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Governador do Estado de So Paulo Cludio Lembo Secretria de Estado da Educao Maria Lucia Vasconcelos Secretria-Adjunta Carmen Annunziato Chefe

de Gabinete Evandro Fabiani Capano Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Sonia Maria Silva Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Luiz Candido Rodrigues Maria Coordenadora de Ensino do Interior Aparecida Edna de Matos

ESCOLA de TEMPO INTEGRAL

Caderno de Atividades
Oficina de Experincias Matemticas
Anglica da Fontoura Garcia Silva Luis Fbio Simes Pucci Ruy Pietropaolo Autores - Equipe da CENP Norma Kerches Rogeri Silvia Sentelhas Professores colaboradores Organizadores: Dulce Satiko Onaga, Jos Carlos Fernandes Rodrigues e Jlia Borin.

So Paulo, 2006

Oficinas Curriculares de Experincias Matemticas

Caractersticas e Objetivos Trata-se de uma Oficina cujo objetivo o Enriquecimento Curricular desenvolvido em todas as escolas de Tempo Integral. As atividades a serem desenvolvidas em Experincias Matemticas devem envolver contextos e situaes para que os alunos possam rever e/ou aprofundar conceitos e procedimentos matemticos j estudados, por meio de metodologias diferenciadas e inovadoras como a resoluo de problemas (incluindo problematizaes de jogos), histria da Matemtica, uso de materiais concretos, novas tecnologias e projetos. identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. PRIORIZAR O FAZER
As atividades devem ser propostas em diferentes contextos, apresentando, tanto quanto possvel, carter ldico e desafiador. Assim, essencial considerar que as aulas destinadas s Experincias Matemticas devem ser impregnadas de um certo ativismo. Portanto, com o objetivo de subsidiar os professores que trabalham nessa Oficina apresentamos sugestes de seqncias didticas para o trabalho com: Oficina de Jogos;

Oficina de Geometria, Oficina de Resoluo de Problemas

SUMRIO

1.Oficina de Jogos 2. Oficina de Geometria 3. Oficina de Resoluo de Problemas

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OFICINA DE JOGOS
CONSIDERAES INICIAIS Essas oficinas tm por objetivo subsidiar o professor na organizao e elaborao de opes de trabalho, visando atuaes mais dinmicas do aluno diante do aprender matemtica. Os Parmetros Curriculares Nacionais salientam alguns caminhos para o fazer matemtica em sala de aula. So eles: - Resoluo de problemas; - Jogos; - Tecnologias da informao; - Histria da matemtica; Por meio de sugestes de atividades em oficinas, destacaremos aspectos relevantes de alguns desses caminhos. Os jogos compem uma alternativa interessante de trabalho na construo do conhecimento matemtico, pois ao jogar, os envolvidos so levados a tomar decises no momento da escolha de uma jogada, levantar hipteses que devero ser testadas durante o jogo, argumentar na troca de informaes e principalmente desenvolver habilidades de observao, concentrao e generalizao. Focaremos dois tipos de jogos: - de aplicao - de estratgia Jogos de aplicao: jogos em que se utiliza conceitos, propriedades ou tcnicas. Jogos de estratgia: so jogos caracterizados pela busca de uma estratgia vencedora e que favorecem o desenvolvimento do raciocnio lgico.

PROPOSTA 1: JOGO DAS SETE COBRAS


Material: : 2 tabuleiros, 2 dados,10 fichas e 7 pees (cobras) de uma cor e 10 fichas e 7 pees (cobras) de outra cor. N de participantes: duplas. Adequao: 1 a 4 sries Objetivos: - fixar fatos fundamentais da adio - trabalhar com resoluo de problemas. Desenvolvimento: Divida a classe em duplas e entregue o material do jogo.

2 8 9

6 10 3

11 4

2 8 9

6 10 3

11 4 12

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NINHO DAS COBRAS

NINHO DAS COBRAS

Coloque as regras na lousa: REGRAS: CADA JOGADOR, NA SUA VEZ, ARREMESSA OS DADOS, CALCULA A SOMA DOS VALORES OBTIDOS E COLOCA UMA FICHA NO NMERO QUE REPRESENTA O RESULTADO OBTIDO, MAS SE O RESULTADO FOR 7 COLOCA UMA COBRA (PEO) NO NINHO DAS COBRAS. SE O RESULTADO OBTIDO J ESTIVER MARCADO, O JOGADOR PASSA A SUA VEZ. GANHA O JOGADOR QUE TIVER MARCADO TODOS OS NMEROS PRIMEIRO SEM TER 7 COBRAS NO SEU NINHO OU QUANDO O SEU ADVERSRIO TIVER 7 COBRAS MESMO QUE NO TENHA MARCADO TODOS OS NMEROS.

O professor deve questionar os alunos a partir de algumas situaes que surjam no decorrer do jogo, como por exemplo: Quais so as possibilidades para marcar 6? O 6 pode ser formado por 2 e 4 ou 4 e 2 ou 1 e 5 ou 5 e 1 ou 3 e 3. Por que se eu somar 1+5 e 5+1 eu encontro o mesmo resultado? Pode-se perguntar se isso acontece com outros nmeros. Por que 0 e 1 no aparecem no tabuleiro do jogo? Por que o maior nmero do tabuleiro 12?

Por que o jogo das sete cobras? Para essa pergunta em muitos casos os alunos respondem porque o nmero sete mgico. O professor ento deve mostrar de quantas formas possvel obter todos os resultados do tabuleiro. 2 1+1 3 1+2 2+1 4 1+3 3+1 2+2 5 1+4 4+1 2+3 3+2 6 1+5 5+1 2+4 4+2 3+3 7 1+6 6+1 2+5 5+2 3+4 4+3 8 2+6 6+2 3+5 5+3 4+4 9 3+6 6+3 4+5 5+4 10 4+6 6+4 5+5 11 5+6 6+5 12 6+6

Pea que os alunos observem que a soma 7 a que mais chance se tem para obter, enquanto que a soma 2 ou 12 s se tem uma chance. O professor tambm poder propor pequenos problemas como: Se eu tirei num dado 3 quanto no devo tirar no outro para no colocar uma cobra no meu ninho? Se num dado saiu 5 possvel marcar o 12?

PROPOSTA 2 : Fan-tan
Material: duas folhas de papel sulfite e gros de milho. N de participantes: grupos de at 5 alunos. Adequao: 1 a 2 sries Objetivos: - Trabalhar a idia da diviso. - Inferir o resto de uma diviso sempre menor que o divisor ou que o maior resto possvel o antecessor do divisor. 8

Desenvolvimento: Situao 1 Divida a classe em grupos de cinco crianas. Entregue a cada grupo alguns gros de milho, que devero ficar no centro da mesa e duas folhas de papel. Numa folha cada grupo deve marcar os nmeros 0, 1, 2 e 3, um em cada canto, esse ser o tabuleiro do jogo.

Na outra folha cada grupo deve construir uma tabela onde sero registrados os resultados de cada partida, da seguinte maneira: CANTO PARTIDA 1 2 3 4 0 1 2 3

5 6 7 8

Explique o jogo: Cada um dos jogadores escolhe um dos cantos da folha. O secretrio coloca no centro da folha um punhado qualquer de gros, sem cont-los. Em seguida o secretrio separa os gros em montinhos de trs Ganha um ponto quem escolheu o canto onde est registrado o nmero de gros que sobraram. O secretrio anota na tabela o resultado da partida. Sero jogadas oito partidas. Depois das oito partidas, o ganhador ser aquele que tiver mais pontos ser o ganhador. Ao final do jogo, o professor recolhe as folhas com as tabelas dos secretrios de cada grupo e as copia na lousa. Em seguida faz a seguinte pergunta: - Por que o jogadores que escolheram o canto 3 nunca ganharam? importante que os alunos percebam que se o secretrio est dividindo os gros em montinhos de trs em trs, nunca ser possvel sobrarem trs gros. Depois lance a seguinte pergunta: - Quantos gros preciso ter, nos montinhos que o secretrio vai fazer, para que, em cada partida, qualquer um dos quatro jogadores possa ser o vencedor? Ao final discuta com a classe porque ao dividir uma certa quantidade por 4, o resto sempre 0, 1, 2 ou 3. Uma vez concludo que o secretrio dever fazer montinhos de quatro gros, deixe os grupos jogarem novamente, dizendo que o nome do jogo o Fan-tan. Conte um pouco sobre a origem desse jogo:
OS COREANOS TM UM ANTIGO PROVRBIO QUE DIZ: QUEM QUISER PERDURAR NO MUNDO, DEVE PERDURAR NO FAN-TAN. MAS, APESAR DA SUA POPULARIDADE NA CORIA, ESSE JOGO SURGIU NA CHINA, H CENTENAS DE ANOS. DEPOIS SE ESPALHOU POR VRIOS PASES ASITICOS E CHEGOU EUROPA ATRAVS DOS PORTUGUESES QUE O CONHECERAM EM MACAU. FONTE: OS MELHORES JOGOS DO MUNDO. SO PAULO: EDITORA ABRIL, 1978.

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Situao 2 Desenhe no quadro-negro, as seguintes figuras:

0 0 1

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Mostrando cada um dos desenhos, pergunte: - Quantos jogadores podem jogar? - Quantos gros deve haver nos montinhos formados pelos secretrios? Por qu? O professor tambm pode dizer os nomes das figuras geomtricas que cada tabuleiro representa. Pea aos alunos para formarem novos grupos, reproduzam as figuras e joguem novamente. Variaes e adequaes s diferentes sries: Para as outras sries o professor deve pedir que os alunos construam o tabuleiro com transferidor ou compasso.

PROPOSTA 3: O JOGO DO RESTO1


Material: um tabuleiro, um dado e fichas ou pees de cores diferentes. N de participantes: grupos de at 5 alunos. Adequao: 3 a 8 sries Objetivos: -Proporcionar ao aluno a possibilidade de: - exercitar clculo de divises simples e das tabuadas. - explorar o conceito de divisores de um nmero. - identificar quais so os divisores de um nmero. - associar o conceito de ser divisvel por com o conceito de ser mltiplo de. - analisar quais os possveis valores para os restos das divises dos nmeros do tabuleiro pelos nmeros que aparecem nos dados - analisar o quociente de uma diviso onde o divisor o nmero zero. Contedos: - multiplicao - diviso - divisibilidade Desenvolvimento: Organize os alunos em grupos de at 5 elementos Solicite a cada grupo que construa o tabuleiro- Jogo do Resto- conforme o modelo abaixo, um dado e uma ficha (de cor diferente) para cada jogador. Os alunos decidem o critrio para inicio do jogo e todos saem da casa com o nmero 25.. Cada jogador, em sua vez, joga o dado e realiza uma diviso, em que: -o dividendo o numero da casa em que est o marcador e o divisor o numero de pontos obtidos no dado. - o nmero de casas que cada jogador avanar igual ao resto dessa diviso.
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Jogo extrado do livro EXPERINCIAS MATEMTICAS 5 srie CENP.

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O jogador que, em sua vez, efetuar um clculo errado perde a sua vez de jogar e ganha o jogo quem atingir primeiramente a casa do Vencedor exatamente, sem ultrapass-la. Por exemplo: um jogador est na casa 71 obtm 3 no dado; anda duas casas (resto 2 na diviso de 71 por 3) e vence o jogo. Se, ele est na casa 71 e obtm 4, ento anda 3 casas assim: 68 CHEGADA 68, isto , vai e volta. 49 65 77 92 85 71 44 29 43 99 61 CHE GAD A 68 71 88 0 99 43 35 81 55 SADA 25

37 38 TCHAU 0

Figura 1: Modelo do tabuleiro do jogo do resto Orientaes ao professor importante que os alunos joguem algumas partidas para perceberem relaes importantes sobre divises de um nmero e algumas questes podem ser propostas, como: - qual o maior nmero de casas que um jogador pode andar? - em que casas um jogador no tem interesse em cair? - se um jogador estiver na casa 88 frente dos demais, qual o pior resultado ele poderia obter no dado? - em que situao o jogador no sai do lugar? - quais os resultados no dado que no permitem ao jogador avanar? - quais as melhores casas do jogo? E as piores? - como possvel saber se um nmero divisvel por 2 sem efetuar a diviso por 2? - o que acontece quando o jogador cai na casa 0?

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Outras possibilidades de explorao do jogo - Solicitar que os alunos pintem de azul os nmeros do tabuleiro que so divisveis por 2 e de amarelo aqueles que so divisveis por 3 e levantar questes do tipo: - Por que alguns nmeros ficaram verdes? - Qual a relao entre esses nmeros e o produto de 2 por 3? Obs ao professor: uma variao desse jogo obtida se solicitarmos a confeco de dados com outras formas geomtricas alm da do cubo, com o objetivo de explorarmos possveis planificaes desses slidos alm de permitir a escolha de uma nova seqncia numrica.

PROPOSTA 4 : BATALHA DUPLA DA ADIO


Material:. cartas numeradas de 1 at 10 sendo quatro cartas de cada uma N de participantes: duplas Adequao: 1 a 2 sries Objetivo: memorizar a tabuada da adio Desenvolvimento: A classe divida em duplas ou em grupos de quatro alunos que formaram duas equipes. O professor escreve na lousa as regras do jogo: REGRAS: 1. AS CARTAS SO EMBARALHADAS, DIVIDIDAS IGUALMENTE EM QUATRO PILHAS VIRADAS PARA BAIXO E DUAS PILHAS DEVEM SER COLOCADAS NA FRENTE DE CADA JOGADOR. 2. OS JOGADORES SIMULTANEAMENTE VIRAM AS PRIMEIRAS CARTAS DAS SUAS DUAS PILHAS, ADICIONAM OS SEUS VALORES E QUEM CONSEGUIR A MAIOR SOMA PEGA AS QUATRO E AS COLOCA AO SEU LADO. 3. SE HOUVER UM EMPATE ESSA SITUAO CHAMA-SE GUERRA, ENTO ESSAS CARTAS SO DEIXADAS NO CENTRO DA MESA, CADA JOGADOR NOVAMENTE VIRA UMA CARTA DE CADA UMA DE SUAS PILHAS, ADICIONA OS SEUS VALORES E AQUELE QUE CONSEGUIR A MAIOR SOMA LEVA TODAS AS CARTAS (INCLUSIVE AS QUE ESTO NO CENTRO DA MESA). 4. GANHA QUEM AO FINAL DO JOGO TIVER O MAIOR NMERO DE CARTAS. 14

Em seguida o professor pede que os alunos leiam as regras e questiona-os a respeito das mesmas Depois que todos entenderam as regras os grupos comeam a jogar Variao: esse jogo pode ser explorado com a subtrao. Variaes e adequaes s diferentes sries: Para 3 e 5 sries esse jogo pode ser explorado para a multiplicao.

