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GRACIELI XAVIER DE ARAJO RONEY RAMOS BARROSO

A IMPORTNCIA DA APLICAO DE JOGO PEDAGGICO PASSA E REPASSA NA APRENDIZAGEM DE CLCULO ESTEQUIOMTRICO NA DISCIPLINA DE QUMICA NO ENSINO MDIO

Trabalho de concluso de curso, apresentado Comisso de Diplomao do Curso de Licenciatura em Qumica da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), Campus Pato Branco, para obteno do ttulo de Licenciado em Qumica. Orientador: Prof. Dra. Sirlei Dias Teixeira

Pato Branco PR 2011

TERMO DE APROVAO

O trabalho de diplomao intitulado A IMPORTNCIA DA APLICAO DE

JOGO PEDAGGICO PASSA E REPASSA NA APRENDIZAGEM DE CLCULO ESTEQUIOMTRICO NA DISCIPLINA DE QUMICA NO ENSINO MDIO
foi considerado APROVADO de acordo com a ata da banca examinadora N {013L2} de 2011.

Fizeram parte da banca os professores.

Sirlei Dias Teixeira

Janecler Aparecida Amorim Colombo

Henrique Emilio Zorel Junior

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus por ter nos mostrado o caminho a ser seguido, colocando pessoas especiais que nos ajudaram durante esta etapa de nossas vidas. Aos nossos pais por todo o apoio, compreenso e dedicao. Ao nosso amigo e colega Marcos Bertani Gazola, por todo o conhecimento e ajuda. A UTFPR pelo aprendizado e pelas experincias adquiridas. Aos nossos mestres por todo conhecimento transmitido. Aos colgios estadual e particular, bem como aos seus professores pela oportunidade de desenvolvermos e aplicarmos este trabalho em turmas do ensino mdio. A Secretria Municipal de Educao e Cultura de Pato Branco e ao Circo Bremer, pelas premiaes concedidas aos alunos participantes do projeto.

RESUMO

ARAJO, Gracieli X.; BARROSO, Roney R. A importncia da aplicao do jogo pedaggico Passa e Repassa na aprendizagem de clculo estequiomtrico na disciplina de qumica no ensino mdio. 2011. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Qumica), Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Pato Branco, 2011.

Este estudo busca apontar a importncia da aplicao do ldico no processo de ensino/aprendizagem na disciplina de qumica do ensino mdio. O desenvolvimento desse trabalho cientfico teve fundamentao em pesquisas bibliogrficas que abordaram as carncias educacionais dos estudantes, bem como a utilizao de jogos pedaggicos para instigar nos alunos o interesse pelo ensino. Tomando como referncia o contedo de qumica que apresenta os menores ndices de aprendizado e aceitao por partes dos alunos foi desenvolvido um jogo pedaggico com o intuito de facilitar e socializar a construo do conhecimento. O jogo pedaggico desenvolvido foi o Passa e Repassa com adaptaes e o contedo aplicado foi Clculo Estequiomtrico presente no segundo ano do ensino Mdio. A aplicao da atividade ldica foi realizada em duas instituies de ensino de Pato Branco PR, Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico). A avaliao da atividade ldica se deu atravs de uma anlise de percepo dos mentores do jogo no transcorrer da atividade, pela interpretao das respostas fornecidas pelos docentes e discentes ao questionrio especifico inerente ao jogo e pelos resultados exibidos pelos discentes prova aplicada aps o desenvolvimento do jogo, comparando esses rendimentos com aqueles exibidos anteriormente, registrados pelas provas dos professores titulares da disciplina. Comportamentos similares puderam ser visualizados no Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico); em ambos se pode notar que tanto os docentes quanto a maioria dos discentes reconheceram que atravs do Passa e Repassa a aprendizagem tornou-se mais significativa, onde a construo do conhecimento ocorreu de forma gradual, dinmica e consistente. A eficincia do jogo tambm pode ser comprovada quantitativamente, em face da elevao das notas apresentadas pelos alunos aps o desenvolvimento do jogo. Logo, constatou-se que a atividade ldica aplicada serviu realmente para divertir, socializar e educar.

Palavras-chaves: Jogo pedaggico, Passa e Repassa, Clculo Estequiomtrico, Ensino, Aprendizado.

ABSTRACT

ARAJO, Gracieli X.; BARROSO, Roney R. The importance of applying the pedagogical game Pass and Repass in stoichiometric calculations learning at the chemistry discipline in high school. 2011. 94 f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Qumica), Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Pato Branco, 2011.

