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Raymond S. Nickerson, David Perkins y Edward E. Smith La solucin de problemas

N.

Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edward E. Smith La metacognicin Davis y McKnight concluyeron que la conducta algortmica de sus chicos de tercero y cuarto curso no estaba influida en absoluto por su conocimiento semntico. los chicos aprenden a practicar las matemticas maquinalmente, sin pensar en lo que estn haciendo ni en los resultados que les salen. Pag 4 Diferentes investigadores han sealado que los expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un problema antes de intentar representrselo en forma cuantitativa. Los novatos, en su opinin, tienden ms fcilmente a representar un problema desde el principio en trminos cuantitativos. Pag 6

Andy Hargreaves, Lorna Earl & Jim Ryan Enseanza y aprendizaje

Solucin de problemas

se refiere normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de determinada tarea intelectualmente exigente pag 1 Un problema se puede resolver a veces de maneras radicalmente diferente. El primer enfoque, el analtico, es un tanto laborioso, y nos da una solucin que basta para dar respuesta a la pregunta especfica que se formul. El segundo enfoque nos da una solucin dotada de considerable generalidad pag 4 los matemticos expertos no slo propenden ms a ser capaces de resolver los problemas matemticos que los no expertos, sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente diferente. Pag 5 los solucionadores expertos de problemas son generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus reas de pericia especficas En todos los problemas, salvo los muy simples, la bsqueda exhaustiva slo es posible en teora; el nmero de vas que se pueden generar es demasiado grande para que ese enfoque sea practicable. El modo idneo de analizar los heursticos de Polya es hacerlo en el marco de su modelo prescriptivo de solucin de problemas, que distingue cuatro fases: pg. 13

Comprender el problema pg. 13. Y 17 Idear un plan pg. 14 y 18 Ejecutar ese plan. Pg. 16 Mirar hacia atrs, es decir, verificar los resultados pg. 17

Estrategias de solucin de problemas Larkin 1980

El anlisis de medios. El tipo de planificacin, que implica una sustitucin del problema original por una versin simplificada que conserve slo sus caractersticas centrales, la solucin de ese problema abstracto y el empleo de sta para dirigir la solucin del problema original. la sustitucin de objetivos temporalmente 1 asequibles por unos sub objetivos ms sencillos pag 7

Algoritmo

Dos tipos de procedimientos susceptibles de realizacin como programas de ordenador. Uno de ellos, denominado algoritmo, consiste en una prescripcin efectuada paso a paso para alcanzar un objetivo particular. Un algoritmo, por definicin, garantiza la consecucin de aquello que se trata de conseguir. Un heurstico, en cambio, consti-tuye slo una buena apuesta, un procedimiento que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de solucin, o al menos, de acercamos a una solucin. Pag 11 No es de sorprender que se empleen los mtodos heursticos en vez de los algoritmos cuando no se conoce una solucin algortmica del problema o cuando sta est excluida por motivos prcticos pag 12

Enseanza Prctica docente

Los expertos no slo saben ms, saben que saben ms, saben mejor cmo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible lo que saben y saben mejor cmo aprender ms todava pag 1

Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber cmo aplicarla pag 1 Los buenos docentes lo saben y dedican mucha atencin a averiguar lo que ya sabe un estudiante para estar seguros de presentar la nueva informacin de manera que edifique de veras sobre lo que ya existe pag 7

Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la enseanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva, en lugar de una implicacin activa. pag 2 Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn bien all donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen de un modo determinado, que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obliguen a los profesores a limitar la extensin de sus lecciones, sin la flexibilidad necesaria para trabajar ms all del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases.pag 2 En cualquier caso, la enseanza y el aprendizaje no mejorarn a menos que sepamos con claridad cules son las prcticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseanza y aprendizaje funcionaran. Pag 3 Los profesores deberan comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas frmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias. Pag 7 Al igual que los estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento, su base de conocimientos, sus modelos de inteligencia, su proceso de aprendizaje, su ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de aprendizaje nuevo pag 14