PROPOSTA 5: GUERRA DA MULTIPLICAO2


Material: 10 cartas de baralho (de s ao 10) ou cartes confeccionados para cada participante. N de participantes: 2 Adequao: 3 a 5 sries Objetivo: memorizar a tabuada Contedo: multiplicao envolvendo nmeros naturais Desenvolvimento Todas as cartas so embaralhadas e distribudas aos dois jogadores, sendo colocadas em frente a cada um em montes virados para baixo. Simultaneamente cada jogador vira a primeira carta do seu monte e quem anunciar primeiro o produto dos dois nmeros fica com as duas cartas. O vencedor o jogador que coletar mais cartas. Variao: esse jogo pode ser explorado com a adio.

PROPOSTA 6: DESAFIO DA TABUADA


Objetivos: desenvolver a capacidade de anlise, formulao de hipteses, tomada de decises e a memorizao da tabuada. N de participantes: 4 ou mais. Material: 1 monte com 7 cartas com os nmeros 2,3,4,5,7,8 e 9. Contedo: multiplicao Desenvolvimento - um dos jogadores escolhe 4 cartas desse monte sem que os demais vejam. Os outros jogadores devem descobrir quais so as quatro cartas.

jogo adaptado do livro Desvendando a Aritmtica Constance Kamii Ed. Papirus 1995

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- cada jogador, na sua vez, pergunta: voc tem duas cartas cujo produto ....(20 por exemplo) - o jogador que tem as cartas na mo apenas responde sim ou no. - os produtos que vo sendo ditos, so registrados na lousa, quando o jogo est sendo realizado com todos os alunos ( ou em ma folha se os grupos forem menores) para que possam analisar as tentativas que vo sendo ditas, bem como as respostas sim ou no. - o vencedor aquele que conseguir dizer, em primeiro lugar, quais so todas as quatro cartas escolhidas. - se a resposta no estiver correta, o jogador perde a vez de jogar. Orientaes ao professor Os jogos com cartas so instrumentos importantes para memorizao de fatos fundamentais da adio, subtrao ou multiplicao. As tabelas com as tabuadas podem ser escritas e utilizadas para que o aluno perceba regularidades e partir dessa anlise estabelea relaes importantes entre os resultados das tabuadas e que podem auxili-lo na sua memorizao. Exemplo: 1x2=2 2x2=4 3x2=6 4x2=8 5x2=10 6x2=12 7x2=14 8x2=16 9x2=18 10x2=20 1x4=4 2x4=8 3x4=12 4x4=16 5x4=20 6x4=24 7x4=28 8x4=32 9x4=36 10x4=40

Observando essas duas tabuadas o que podemos perceber? Por exemplo: - resultados pares - resultados da tabuada do 4 so o dobro da tabuada do 2 - possvel, observando esses resultados, saber quanto 11x2? E 12x2?

PROPOSTA 7: TRINCA
Material: cartes numerados de 1 a 100 (100 cartes) para cada grupo de alunos. N de participantes: de 3 a 6 Objetivo: explorar as quatro operaes envolvendo nmeros de 1 a 100. Contedo: as 4 operaes Desenvolvimento 16

Os cartes so embaralhados e cada jogador recebe 8 deles. O jogo se inicia quando um dos jogadores coloca sobre a mesa um dos seus cartes com o numero visvel. O segundo jogador, da mesma forma, coloca um carto ao lado do primeiro. Em seguida cada jogador, na sua vez, coloca: - um de seus cartes numa das extremidades da linha formada, ou: - um de seus cartes sobre dois cartes vizinhos j colocados. Neste caso, o nmero indicado sobre o carto dever ser a soma, a diferena, o produto ou o quociente dos nmeros cobertos pelos dois cartes. Ao formar uma trinca, o jogador ganhar os 3 cartes, que sairo do jogo. A seqncia diminuir e o jogo continuar. O jogo termina quando um dos jogadores no tem mais cartes. O vencedor ser aquele que fizer mais trincas. 9 Exemplo: 11 3 63 Um jogador colocou 63 sobre 3 e 21 e ganhou a trinca 3, 21 e 63, porque 63=3x21. 19 11 86 72 Outro jogador ganhou a trinca 14, 72 e 86 por que 86-14=72. E assim a seqncia ficou reduzida a 19 11 14 21 86 14

PROPOSTA 8: LABIRINTO
Material: 1 tabuleiro, 1 marcador (boto, peo,...), 2 calculadoras, 2 folhas de registro, 2 lpis. N de participantes: 2 Objetivos: - ampliar o conceito de nmero; - explorar o resultado das operaes adio, subtrao, multiplicao e diviso entre nmeros decimais; - identificar relaes importantes das operaes multiplicao e diviso entre nmeros decimais; - desenvolver o raciocnio lgico-dedutivo. Contedo: operaes entre nmeros decimais 17

Desenvolvimento: - no inicio do jogo o marcador est no local de PARTIDA; - cada um dos jogadores digita o nmero de partida (100) na sua calculadora; - o primeiro jogador, sua escolha, desloca o marcador da posio de PARTIDA para outra adjacente e efetua a operao indicada no segmento percorrido, usando a calculadora; - o segundo jogador faz o mesmo, partindo da posio do marcador deixada pelo jogador anterior. E assim sucessivamente; - o percurso pode ser feito em qualquer direo e em qualquer sentido, mas cada segmento no pode ser percorrido duas vezes em duas jogadas consecutivas; - todas as jogadas devem ser registradas na Folha de registros; - o jogo acaba quando um dos jogadores alcana a posio CHEGADA; - ganha o jogador que tiver na sua calculadora, o maior nmero de pontos. Variaes - Cada jogador coloca um marcador no ponto de partida e introduz o nmero 100 na sua calculadora e seguindo as regras descritas acima, cada jogador determina o seu prprio percurso, partindo sempre, em cada jogada, da posio indicada pelo seu marcador. - ao iniciar o jogo, cada jogador escolhe e traa o seu percurso colorido desde a partida at a chegada. Depois cada jogador, usando a calculadora, efetua as operaes correspondentes ao percurso escolhido. Ganha o jogador que obtiver maior pontuao.

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Figura 2: tabuleiro Labirinto

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Labirinto Folha de registros Nome____________________________________srie________n_____ Registro percurso das operaes/ Resultado Observaes

Labirinto Avaliao do jogo Nome____________________________________srie________n_____


Meus comentrios sobre o jogo - O que foi fcil? - O que foi difcil? - O que eu gostei

Minhas descobertas durante o jogo

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PROPOSTA 9: BUSCANDO SOMAS IGUAIS.


Material: Cartolina, rgua e tesoura. Cartes numerados de 0 a 9. N de participantes: dois, ou mais alunos. Adequao: 2 a 6 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de Utilizar recursos de clculo mental. Memorizar fatos fundamentais da adio. Contedos: Fatos fundamentais da adio. Desenvolvimento: Fase 1: Confeco de material. Solicite aos alunos que:

a) recortem 10 cartes do mesmo tamanho e numere-os de 0 a 9. b) copiem em uma folha, fichas conforme o modelo seguinte:

Fase 2: As regras Objetivo do jogo: Obter, aps cada rodada, o maior nmero de somas iguais.
Adaptado de Jeux et activits numriques - Publication de Association des professeurs de Mathmatiques de l'Enseignement Public - 1985- N 59- Paris, Frana.
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1. Retire, ao acaso, 4 cartes. Cada jogador escreve na sua folha os nmeros que saram, colocando-os um em cada coluna. 2. Escolha 4 novos cartes. Cada jogador escreve os nmeros obtidos, cada um deles em uma coluna de sua escolha (sempre um s nmero por coluna) e soma-se ao nmero precedente na coluna. 3. A segunda rodada e as rodadas seguintes se desenvolvem da mesma maneira: a cada novo nmero de uma coluna adiciona-se a soma precedente obtida. 4. Jogam-se 10 rodadas e depois calculam-se os pontos obtidos. os pontos da seguinte maneira: Para duas somas iguais: 1 ponto. Para trs somas iguais, ou para duas vezes duas somas iguais: 5 pontos. Para 4 somas iguais: 10 pontos. Exemplo: Na primeira retirada saram os

Em cada rodada pode-se contar cartes: 2, 7, 7, 9.

5. O vencedor aquele que tem no final das 10 rodadas, o maior nmero de pontos. Variaes: Outra forma de escolher os nmeros; Modificar o nmero de colunas e, conseqentemente, adaptar a distribuio de pontos ganhos. 23

Orientaes professora ou ao professor Muitos professores de Matemtica tm opinies favorveis com relao aos jogos. No entanto, os jogos tm uma penetrao muito tmida nas nossas salas, de 5 a 8 sries. Vrias so as razes para que isto ocorra. Entre elas, est o desconhecimento de quais jogos so apropriados para as diversas faixas etrias e da importncia que eles podero ter no desenvolvimento de atitudes e habilidades que podero favorecer a aquisio da aprendizagem de conhecimentos matemticos. Por meio de jogos, podemos observar como os alunos compreendem as regras, defendem seus pontos de vista, aceitam outras opinies, desenvolvem estratgias, levantam hipteses, fazem inferncias e se relacionam com os colegas.

PROPOSTA 10: O ENCAIXE

Material: papel carto, rgua, tesoura e dois conjuntos de fichas numeradas de 1 a 10. N de participantes: dois alunos. Adequao: 2 a 6 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de Utilizar recursos de clculo mental. Memorizar fatos fundamentais da adio e subtrao Contedos: Soma ou diferena de nmeros naturais menores de 11. Desenvolvimento: Fase 1: Confeco de material.
Adaptado de Jeux et activits numriques - Publication de Association des professeurs de Mathmatiques de l'Enseignement Public - 1985- N 59- Paris, Frana.
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Solicite aos alunos que: 1. confeccionem dois conjuntos de fichas numeradas de 1 a 10. 2. em um pedao de papel carto, reproduzam um tabuleiro com 20 casas, brancas e cinzas, conforme o modelo a seguir.

Fase 2: As regras 1. Cada jogador pega um conjunto de fichas. 2. Um jogador ocupa s as casas brancas e o outro as casas cinzas. 3. Cada jogador, na sua vez, coloca uma das fichas sobre uma casa livre da sua cor. 4. Para decidir quem vai comear, jogue par ou mpar. 5. Quando todas as fichas forem colocadas, contam-se os pontos da seguinte maneira: Se sua ficha estiver entre duas fichas do seu adversrio, cuja soma, ou diferena igual ao nmero da sua ficha, ento o seu adversrio ganha um ponto. O jogador que tem as fichas brancas foi o vencedor. 6. O vencedor ser aquele que fizer mais pontos.

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PROPOSTA 11: TRINCA

Material: papel carto, rgua, tesoura, 100 cartes numerados de 1 a 100. N de participantes: dois a seis alunos. Adequao: 2 a 6 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Utilizar recursos de clculo mental. Contedos: Clculo Mental com as diviso. Desenvolvimento: Fase 1: Confeco de material. Solicite aos alunos que confeccionem 100 cartes numerados de 1 a 100. Fase 2: As regras 1. Cada jogador recebe 8 cartes. 2. Um jogador pega um de seus cartes e coloca sobre a mesa com o nmero visvel. O segundo jogador, da mesma forma, coloca um carto ao lado do primeiro. operaes: adio, subtrao, multiplicao e

Adaptado de Jeux et activits numriques - Publication de Association des professeurs de Mathmatiques de l'Enseignement Public - 1985- N 59- Paris, Frana.

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3. Em seguida cada jogador, na sua vez, coloca: um de seus cartes numa das extremidades da linha formada, ou um de seus cartes sobre dois cartes vizinhos j colocados. neste caso, o nmero indicado sobre o carto dever ser a soma, a diferena, o produto ou o quociente dos nmeros cobertos pelos dois cartes. ao formar uma trinca, o jogador ganhar os 3 cartes, que sairo do jogo. A seqncia diminuir e o jogo continuar.

Exemplo:

O jogador A jogou 14 numa extremidade e fez uma m jogada. Poderia ter colocado seu carto sobre 11 e 3, pois 14 = 11 + 3 e faria uma trinca. O jogador B colocou 63 sobre 3 e 21 e ganhou a trinca 3, 21 e 63, pois 63 = 3 21.

O jogador C ganhou a trinca 14, 72 e 86 porque 86 - 14 = 72. E assim a seqncia ficou reduzida a

4. O jogo termina quando um dos jogadores no tem mais cartes. O vencedor ser aquele que fizer mais trincas.

PROPOSTA 12: O Quebra-cabea de Sam.


Material: papel carto, rgua e tesoura. N de participantes: dois a seis alunos. Adequao: 2 a 8 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de

Adaptado de (Activits mathmatiques - Premier cycle - 1986- Reprsentations graphiques. Publication de Association des professeurs de Mathmatiques de l'Enseignement Public - Paris, France).
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desenvolver a perseverana na busca de solues. demonstrar matemticas. se Contedos: Composio e decomposio de figuras. Desenvolvimento: Este quebra cabea, na forma de um quadriltero, tem 5 peas que permitem formar uma cruz grega e quatro outras figuras: um tringulo retngulo, um retngulo no quadrado, um paralelogramo no retngulo e um quadrado. interessar pelas diferentes estratgias de resoluo de problemas. curiosidade e interesse para resolver situaes

Fase 1: Confeco de material. 1. Quadrcule um pedao de cartolina fazendo quadrados de 2 cm por 2 cm. 2. Reproduza a figura anterior que contm as 5 peas do quebra-cabea e recorte-as. Fase 2: O desafio. Componha as figuras que so possveis formar, inclusive a cruz grega.

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Orientaes professora ou ao professor A proposta consiste em "fabricar" quebra-cabeas envolvendo truques, com a finalidade de desenvolver "bom senso", perspiccia, persistncia e pacincia.