This study provides highlight the importance of playfull implementation in teaching and learning at the chemistry discipline of high school. The development of this scientific work was reasoning in literary research that has addressed the students educational needs, as well as the use of educational games to instill students an interest in education. Compared with the content of chemistry that has the lowest rate of learning and acceptance by some students, it have had designed an educational game searching the socializing and knowledge construction facilitation. The pedagogical game developed was Pass and Repass with adjustments with and the applied content was stoichiometric calculations, present in the second year of high school. The leisure activity application was conducted in two schools at Pato Branco - PR, School 1 (Private) and School 2 (Public). The leisure activity evaluation occurred through perceptions analysis by game mentors during the activity, answers interpretation made by teachers and students results in the test applied after the game development, comparing these yields with those previously shown, registered by the tests of the discipline holder teachers. Similar behavior could be visualized at School 1 (Private) and School 2 (Public); both could be noted that the most students recognized that through Pass and Repass the learning became more significant, where construction knowledge occurred gradually, dynamic and consistent. The game efficiency could, either, be demonstrated quantitatively, in the face of rising notes presented by the students after the playful development. Soon, it was found that the playful activity applied really served to entertain, educate and socialize.

Key-words: Pedagogical game, Pass and repass, Stoichiometric calculations, Teaching, Learning.

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 Slide de apresentao do Jogo Passa e Repassa ............................. 38 Fotografia 2 Questo sorteada pelos alunos participantes do Jogo Passa e Repassa .................................................................................................................... 38 Fotografia 3 A participao inicial dos estudantes do Colgio 1 ............................ 44 Fotografia 4 Pesquisas dos grupos na busca da resoluo das questes propostas no jogo ...................................................................................................................... 45 Fotografia 5 Disperso dos alunos participantes do Grupo B ................................ 46 Fotografia 6 Participao mais efetiva do Grupo A no desenrolar da atividade ldica ......................................................................................................................... 47 Fotografia 7 A baixa participao dos alunos do Grupo B ..................................... 48 Fotografia 8 Maior homogeneidade do grupo A em relao ao grupo B ................ 50 Fotografia 9 Sntese do comportamento do grupo A frente ao jogo ....................... 50 Fotografia 10 Sntese do comportamento do grupo B frente ao jogo ..................... 50 Fotografia 11 Comportamento dos integrantes do Grupo B no decorrer do jogo ... 51

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Viso dos discentes do Colgio 1 (Particular) e Colgio e (Pblico) frente a importncia da Qumica ......................................................................................... 53 Grfico 2 Viso dos discentes do Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico)forma metodolgica desenvolvida em sala de aula. .................................................. 56 Grfico 3 Viso dos alunos do Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico) correlao de conceitos qumicos complexos com situaes do dia-a-dia ............... 56 Grfico 4 Viso dos alunos do Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico) aplicao do jogo Passa e Repassa ......................................................................... 58 Grfico 5 Viso dos discentes do Colgio 1 frente a eficincia do jogo ................. 60 Grfico 6 Comparativo de rendimentos dos alunos do Colgio 1 mediante a aplicao do ldico .................................................................................................... 65 Grfico 7 Comparativo de rendimentos dos alunos do Colgio 2 mediante a aplicao do ldico .................................................................................................... 66

LISTA DE ABREVISTURAS E DE SIGLAS PPP IDEB PCNs UNESCO CEFET Projeto Poltico Pedaggico ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Parmetros Curriculares Nacionais Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura Centro Federal de Educao Tecnolgica

SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 10 1.1 PROBLEMA ........................................................................................................ 11 1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 13 1.2.1 Objetivo geral ................................................................................................. 13 1.2.2 Objetivos especficos..................................................................................... 13 2 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................. 14 2.1 A IMPORTNCIA DA EDUCAO ..................................................................... 14 2.2 O ENSINO DA QUMICA .................................................................................... 16 2.3 A ATUAO DOS PROFESSORES NO ENSINO DA QUMICA ....................... 19 2.4 A DIFICULDADE DO APRENDIZADO DE QUMICA PELOS DISCENTES ....... 21 2.6 A APLICAO DE JOGOS PEDAGGICOS COMO FORMA DE AUXILIAR NO ENSINO / APRENDIZADO ........................................................................................ 27 2.7 A EFICINCIA DE JOGOS PEDAGGICOS ..................................................... 32 3 METODOLOGIA .................................................................................................... 37 4 RESULTADOS E DISCUSSES ........................................................................... 41 4.1 A APLICAO DO JOGO PASSA E REPASSA ................................................. 41 4.1.1 Colgio 1 (Particular) ..................................................................................... 41 4.1.2 Colgio 2 (Pblico) ......................................................................................... 42 4.2 PERCEPO DOS MENTORES DO JOGO FRENTE A APLICAO DO LDICO (ANLISE QUALITATIVA) .......................................................................... 43 4.2.1 Colgio 1 (Particular) ..................................................................................... 43 4.2.1 Colgio 2 (Pblico) ......................................................................................... 49 4.3 ANLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONRIO PROPOSTO PARA O JOGO PEDAGGICO PASSA E REPASSA............................................................. 52 4.3.1 O discente: Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico)............................. 52 4.3.2 O docente: Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico) ............................. 62 4.3 A APLICAO DA PROVA APS O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NO COLGIO 1 (PARTICULAR) E COLGIO 2 (PBLICO) .......................................... 64 5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 68 6 REFERNCIAS ...................................................................................................... 70 APNDICE ................................................................................................................ 75 APNDICE A QUESTIONRIOS ............................................................................ 76 APNDICE B QUESTES PRESENTES NO JOGO PASSA E REPASSA ......... 78 APNDICE C PROVAS APLICADAS APS REALIZAO DO JOGO (MENTORES DO JOGO) .......................................................................................... 89 ANEXOS ................................................................................................................... 92 ANEXO A PROVAS PROFESSORES ................................................................... 93