Metacognicin

El conocimiento meta cognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber. Podemos considerar las habilidades meta cognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento, y de las, dems habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos pag 1 Flavell (1978) define la sustancia del conocimiento meta cognitivo a travs de tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales.- vos. El conocimiento de que uno puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representacin coherente de ello, o por conseguir una representacin coherente pero incorrecta, constituye, las variables de la tarea.- un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial de una narracin es ms fcil que recordarla entera al pie de la letra Las variables de la estrategia. implica el conocimiento de los mritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. pag 1 y 2. Flavell indica que la mayor parte del conocimiento meta cognitivo implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres de estos tipos de variables. Pag 2. Lo que es cierto sobre las habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las metacognitivas: se pueda o no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su contenido, parecera una tontera no intentarlo. Pag 4 En el caso de la metacognicin, el

Los psiclogos cognitivos han propuesto una visin constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Pag 3 el aprendizaje es un proceso en el que los Estudiantes absorben informacin, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin basndose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. pag 4 Las operaciones cognitivas son intentos de buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que resulten tiles pg. 9

objetivo consiste en convertir a alguien en un usuario hbil del conocimiento; y la utilizacin del concepto de habilidades metacognitivas sirve para recordamos que sin duda alguna hay ms cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar un poco de informacin sobre la cognicin. Pag 5

Habilidades meta cognitivas

han sido identificadas por distintos autores estn: la planificacin, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad y la supervisin y control de los intentos propios deliberados de llevar acabo tareas intelectualmente exigentes. Pag 5 Flavell distingue tres tipos de metacognicin: 1.-la metacognicin personal (el conocimiento de las aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas, incluido uno mismo, y la capacidad de controlar las experiencias inmediatas de la propia memoria); 2) la metacognicin de la tarea (el conocimiento de cmo la dificultad de un problema de la memoria se relaciona con los aspectos especficos de una tarea), y 3) la metacognicin de las estrategias (el conocimiento de las cosas que se pueden hacer para influir en el rendimiento de la memoria). Pg. 12

El pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente implicados en el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura, matemticas y otras asignaturas escolares. Pag 8 Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin e integracin del conocimiento; pensamiento implicado en la ampliacin y depuracin del conocimiento; pensamiento implicado en la utilizacin del conocimiento de modo significativo, y los hbitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros. Pag 8

metodologa

Aprendizaje Enseanza

De un modo similar, tienen cuidado en seleccionar tareas que representen un desafo para el estudiante, pero sin imponerle demandas excesivas para su capacidad. Pg. 7 La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de una tarea

Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades bsicas a los estudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetizacin y unos conocimientos bsicos de lgebra, los estudiantes, en general, y no slo unos pocos, necesitarn aprender

especfica, la capacidad de controlar y evaluar el propio desempeo en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona pg. 7

habilidades de ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un pensamiento crtico y complejo, nuevas frmulas para la resolucin de problemas. pg.1 Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y tener acceso a un mayor nmero posible de las estrategias emergentes en la enseanza y el aprendizaje pag 2 las prcticas de los profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensin constructivista, surgi a partir de las iniciativas planteadas recientemente para transformar la enseanza de las matemticas impartida a los estudiantes, pasando de la memorizacin a una comprensin profunda de su funcionamiento. Pag 14

Aprendizaje

La capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es fundamental para nuestra principal manera de aprender cosas nuevas;

Enseanza interes Aprendizaje Nos preguntamos hasta dnde podran avanzar los profesores en la tarea de motivar a los nios a aprender si slo se esforzasen en explicarles claramente por qu es importante saber eso que estn aprendiendo. Existe poco inters en adquirir unas habilidades a las que no les ve utilidad. Pag 11 No slo se necesita adquirir conocimientos, sino tambin la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propsito. Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores crticos, capaces de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en situaciones inesperadas, se ven obligados a desarrollar habilidades de autovaloracin y reajuste. Pag 18

Perfil d egreso

Enseanza curriculum

los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organizacin escolar o los resultados del currculum es probable que no tengan

ningn impacto positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan tambin cambios en la forma que tienen de ensear los profesores pag 1 Aprendizaje Los estudiantes son capaces de reproducir informacin que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicacin. Pag 4 Gardner (1991) argumenta que aprender para comprender supone mucho ms que producir una respuesta correcta. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensin profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros en una frmula, pero incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema Pag 4 Aprender para comprender supone conectar la informacin y transmitir, de muy diversos modos, los principios generales a travs de las disciplinas pag 5 El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo cuando se relaciona con la vida real que se extiende ms all de la escuela, sino tambin cuando se asemeja a la propia vida real o forma parte integral de sta.