PROPOSTA 13:
Material: Uma folha de cartolina

JOGOS DE FRAES7

N de participantes: grupos com at 5 alunos. Adequao: 4 e 5 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: retomar e ampliar o estudo das operaes com nmeros racionais escritos na forma fracionria. Contedos: Adio de fraes. Subtrao de fraes. Desenvolvimento: Fase 1: Construo do material Pea aos estudantes que construam um cubo e que pintem as outras figuras de acordo com a cor indicada em cada uma no modelo a seguir:

Jogo extrado do EXPERINCIAS MATEMTICAS 5 srie

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Fase 2: Explorao das peas A seguir, solicite que recortem cada cartela. Isto feito, dirija aos alunos perguntas como: Quantas peas vermelhas so necessrias para compor uma branca? Quantas peas azuis so necessrias para compor uma branca? Quantas peas vermelhas so necessrias para compor uma amarela? E uma azul? Quantas peas verdes so necessrias para compor uma branca? 30

Quantas peas verdes so necessrias para compor uma roxa? E duas roxas? E trs roxas? Quantas peas vermelhas so necessrias para compor uma branca e uma azul? Fase 3: O jogo Diga aos alunos que vo jogar com essas peas e que as regras do jogo so as seguintes: 1. Os alunos se renem em grupos colocando no centro da mesa todas as peas que possuem. 2. Um a um, vo jogando o dado. A face que ficar para cima indica a pea ganha. 3. Por exemplo, se o dado cair com a face voltada para cima, o aluno

poder pegar do centro da mesa uma pea vermelha. 4. O objetivo do jogo, em primeiro lugar, compor a PEA BRANCA, depois, compor as outras peas. Para tanto, podero fazer trocas sempre que possvel. Por exemplo, trocar duas verdes por uma roxa. 5. Ganha o jogo quem tiver composto o maior nmero de peas de acordo com a pontuao a seguir: Uma pea branca Uma pea azul Uma pea roxa 4 pontos 3 pontos 2 pontos

Uma pea amarela 2 pontos Uma pea vermelha 1 pontos Uma pea verde 1 pontos

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Fase 3: O registro Aps jogarem livremente vrias partidas, solicite aos alunos que, da para frente, passem a registrar as peas que vo ganhando e as trocas que vo fazendo. Por exemplo, se um aluno ganhar: 4 peas vermelhas; 3 peas azuis; 2 peas amarelas; 3 peas verdes poder fazer os registros: 4 peas vermelhas equivalem a uma azul. Logo:
1 1 1 1 4 1 + + + = = 8 8 8 8 8 2

3 peas azuis equivalem a uma branca e uma azul. Logo:


1 1 1 3 1 + + = =1 2 2 2 2 2

2 peas amarelas equivalem a uma azul. Logo:


1 1 2 1 + = = 4 4 4 2

3 peas verdes equivalem a uma azul. Logo:


1 1 1 3 1 + + = = 6 6 6 6 2

Como resultado, esse aluno obteve um total de 4 peas azuis e uma branca. Como 4 peas azuis equivalem a duas brancas, isto :
1 1 1 1 4 + + + = = 2, 2 2 2 2 2

ento ele poder fazer novas trocas e, finalmente, ficar com trs peas brancas, o que corresponde a 12 pontos. Fase 4: Concluses Ao final da uma partida com registros, convide os alunos a explicarem suas trocas e justificar o registro utilizado. Orientaes professora e ao professor: Durante as explicaes dos alunos certamente aparecero, dentre outras, as igualdades:

32

1 2 = 2 4

1 3 = 2 6

1 4 = 2 8

Organize-as na lousa e pea aos alunos que descubram outras equivalncias para a frao meio. Verifique se perceberam que, para obter uma frao equivalente, basta multiplicar, ou dividir o numerador e o denominador da frao dada pelo mesmo nmero. Assim:
1 1 2 2 2 2 2 1 = = ou = = 2 2 2 4 4 4 2 2 1 1 3 3 3 3 3 1 = = ou = = 2 2 3 6 6 6 3 2 1 1 4 4 4 4 4 1 = = ou = = 2 2 4 8 8 8 4 2 1 1 5 5 5 5 5 1 = = ou = = 2 2 5 10 10 10 5 2

Comente com os alunos que, em diversas situaes, obtemos, como resultado, uma frao que pode ser substituda por uma equivalente mais conveniente, ou seja, pela equivalente irredutvel. Assim, por exemplo, quando efetuamos:
1 1 1 3 + + = , 6 6 6 6

poderamos simplificar o resultado dividindo o numerador e o denominador pelo nmero 3.


3 3 3 1 = = , 6 6 3 2

o que corresponderia, no nosso jogo, trocar trs peas verdes por uma azul.
1 1 1 3 1 + + = = . 6 6 6 6 2

Variaes e adequaes s diferentes sries: Variao 1. As trocas. Material: jogo das fraes 33

N de participantes: grupos com at 4 alunos. Adequao: 5 e 6 sries Objetivo: Proporcionar ao aluno a possibilidade de o Retomar e ampliar o estudo das operaes com nmeros racionais escritos na forma fracionria. Contedo: Adio e subtrao de fraes com denominadores diferentes. Desenvolvimento: Fase 1: Conte aos alunos que uma aluna, aps a primeira partida com o "jogo de fraes" fez suas trocas e sobraram uma pea roxa e uma verde. Ela trocou essas duas peas por uma azul e justificou da seguinte maneira:

Voc concorda com a explicao da aluna? Quais outras trocas que poderia fazer com essas peas? Justifique. Fase 2: Como calcular:
2 1 + ? 3 4 2 em uma equivalente com denominador 4? 3

1. Como transformar a frao

Alguns alunos podero concluir que isso no ser possvel, j que o nmero 4 no mltiplo de 3. Neste caso, sugira que transformem as duas fraes em fraes equivalentes. Por exemplo, com denominador 12. 34

2. Calcule:

1 2 1 + + . 2 3 6

Orientaes professora e ao professor possvel que os alunos proponham que as fraes sejam transformadas em suas equivalentes de denominadores 24. Deixe que faam a experincia. A seguir, pea que investiguem a possibilidade de escolher outros nmeros (diferentes de 24) para denominador das fraes equivalentes a Proponha questes como: Quais so os mltiplos comuns a 2, 3 e 6? Todos esses nmeros servem para denominador das fraes equivalentes a
1 2 1 , e ? 2 3 6 1 2 1 , e . 2 3 6

Como fica o resultado de

1 2 1 + + se voc transformar estas fraes em 2 3 6

fraes equivalentes de denominador 6? E se o denominador for 12? E se for 36? Os resultados que voc encontrou no item anterior so equivalentes? Como saber? Algumas pessoas acham vantajoso escolher o menor mltiplo comum dos denominadores para denominador das fraes equivalentes. O que voc acha disto? Voc concorda? Por qu? Variao 2: os problemas. Material: jogo das fraes. N de participantes: grupos com at 4 alunos. Adequao: 5 e 6 sries Objetivo: Proporcionar ao aluno a possibilidade de Resolver problemas envolvendo fraes

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Contedos: Problemas com fraes Desenvolvimento: Proponha para a classe os seguintes problemas: Problema 1: A metade do nmero de figurinhas que eu tenho igual quarta parte do nmero que voc tem. Por isso, eu posso concluir que: a) Voc tem a metade de figurinhas que eu. b) Voc tem o dobro de figurinhas que eu. c) Ns temos a mesma quantidade de figurinhas. Problema 2. Nos jogos da primavera do ano passado, a escola de Mirela conquistou muitas medalhas: As meninas conquistaram Os meninos conquistaram
2 do total de medalhas. 3 1 do total de medalhas. 4

As 4 medalhas restantes foram conquistadas por outras escolas. Responda: a) Que frao do total de medalhas foram conquistadas pelos alunos (meninas e meninos) da escola de Mirela? b) Que frao do total de medalhas foram conquistadas por outras escolas? c) Quantas medalhas a escola de Mirela conquistou no total? Problema 3. Roque comprou uma pea de cetim para fazer 4 fantasias. Na primeira fantasia que fez, ele usou fantasia ele usou usou
1 . 4 1 da pea. Na segunda 3

1 1 da pea toda. Na terceira ele usou e, na quarta fantasia 4 6

36

Responda: a) Depois que Roque fez as pea? b) Em qual das fantasias ele usou mais cetim? E em qual ele usou menos? Invente problemas que podem ser resolvidos calculando-se: a) b) c)
1 1 + 2 2 1 1 1 + + 3 3 3 3 1 4 2

fantasias, quanto cetim sobrou da

PROPOSTA 14:

JOGO DO VAI-E-VEM

Material: fichas coloridas, um dado convencional. N de participantes: grupos com at 5 alunos. Adequao: 6 srie Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de Construir a noo de nmero inteiro. Identificar, interpretar e utilizar os diferentes significados e representaes dos nmeros inteiros. Determinar somas algbricas. Contedos: Reconhecimento de nmeros inteiros, em diferentes contextos e explorao de situaes-problema em que indicam falta, diferena, orientao (origem) e deslocamento entre dois pontos. Adio de nmeros inteiros

Jogo extrado do EXPERINCIAS MATEMTICAS 6 srie

37

Desenvolvimento: Organize os alunos em grupos com at 5 elementos . Fase 1: Solicite a cada grupo que construa o tabuleiro- JOGO DO VAI - E - VEM conforme o modelo a seguir:

Fornea a cada grupo um dado e 5 fichas de cores diferentes (uma para cada participante marcar seu lugar no tabuleiro). Fase 2: As regras Comente as regras do jogo com os alunos: 1. O jogo consta de trs partidas. 2. Cada jogador lana o dado 1 vez por rodada. 3. Todos comeam na flecha de partida e na primeira rodada, cada um anda tantas casas, quantas indicam os pontos obtidos no dado e pra. 4. Na segunda e demais rodadas, estando numa casa branca, o jogador lana o dado e avana tantas casas quantas indicam os pontos obtidos; caso esteja numa casa escura, ele recua. 38

5. Ganha o jogo o jogador que atingir exatamente a CHEGADA em primeiro lugar (pode haver empate). "Atingir exatamente a CHEGADA" significa, por 27-CHEGADA e volta 27-26-25. 6. A partida termina quando, numa determinada jogada, a CHEGADA atingida pelo menos por um aluno. A classificao dos demais feita de acordo com a proximidade da casa em que cada um se encontra em relao ao ponto de CHEGADA. Fase 3: marcando os pontos 7. Os pontos obtidos pelos jogadores em cada partida so distribudos do seguinte modo: 1 Colocado 5 pontos ganhos 2 Colocado 3 pontos ganhos 3 Colocado 1 ponto ganho 4 Colocado 1 ponto perdido 5 Colocado 2 pontos perdidos A seguir, coloque na lousa as tabelas I e II para que os alunos possam preenchlas durante e ao final do jogo, respectivamente: TABELA I
TOTAL DE PONTOS Aluno 1 part. 2 part. 3 part. TOTAL

exemplo, que se o jogador est

na casa 26 e obtm 2, atinge exatamente a CHEGADA, mas se obtm 5, ele anda

TABELA II
CLASSIFICAO FINAL NO GRUPO Lugar Nome Total de Pontos

TOTAL POR PARTIDA

TOTAL DO GRUPO

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Fase 4: Refletindo. Uma vez terminado o jogo e as tabelas, as seguintes questes podem ser colocadas para os grupos: 1. Em que casas um jogador no gosta de cair? 2. Qual o maior nmero de casas que um jogador pode avanar? 3. Estando na casa 7, o que mais conveniente obter no dado? 4. Se um jogador est na casa 12 e em duas jogadas obtm 0, o que significa ter + 3 na quadrcula sombreada? E - 5? E zero? 5. Em que casas o jogador pode estar para ganhar o jogo com uma s jogada? 6. Um jogador est na casa 20. O que deve obter no dado para atingir a CHEGADA em trs jogadas, se: a) Em todas elas, ele pra em casa branca? b) Em uma das trs jogadas ele pra numa casa escura? c) possvel um jogador fazer trs jogadas sucessivas e parar sempre em casa preta? d) Um jogador est no ponto de PARTIDA e em seis jogadas ele obtm 5, 1, 3, 4, 6, 2 pontos no dado: Onde estar aps essas seis jogadas? Em que jogada avanou? Em quais recuou? Ele avanou mais ou recuou mais? Quanto? Fase 5:QUEM GANHOU? A classe dever permanecer dividida nos mesmos grupos da parte 1. Exponha as Tabelas II de todos os grupos na lousa para que todos possam analis-las. Algumas pequenas atividades podem ser propostas aos grupos:

40

1. Fazer uma classificao do desempenho dos grupos e outra geral de todos os alunos. 2. Fazer um levantamento de quantos pontos o ltimo colocado de cada grupo deveria fazer para alcanar o vencedor do grupo. O mesmo pode ser solicitado em relao classificao geral. 3. Fazer uma exposio dos smbolos que os grupos eventualmente tenham criado para expressar pontos ganhos e perdidos ao preencherem as tabelas. A seguir proponha aos alunos que discutam e escolham os smbolos mais convenientes. 4. Verificar o que ocorre com o total de pontos de um aluno se for suprimida uma partida em que obteve pontos ganhos, ou se for suprimida uma partida em que obteve pontos perdidos. Fase 6: Resolvendo problemas 1. Proponha para a classe o problema: Se em partidas do VAI-E-VEM um aluno obtm os seguintes resultados: 5g, 2p, 1p, 2p, 3g, 1g, 1p, 1p, 2g em que g corresponde a pontos ganhos e p corresponde a pontos perdidos, o que se pode concluir sobre: a) quantas partidas ele jogou? b) quantos pontos ganhou e quantos perdeu nesse jogo? c) qual o total de pontos desse aluno ao final do jogo? 2. Pea que analisem a possibilidade de um grupo apresentar a seguinte tabela no jogo do VAI-E-VEM e que classifiquem esses jogadores

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Orientaes professora e ao professor: As classificaes dos grupos e a classificao geral levaro os alunos a observar que possvel um aluno ser o vencedor da classe embora seu grupo no o seja. Para promover novas discusses possvel propor aos alunos mudanas nas regras do jogo. Se, por exemplo, for ampliado o nmero de partidas do jogo, a tabela anterior possvel. A comparao entre as regras desse jogo com as do campeonato paulista (ou brasileiro) de futebol, tambm d margem a discusses bastante ricas no que se refere a adio de nmeros inteiros. Variaes e adequaes s diferentes sries. Variao. COMO ERAM AS TABELAS? Material: Nenhum. N de participantes: grupos com at 4 alunos. Adequao: 6 sries Objetivo: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Identificar, interpretar Contedo: Nmeros inteiros negativos: inteiros menores que zero. Desenvolvimento: Fase 1: 1. Coloque na lousa as tabelas seguintes e pea que copiem no caderno. Tabela A Classificao 1 2 Nome Z Joo Dulce Ruy Total / jogados 9g 6g 5g 2g 42 e utilizar os diferentes significados e representaes dos nmeros inteiros.