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1 INTRODUO

A dificuldade na assimilao dos contedos abordados em mbito escolar, principalmente na rea exata (Fsica, Qumica e Matemtica), atrelado aos baixos ndices de aprendizado, bem como a desmotivao acarretada pelo desinteresse na disciplina abordada so fatores agravantes que necessitam de solues imediatas. Sendo assim, a implantao de formas alternativas de ensino que visem auxiliar e facilitar o aprendizado, vem se destacando no meio educacional na busca pela homogeneidade do ensino. A aplicao de jogos pedaggicos no ensino da Qumica se apresenta como uma das ferramentas auxiliares que podem ser utilizadas no processo de ensino/aprendizagem. A partir da sua incorporao no ambiente escolar, o ensino pode se tornar mais dinmico e prazeroso, onde o discente aguado pela prtica do jogo, busca a resoluo de problemas apresentados pelo mesmo, como forma de conquistar xito na atividade proposta. Tal afirmativa reforada por Fialho (2010), o qual enfatiza que,
[..] o jogo exerce uma fascinao sobre as pessoas, que lutam pela vitria procurando entender os mecanismos dos mesmos, o que constitui de uma tcnica onde os alunos aprendem brincando; no entanto, queremos deixar claro, que os jogos devem ser vistos como apoio, auxiliando no processo educativo.

Entre outras coisas, a aplicao do ldico visa estimular o discente na busca do conhecimento, no desenvolvimento do raciocnio, no estreitamento de relaes entre os participantes na busca pela coletividade, aperfeioando, desta forma o ensino. Entretanto, a aplicao do jogo pedaggico necessita relacionar o contedo abordado com o cotidiano dos discentes, respeitando as condies fsicas e de desenvolvimento dos educandos, bem como o nvel de interesse, a faixa etria e o tema escolhido para ser trabalhado com o jogo, tornando concreto e palpvel a construo/assimilao do conhecimento. Tomando como referncia o contedo considerado de maior dificuldade de entendimento/assimilao por parte dos discentes foi desenvolvido um jogo pedaggico relacionando o mesmo com o cotidiano do aluno no intuito de facilitar e socializar o ensino/aprendizado. O desenvolvimento desse trabalho cientfico teve

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fundamentao em pesquisas tericas que abordaram as carncias educacionais dos alunos, bem como a vivncia dos universitrios durante a realizao do estgio supervisionado do Curso de Bacharelado e Licenciatura em Qumica. O jogo pedaggico desenvolvido foi o Passa e Repassa com adaptaes e o contedo aplicado foi Clculo Estequiomtrico presente no segundo ano do ensino Mdio. A aplicao da atividade ldica foi realizada em duas instituies de ensino de Pato Branco PR, Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico). O presente trabalho fundamentou-se na elaborao, aplicao,

caracterizao qualitativa/quantitativa e sinalizao da importncia do ldico no desenvolvimento educacional, social e humano dos discentes.