contenidos

Aprendizaje

Enseanza

Conocimiento previo aprendizaje

En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar cmo lo hacen y las estrategias que utilizan. pag 7 El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Pag 12

reflexin Aprendizaje

Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin. Segn explica, la reflexin combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un pensamiento esencialmente cognitivo. Tambin significa ser considerado y prudente en trminos de disposicin (Clark, 1996). Pag 9

interaccion Aprendizaje

Cuando las personas interactan entre s, aprenden del grupo y tambin influyen sobre l. Su comprensin se encuentra en constante proceso de creacin y transformacin, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). Pag 10 los estudiantes son potencialmente ms inteligentes en grupo de lo que puedan serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y

a elaborar nuevas comprensiones. Pag 10

Plan rogramas

y Aprendizaje

Enseanza Evaluacion

Aprendizaje

La construccin de su propia comprensin por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos dbiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Pag 11 Cuando los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje y la autoevaluacin es real, aumenta la conciencia de s mismos y empiezan a comprender que los errores, los problemas difciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995). Pag 19 La evaluacin efectiva proporciona a los estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje. Pag 13 Los profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante pag 13 Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su motivacin. Pag 13 La forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte in-fluencia sobre la motivacin de los estudiantes. Pag 14 Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del estudiante, lo que realmente le estn

Motivacion Aprendizaje

enseando es a ser responsable de su propio aprendizaje y tambin le estn dotando de las herramientas necesarias para hacerlo con inteligencia. Las estrategias ms efectivas para intensificar la motivacin son aquellas en las que se trata a los estudiantes como personas capaces, Pag 18

Apendizaje cooperativo

Aprendizaje

Enseanza Tecnologia

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeos grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural en la enseanza de los adolescentes. Crea un contexto para el aprendizaje en el que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus propias posiciones y desafan sus creencias previas al contratarlas con otras personas. Les pag 16 La tecnologa es un componente aceptado en el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y les asusta mucho menos que a sus profesores. Con la tecnologa es mucho ms fcil crear ambientes productivos de aprendizaje en los que se puedan abordar simultneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje mltiples. Pag 20 la tecnologa proporciona a los profesores la oportunidad de cumplir sus sueos dorados: individualizar la enseanza y el aprendizaje, crear el estmulo necesario que conduzca al descubrimiento de importantes conexiones, dar a los estudiantes el control sobre su propia enseanza, intensificar la motivacin y organizar y presentar cualquier clase de informacin. Pag 21

Aprendizaje Enseanza Creatividad Aprendizaje

Checa euristicos y pensamientos especficos en la primera lectua

La teora de Piaget ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el mundo a edades diversas. --- no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar sobre su mundo. La de Vygotsky les servir para comprender los procesos sociales que influyen en la adquisicin de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseanza.

Categoras

Judith Meece Desarrollo Cognoscitivo: Las teoras de Piaget y de Vygotsky del de Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: Etapa sensorio motora. De 0a 2 aos pg. 7 El nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas que las consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana. 1) la conducta orientada a metas: es la evidente transicin del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. El nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar las experiencias fsicas. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones

Teora Desarrollo Cognoscitivo Piaget Piaget

Etapas cognitivas

para conseguir determinada meta. Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir). 2) la permanencia de los objetos: Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir. Etapa pre operacional. De 2 a 7 aos pg. 9 La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa pre operacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos -gestos, palabras, nmeros e imgenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. Algunos de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa. Pensamiento representacional: Durante la etapa pre operacional, el nio puede emplear smbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Pag 9 Que los aos preescolares son la "edad de oro" del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales. En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos. Este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin. Pag 10 infantiles. A medida que va creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente. Conceptos numricos: Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Teoras intuitivas: Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales. Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia duradera en el aprendizaje. La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es ms complejo de lo que se supona Piaget originalmente pag 13. Limitaciones del pensamiento preoperacional: Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento. Egocentrismo: El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares. Pag 14. Los nios de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. pg. 14 Otra limitacin del pensamiento pre operacional es la centralizacin. La centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un slo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Pg. 15

