones de comportamientos de otros y expectativas.
Tienen conciencia de las
diferencias en estilos - Pueden describir el impacto comportamental y la reacción de sus estilos de comunicación sobre los
comunicativos, de su efecto en clientes con diferente estilo a los suyos.
el proceso orientador.
- Pueden dar ejemplos de un incidente en el que la comunicación con un cliente de color se ha roto y
pueden hipotetizar las causas.
3. Destrezas en relación a la conciencia del orientador acerca de sus propios valores y prejuicios.

Buscan experiencias - Pueden reconocer e identificar las características o situaciones en las que sus limitaciones culturales,
educativas y formativas para personales o religiosas o cuestiones de desarrollo de la identidad requieren tratamiento.
mejorar su comprensión y
efectividad al trabajar con - Pueden describir objetivos de al menos dos actividades multiculturales de desarrollo profesional
poblaciones diversas pertenecientes a los pasados 5 años y pueden identificar al menos dos adaptaciones de sus prácticas en
culturalmente orientación como resultado de estas actividades de desarrollo profesional.

Buscan constantemente la - Buscan y participan activamente en actividades dirigidas a desarrollar la autoconciencia cultural, y
autocomprensión como seres trabajan para eliminar el racismo y el prejuicio.
sociales y culturales y buscan
activamente desarrollar una - Mantienen relaciones personales y profesionales con individuos diferentes y se comprometen en
identidad no racista. discusiones que permitan respuestas sobre el comportamiento del orientador concerniente a cuestiones
racistas.

- Recibiendo el feedback, el orientador demuestra una receptvidad y una voluntad de aprender.


Competencias interculturales de los orientadores

5. CÓMO INCIDIR EN EL CAMBIO DE MENTALIDAD DEL


PROFESORADO: ESTRATEGIAS FORMATIVAS

Las prácticas educativas que desarrollamos están basadas de manera más o


menos explícita, en teorías que elaboramos a partir de nuestra experiencia y formación
específica. De esta manera, es necesario hacer uso de diferentes estrategias formativas
que ayuden a modificar los puntos de vistas que los profesores tienen.

La aportación de teoría como estrategia formativa parece no cumplir los


objetivos de manera adecuada, parece resultar mucho más apropiado integrar teoría y
práctica de manera equilibrada, apoyando éstas últimas en ciertos enfoques teóricos,
modificándolos de manera gradual e incidiendo en consecuencia de nuevo en las
prácticas educativas (Jordán, 1999).

Una de las estrategias formativas que ya hemos señalado es la estrategia


intermedia (véase capítulo 4) por medio de la cual a partir de un programa de
intervención educativa podemos comenzar a replantearnos y construir modelos teóricos
y prácticos sobre como debe ser nuestra enseñanza. Una de las desventajas que tenían
este tipo de iniciativas es que sólo hacen partícipes a un número limitado de profesores,
siendo necesario buscar alternativas que busquen la implicación del mayor número
posible de profesionales. De esta manera, se conseguirá así la consecución de un
proyecto global, lo más consensuado posible, y las prácticas y contenidos que
desarrollamos pueden alcanzar un alto grado de transversalidad que se verá implicado
en un mayor nivel de aprendizaje.

Junto a la posibilidad de aplicar un programa, el cual debe partir de un análisis


previo de necesidad, y de una priorización inicial de todas las que podamos detectar, se
puede ver por tanto complementada por diferentes estrategias como puede ser la
impartición de cursos, en el propio centro, por especialistas, que ayuden así a matizar y
valorar las prácticas realizadas.

Es necesario mantener una actitud lo suficientemente crítica de nuestra práctica


educativa. Sin entender por ello una actitud de modificación continua y cuestionamiento
continuo de lo que hacemos, sino procurar perfilar y matizar nuestras concepciones y
teorías sobre la enseñanza a través de las cuáles debemos filtrar nuestras prácticas.

Al igual que cualquier persona, los profesores también llegamos a elaborar


construcciones más o menos estereotipadas de la realidad, desarrollando prejuicios y
formas determinadas de entender la realidad. En la mayoría de los casos desde visiones
monoculturales. Es preciso hacer notar estas limitaciones y ampliar las concepciones
que tenemos.

A continuación, sugerimos algunas actividades que pueden ayudarnos a cambiar


estas concepciones:
• Elaborar grupos de trabajo y analizar los libros de textos. Es posible detectar
estereotipos, posturas excesivamente sesgadas que ayudan a construir una
determinada visión de la realidad. En la que géneros, diversos grupos culturales
tienen un peso específico muy diferenciado. A partir de análisis de este tipo
podemos ofrecer alternativas de intervención que vayan en la línea de sustituir

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

dichos materiales, o aprovecharlos de manera crítica, complementándolos con


otros argumentos y recursos que muestren visiones diferentes.
• A partir de incidentes críticos, casos específicos, hipotéticos o reales, sobre
diferentes situaciones se pueden llegar a buscar alternativas de actuación.
• La colaboración de más de un profesional en el aula puede ser una alternativa
fructífera. De esta manera se puede favorecer la crítica y cuestionamiento de
nuestras prácticas.

ACTIVIDAD 5.1. Formación del profesorado

Plantee alguna actividad formativa que considere posible de llevar a la práctica en su


contexto, con otros profesores, y que contribuya a desarrollar algunas de las competencias
señaladas.

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