1.1 PROBLEMA

Os estudantes do ensino mdio, em sua grande maioria, mostram-se desmotivados pela disciplina de qumica, argumentando que a mesma de difcil entendimento/assimilao e com pouca prtica social. Essa afirmativa reforada por Torezan, Bueno, (2009) no qual enfatizam que fica claro o desinteresse dos alunos pela disciplina, que julgam abstrata e desvinculada com a aplicao na vida diria. Dados recentes do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) mostram que os estudantes do ensino mdio tiveram pouca evoluo em seu nvel de aprendizado conforme cita Jornal de Londrina, (2010) O avano de apenas 0,1 ponto no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) registrado pelo ensino mdio, [...] preocupante [...].Passar da nota 3,5, em 2007, para 3,6, em 2009, mostra uma estagnao [...].Jornal de Londrina, (2010) ainda argumenta ser necessrio mudanas imediatas no currculo escolar para manter os estudantes na escola, j que dos alunos que abandonam a escola 40 % o fazem por desinteresse. Mesmo que o IDEB considere sua pontuao somente para a disciplina de Portugus e Matemtica, acredita-se que os dados acima citados podem ser estendidos para a Qumica, porque a mesma envolve em seus contedos conceitos de Matemtica e da Lngua Portuguesa, como por exemplo, a interpretao de um estudo de caso onde estejam presentes clculos estequiomtricos (GAZOLA, 2010).

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Pio, Justi, (2006) argumentam que


[...] a grande dificuldade dos alunos est na compreenso dos conceitos envolvidos nos clculos como quantidade de matria e sua unidade mol, massa molar, nmero de Avogadro, concentrao e das relaes que esses conceitos estabelecem entre si, principalmente na compreenso dos conceitos de quantidade de matria e de sua relao com a massa molar e com a constante de Avogadro.

Mediante essa situao torna-se fundamental a busca por metodologias alternativas de ensino, que se distancie do ensino tradicionalista vigente. A educao necessidade de reformulaes em suas bases, para que o aluno possa se interessar pelo contedo abordado, mesmo que esse seja considerado complexo e de difcil entendimento. Partindo dessa idia, a aplicao de jogos pedaggicos no ensino da qumica muito importante para sanar dificuldades de contedos considerados abstratos, de maneira a introduzi-lo de forma coerente e utilizando o divertimento consciente como forma de aprendizagem. Diante dos resultados observados e discutidos por Gazola (2010) em seu Trabalho de Concluso de Curso sobre a Percepo da importncia do ldico na docncia de qumica no ensino mdio, o mesmo constata que a grande maioria dos estudantes entrevistados (83% do total dos discentes) demonstrou interesse na incluso de jogos pedaggicos como ferramenta auxiliadora no processo de ensinoaprendizado. O autor ainda enfatiza que as atividades ldicas esto de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do estado do Paran, o que comprova ainda mais a importncia de se aplicar essa ferramenta no ensino. Portanto, indispensvel que os professores com o apoio das instituies de ensino desenvolvam mecanismos de ensino (como as atividades ldicas) que possibilitem ao aluno o prazer em aprender, de maneira que a construo do conhecimento seja eficiente e dinmica.

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1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo geral

Propor metodologia diferenciada para o ensino de clculo estequiomtrico atravs de atividade ldica e com isso avaliar a eficincia da aplicao de jogo pedaggico no processo de ensino/aprendizagem na disciplina de Qumica no ensino mdio em colgios selecionados, da rede pblica e privada do municpio de Pato Branco-PR.

1.2.2 Objetivos especficos Preparar jogo pedaggico como forma de metodologia alternativa de ensino, Aplicar o jogo em turmas do ensino mdio em colgio pblico e privado, Verificar o grau de aceitabilidade do jogo pedaggico por parte dos docentes e discentes como forma metodolgica alternativa de ensino, Avaliar o ndice de aprendizado dos alunos atravs do jogo a ser desenvolvido, Apontar a importncia do ldico no desenvolvimento do aluno.

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2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 A IMPORTNCIA DA EDUCAO

A educao faz parte do nosso dia-a-dia, em casa, na rua, no trabalho, para aprender, fazer, ser, conviver, de uma forma ou outra o ensino est presente em nosso cotidiano. Antigamente, a educao era vislumbrada apenas como um privilgio, um direito, ou meio de adaptao do homem as mudanas impostas pela sociedade. A preocupao da educao na atualidade de formar pessoas capazes de tomar decises em todos os aspectos da vida, sejam eles polticos, sociais, econmicos ou educacionais, e para isso necessrio acesso s informaes, conhecimento e a capacidade para process-los no desenvolvimento cultural do mundo moderno (GAZOLA, 2010). A sociedade est em constante transformao, o conhecimento, por sua vez, precisa se adaptar a essas mudanas. O educador como mediador do conhecimento, precisa promover uma reestruturao constante em sua forma de ensinar para lidar com o excesso de informaes em mutao, permitindo assim que seus alunos se apropriem delas, e estejam prontos para continuamente estarem ampliando seus saberes (GRANDO, 2000) A escola necessita estar atenta s necessidades que a sociedade atual coloca. Ela no pode se isolar de todo um processo evolutivo tecnolgico que transforma, a cada instante, a realidade scio-cultural em que o aluno vive. (GRANDO, 2000). Sendo assim, a instituio de ensino precisa necessariamente, como cita D Ambrosio, (1993), estimular a aquisio, a organizao, a gerao e a difuso do conhecimento, integrando nos valores e expectativas da sociedade. Este milnio exige tambm dos educadores o desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes voltadas para o pensar, reformular e transformar a prtica pedaggica voltada s mudanas significativas do contexto escolar. Para Delors (apud Silva 2004, p. 75):
[...] os quatro pilares da educao saber, saber fazer, saber conviver e saber ser daro sustentao prtica pedaggica e, satisfazendo s exigncias contemporneas, permitiro ao aprendiz ser um agente participativo, com condies no s intelectuais, mas tambm prticas de agir sobre a realidade de agora e de amanh, atendendo s dimenses tica e cultural, tecnolgica e cientfica, social e econmica da educao.