Etapa de las operaciones concretas. el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable de 7 a 11 aos Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Pg. 16, As pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas. A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriacin, clasificacin y conservacin. Seriacin La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms largos que los otros. Clasificacin pag 17 Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes, La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica, consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos. Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y msica. Pag 18 El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas. Conservacin De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista. Pag 19 or lo regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y 7 aos. La de

conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del volumen. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante) Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas. Pag 20 El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento. La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las operaciones formales. cuatro caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: Lgica proposicional Es la capacidad de extraer una inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad objetiva ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x = _____ ?). pag 21 Razonamiento cientfico A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar hiptesis en una forma lgica y sistemtica. En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones

concretas y la de las operaciones formales. Pag 23 Por su parte, el nio que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones posibles. El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles.

Razonamiento combinatorio Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Pag 24

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. Se muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introduce una moneda en la mquina, de qu color es probable que salga el chicle en forma de bola Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dir "amarillo", porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma diferente. Pag 25

Etapas de la Teora del Desarrollo cognoscitivo de Case Etapa Intervalo de edad (aprox.) Estructuras sensoriomotoras de control Del nacimiento a 1 aos

Caractersticas Las representaciones mentales estn ligadas a los movimientos fsicos. El nio puede descubrir y coordinar relaciones en una dimensin entre objetos, hechos o personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar: pesado y ligero. El nio puede extraer las dimensiones de inters en el mundo fsico y social. Puede comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo cuantitativo.

Estructuras control

relacionales

de

De 1 a 5 aos

Estructuras dimensionales de control

De 5 a 11 aos

Estructuras control

abstractas

de

De 11 a 18 aos

El nio adquiere sistemas abstractos de pensamiento que le permiten aplicar el razonamiento proporcional, resolver problemas de analoga verbal y deducir los rasgos psicolgicos de la gente

Contribuciones de la Teora de Piaget a la Educacin pag 29 1. Inters prioritario a los procesos cognoscitivos. Critic los mtodos que hacen hincapi en la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida, estos mtodos, afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en sus procesos del pensamiento. Piaget, "aprender a aprender" debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin debera "formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). 2. Inters prioritario de la exploracin. La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio. Piaget (1964) nos ense que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al nio. Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta actividad fsica debe acompaarse de la actividad mental. "Hacer" no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fsica debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento. 3. Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo. Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico; las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. el aprendizaje se facilita al mximo cuando las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto cognoscitivo. El nio se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con informacin o experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual. 4. Inters prioritario en la interaccin social. La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. En los nios de mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interaccin que realizan con compaeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. Pag 30

La funcin del aprendizaje Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Pag 31

Asimilacin acomodacin

Asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. No es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Acomodacin El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. (confusin) La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.

Para describir cmo se adapta el nio al entorno. pg. 5

Organizacin adaptacin

Organizacin es una predisposicin innata en todas las especies conforme va madurando integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos.

Llamadas funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio. Principios bsicos Piaget

Adaptacin todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

Maduracin de las estructuras fsicas heredadas de Cuatro factores pg. 6 Experiencias fsicas con el ambiente Transmisin social de informacin y de conocimientos Equilibrio: designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras Cognoscitivas, los estados de desequilibrio son tan intrnsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio, adems es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno y donde alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes. A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. Pag 5

Desarrollo cognoscitivo de Piaget

Habilidades cognitivas

Aprendizaje Conocimiento

El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin, manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Pag 2 Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Pag 4 Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. pg. 5 Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Lev Vygotsky (1896-1934) Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conoci-miento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del desarrollo. Pg. 33 Las principales aportaciones de su teora en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar. Orgenes sociales del pensamiento En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactan. Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms

Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Lev Vygotsky (1896-1934)

Aportaciones Vygotsky en desarrollo cognoscitivo

de el

conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio, crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Wertschy Tulviste, 1992). De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades "innatas" se transforman en funciones mentales superiores. Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que l llam plano social . Las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin: Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vygotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de internalizacin . No afirma simplemente que la interaccin social origine la adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms bien, afirma que el nio toma esos mismos media (especialmente el habla) y los internaliza. Pag 34 En la interpretacin de Vygotsky, el nio est internalizando una forma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto de objetos