Maria Total do grupo: Legenda p g pontos perdidos pontos ganhos Tabela B Classificao Nome Roberto Vincio Clia Renato Catarina Total do grupo: Tabela C Classificao Nome Leonardo Olvia Lucas Ciro Daniel Total do grupo 1. Explique aos alunos que elas mostram o resultado do jogo VAI - E - VEM de outra classe, mas foram danificadas e eles esto convidados a recuperlas preenchendo o que falta. D um tempo para que executem a tarefa. 2. Proponha as seguintes questes: Foram constatados empates nas tabelas A e B? 43 4g Total / jogados 5g Nesse trs grupo, alunos em 5g 3g 31 g Total / jogados 9g 7g 20 g

empataram

1 lugar e no houve 3, 4 e 5 lugares.

Como seriam classificados esses grupos, tendo em vista o total de pontos de cada um? Entre os 15 jogadores dessas tabelas, quais tm total s de pontos perdidos? Quanto eles podem ter obtidos em cada uma das trs partidas para apresentar esse total? 3. Invente possveis pontos obtidos durante as trs partidas para os jogadores da tabela A. Nome Z Joo Dulce Ruy Maria Legenda + pontos ganhos - pontos perdidos Fase 2: Para pensar Nas tabelas a seguir voc vai encontrar os pontos obtidos por Mauro, Carlos e Mata em cinco partidas de um jogo. Quem o vencedor? Legenda + pontos ganhos - pontos perdidos 1 partida 2 partida 3 partida Total de pontos +9 +6 +5 +2 -4

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Mauro
Partida Pontos Obtidos Partida

Carlos
Pontos Obtidos Partida

Mata
Pontos Obtidos

1a 2a 3a 4a 5a

+2 -5 +8 -2 -3

1a 2a 3a 4a 5a

-3 +2 +3 +6 -7

1a 2a 3a 4a 5a

+1 +3 +2 +4 - 12

Se Mauro pudesse invalidar o resultado de uma partida, para tentar ser o vencedor, qual partida escolheria? E se fosse Carlos? E se fosse Mata. Orientaes professora e ao professor Uma familiarizao maior com nmeros inteiros, proposta nesta atividade, pode ser complementada com a leitura do texto seguinte, cujo objetivo mostrar a utilidade dos nmeros negativos e um pouco de sua histria. Voc deve ter percebido que novos nmeros esto surgindo e com eles novas idias!
Existem nmeros possvel crescer para baixo? D para fazer 3-7!

menores que zero!

bem possvel que voc tambm tenha notado que os nmeros negativos aparecem muitas vezes em situaes do nosso dia-a-dia: ...em termmetros ... nos saldos bancrios Puxa! meu saldo negativo: -2 000. Devo dois mil reais ao banco. 45

...nas calculadoras, apertando algumas teclas

Nem sempre esses nmeros foram to bem aceitos pelas pessoas e nem to utilizados como hoje em dia. A prpria expresso "nmero negativo" tinha o significado de que se tratava de "no-nmero", o que mostra as dificuldades pelas quais a humanidade passou para aceit-los. Muitos matemticos do passado negavam a existncia de tais nmeros, que chamavam de nmeros absurdos, ou de nmeros falsos. Embora os matemticos tenham utilizado e trabalhado com os nmeros negativos com tranqilidade e eficincia somente a partir do sculo XVII (um pouco mais de 100 anos depois do descobrimento do Brasil), houve um povo da antigidade, cujos escritos se perderam, que aceitaram e sabiam operar com esses nmeros; eram os babilnios (viveram na regio onde hoje o Iraque e norte do Ir, por volta do ano 2000 at 500 antes de Cristo). Hoje em dia, as pessoas podem at no saber como somar ou multiplicar nmeros negativos, mas conhecem muito bem seu significado: prejuzos, sub-solo, mais frio que gelo derretendo, dvidas, etc, ...

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PROPOSTA 15: UM JOGO PITAGRICO.

Material: Duas folhas de cartolina, rgua, esquadro, tesoura, pincel atmico (duas cores), transferidor. N de participantes: grupos com at 5 alunos. Adequao: 7 e 8 sries Objetivo: Proporcionar ao aluno a possibilidade de Perceber o significado mtrico e geomtrico da relao de Pitgoras nos tringulos retngulos. Contedo: Verificao do Teorema de Pitgoras Desenvolvimento: Fase 1: Pea aos alunos que:
1. desenhem no centro da cartolina uma figura como pelo ao lado, comeando tringulo

retngulo cujas medidas ficam a critrio de cada um (desde que o resto da figura caiba na folha). Para tanto, eles podem utilizar o esquadro na construo dos
Figura 1

ngulos retos.

Jogo extrado do EXPERINCIAS MATEMTICAS 7 srie

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2. que nomeiem os vrtices dos polgonos da figura e tracem os prolongamentos de EA e DC at encontrarem os lados dos quadrados menores nos pontos P e Q respectivamente. A seguir traaro QR que dever formar ngulo reto com CQ.
Figura 2

3. repitam a mesma figura na outra folha de cartolina, sem as letras; basta desenharem os quadrados menores. Depois de pronta a nova figura, solicite que pintem os quadrados menores com cores diferentes, e numerem ficaram as partes e em por que fim
Figura 3

divididos

recortem as cinco peas.

Fase 2: O jogo consiste em encaixar as cinco peas no quadrado (sobre a hipotenusa) na primeira folha da cartolina. 1. O que se pode concluir a respeito da rea do quadrado? 2. Pea aos alunos que meam o ngulo C do tringulo (figura 2) e, sem medir, que digam quanto devem medir os ngulos de cada uma das cinco peas do jogo. conveniente que tenham o esquema da figura 2 para responderem a esta questo, com justificativas.

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Orientaes professora ou ao professor: O principal objetivo desta atividade levar os alunos a perceberem que no tringulo retngulo construdo, a rea do quadrado construdo sobre a hipotenusa igual soma das reas dos quadrados construdos sobre os catetos. Quanto justificativa das medidas dos ngulos das peas do jogo, ela se baseia, fundamentalmente, no fato dos ngulos agudos de um tringulo retngulo serem complementares.

Variaes e adequaes s diferentes sries Variao 1. OUTRA VEZ A RELAO DE PITGORAS. Material: papel transparente. N de participantes: grupos com at 4 alunos. Adequao: 7 e 8 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Ampliar e aprofundar a compreenso sobre a relao de Pitgoras. Contedos: Verificaes experimentais e aplicaes do teorema de Pitgoras. Desenvolvimento: Fase 1: Solicite aos alunos que: 1. desenhem um tringulo retngulo qualquer e que denominem as medidas dos catetos de a e b e da hipotenusa de c. 49

2. construam os quadrados sobre os lados desse tringulo, bem como escrevam as expresses de suas reas no interior de cada quadrado. Podero obter uma figura "bastante parecida" com:

3. escrevam uma relao entre as reas dos quadrados. Explique a eles que a expresso a2 + b2 = c2 bastante utilizada para abreviar a propriedade das reas dos quadrados construdos sobre os lados do tringulo retngulo. Fase 2: Ao longo do tempo, muitas pessoas se interessaram em fazer uma demonstrao dessa propriedade e, entre eles, um general americano, James Abram Garfield, que foi por um curto perodo de tempo presidente dos Estados Unidos. Ele se interessou pelo assunto e apresentou uma prova baseada numa figura com trs tringulos retngulos, que formam um trapzio. Dois desses tringulos so iguais ao tringulo de lados a, b e c da ltima figura e o terceiro um tringulo retngulo issceles cujos catetos medem c; c a hipotenusa dos dois tringulos mencionados.

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Fase 3: Para pensar: Os trs tringulos dispostos como na figura anterior formam mesmo um trapzio? Pea aos alunos que calculem as reas do trapzio e dos tringulos que o compem, para demonstrarem que a2 + b2 = c2. Orientaes professora ou ao professor Num primeiro momento, as figuras envolvidas nessa demonstrao podem ser recortadas em papel como peas de um quebra-cabea. importante comentar que no pelo fato de que as peas recortadas aparentemente formam um trapzio que devemos acreditar nisso. O questionamento principal deve ser feito em torno dos trs ngulos ao redor do ponto P (figura seguinte). Como x e y so ngulos complementares por serem ngulos agudos do tringulo retngulo dado, ento somam 90o. Com mais 90o do ngulo reto do tringulo issceles retngulo, temos 180o e,

portanto, os pontos A, P e B esto alinhados.

Variao 2. OUTRA MANEIRA DE OLHAR PARA A RELAO PITAGRICA. Material: Folha de cartolina, tesoura, rgua, esquadro. N de participantes: grupos com at 4 alunos. Adequao: 8 sries Objetivo: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Ampliar e aprofundar a compreenso sobre a relao de Pitgoras. Contedo: Verificaes experimentais e aplicaes do teorema de Pitgoras.

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Desenvolvimento: Fase 1: Organize os alunos em grupos com at quatro elementos. Cada grupo vai construir: 1. um tringulo retngulo qualquer (as medidas de seus lados no importam, basta que tenha um ngulo reto) e, em seguida, mais trs outros tringulos iguais ao primeiro. a c 2. um quadrado cujo lado seja a diferena dos catetos dos tringulos retngulos j construdos (isto , a - b, com a > b). a-b 1. Com as cinco peas recortadas os alunos vo compor um quadrado de lado c. 2. em seguida, pea aos alunos que calculem as reas das cinco peas e a do quadrado de lado c, relacionando-as posteriormente. 3. Por equivalncia de reas devero chegar a mostrar que a2 + b2 = c2. Orientaes professora ou ao professor Oriente os alunos para denominarem as medidas dos catetos de a e b enquanto que a hipotenusa ser chamada de c. Aps terem conseguido compor o quadrado de lado c, devero perceber que:

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a. b 2

(a-b)2

a. b 2

a. b 2 a. b 2

rea do quadrado c2

= =

rea do quadradinho (a-b)2

+ rea dos quatro tringulos + 4


a. b 2

A partir dessa igualdade, basta efetuar os clculos, para concluir que a2 + b2 = c2. O que ocorre quando a = b? Variao 3. PITGORAS, CARPINTEIROS, ANTENISTAS E AS CRIANAS. Material: nenhum N de participantes: grupos com at 4 alunos. Adequao: 8 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Aplicar o teorema de Pitgoras em situaes - problema. Contedos: Problemas e o teorema de Pitgoras. Desenvolvimento: 1. Organize os alunos em grupos com at quatro elementos. 2. Fornea a cada grupo a seguinte lista de problemas.

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Sob os seis degraus de uma escada interna de uma casa foi feito um armrio e, para um acabamento, o carpinteiro usou uma ripa de madeira. Como cada degrau tinha 25 cm de largura e 20 cm de altura, ento, quantos metros de ripa o carpinteiro utilizou?

Para fixar uma antena de TV de 12 m de altura, um antenista prendeu trs cabos de metal no topo e no solo, a 5 m de seu p. Gastou 1,80 m para fazer as amarras. Quantos metros de cabo o antenista comprou?

Para se comunicar, Paulo e Joo fizeram um telefone de barbante com 17 m de fio, Paulo ficou na janela do apartamento a 16,5 m de altura. Esticaram o barbante e pronto, comearam a falar. A que distncia do prdio Joo se colocou, se seu ouvido estava a 1,5 m do cho?

3. D um tempo para que resolvam os problemas. 4. A seguir, promova uma discusso com a classe sobre as solues apresentadas pelos diversos grupos. Orientaes professora ou ao professor Embora os alunos tenham tido apenas os primeiros contatos com a relao de Pitgoras, possvel propor algumas aplicaes. Inicialmente, elas esto ligadas a situaes bastantes concretas, como o caso destes trs problemas; posteriormente, aplicaes mais abstratas sero tratadas em atividades da 8a srie. 54

2
OFICINA DE GEOMETRIA
PROPOSTA 1: CAA AO TESOURO

Material: papel, lpis, um objeto para ser o tesouro, instrumentos de medida de comprimento10 (fita mtrica, trena, metro de pedreiro). N de participantes: grupos de at 5 alunos. Adequao: 3 a 8 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno e na utilizao de indicaes de direo e sentido, para efeito de localizao; utilizar elementos de posio como referncia para situar-se e movimentar-se em espaos diversos, assim como para definir a situao de um objeto num determinado espao; descrever a localizao e movimentao de pessoas ou objetos no espao, usando terminologia adequada; interpretar e representar posies no espao a partir da anlise de mapas de sua produo. Contedos: Explorao e visualizao do espao, Orientao e localizao no espao; Representao do espao.
10

Opcional, a atividade pode ser proposta para que se use medidas no convencionais, isto , passos, ps, etc.

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Desenvolvimento: A atividade consiste em, como o prprio nome indica, encontrar, por meio de um mapa, um tesouro previamente escolhido pelos grupos participantes. A elaborao do mapa a etapa final da proposta, que se desenrolar por vrios dias, por meio das seguintes fases: Fase 1: Reconhecimento do espao e identificao do esconderijo. 1. Escolha do tesouro pelo grupo, mostrando-o a todos os participantes. 2. Sada dos grupos para explorao dos possveis espaos da escola, disponveis para a realizao da atividade e escolha do local a ser usado como esconderijo. 3. Retorno sala para a deciso final de cada grupo sobre o local do esconderijo. 4. Sada de um grupo de cada vez, para esconder seu tesouro. Fase 2: Montando pistas verbais e realizando a 1 caa ao tesouro. 1. Cada grupo, ao retornar, elaborar pistas verbais, em uma folha, para a indicao do local onde se encontra o tesouro. 2. Quando todos j tiverem elaborado suas pistas, trocam as folhas entre os grupos e inicia-se a 1 caa ao tesouro. 3. Quando todos os grupos j tiverem encontrado o tesouro, discutem-se as pistas elaboradas e as melhor compreendidas que indicaro o grupo vencedor da 1 caa. Fase 3: Construindo mapas e realizando a 2 caa ao tesouro. 1. Nova sada para escolha de novo local de esconderijo, agora tendo em vista a construo de um mapa. Nesse momento os grupos podero levar papis e instrumentos de medida para j anotarem referncias que podero ser usadas em seus mapas. 2. Retorno sala para a construo do mapa. Como na fase 2, cada grupo dever sair para esconder seu tesouro. 3. Quando todos os mapas estiverem prontos, os grupos os trocam entre si e saem para a 2 caa ao tesouro. 4. Quando todos j tiverem localizado os tesouros, faz-se a escolha do melhor mapa. Esse ser o grupo vencedor da 2 caa. 56

Orientaes ao professor Fase 1. Ao lanar a proposta aos alunos, o professor pode j disponibilizar alguns objetos para serem os tesouros a serem escondidos. Nesse momento, explica aos alunos que nesta primeira fase devero observar os locais de modo a poderem elaborar pistas verbais, isto , sem utilizao de desenhos. Aqui h a possibilidade de trabalho integrado com os professores de Lngua Portuguesa e de Geografia. Apresentamos abaixo um exemplo de utilizao de pistas verbais.