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Sendo assim, a necessidade pelo ensino vem a contribuir para a formao da capacidade de conhecer, entender, aprender e assimilar todo conhecimento possvel e de principalmente repassar essas informaes assimiladas para o enriquecimento educacional, social e cultural dos indivduos presentes neste contexto (GAZOLA, 2010). A teoria de Piaget aponta para o desenvolvimento cognitivo do homem numa sequncia invarivel de estgios, que permitem a anlise e interpretao de informaes e fatos externos em ordem crescente de complexidade. As estratgias de ensino devem ser organizadas no sentido de permitir que o aluno construa um aprendizado significativo, com a compreenso do sentido das coisas que aprende em sala de aula, relacionado-as entre si e vislumbrando sua aplicao em seu dia- a -dia. (FARIAS, 2005) Quando no ocorre uma aprendizagem significativa, acontece uma aprendizagem mecnica. Ela centra-se em uma metodologia utilizada para decorar frmulas para uma avaliao, ou um estudo de ltima hora, sem significado de compreenso para o discente, que possivelmente ser esquecido rapidamente. Uma vez que o objetivo a aprendizagem do aluno, no se podem ignorar as condies reais e fingindo que ele aprende. H que se ter conscincia e responsabilidade para se trabalhar assuntos que so a base para a construo de tudo, de forma a proporcionar ao aluno uma aprendizagem concreta, consistente e significativa, tendo em vista que os saberes adquiridos so essenciais para situaes sociais, pessoas e profissionais (MACEDO, 1999). Para que a escola possa ajudar efetivamente o educando em sua preparao, diz Freire (apud Silvia, 2004, p. 75):
preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria.

Portanto, a educao fator fundamental na formao humana e social dos indivduos, de maneira a propiciar aos mesmos o senso critico, sobre os acontecimentos do dia-a-dia em mbito local, regional e global. Atravs da educao criam-se oportunidades para o desenvolvimento de atividades que visem sucesso

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profissional,

mediante

as

capacidades

apuradas

no

processo

de

ensino/aprendizagem.

2.2 O ENSINO DA QUMICA

As primeiras atividades educacionais em Qumica surgiram no Brasil no incio do sculo XIX, somente em 1875 foi publicado o primeiro livro didtico de qumica para o ensino secundrio. O ensino superior em Qumica, por sua vez, foi impulsionado a partir da primeira guerra mundial, devido a necessidade da atuao profissional de uma pessoa capacitada a lidar com produtos qumicos. Por fim, no ano de 1931, com a Reforma Francisco Campos a disciplina de Qumica passou a ser ministrada de forma regular no currculo do ensino secundrio no Brasil. (PARAN, 2009). As diretrizes curriculares de Qumica propem que a organizao dos contedos curriculares se desenvolva a partir dos contedos estruturantes (Matria e sua natureza, Biogeoqumica e Qumica sinttica) e seus respectivos conceitos e categorias de anlise. Mediante os contedos estruturantes o professor poder trabalhar com os discentes os conceitos que decorrem o fenmeno em estudo, possibilitando o uso de representaes e da linguagem qumica no entendimento das questes que devem ser compreendidas na sociedade (PARAN, 2009). Para o ensino de qumica, pode-se considerar que o objetivo central para formar o cidado preparar o indivduo para que ele compreenda e faa uso das informaes qumicas bsicas necessrias para sua participao efetiva na sociedade tecnolgica em que vive. Neste sentido, o ensino levaria o aluno a compreender os fenmenos qumicos mais diretamente ligados a sua vida cotidiana; a saber manipular as substncias com as devidas precaues; interpretar as

informaes qumicas transmitidas pelos meios de comunicao; a compreender e avaliar as aplicaes e implicaes tecnolgicas e a tomar decises frente aos problemas sociais relativos a qumica (SANTOS, SCHNETZLER, 2003). O aprendizado em qumica possibilita ao homem um crescimento da viso critica que envolve cada individuo. Segundo Cardoso, Colinvaux (2000), o estudo da qumica auxilia o indivduo na compreenso, interpretao e interveno de situaes que contribuem para a deteriorao de sua qualidade de vida, como por