Herramientas del pensamiento En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta. Pag 35 Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas lgicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente. En la mayora de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tiene ms aceptacin en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnolgica. Pag. 35

Lenguaje y desarrollo Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo. El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (ver p. 24) Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes. En la segunda etapa, el habla egocntrica, cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas auto verbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla social. En esta fase del desarrollo, el

habla comienza a desempear una funcin intelectual y comunicativa pag 36 Tercer etapa Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza". Ejemplo(Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez") Zona del desarrollo proximal Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente. En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona del desarrollo proximal le ayudan al nio a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos cmo los adultos pueden "construirle andamios" al nio. Comparaciones entre la teora de Piaget y la de Vygotsky Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky muestran importantes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir mentalmente el conocimiento, slo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en este proceso. Para l, la construccin del conocimiento no es un proceso individual. Ms bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solucin de problemas. Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones sociales pag 37 Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los nios pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible acelerarlo a travs de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978) admiti que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicolgicas organizadas culturalmente y propias del ser humano" Vygotsky pensaba que la instruccin (tanto formal como informal) por parte de compaeros o adultos ms conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para l, el aprendizaje antecede al desarrollo. pag 37 La zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta ltima, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si un profesor intenta ensearle un concepto u operacin antes que est mentalmente listo, se producir lo que Piaget llama "aprendizaje vaco". Por el contrario, Vygotsky (1978) afirm que la instruccin debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el nio demuestra con la ayuda y la supervisin de otros. Al respecto dice: "El nico 'buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno" (p. 89). Pag 38

Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el papel que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla egocntrica de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocntrica representa un fenmeno evolutivo de gran trascendencia. El habla egocntrica ayuda a los nios a organizar y regular su pensamiento. Cuando los nios hablan consigo mismos, estn tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta.

Contribuciones educativas de la teora de Vygotsky Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio (Mol, 1990).

Papel del habla privada En la teora de Vygotsky el habla privada cumple una importantsima funcin autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su conducta. Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. Pag 39 A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta. Pag 39 El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a controlar y regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregulacin susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustracin y facilitar la reflexin. En resumen, muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta til del aprendizaje. Por ser adems importante en la adquisicin de los procesos autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstruccin y alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela. Pag 40

La importancia de la orientacin y de la asistencia del adulto La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelectual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso social: la participacin guiada y el andamiaje (asistencia). La participacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las actividades para adecuarlas a las

habilidades e intereses del nio; soporte y vigilancia de la participacin del nio en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el nio comience a realizar la actividad en forma independiente. Pag 40 La meta de la participacin guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio. El concepto de participacin guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrechamente con el de andamiaje Como la participacin guiada, tambin el andamiaje designa el proceso por el que los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del nio. El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un padre que est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. Pag 41 Seis elementos importantes del proceso de andamiaje o soporte. Pag.42 1. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no pueden tenerlo presente. 2. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms apropiada que la que el nio realiz al inicio. 3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta. 4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad. 5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea. 6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo en la obtencin de la solucin del problema En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herramientas de enseanza en el hogar y en la escuela. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado. Pag 42

Enseanza recproca Una de las mejores aplicaciones de la teora de Vygotsky es el modelo de la enseanza recproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este programa, diseado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la comprensin de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como moderadores de la discusin. Mediante dilogos de aprendizaje colaborativo, los nios aprenden a regular esta destreza. La enseanza recproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de secundaria.

El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la teora de Vygotsky. Primero, la discusin en grupo permite a los estudiantes menos hbiles desempearse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situacin de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensin ms profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero despus "desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control" (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por ltimo, el significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones de grupo.

Importancia de la interaccin con los compaeros Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los nios pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodacin) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio) . Por el contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los compaeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que los nios influyen mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin (Tudge y Rogoff, 1989). Pag 44 Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin colaborativa de problemas entre compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la interaccin con el adulto. Cuando los nios trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una comprensin mutua de l, de los procedimientos y de la solucin. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solucin.