Caminho do Tesouro
De costas para onde todos passam, siga na direo que o relgio da torre aponta quando so 02:45. Vire esquerda e cruze dois canteiros, voc chegar a um local de descanso. No sente sobre o tesouro! Contar passos agora besteira. Chegue logo ao final da brincadeira.
Assinado

Na explorao do espao da escola, o professor acompanha os alunos e vai lanando questes que promovam a observao de referenciais alm de empregar termos como: direita, esquerda, acima, abaixo, em cima, embaixo, giros de de volta, giros de volta, na direo do ptio, no sentido do ptio para a quadra, etc. interessante ressaltar aos alunos que esses termos devero estar presentes nas pistas que elaboraro. Fase 2: No momento da elaborao das pistas verbais importante destacar aos alunos que o grupo vencedor ser aquele que fornecer pistas que no causem dvidas quanto orientao a seguir, isto , as pistas devem ser elaboradas tendo em vista a descoberta do tesouro pelo outro grupo e, portanto, no devem ser 57

confusas. A participao do professor de LP seria interessante para a produo de textos mais elaborados ou com rimas. Ao final, o professor promove uma discusso para levantar quais pistas foram melhor compreendidas pelos alunos e o que possibilitou isso, destacando o uso, pelos alunos, de referenciais e de termos adequados e precisos para orientar deslocamentos no espao. Fase 3: Ao propor a nova explorao do espao, importante que o professor chame a ateno dos alunos sobre a relevncia de pontos de referncia nos mapas. O levantamento desses pontos pode ser feito por meio de questes sobre quais locais se destacam no espao observado, a que distncia se encontram uns dos outros, em qual direo esto localizados. Problematizaes sobre qual o caminho mais curto ou o mais longo para se chegar a determinados locais, sobre estimativas de distncia entre dois locais determinados e sua posterior verificao utilizando instrumentos de medida, tambm so interessantes neste momento. Antecedendo construo dos mapas o professor deve destacar que a equipe vencedora da 2 caa ao tesouro ser aquela que fornecer o mapa com maiores possibilidades de leitura e identificao do local do tesouro. No acompanhamento dos trabalhos dos alunos durante a produo dos mapas, o professor poder intervir de modo a lembr-los das distncias percebidas ou medidas na explorao que fizeram e propor uma discusso na sala sobre como represent-las no mapa de modo proporcional ao real, chegando ao uso de escalas, para uma representao mais fiel. Nesta fase, a participao do professor de Geografia seria interessante para discusses sobre elementos presentes nos mapas de modo geral. A escolha do grupo vencedor ser feita pelos alunos que devero eleger o melhor mapa, por suas condies de clareza e facilidade de leitura.

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Variaes e adequaes s diferentes sries A atividade de caa ao tesouro possibilita variaes/acrscimos de atividades correlatas que podem ser aplicadas nas diferentes sries do Ensino Fundamental. A seguir apresentamos algumas dessas possibilidades, podendo o professor acrescentar outras. Exemplos de Variaes: a) Boneco Atencioso Material: Giz N de participantes: Toda a classe. Adequao: 1 a 2 sries. Desenvolvimento: Sorteia-se uma criana que ir fazer o papel de boneco atencioso. Marca-se no cho, com, giz, um ponto de partida. O boneco ficar sobre ele e o professor, inicialmente, dar algumas ordens. por exemplo: D dois passos para frente. D um passo para trs. Vire para a sua direita e ande cinco passos. Vire para a sua esquerda e ande quatro passos. A classe participa, verificando se o boneco realmente atencioso. Em seguida sorteia-se um outro boneco e um outro aluno que dar as ordens. Em uma segunda fase o professor risca no cho, com giz, alguns caminhos, como por exemplo:

Em cada ponto de partida estar uma dupla, um boneco e um outro aluno que dar as ordens.

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b) Descubra o objeto de que falo. Material: nenhum N de participantes: Toda a classe. Adequao: 1 a 4 sries. Desenvolvimento: Alunos sentados no ptio formando um crculo. O professor, sentado no centro do crculo inicia o jogo dando indicaes sobre a localizao de algum objeto presente no ptio, os alunos tentaro descobrir qual o objeto que o professor est indicando. A cada nova informao dada por ele os alunos podero dizer qual objeto eles acham que . O aluno que primeiro descobrir qual o objeto de referncia, troca de lugar com o professor. Exemplos de indicaes de localizao que podem ser dadas: O objeto de que falo est minha direita. O objeto de que falo est acima da cabea de todos. O objeto de que falo est mais prximo do porto do que do ptio. O objeto de que falo est mesma altura da janela. Se as indicaes de localizao no forem suficientes para que os alunos determinem o objeto, pode-se tambm dar indicaes da forma desse objeto. c) Prender o rabo no burro. Material: 1 cartolina com o desenho de um burro sem rabo. Fios de barbante, presos com fita crepe, formando um rabo, com um arco colante de fita crepe para grudar na cartolina. 1 leno para vendar os olhos. N de participantes: Toda a sala, dividida em grupos. Adequao: 1 a 4 sries Desenvolvimento: Uma vez colocado o desenho do burro em uma parede, numa altura acessvel a todos os alunos participantes e se tenha determinado qual ser a linha do ponto de partida, sorteia-se o grupo que ir iniciar. O grupo escolhe qual dos elementos vai vendar os olhos e tentar colocar o rabo no burro, os outros daro as orientaes necessrias para que o aluno vendado cole o rabo no burro.

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O professor encaminha o aluno vendado at a linha de partida, no necessariamente de frente para a figura do burro, gira-o lentamente algumas vezes e d o sinal para incio. Os alunos dos outros grupos devem marcar o tempo que os jogadores iro levar para completar a tarefa e observar a preciso do encaixe. Ser vencedor o grupo que obtiver o menor tempo e melhor encaixe. De acordo com a srie determina-se a distncia em que se coloca a figura e as dificuldades a serem contornadas pelos alunos at atingirem o burro. Observao: para a 5 a 8 srie pode-se fazer um percurso onde existam obstculos e o objetivo seja arremessar uma bola num cesto, por exemplo. d) O Rob. Material: nenhum N de participantes: Toda a sala, dividida em grupos. Adequao: 3 a 6 sries Desenvolvimento: Com giz ou fita crepe, os alunos desenham uma malha quadriculada no cho de modo que cada quadrado fique com aproximadamente 50 cm de lado e marcam o ponto de partida. Cada grupo, na sua vez, dever escolher quem ser seu rob. O escolhido dever se colocar no ponto de partida, enquanto o professor coloca, em um dos quadrados da malha, um objeto a ser pego pelo rob, que dever caminhar apenas sobre as linhas do quadriculado, seguindo apenas as orientaes dos outros parceiros do grupo, quanto quantidade de passos a dar, direo e sentido a seguir. Neste momento, poder ser inserido um trabalho com giro. Os alunos se posicionaro em uma marca no cho e o professor solicita que cada um gire ao redor de seu prprio corpo, por exemplo, de volta para a direita ou de volta para a esquerda.

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Feito isso, essa idia poder ser explorada nas orientaes do movimento do rob. Os outros alunos devem marcar o tempo gasto pela equipe para fazer seu rob pegar o objeto. Vencer a equipe que cumprir a tarefa em menos tempo. e) Meu caminho de casa at a escola. Material: papel e canetinhas N de participantes: Toda a sala em atividade individual Adequao: 3 a 8 sries Desenvolvimento: Alguns alunos descrevem o caminho que fazem de sua casa at a escola. Depois, cada um dever desenhar o itinerrio que percorrem de casa at a escola. Dos alunos de 3 e 4 sries espera-se que a proporcionalidade esteja presente em suas representaes e o professor poder alertar os alunos sobre as dimenses do real e as dimenses usadas na representao. Para os alunos de 5 a 8 sries as discusses sobre a escala usada devem permear todo o trabalho. Observaes: Para a 1 e 2 srie o professor poder propor um caminho dentro da prpria escola, como, por exemplo, o caminho da sala biblioteca. Os alunos de 1 e 2 sries normalmente no demonstram preocupao com a proporcionalidade nas representaes, no entanto, o professor pode fazer comentrios sobre a proporcionalidade entre as representaes feitas.

PROPOSTA 2: CONSTRUO DE MAQUETES


Material: papis de vrias cores, caixas pequenas de embalagens variadas, cola, fita adesiva, lpis de cor, canetinhas, tinta guache, palitos de sorvete ou de churrasco, barbante, rgua, fita mtrica, trena, metro de pedreiro, papelo grosso ou placa de isopor, entre outros possveis. N de participantes: grupos de at 4 a 10 alunos. Adequao: 3 a 8 sries 62

Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: perceber a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano; compreender conceitos relativos ao espao, s formas, a idia de proporcionalidade e escala; compreender como se processa uma dada medio e que aspectos do processo de medio so sempre vlidos; estabelecer converses entre unidades de medida de comprimento; compor figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades; Contedos: Representao do espao por meio de maquetes. Identificao de elementos como faces, vrtices e arestas. Composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades. Identificao da simetria em figuras tridimensionais ou planas. Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas criaes humanas. Representao de figuras geomtricas. Comparao de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade de medida da mesma espcie do atributo a ser mensurado. Identificao de grandezas mensurveis no contexto dirio: comprimento e superfcie. Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de medida como metro, centmetro e milmetro. Estabelecimento das relaes entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza. Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida, em funo do problema e da preciso do resultado.

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Desenvolvimento: Essa tambm uma proposta a ser desenvolvida nas seguintes fases: FASE 1: Elaborao do projeto e diviso de tarefas. 1. Cada equipe escolher o que representar na maquete: um local da escola, toda a escola, e escola e seu entorno prximo, outros prdios ou sua casa. 2. Munidos de folhas para anotaes e de instrumentos de medida de comprimento, os alunos iro ao local escolhido obter dados para a construo da maquete. Podem fazer croquis dos locais. 3. De posse dos dados os alunos iro estabelecer a escala que iro usar e as dimenses da maquete a ser construda. 4. Escolha do material a ser empregado na construo e determinao do trabalho a ser realizado por cada membro da equipe. FASE 2: Construo das partes e montagem final. 1. Cada aluno construir sua parte da maquete respeitando a escala determinada no projeto. 2. Localizao de cada parte sobre a placa de papelo, madeira ou isopor que servir de suporte maquete. 3. Pintura da placa indicando espaos especficos como quadra, horta, areia, etc. 4. Montagem final da maquete. Orientaes professor FASE 1: A construo de uma maquete pode ser proposta a partir da 3 srie, ficando at a 6 srie limitada ao

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representao da escola ou de algumas de suas partes, nas 7 e 8 sries pode envolver a representao da escola e de seu entorno prximo. Tendo os grupos estabelecido o local a ser representado o professor propor uma discusso na sala, lanando questes sobre o que consideram necessrio saber sobre os locais a serem representados na maquete, quais medidas so necessrias serem tomadas, quais medidas no sero possveis de serem tomadas diretamente (a altura do prdio, altura de rvores, por exemplo), quais recursos poderiam usar para obter essas medidas (consulta a pessoas que poderiam dar alguma informao sobre isso: direo da escola a partir da planta do prdio, pedreiros que possam informar a altura de cada andar, arquitetos, etc, ou ainda estabelecendo uma estimativa). Pode ser necessrio tambm que o professor lembre aos alunos que precisam colher dados sobre nmero de janelas do prdio, a que distncia elas esto dispostas umas das outras e das beiradas do prdio (arestas no poliedro), a localizao das portas e dos portes, etc. Mesmo com essa discusso preliminar provvel que durante a execuo dos trabalhos os alunos sintam necessidade de voltar a observar e medir algo do local representado, o que deve ser permitido pelo professor. Tendo obtido os dados os alunos passam a discutir como transpor para a representao o que obtiveram do real, esse um dos momentos chave do trabalho no qual os alunos iro colocar em jogo o que conhecem sobre a utilizao de escalas, assunto tratado na proposta anterior, de construo de mapas. Caso haja dvidas nos grupos o professor poder intervir fazendo algumas questes: sobre a possibilidade de se representar cada metro do real como 1 centmetro na maquete ou se seria melhor cada 2m do real ser representado por 1cm ou, ainda, se seria melhor 10 metros do real ser representado por 1 cm, deixando sempre a deciso para o grupo. O que h necessidade de o professor ressaltar que uma vez estabelecida a escala ela deve ser obedecida para todas as outras medidas a serem usadas na maquete, at mesmo para o quadriculado a ser feito no piso de algum local da escola, se for o caso.