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exemplo, o impacto ambiental provocado pelos resduos industriais e domsticos que poluem a gua, o ar e o solo e trazem prejuzo, muitas vezes irreparveis ao meio ambiente e aqueles que nele esto inseridos. Em estudo realizado com alunos de escolas pblicas do Estado de Pernambuco sobre a importncia do estudo da qumica na compreenso de assuntos de seu cotidiano, muitos relacionaram seu estudo interpretao de bulas de remdio e produtos qumicos. Alm disso, correlacionaram esta disciplina a fatores que podem lev-los a tomar decises sobre a profisso a seguir em seu futuro. J nas escolas particulares, os alunos relataram que o aprendizado da qumica contribuir para a formao do senso crtico que segundo eles fundamental para o futuro de cada um: aprender qumica nos ajuda a entender porque as coisas acontecem e assim podemos opinar sobre elas . Uma pequena parcela acredita que a qumica contribui apenas para o vestibular (VALENA, et al, 2011). Como encontramos nas Diretrizes Curriculares de Qumica do Estado do Paran, a Qumica deve ser tratada com os alunos de modo a possibilitar o entendimento do mundo e a sua interao com ele. (PARAN, 2009). Cabe ao professor desenvolver situaes de aprendizagem em que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo e atue como agente de transformao na sociedade. Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs de Qumica do Ensino Mdio deixam claro que as cincias como um todo, tem em comum a investigao sobre a natureza e o desenvolvimento tecnolgico, estabelecendo medidas capazes de produzir o conhecimento escolar, em uma inter-relao dinmica de conceitos do dia-a-dia e cientficos complexos e diversificados (PAZ, et al, 2011) Apesar dessas Orientaes Curriculares Nacionais, o ensino de Qumica transformou-se em preocupao eminente nos ltimos anos. Esta afirmao pode ser justificada pela dificuldade apresentada pelos alunos em aprender e aplicar os conceitos qumicos. Alm disso, muitos discentes no sabem qual a real aplicao e o porqu estudam essa disciplina, j que nem sempre os conhecimentos nela contidos so transmitidos de maneira que o aluno possa entender a sua importncia (PAZ, et al, 2011). Muitas pessoas resistem ao estudo da Qumica pela falta de um mtodo que contextualize seus contedos. Muitos estudantes do ensino mdio tm dificuldade de relacionar o estudo da qumica com situaes cotidianas, pois ainda

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utilizado mtodos de ensino que estimulam a excessiva memorizao de frmulas, nomes e tabelas. (BERNARDELLI, 2004, apud COSTA, ZORZI, 2011). Sendo assim, preciso criar condies favorveis ao ensino da disciplina, utilizando em primeiro momento, a vivncia dos alunos. preciso correlacionar o estudo de conceitos qumicos com fatos do cotidiano e da tradio cultural dos discentes, buscando assim construir dinamicamente os conhecimentos qumicos para que o aluno possa criar senso crtico e efetuar uma leitura consistente do seu mundo (COSTA, ZORZI, 2011). Ainda, a no compreenso da disciplina de qumica no ensino mdio muitas vezes ocorre pelo fato dos alunos relacionarem essa cincia como abstrata, longe da realidade e inutilizvel. Os professores so frequentemente questionados a explicar o motivo pelo qual necessrio estudar esta disciplina se no ser utilizada na profisso futura (CARDOSO; COLINVAUX, 2000). Atravs dessa constatao, Daga, Cotica (2010) conclui que, falta ao aluno perceber a interao entre a qumica terica com o dia-a-dia do mesmo, como a cincia responsvel pela higiene pessoal, bebidas, alimentos, remdios, cosmticos, entre outras. Ou seja, falta ao aluno correlacionar os contedos trabalhados em sala de aula com as situaes vivenciadas em seu cotidiano. O professor como instrutor do conhecimento figura fundamental nesta dinmica, propondo mecanismos que facilitem esta interao. Na grande maioria das instituies de ensino tem-se dado maior importncia transmisso de conceitos e contedos voltados a memorizao de fatos, smbolos, nomes, frmulas, deixando de lado a construo do conhecimento cientfico dos discentes. Essa prtica tem influenciado negativamente na aprendizagem dos alunos, uma vez que eles no conseguem constatar a relao entre aquilo que v em sala de aula com a natureza e a prpria vida (MIRANDA; COSTA, 2007 apud COSTA, ZORZI, 2011). Conforme relatou Paz, et al (2011),
Em geral, nos programas escolares verifica-se uma quantidade enorme de contedos a serem desenvolvidos, com minuciosidades desnecessrias, de modo que os professores se vem obrigados a correr com a matria, amontoando um item aps outro na cabea do aluno. Percebe-se um currculo de qumica divergente das propostas defendidas pela comunidade de pesquisadores em Educao Qumica, que consideram nos processos de construo do conhecimento escolar a inter-relao dinmica de conceitos cotidianos e qumicos, de saberes tericos e prticos, no na perspectiva da converso de um no outro, nem da substituio de um pelo outro, mas, sim pelo dilogo capaz de ajudar no estabelecimento de relaes entre conhecimentos diversificados, pela constituio de um