Categoras

Jere Brophy Enseanza

Daniel Keating El pensamiento adolescente

Judith Meece Desarrollo Cognoscitivo: Las Teoras del Procesamiento de la Informacin y las Teoras de la Inteligencia

Solucin de problemas

Enseanza Aprendizaje

Etapas cognitivas

Enseanza Aprendizaje

Algoritmo

Enseanza

Aprendizaje Enseanza Prctica docente Aprendizaje

Enseanza

Enseanza Habilidades cognitivas Aprendizaje

metodologa

Enseanza

Aprendizaje

Enseanza interes Aprendizaje

Enseanza Perfil egreso d Aprendizaje

curriculum

Enseanza

contenidos Aprendizaje

Enseanza Conocimient o Aprendizaje

Enseanza reflexin Aprendizaje

Enseanza interaccion Aprendizaje

Enseanza Plan y programas Aprendizaje

Enseanza Evaluacion

Aprendizaje

Enseanza Motivacion Aprendizaje

Enseanza Apendizaje cooperativo Aprendizaje

Enseanza Tecnologia Aprendizaje

Enseanza Creatividad Aprendizaje

Categoras

Raymond S. Nickerson, David N. Perkins & Edward E.Smith Aspectos de la competencia intelectual de Enseanza

Raymond S Nickerson, David N. Perkins y Edward E. Smith Algunas perspectivas sobre el pensamiento

Raymond S. Nickerson, Perkins y Edward E. Smith La creatividad

David

N.

Solucin problemas

La capacidad de razonar constituye una determinante de la capacidad de resolver problemas, como lo es la meta cognicin; y los tres temas se relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia. Pag 1

Aprendizaje

Etapas cognitivas

Enseanza

La capacidad de razonar constituye una determinante de la capacidad de resolver problemas, como lo es la metacognicin; y los tres temas se relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia. Pag 1

Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solucin de problemas, no parecera adecuado analizar por separado los dos conceptos. Pag 1

Algoritmo Enseanza

La creatividad es ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos. Pag 2 Diramos ms bien que el pensamiento crtico es una condicin necesaria, aunque no suficiente, de la creatividad, necesaria por motivos psicolgicos aunque no lgicos. Pag 2 Cuatro componentes verosmiles de la creatividad: Capacidades para ensear a pensar -las capacidades: En trminos generales, una capacidad creativa debera por s misma hacer que una persona sea ms inventiva en varios sentidos pag 4 - el estilo cognitivo: las personas son o no capaces de hacer, el tratar de hacerla desde la perspectiva del estilo cognitivo hace hincapi en los hbitos de procesamiento de informacin de la gente, deteccin del problema pag 9. La independencia del campo pag 10 las actitudes La actitud hacia la retroalimentacin constituye otro tema interesante, especialmente en vista del estereotipo de que las personas creativas pag 10 - las estrategias Figuran entre las ms comunes de ellas: hacer analogas, torbellino de ideas (Brainstorming), llevar a cabo transformaciones imaginativas (tales como la magnificacin, la minimizacin o la reversin), enumerar atributos,

someter supuestos a anlisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada o fijarse una cuota de ideas pag 13

Enseanza Enseanza Prctica docente Aprendizaje

Enseanza Aprendizaje

Enseanza Habilidades cognitivas

Aprendizaje Aprendizaje

metodologa

Enseanza

Enseanza

Aprendizaje

Aprendizaje

Enseanza Enseanza interes

Aprendizaje Aprendizaje

Enseanza Perfil d egreso Aprendizaje

Enseanza curriculum Enseanza

Aprendizaje Aprendizaje

Enseanza contenidos Aprendizaje Aprendizaje

Enseanza Conocimiento

Enseanza

aprendizaje Aprendizaje

Enseanza reflexin Aprendizaje Aprendizaje

interaccion

Enseanza Aprendizaje Aprendizaje

Enseanza Plan rogramas y Aprendizaje Aprendizaje

Enseanza Enseanza Evaluacion

Aprendizaje

Enseanza Motivacion

Aprendizaje Aprendizaje

Enseanza Apendizaje cooperativo Aprendizaje Aprendizaje

Enseanza Enseanza Tecnologia Aprendizaje Aprendizaje

Enseanza Enseanza Creatividad Aprendizaje Aprendizaje