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O material poder ser disponibilizado aos alunos, no entanto, o professor far uma proposta de construo do prdio com o uso de diversas caixas, coladas umas s outras, como se fossem os tijolos e, para atingirem as medidas necessrias podero cort-las, assim como faz um pedreiro que corta os tijolos conforme vai necessitando. Essa construo, depois de montada dever ser recoberta com papel sobre o qual iro desenhar (ou recortar) as janelas e pint-lo de acordo com a cor do prdio real. A diviso de trabalho nos grupos necessria para que a proposta seja desenvolvida com os detalhes requeridos por uma maquete. conveniente que a diviso seja por duplas, por isso a sugesto de 10 alunos por grupo. FASE 2: No acompanhamento da construo das partes da maquete, o professor precisar ficar atento se os alunos mantero a proporcionalidade estabelecida pela escala adotada, desse modo poder intervir com questes do tipo: se na escala que esto usando, 1 cm na maquete correspondendo a m do real, um comprimento de 3 m no real a quantos centmetros correspondero na maquete? Se sua construo est com 15 cm e sua escala de 1 cm para cada 2 metros, quantos metros esses 15 cm representam? Est de acordo com a medida real que vocs obtiveram? Se a construo total que pretendem fazer corresponder a 30 m x 40 m, qual dever ser o tamanho da placa se usaram uma escala de 1 cm para cada metro? Posteriormente, em sala de aula, pode-se propor questes semelhantes, por escrito. As construes dos prdios utilizando pequenas caixas proporcionaro oportunidade para o professor discutir com os alunos a forma do prdio a ser representada e a composio dessa forma com as caixas. Alm disso importante que o professor incentive os alunos a identificarem as formas representadas com as formas geomtricas (poliedros ou corpos redondos) e que empregue as denominaes usuais em geometria, como paraleleppedo, cubo ou outro ao se referir ao poliedro, e vrtices, faces, arestas ao se referir aos elementos do poliedro. Discusses que levem os alunos a perceberem simetrias

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nas formas representadas tambm podem ser desencadeadas, pelo professor, nesse momento, de modo que se coloque em relevo a preservao das distncias em relao ao eixo de simetria da figura representada, por exemplo, ao se discutir o posicionamento das janelas no prdio. Na medida em que cada dupla for terminando sua construo, iniciaro as discusses sobre a localizao de cada uma das partes sobre a placa e, novamente, as discusses sobre as escalas voltaro, de modo que tambm o espao ocupado seja representado na mesma escala. Nesse momento tambm ficaro definidas as reas a serem pintadas, representando os espaos abertos presentes na escola e em seu entorno prximo. Na montagem final os alunos podem acrescentar uma pequena anotao na placa indicando a escala utilizada, para isso interessante que pesquisem em algum Atlas ou similar e, com a ajuda do professor de Geografia, verifiquem como so normalmente expressas as escalas utilizadas. Aqui, tambm o professor de matemtica tem papel preponderante na discusso sobre a representao da escala na forma de razo, tendo oportunidade de explorar esse assunto tambm em outros contextos. Alm disso, essa discusso abre a possibilidade de tambm se tratar de transformaes de medidas, uma vez que, na razo a ser expressa na maquete e que consta em mapas, usa-se a mesma unidade de medida para o representado e o real. Aps montagem final das maquetes interessante promover uma exposio dos trabalhos, que poder ser aberta comunidade. Variaes e adequaes s diferentes sries: A atividade de construo de maquetes possibilita variaes/acrscimos de atividades correlatas que podem ser aplicadas tambm nas 1 e 2 sries do Ensino Fundamental. A seguir apresentamos algumas dessas possibilidades, podendo o professor acrescentar outras. Variao 1. Montando mveis com caixas. Material: caixas de fsforo ou outros tipos de caixas pequenas, papis de vrias cores, retalhos de tecido, cola. 67

N de participantes: grupos de 4 alunos. Adequao: 1 a 4 sries. Desenvolvimento: A proposta que os grupos de alunos montem mveis para mobiliar uma casa. Cada grupo poder escolher quais mveis ir montar ou para qual ambiente da casa ir montar a moblia. Para isso, cada grupo precisar: planejar quais mveis ir montar; fazer uma estimativa de quantas caixas sero necessrias para desenvolver seu projeto; providenciar as caixas. Para o desenvolvimento dessa atividade o professor poder solicitar, antecipadamente, aos alunos que tragam para a escola pequenas caixas (embalagens de remdios, caixas de fsforo, de pasta de dente etc.), de modo que, ao fazer a proposta, o professor possa disponibilizar aos alunos o que j recolheu. Durante a execuo da montagem o professor poder incentivar os alunos a identificarem as formas geomtricas que esto usando no mvel representado, referindo-se s figuras usando termos geomtricos adequados (vrtice, aresta, face, superfcie etc.). Alm disso, poder questionar os alunos sobre as dimenses dos mveis montados, por exemplo, fazendo relaes entre o comprimento de um sof e o comprimento de uma mesa, a altura de um armrio e a altura de uma televiso ou de uma mesa. Com os retalhos de tecido ou os papis poder propor que cubram os mveis montados ou ainda que faam tapetes, colchas ou toalhas para as mesas. Ao final os grupos podero montar a casa, totalmente mobiliada, usando uma grande caixa de papelo que poder ser transformada para tal.

PROPOSTA 3: FIGURAS EM MOVIMENTO

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Atividade extrada do EXPERINCIAS MATEMTICAS 5 srie

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Material: papel transparente, espelhos retangulares, rgua, transferidor. N de participantes: em duplas. Adequao: 4 a 6 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: observar e analisar as caractersticas de figuras que se movimentam no plano. construir imagens de figuras planas com auxlio de espelhos. identificar eixos de simetria de figuras planas. Contedos: Reconhecimento de figuras simtricas e identificao de seus eixos de simetria C onstruo de procedimentos para obter padres geomtricos e mosaicos, observando simetrias. Reconhecimento Desenvolvimento: Fase 1: Eu sou voc. 1. Convide duplas de alunos para fazer uma encenao na sala de aula, auditrio ou ptio da escola. 2. Um aluno se coloca de frente para o outro, como se estivesse diante de um espelho, um deles faz mmica, movimentos com o corpo e o outro repetir os gestos e movimentos colocando-se no lugar da imagem, no espelho. 3. Proponha que outras duplas se formem e faam suas representaes. da conservao de algumas propriedades em figuras planas sujeitas a movimentos de reflexo, translao ou rotao.

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Fase 2: Atravs dos espelhos 1. Reproduza e entregue a cada aluno uma folha com as figuras:

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2. Solicite aos alunos que: i.analisem as figuras colocando um espelho retangular sobre a linha AB e observando a figura refletida no mesmo. ii.completem a figura desenhando de acordo com a imagem refletida no espelho. Aps esse trabalho importante que eles comentem os critrios que adotaram para completar o desenho da figura. 3. Pea agora que os alunos analisem cada uma das figuras seguintes:

e escolham uma posio em que pode ser colocado um espelho separando a figura em duas partes de tal modo que uma parte corresponda imagem da outra refletida no espelho ambas completando a figura. 4. Proponha que substituam o espelho por uma linha reta e que verifiquem se em cada figura h mais de uma posio em que isso ocorre ou se h alguma figura em que no h posio para colocar o espelho. 71

Orientaes professora ou ao professor Fase 1: Discutir com a classe o que observaram, que tipo de dificuldade sentiram e o que sabem a respeito de situaes como essas que foram vivenciadas. Fase 2: Verifique se os alunos, ao desenharem a parte que faltava da figura, respeitaram os seus detalhes e suas posies, se fizeram referncias aos pontos, s medidas de suas dimenses, s distncias, aos ngulos, etc, entre os elementos a serem considerados nos seus desenhos. Comente com os alunos que, tanto na fase anterior, como nesta, as figuras representadas e suas respectivas imagens so figuras simtricas. Assim, proponha uma discusso para avaliar o que esto entendendo por figuras simtricas. Informe que nas figuras exploradas nas duas fases, a linha que representa o espelho pode ser chamado de eixo de simetria. Assim, h figuras que admitem um ou mais eixos de simetria e outras que no admitem nenhum. Variaes e adequaes s diferentes sries As atividades de simetria possibilitam variaes/acrscimos de atividades correlatas que podem ser aplicadas nas diferentes sries do Ensino Fundamental. A seguir apresentamos algumas dessas possibilidades, podendo o professor acrescentar outras. Variao 1. Calque e decalque Material: papel transparente. N de participantes: grupos com at 4 alunos. Adequao: 5 e 7 sries Objetivo: Proporcionar aos alunos a possibilidade de: Reconheer figuras simtricas e identificar seus eixos de simetria.

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Contedo: Construo e reconhecimento de figuras simtricas. Desenvolvimento: Solicite a cada aluno que: a) copie numa folha de papel de seda ou transparente as figuras seguintes:

b) recorte os retngulos, dobre-os na linha indicada e decalque na parte em branco as figuras que esto desenhadas na outra parte, de modo que a figura copiada fique ntida e na mesma face do papel. Em grupos, pea que observem, analisem as figuras e escrevam suas concluses. Provoque a discusso levantando questes do tipo: As figuras so iguais ou algo se modificou? O qu? 73

Orientaes professora ou ao professor Recomende a utilizao de rgua, compasso, transferidor, ou outros instrumentos que acharem necessrios. Variao 2. Nas malhas. Material: folhas com diferentes tipos de malhas. N de participantes: grupos com at 4 alunos. Adequao: 6 a 8 sries Objetivo: Proporcionar aos alunos a possibilidade de: Reconhecer a conservao de algumas propriedades em figuras planas sujeitas a movimento de reflexo Contedo: Propriedades da reflexo. Desenvolvimento: Reproduza e entregue para cada aluno uma folha do seguinte tipo:

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Proponha que considerem a reta r como a representao de um espelho, ou de um eixo de simetria e que desenhem acompanhando os traos do papel a figura refletida. Solicite que comparem as duas figuras: a original e a refletida e as compare, apresentando suas concluses. Para completar as informaes sobre figuras simtricas sugira que escolham pontos, segmentos e ngulos correspondentes, nas figuras e: - liguem dois pontos quaisquer que sejam correspondentes por meio de um segmento de reta, observem o ngulo formado pelo segmento e a reta r e verifiquem a distncia de cada um dos pontos ao eixo de simetria. - verifiquem a medida e a posio de segmentos e ngulos correspondentes nas duas figuras.

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Para concluir, cada grupo escreve um processo para desenhar uma figura simtrica a outra em relao a um eixo de simetria, podendo inclusive utilizar rgua, compasso e outros instrumentos. Orientaes professora ou ao professor Aps a explorao de todas essas situaes, importante organizar, com os alunos, as informaes com relao noo de simetria. Espera-se que, ao comparar duas figuras simtricas, os alunos compreendam que propriedades envolvendo seus elementos como o nmero de lados, de ngulos e suas respectivas medidas permanecem os mesmos, assim como o nmero de vrtices ao se tratarem de polgonos. A nica mudana que pode ser observada quanto posio da figura e dos seus elementos no plano, pois sua forma permanece inalterada. Afim de enriquecer a atividade sugira que os estudantes inventem figuras, coloridas ou no, em diferentes tipos de malhas. Variao 3. Imagens refletidas. Material: papel milimetrado e quadriculado. N de participantes: grupos de at 4 alunos. Adequao: 6 a 8 sries

Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Desenhar uma figura simtrica a uma figura dada, em relao a uma reta. Reconhecer a conservao de algumas propriedades em figuras planas sujeitas a movimento de reflexo. Contedos:

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Reflexo. Translao Rotao Desenvolvimento: Solicite a cada aluno que: a) copie em uma folha de papel quadriculados a figura seguinte:

b) Acompanhando o quadriculado do papel, faa a reflexo da figura utilizando os diversos eixos de simetria paralelos: 1, 2 e 3. Em grupo, os alunos observam as diversas figuras, discutam e apresentam suas concluses. Discuta com os alunos que o que ocorre alternadamente com as figuras, ou seja a cada duas reflexes consecutivas corresponde um deslocamento da figura no plano em que esta se apresenta na mesma posio caracterizando uma TRANSLAO. Considere a figura a seguir e as duas retas perpendiculares.

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Solicite aos estudantes que: a) acompanhando o quadriculado do papel faam a reflexo da figura utilizando os dois eixos de simetria destacados. b) observem as diversas figuras, discutam no grupo e apresentem suas concluses. Pergunte aos alunos o que ocorrer quando fizerem a reflexo da quarta figura sobre o correspondente eixo de simetria, com relao primeira figura. Aps a discusso sobre o que ocorre com o deslocamento das figuras nas quatros regies do plano, informe aos alunos que esse deslocamento diferente do 78

observado no item anterior. Enquanto que no primeiro caso, a cada duas reflexes, a figura se deslocou sempre na mesma direo, neste caso, a cada duas reflexes, a figura foi mudando de direo, isto , foi girando no plano, realizando uma ROTAO. Se achar necessrio informe tambm que a disposio da primeira e da terceira figuras, assim como a da segunda e da quarta, representam o que se chama uma SIMETRIA CENTRAL, porque esto simtricas em relao a um ponto, o ponto de interseco entre os eixos de simetria que por sua vez so perpendiculares. Se tomarmos dois pontos correspondentes quaisquer das duas figuras, eles apresentam a mesma distncia em relao ao ponto de interseco dos eixos. Orientaes professora ou ao professor Para generalizar a noo de translao e rotao voc pode apresentar outras situaes menos particulares. Qualquer deslocamento da figura no plano sem modificar a sua direo e seu tamanho original representa uma translao e qualquer deslocamento em que haja mudana de direo, mantendo o tamanho original, ou seja, a figura gira no plano, uma rotao. Variao 4. Mosaicos e ornamentos. Material: Papis com malhas de diferentes tipos, lpis de cor, geoplano. N de participantes: grupos de at 4 alunos. Adequao: 5 a 8 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Construir Contedos: Procedimentos para obter padres geomtricos e mosaicos, observando simetrias. Desenvolvimento: Utilizando o geoplano, ou uma representao do mesmo numa folha de papel, ou ainda diversos tipos de malhas e com lpis de cor, proponha que os alunos criem procedimentos para obter padres geomtricos e mosaicos, observando simetrias.

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diferentes motivos e, usando a noo de simetria, faam alguns ornamentos e mosaicos. Como os que se seguem:

Troque os trabalhos entre os grupos para uma verificao e faa uma exposio dos mesmos na classe. Orientaes a professora ou ao professor O trabalho envolvendo transformaes geomtricas bastante amplo e pode ser iniciado nas sries iniciais do ensino fundamental. Porm, ele pode ser desenvolvido de forma mais sistemtica a partir da 5 srie. Diversas so as situaes em que as figuras e objetos se movimentam no plano e no espao, sem mudar sua forma e suas propriedades mtricas, mudando, na realidade, apenas sua posio. Os movimentos de reflexo, rotao e translao nos proporcionam a possibilidade de explorao de conceitos geomtricos e ricos processos para se chegar neles. Nesta atividade esto sendo propostas algumas situaes para a explorao intuitiva da noo de simetria axial e para a aplicao e composio de sucessivos movimentos de uma figura no plano para uma primeira verificao das relaes entre simetria, rotao e translao. 80

FOTO: quadro modernista / cubista (mostrando figuras geomtricas).