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conhecimento plural capaz de potencializar a melhoria da vida.

Somente mediante a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980), o aluno desenvolver uma viso crtica de tudo o que o cerca (CHASSOT, 2003). A partir desta constatao, a escola juntamente com os professores precisa desenvolver novos dilogos, novos materiais, novos eventos cientficos que instiguem o interesse do aluno no aprendizado. Vrias metodologias alternativas de ensino podem ser utilizadas, tais como feiras de cincias, aulas prticas experimentais, jogos pedaggicos que quando utilizadas de maneira correta podem desenvolver uma correlao multidisciplinar da qumica com as demais disciplinas e assim justificar seu estudo e aplicao. Segundo a UNESCO, os alunos apresentam deficincia em disciplinas crticas, pois falta inclu-los em uma realidade em que promova a explorao do desconhecido atravs do conhecimento emprico (SOUZA; JUSTI, 2005). Com o objetivo de buscar solues que facilitassem a compreenso dos conceitos qumicos nos nveis micro e macroscpicos, vrias pesquisas vm sendo realizadas e diversas abordagens esto sendo propostas. O uso de meios informticos, jogos pedaggicos alternativos, aplicao de experincias prticas simplificadas com materiais e mtodos do dia-a-dia do discente, se apresentam e exibem resultados muito satisfatrios (COSTA, ZORZI, 2011).

2.3 A ATUAO DOS PROFESSORES NO ENSINO DA QUMICA

A construo do conhecimento em sala de aula depende essencialmente de um processo no qual os significados e a linguagem do professor vo sendo apropriados pelos alunos na construo de um conhecimento compartilhado. A superao de obstculos passa necessariamente por um processo de interaes discursivas, no qual o professor tem um papel fundamental, como representante da cultura cientfica (MORTIMER, MACHADO, 1997). A forma como os contedos de qumica so abordados, com a valorizao da memorizao de frmulas e execuo de clculos, sem compreender a sua relao com o conceito que est sendo trabalhado, distancia-se do real objetivo do ensino/aprendizado desejado. Para tentar substituir metodologias de

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ensino tradicionalistas, necessrio que o professor como mediador do conhecimento, utilize mtodos didticos diversificados, dentre eles atividades experimentais bem desenvolvidas, jogos pedaggicos alternativos, projetos

interdisciplinares e uso da informtica que quando utilizados de forma adequada, colaboram para a formao de cidados comprometidos com sua comunidade (GABINI, DINIZ, 2010). O professor deve ser capaz de organizar as informaes de um documento e de um objeto e interagi-los, de maneira que o aluno seja capaz de fazer uso da frmula

identificao significa o . Sendo assim, o professor precisa utilizao

encontrar formas de selecionar a complexidade dos contedos a serem abordados em sala de aula em funo das tarefas a serem cumpridas (MEIRIEU, 1998). Alm disso, o educador necessita instigar no aluno a interpretao de conceitos complexos, demonstrando que a escola no um lugar para fornecer respostas prontas, mas sim um ambiente onde se tem por caracterstica auxiliar o aluno na construo do conhecimento, de maneira concreta e dinmica. O aluno, por sua vez, deve ter a curiosidade de ir alm do pretendido pelo professor, explorando o mundo em busca de resolver enigmas (GAZOLA, 2010). Para que isso ocorra importante que o professor busque novas ferramentas de ensino, procurando diversificar suas aulas e assim torn-las mais interessantes e atraentes para seus alunos, e o trabalho com jogos vem atender essa necessidade como opo diferenciada, que pode ser utilizada como reforo de contedos previamente desenvolvidos (FIALHO, 2010). Quando se utiliza jogos como ferramenta de ensino-aprendizagem, o professor deve se aprofundar no assunto abordado, pois o jogo sugere novas alternativas de explorao do contedo. Sendo assim, o nmero de perguntas feitas pelos alunos deve aumentar, tendo em vista que o quadro negro substitudo pela curiosidade dos alunos perante o jogo, motivando-os a pensar e explorar o mgico mundo do ensino (SOARES, 2008). O professor tem papel fundamental e de extrema importncia na aplicao de atividades ldicas, pois, conforme exposto por Henke et al. (2010) apud Gazola, (2010);
[...] deve atuar mostrando ao grupo valores como respeito individualidade e a limitao de cada um; que as pessoas tm habilidades diferentes, e por