PROPOSTA 4: OS TRINGULOS E SUAS PROPRIEDADES


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Material: Palitos de sorvete (ou ripinhas de madeiras), tachinhas, rgua, serra, compasso, transferidor N de participantes: grupos de at 5 alunos. Adequao: 7 e 8 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Verificar, experimentalmente, a rigidez triangular e a propriedade relativa desigualdade triangular. Utilizar conhecimentos sobre elementos e propriedades dos tringulos. Contedos: ngulos de um tringulo. Desigualdade triangular. Desenvolvimento: Fase 1: A rigidez dos tringulos. Divida a classe em grupos e pea a cada grupo que construa com os palitos de sorvete e as tachinhas: a) um tringulo equiltero. b) um tringulo issceles. c) um tringulo escaleno. As medidas vo ser determinadas por eles que serraro os palitos, ou ripas de madeira, no tamanho que decidirem.
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Atividade extrada do EXPERINCIAS MATEMTICAS 6 srie

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Levante questes tais como: a) possvel deformar algum tringulo, sem quebrar a madeira ou despregar as tachinhas? b) Pegando trs pedaos de madeira de medidas variadas, sempre possvel construirr um tringulo? c) possvel montar dois tringulos diferentes com lados de mesma medida? Em funo de sua rigidez, o tringulo usado em vrias construes. Discuta exemplos com a classe. Aproveite para ensinar como se usa um compasso para traar um tringulo, dadas as medidas dos seus lados. Fase 2: Desafio: 1. Desafie a classe a construir um tringulo cujas medidas dos lados so 8 cm, 3 cm, 3 cm. 2. Discuta o porqu da impossibilidade dessa construo. 3. Solicite a cada grupo que registre no caderno todas as concluses de suas experincias e informaes obtidas. Fase 3: Os tringulos e seus ngulos. Pea aos alunos que: 1. desenhem em uma folha, os tringulos e a tabela seguintes:

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(a) A B C

(b)

(c)

(d)

(e)

(f)

(g)

(h)

2. meam, com o transferidor, os ngulos internos de alguns tringulos e anotem as medidas na tabela. 3. descubram as curiosidades na tabela. Algumas propriedades podem ser observadas.

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Orientaes professora ou ao professor: Sintetize com eles as concluses. Fase 1: a) Tringulos so figuras rgidas. b) No possvel construir dois tringulos diferentes quando so utilizadas as mesmas medidas. c) A medida de um lado qualquer de um tringulo no pode ser maior que a soma dos outros dois. Fase 2: a) Ao maior lado do tringulo ope-se o maior ngulo. (e ao menor ?) b) Tringulos com trs ngulos de 60 graus so equilteros. c) Tringulos com exatamente dois ngulos de mesma medida so issceles (tm exatamente dois lados com a mesma medida). d) A soma dos ngulos internos de cada um dos tringulos 180 graus. Variaes e adequaes s diferentes sries: Variao 1. Algumas experimentaes. Material: Tbua, pregos, elsticos, folhas de revistas. N de participantes: grupos de at 4 alunos. Adequao: 6 a 8 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Verificar, experimentalmente, o teorema relativo soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo . Contedos: Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo. Desenvolvimento: Fase 1: Convide os alunos a fazerem mais uma experincia junto com voc. Numa tbua so colocados dois pregos em pontos que sero chamados de A e B.

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Em volta dos pregos passa-se um elstico que ser esticado (perpendicularmente base) at um ponto a que chamaremos de C (ver figura). Fase 2: V fazendo perguntas tais como: * O que acontece com as medidas dos ngulos A e B, internos ao tringulo, quando o elstico vai sendo puxado mais para cima: aumentam ou diminuem? * E o que acontece com os tringulos se, pouco a pouco, formos soltando o elstico (diminuindo bastante altura do tringulo).

Fase 3: Para pensar.

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Se fssemos baixando o elstico, fazendo cada vez mais o vrtice C se aproximar do lado AB, teramos os ngulos da base (A e B) cada vez mais prximos do chamado ngulo raso (180o)? Fase 4: Pea a cada aluno da classe que: 1. construa com rgua e compasso, um tringulo qualquer, com as medidas que desejarem. 2. pinte parte de cada uma das trs regies angulares e recorte o tringulo em trs partes quaisquer, preservando os "ngulos" (bicos da figura). 3. faam uma colagem desses pedaos.

4. escreva a concluso que eles podem tirar em relao soma desses ngulos. Fase 5: Verificar essa propriedade por meio de uma simples dobradura:

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Orientaes professora ou ao professor Comente com os alunos, que mesmo diante de dez, cem, mil experincias favorveis no podemos nos assegurar de que elas so vlidas sempre. A no ser que faamos o que, em matemtica, chamamos de DEMONSTRAO. Mas as experincias, a observao de propriedades que se repetem em vrios casos nos do "dicas" importantes para a construo dos conceitos matemticos. Convide-os a fazer ento o que vamos chamar nossa primeira demonstrao: Seja dado um tringulo qualquer. Queremos mostrar que a soma das medidas de seus ngulos internos igual a 180 graus. Essa a nossa tese. Ou seja: o que queremos provar!

Vamos fazer uma construo que vai nos ajudar. Trata-se de traar uma reta paralela reta AC, passando por B.

Qual ngulo do tringulo tem a mesma medida que o ngulo D? Por qu? E qual tem a mesma medida que o ngulo E? Por qu? O que voc conclui?

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Variao 2. TRIANGULANDO. Material: nenhum N de participantes: grupos de at 4 alunos. Adequao: 5 a 7 sries Objetivo: Proporcionar ao aluno a possibilidade de: Identificar as caractersticas de tringulos Contedos: Classificao de tringulos quanto aos lados e aos ngulos. Desenvolvimento: Fase 1: Pea a cada aluno que reproduza numa folha de cartolina o quebracabeas cujo modelo o que segue:

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Fase 2 :A seguir faa perguntas tais como: 1. Das 9 peas obtidas quantas so triangulares? 2. Alguns dos tringulos so equilteros? 3. Quais so escalenos? 4. H tringulos retngulos? Quais? 5. E obtusngulos? Fase 3: Proponha classe que, usando as nove peas, montem algumas das figuras escolhidas dentre os modelos a seguir:

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OFICINA DE RESOLUO DE PROBLEMAS

PROPOSTA 1 : . TRINGULO MGICO


Material:. Uma folha como o modelo e 6 fichas circulares numeradas de 1 a 6 N de participantes: duplas Adequao: 1 a 4 sries Objetivo: Resoluo de problemas Desenvolvimento: Primeiro diga aos alunos que iremos fazer um quebra cabea cujo nome Tringulo Mgico e que ele recebe esse nome porque a soma dos nmeros de cada lado dele sempre a mesma. Cada dupla recebe uma folha com o tringulo e seis fichas numeradas.

O primeiro desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de cada lado seja 9. Depois que todos conseguirem pea que coloquem as solues na lousa. O professor deve ento analisar com os alunos as respostas, atravs de questionamentos como: 91

Quais so os nmeros que esto nos vrtices? Eles devem perceber que so 1, 2 e 3, ou seja os menores nmeros da seqncia de 1 a 6. Que nmero est entre 1 e 2? Resposta 6. Que nmero est entre 1 e 3? Resposta 5 Que nmero est entre 2 e 3? Resposta 4. O segundo desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de cada lado seja 10. Depois que todos conseguirem, colocam as solues na lousa. O professor deve ento analisar com os alunos as respostas, atravs de questionamentos como: Quais so os nmeros que esto nos vrtices? Eles devem perceber que so 1, 3 e 5, ou seja os nmeros mpares da seqncia de 1 a 6. Que nmero est entre 1 e 3? Resposta 6. Que nmero est entre 1 e 5? Resposta 4 Que nmero est entre 3 e 5? Resposta 2. O terceiro desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de cada lado seja 11. Depois que todos conseguirem, colocam as solues na lousa. O professor deve ento analisar com os alunos as respostas, atravs de questionamentos como: Quais so os nmeros que esto nos vrtices? Eles devem perceber que so 2, 4 e 6, ou seja os nmeros pares da seqncia de 1 a 6. Que nmero est entre 2 e 4? Resposta 5. Que nmero est entre 2 e 6? Resposta 3 Que nmero est entre 4 e 6? Resposta 1. O quarto desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de cada lado seja 12. Depois que todos conseguirem, colocam as solues na lousa. O professor deve ento analisar com os alunos as respostas, atravs de questionamentos como: Quais so os nmeros que esto nos vrtices? Eles devem perceber que so 4, 5 e 6, ou seja os maiores nmeros da seqncia de 1 a 6. Que nmero est entre 4 e 5? Resposta 3. Que nmero est entre 4 e 6? Resposta 2 Que nmero est entre 5 e 6? Resposta 1. O quinto desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de cada lado seja 13. Os alunos descobrem depois de algum tempo que impossvel conseguir essa soma. O sexto desafio colocar as fichas nos espaos em branco de forma que a soma dos nmeros de cada lado seja 8. Os alunos descobrem depois de algum tempo que impossvel conseguir essa soma. Os alunos devem perceber ao final se a seqncia fosse de 2 a 7 conseguiriam a soma 13 e se a seqncia fosse de 0 a 5 conseguiriam a soma 8.

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PROPOSTA 2. QUADRADO MGICO


Material: 1 folha como o modelo, cujos quadrados meam 4 cm x 4 cm. 1 conjunto de fichas quadrangulares de 4cm x 4cm, numeradas de 1 a 9, como o modelo. Modelo

N de participantes: duplas.

Adequao: 3 a 4 sries Contedos: relaes entre nmeros que formam um quadrado mgico. observao de regularidades na distribuio dos nmeros pelas linhas e colunas do quadrado. Emprego de raciocnio combinatrio. Desenvolvimento: Cada dupla deve preparar um conjunto do material proposto, em seguida o professor coloca na lousa os seguintes problemas: Problema 1: Distribuir as fichas sobre o quadriculado de modo que: a) na primeira fileira o nmero formado seja o sucessor de 833. b) na segunda fileira o nmero formado seja antecessor de 160. c) na terceira fileira a soma dos algarismos do nmero formado igual soma dos algarismos do nmero da fileira anterior. Terminada a distribuio das fichas confiram se em todas as fileiras (linhas e colunas) a soma dos algarismos a mesma. Confiram tambm a soma dos algarismos nas diagonais, se todas derem o mesmo resultado vocs 93

descobriram a soma mgica desse quadrado. Qual ela? Se as somas no forem todas iguais, faa as modificaes que julgarem convenientes de modo a igual-las. Problema 2: Copie em seu caderno o quadrado mgico montado. Em seguida, faam nova distribuio das fichas sobre o quadriculado de modo a obter novamente a soma mgica. Depois, copie esse novo quadrado mgico em seu caderno. Continue fazendo novas distribuies de fichas e encontrando novos quadrados mgicos, sempre com a mesma soma mgica em suas linhas, colunas e diagonais. Copie em seu caderno todos os quadrados encontrados. Problema 3: Recortem 4 dos quadrados mgicos que encontraram e, com eles, formem um novo quadrado. Verifiquem se este quadrado mgico e qual sua soma mgica.

Proposta 3: UM QUADRADO ESPECIAL


Material: cartelas quadradas com os algarismos de 0 a 8, confeccionadas pelos alunos. N de participantes: grupos de 4 alunos Adequao: 1 a 4 sries Objetivos: - estabelecer relaes entre nmeros que formam um quadrado mgico; - verificar, no quadrado mgico, aplicaes de propriedades da adio e da multiplicao. Contedo: problema no convencional envolvendo a adio de nmeros naturais. Desenvolvimento - os grupos de alunos devem construir 1 quadrado mgico, de modo que a soma nas colunas, linhas e diagonais seja 12.

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Ao final da atividade, podemos discutir as solues seguindo as idias abaixo: Fase 1: socializar as possveis solues, possibilitando ao aluno perceber regularidades que permitem estabelecer relaes entre as diferentes respostas para essa proposta. As regularidades identificadas podero ser testadas em outras propostas. Fase 2: escolher uma das solues da proposta 1 e propor que se adicione a cada nmero escrito nas quadrculas um mesmo nmero. Por exemplo, 10. O que acontecer com a soma em cada linha, coluna e diagonais?

Fase 3: escolher uma das solues da proposta 1 e propor que multipliquem cada nmero escrito nas quadriculas por uma mesma quantidade. Por exemplo, 3. O que acontecer com a soma em cada linha, coluna e diagonais?

Orientaes ao professor Ao propor aos alunos que construam um conjunto do material a ser utilizado nas atividades, o professor poder explorar alguns aspectos de geometria e de medidas, discutindo quais seriam os mtodos mais econmicos para a elaborao do material. As referncias que fazemos s fileiras tm o propsito de deixar que os alunos usem sua concepo de fileira, podendo ser linha ou coluna. Durante a resoluo do problema 1 interessante discutir, nos pares, a colocao dos algarismos restantes de modo a obter a soma mgica em todas as linhas, colunas e diagonais. Durante a resoluo do problema 2 pode-se incentivar os alunos, nos pares, a iniciarem observaes sobre as relaes entre os algarismos e suas posies no quadrado. Isso pode ser feito por meio de questionamentos do tipo: como so os algarismos que ficam nos cantos dos quadrados? Como so os que ficam na parte central? Como o que fica no meio? Qual relao podemos estabelecer entre a 95

soma mgica e esse nmero? Essa ltima questo tem o propsito de destacar o fato de que o nmero central corresponde tera parte da soma. Quanto aos diferentes quadrados obtidos, questionar sobre as semelhanas e as diferenas que existem entre eles. Quando notarem que fica fcil montar outros quadrados apenas fazendo trocas de posio, convenientes, entre as linhas ou colunas, o professor poder comentar sobre o total de possibilidades dessas trocas, determinando, ento, quantos quadrados diferentes podem ser montados com esses algarismos e que tenham soma mgica igual a 15. Durante a resoluo do problema 3 algumas das discusses sobre as variaes de posio e a obteno do total de possibilidades podem ser retomadas, nos pares. No problema 4, importante que as concluses do grupo a respeito de qualquer uma das fases propostas sejam registradas para que os alunos percebam as relaes que esto sendo enfatizadas. Essas propostas desencadeiam uma postura de investigao, com elaborao de novas perguntas que conduzem o aluno busca de novas solues. Sugestes de questionamentos: Nas fases 2 e 3 foram sugeridas discusses relativas adio e multiplicao. Esses resultados tambm ocorrem com as outras operaes? possvel construir quadrados mgicos com outros nmeros?

PROPOSTA

4 - SUDOKU

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Atividade:

Soluo:

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PROPOSTA 5. DESAFIOS MAQUINADOS


FOTO: Aluno com calculadora
Material: 1 calculadora simples por aluno N de participantes: duplas Contedos: Clculos com as quatro operaes, envolvendo nmeros naturais ou nmeros decimais. Emprego de operaes inversas. Emprego de estimativas. Explorao e interpretao de resultados de operaes. Desenvolvimento: Cada dupla discutir os problemas propostos para obter um consenso sobre o processo mais econmico de resoluo a fim de apresent-los sala. O professor colocar os seguintes problemas na lousa: Problema 1. Cada dupla deve elaborar cartes como os abaixo. 352 + 74 143 + 265 382 191 583 223 495 42 38 + 198 455 + 22 298 + 195

Fazendo apenas uma estimativa, escrever no verso de cada carto de qual nmero o resultado est mais prximo: de 100? De 200? De 300? De 400? Ou de 500? Depois, conferir com a calculadora. Contar 1 ponto por acerto.

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Problema 2. Descobrir o menor nmero possvel de teclas a se apertar para inverter os algarismos dos seguintes nmeros: 15, 35, 59, 95. Para cada nmero invertido, escreva as teclas que apertou. Conte 1 ponto toda vez que apertar menos de 5 teclas. Problema 3. Faa aparecer 100 no visor de uma calculadora em que nem todas as teclas esto funcionando. Na tabela abaixo esto indicadas, em cada linha, as teclas que esto funcionando em cada caso. Complete-a com as teclas que apertar para fazer aparecer o 100 . Teclas que funcionam 4 4 1 0 5 8 9 2 + + + + x x x x = = = = Teclas que apertaram

Compare sua tabela com as das outras duplas e conte um ponto para cada vez que apertou menos teclas para obter o resultado. Problema 4. Usando sua calculadora, determinar o quociente inteiro e o resto das divises: a) 1325 : 12 Conte 1 ponto por acerto. Problema 5. Coloque 1 no visor da calculadora, agora, usando a mesma multiplicao sucessivas vezes, faa aparecer no visor 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625. Por quanto multiplicou? Quantas vezes? Coloque novamente o 1 no visor, agora, usando a mesma diviso sucessivas vezes, faa aparecer no visor 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625. Por quanto dividiu? Quantas vezes? Conte 1 ponto por acerto. b) 45678 : 123 c) 39483 : 321

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Problema 6. Deixei cair um pingo de tinta sobre minha lio, agora tenho que descobrir o nmero que o borro est escondendo. Use sua calculadora e descubra-o por mim. 0,2 = 0,0000128 Observe o nmero de casas decimais do resultado e o expoente encontrado. Voc acha que isso coincidncia ou acontece sempre? Por que? Aqui, conte 2 pontos por acerto. Orientaes ao professor: A utilizao de calculadora em propostas de ensino/aprendizagem de Matemtica vem sendo defendida h muitos anos por pesquisadores e educadores matemticos em todo o mundo. fato comprovado que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realizao de tarefas exploratrias e de investigao, esses problemas. A pontuao proposta para cada problema um modo de estimular a busca pelo processo mais econmico de resoluo e, pode ser usada para se determinar a(s) dupla(s) vencedora(s) dos desafios. Esses problemas podem ser apresentados em diferentes momentos, no sendo conveniente serem todos propostos de uma nica vez. Podem-se tambm fazer adequaes dos problemas s diferentes sries propondo nmeros maiores ou menores. No problema 6, incentive os alunos a testarem suas hipteses com vrios outros nmeros decimais antes de fornecer a resposta s questes. Adequaes para as sries iniciais do Ensino Fundamental assim, com esse propsito que sugerimos

PROPOSTA 6: ALVO
Material: calculadora N de participantes: duplas 100

Objetivos: - explorar o sistema de numerao decimal. - efetuar multiplicaes por clculo mental. - trabalhar com estimativa. Contedos: - sistema de numerao decimal. - multiplicao Desenvolvimento: D aos alunos um intervalo como Alvo por exemplo 2000 2100 e um valor de partida, digamos 36. Nas duplas, cada aluno deve colocar 36 em sua calculadora e tentar multiplicar esse nmero por outro de modo que o resultado da multiplicao esteja dentro do intervalo mencionado como alvo.

PROPOSTA 7: Quatro passos para zero.

Material: Calculadora. N de participantes: duplas Objetivos: - explorar o sistema de numerao decimal. - explorar as quatro operaes. Contedos: - sistema de numerao decimal. 101

- as quatro operaes.

Desenvolvimento: - Escolha um nmero de 4 algarismos para os alunos colocarem em suas calculadoras. - a tarefa deles reduzir esse nmero a zero em apenas quatro passos. - eles podem usar todas as quatro operaes (+, -, x ou :) e nmero de dois algarismos. Exemplo: 6724 6724 24 = 6700 6700 : 67 = 100 100 : 10 = 10 10 10 = 0

PROPOSTA 8: Andando para 1


Material: calculadora N de participantes: duplas Objetivos: - explorar o sistema de numerao decimal. - explorar as quatro operaes. Contedos: - sistema de numerao decimal. - as quatro operaes. Desenvolvimento: - escolha um nmero maior que 40 (por exemplo 46) - escolha um nmero de um algarismo (por exemplo 04) como nmero chave. - usando apenas as teclas (+, -, x, :) e o nmero chave, tente reduzir o nmero escolhido a 1 no menos nmero de passos possvel.

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- o nmero chave pode ser pressionado mais que uma vez ou multiplicado por 10, 100 para compor outros nmeros. Exemplo: 46 46 + 44 = 90 90 x 4 = 360 360 + 44 = 404 404 + 40 = 444 444 : 444 = 1 (5 passos) Orientaes ao professor: A calculadora um instrumento de trabalho que possibilita ao aluno: - centrar a ateno nos processos de resoluo de problemas mais do que nos clculos associados aos problemas; - explorar, desenvolver e consolidar conceitos incluindo estimativa, clculo, aproximao e propriedades; - realizar experincias com idias matemticas e descobrir padres; - ter acesso Matemtica sem que o nvel de desembarao no clculo constitua uma condicionante decisiva. Essas so algumas razes que nos levam a refletir sobre a importncia de inserir no trabalho de construo do conhecimento matemtico, o uso da calculadora.

PROPOSTA 9 : DIVERSES MATEMTICAS


Material: papel sulfite, palitos de fsforos. N de participantes: grupos com at 4 alunos. Adequao: 2 a 8 sries Objetivos: Proporcionar ao aluno a possibilidade de:
13

13

Jogo extrado do EXPERINCIAS MATEMTICAS 8 srie

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desenvolver a perseverana na busca de solues. demonstrar matemticas. se interessar pelas diferentes estratgias de resoluo de problemas. Contedos: Vrios. Desenvolvimento: Fase 1: Confeco de material. Pea a cada aluno que reproduza em folhas de papel sulfite as fichas seguintes: FICHA 1: DIVIDINDO EM PARTES IGUAIS. Tente dividir a figura em 4 partes iguais. curiosidade e interesse para resolver situaes

FICHA 2: PROCURANDO TRINGULOS

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Quantos so os tringulos da figura?

FICHA 3: NMEROS CRUZADOS. Os nmeros cruzados funcionam como as palavras cruzadas. Em cada quadradinho da malha retangular, escreve-se um algarismo de modo que possa ler o nmero horizontalmente e verticalmente. Os quadradinhos que no so preenchidos com nenhum algarismo so sombreados. 1. FAZENDO NMEROS CRUZADOS

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HORIZONTAL: 1) 6093x2. 2) Nmero compreendido entre 7453 e 7499. 3) Nmero de dias de um ano bissexto. 4) 27x38x14. VERTICAL: 1) Nmero cujo algarismo das dezenas 2. 2) Nmero divisvel por 8. 3) Dezenove centenas e trinta e trs unidades. 4) A soma dos algarismos 20. 5) Quadrado de um nmero natural. 2. ESCREVENDO PROPRIEDADES Agora voc vai tentar escrever as "propriedades" para os nmeros que esto na grade. Para isso preciso seguir as seguintes convenes: Nenhuma escrita do nmero pode comear por 0 (zero) A soluo nica. Os nmeros so escritos no sistema de numerao decimal. Caso contrrio, mencionada a base.

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Horizontal. 1) 2) 3) Vertical. 1) 2) 3) 3. INVENTE UM PROBLEMA DE NMEROS CRUZADOS. FICHA 4: BRINCANDO COM PALITOS DE FSFOROS. 14 1. QUADRADOS a) Quantos quadrados h na figura? b) Retire 2 palitos e forme 3 quadrados. c) Desloque 3 palitos e forme 3 quadrados. d) Retire 2 fsforos para deixar s 2 quadrados. 2. TRINGULOS a) Retire 3 palitos e forme trs tringulos eqilteros. b) Desloque quatro fsforos e forme trs tringulos eqilteros.

FICHA 5: QUANTOS DIAS VOC TRABALHA? Leia o texto a seguir:


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Extrado de (Coleo O prazer da Matemtica - Pierre Berloquin - 100 jogos geomtricos - Gradiva).

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- Rapaz, que pressa essa? - Vou ao trabalho, j estou atrasado. - Trabalho? No me diga que voc trabalha? - Claro que trabalho. E voc, no trabalha? - Nem eu, nem voc. - Calma l, eu trabalho. - Ento vamos ver. Quantas horas voc trabalha por dia? - 8 horas. - E quantas horas tem o dia? - 24 horas. - Muito bem. O ano tem 365 dias de 24 horas. Se voc trabalha 8 horas por dia, logicamente voc trabalha trabalha 121 dias por ano. - Isso mesmo. - E quantos domingos h no ano? - 52. - Ento, 121 menos 52 so 69. - isso mesmo. - Voc trabalha 69 dias por ano. - Quantos dias de frias voc tem? - 30. - Logo, 69 menos 30 so 39. Portanto, voc trabalha 39 dias por ano. - ??? - Contando o Natal, Ano Novo, Sexta-Feira Santa, Carnaval, Corpus Christi, dias ptrios, aniversrio da cidade e outros, temos 12 dias feriados, nos quais no se trabalha. Assim, 39 menos 12 so 27 dias. - ??? - Sbado voc trabalha meio dia. Meio dia durante o ano so 26 dias, no verdade? 108
1 3 1 3

do dia. E

de 365 dias so 121. Voc

- Exato! - 27 menos 26 1. Voc trabalha 1 dia por ano. - A que est seu engano. Esse dia de sobra o 1 de maio, Dia do Trabalho e nesse dia ningum trabalha. Voc concorda que uma pessoa que trabalha 8 horas por dia no trabalha? Justifique sua resposta. Confira os argumentos, conferindo etapa por etapa e tente descobrir o erro. FICHA 6: RESOLVENDO PROBLEMAS. Problema 1. Um leiteiro tem apenas a sua lata de leite e as medidas de 5 litros e de 3 litros para servir os seus fregueses. Como poder obter 1 litro, sem desperdiar nenhum leite? Problema 2. Um elevador pode carregar no mximo 450 Kg. Devem ser

transportadas 50 pessoas de 70 Kg. Qual o nmero mnimo de viagens? Problema 3. Considere dois tringulos eqilteros cujos lados medem 15 cm. Os dois tringulos formam uma estrela regular com seis pontas. Qual a rea da regio sombreada?

Problema 4. A biblioteca de uma cidade funciona todos os dias. A pessoa A vai a biblioteca a cada 3 dias e a pessoa B vai a cada 4 dias. A e B encontram-se em 1 de abril de 1992, quarta-feira, na biblioteca. Qual a primeira sexta-feira em que elas voltaro a se encontrar?

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Orientaes professora ou ao professor: As atividades propostas abordam mgicas, truques, enigmas, piadas, baseadas em Matemtica e que so entretenimentos em reunies sociais. Convide os alunos a pesquisarem em revistas (como "Super Interessante", colees Edies de Ouro, etc) ou livros paradidticos assuntos desse tipo, que podero compor uma seo do jornal mural.

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Referncias
Jogos: www.danielcerebro.kit.net/index.htm www.danielcerebro.kit.net/index.html www.klickeducacao.com.br www.sercomtel.com.br www.matematicahoje.com.br www.mathema.com.br www.somatematica.com.br/jogos.php www.eduquenet.net/jogosmatematicos.htm Histria da Matemtica: www.mat.ufrgs.br/~portosil/histo1.html www.sercomtel.com.br/matematica Geometria: www.atractor.pt/simetria/ www.atractor.pt www.pro.ufjf.br/desgeo/Trabalhos/Art_TOGS.pdf (partenon) www.terravista.pt/Bilene/4331/geometria.htm - CALDONAZO, L. Geometria Publicaes: Coleo Matemtica Ensino Fundamental CAEM USP. Volume 1 a Volume 7. www.ime.usp.br/~caem/publicacoes.php Revista do professor de Matemtica - SBM www.rpm.org.br/novo/home.htm 111

Programa de Estudos e Pesquisas no Ensino da Matemtica do CCE da PUCSP www.proem.pucsp.br MARQUES, J. Desenho Geomtrico, UniversidadeFederal de Londrina

Departamento de Matemtica. Disponvel em: www.mat.uel.br/dg/index.htm BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria do Ensino fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica, 1 e 2 ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1997. _______. Secretaria do Ensino fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Temas transversais, 3 e 4 ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998. _______. Secretaria do Ensino fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica, 3 e 4 ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1998. _______. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEMT, 1999. FUNDAO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO. Dirio de classe - 5 Matemtica. So Paulo: FDE, 1994. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Experincias Matemticas. So Paulo, SE/CENP, 1984. ______ Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Prtica pedaggica: Matemtica 1 grau (v1, v2, v3, v4). So Paulo: SE/CENP, 1993. ______ Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de matemtica: 2 grau. 3 . ed. So Paulo: SE/CENP, 1992.

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_______ Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Diretrizes para a Escola de Tempo Integral. So Paulo: CENP/FDE, 2006. TRANSFORMAES NO ENSINO DA MATEMTICA: A EXPERINCIA

POSITIVA DE PROFESSORES DO PLO 4, CAMPOS, T. M. (Coordenadora), Coleo PROEM, Puc, So Paulo, 1998. KARLSON, P.A magia dos nmeros. Editora Globo. Porto Alegre 1961 Cem jogos numricos. BERLOQUIN ,P. Trad. Luis Felipe Coelho. Gradiva. Lisboa. _____________ CEM JOGOS LGICOS. Trad. Luis Felipe Coelho. Gradiva. Lisboa, 1991. GUZMN,M. Aventuras matemticas. Trad. Joo Felipe Queir. Gradiva. Lisboa, 1991 _________ Contos com contas. Trad.Jaime Carvalho e Silva Gradiva. Lisboa, 1991 BOLT,B. Actividades matemticas. Trad. leonor Moreira. Gradiva. Lisboa, 1991

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