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isso devem ser valorizadas da mesma forma dentro do grupo. Assim, as atividades ludo pedaggicas tambm podem agir como agentes facilitadores na resoluo de problemas interpessoais.

Portanto, para que o verdadeiro papel da Qumica seja cumprido, isto educar de forma consciente, o professor a figura chave para estimular o aluno na busca da resoluo dos mistrios escondidos em cada contedo trabalhado. Alm disso, a utilizao de novas tcnicas de ensino de qumica, bem como a utilizao de uma linguagem acessvel por parte dos docentes, so necessrias para motivar os alunos na construo do conhecimento para sua formao humana e/ou profissional.

2.4 A DIFICULDADE DO APRENDIZADO DE QUMICA PELOS DISCENTES

Em pesquisa realizada com docentes de escolas pblicas do estado de Mato Grosso, sobre as maiores dificuldades dos discentes na compreenso dos contedos de Qumica abordados no ensino mdio. Eles relataram que os clculos estequiomtricos (48%), estudo da tabela peridica (16%), funes inorgnicas (8%), equilbrio qumico (8%), termoqumica (8%) e grandezas qumicas (4%) so os contedos de maior dificuldade de aprendizado por parte dos alunos (CARDOSO, ROCHA, MELLO, 2010). Os docentes citaram basicamente como fatores que afetam o processo de ensino-aprendizagem de Qumica, a falta de conhecimentos matemticos, de ateno e interesse dos alunos, alm do fato dos contedos serem abstratos e o nmero reduzido de aulas de Qumica por semana nas escolas mato-grossenses, que geralmente, no ultrapassam duas aulas semanais. Em relao s dificuldades com os conceitos matemticos, podemos inferir que o resultado de avaliaes institucionais provavelmente pode confirmar uma srie de problemas de aprendizado nesta rea (CARDOSO, ROCHA, MELLO, 2010). Essas avaliaes nos mostram que significativa a parcela de alunos que termina a educao bsica com dificuldades em conceitos e procedimentos fundamentais, como por exemplo, a utilizao com fluncia dos algoritmos da diviso, recuperar informaes em grficos e tabelas, dentre outras. Todas essas dificuldades se refletem em outras questes relacionadas ao ensino de Qumica.

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Para trabalhar contedos qumicos que envolvam conceitos matemticos, os docentes devem ter domnio desses conceitos, pois para haver uma aprendizagem significativa crtica; preciso que o docente esteja preparado, tendo o domnio do contedo e saiba relacion-lo ao conhecimento do aluno, caso contrrio, o processo de ensino aprendizagem prejudicado, ocasionando uma maior dificuldade dos alunos compreenderem contedos (MOREIRA, 2000 apud CARDOSO, ROCHA, MELLO, 2010). As mesmas dificuldades apontadas pelos professores do estado de Mato Grosso no processo de ensino-aprendizagem foram confirmadas por alunos de escolas particulares e pblicas do estado de Pernambuco em pesquisa contendo 6 questes sobre o ensino da qumica e suas aplicaes. Perguntas como: Voc gosta de Qumica? Por qu?; Quais so suas maiores dificuldades em Qumica?; Onde voc percebe a Qumica no seu cotidiano? foram feitas. Os discentes argumentaram que a maior dificuldade encontrada por eles no se baseia apenas na disciplina de Qumica, mas em outras disciplinas necessrias para sua compreenso. Muitos afirmaram ter grandes dificuldades com os clculos necessrios para o entendimento de diversos assuntos em Qumica, por exemplo, estequiometria, conceito de mol, unidades de concentrao de solues, entre outros, o que pode ser explicado por uma deficincia anterior no ensino de matemtica (VALENA, et al, 2011). Aps a anlise do questionrio Valena et al, 2011, concluiu que existe uma grande dificuldade, tanto em escolas publicas quanto em particulares, no aprendizado de qumica por parte dos alunos. H um grande obstculo com relao contextualizao dos assuntos abordados em sala de aula, prejudicando a possibilidade da insero da qumica no cotidiano do aluno. A existncia de professores pouco qualificados ou didaticamente ineficientes, segundo os alunos, contribui para o aumento das dificuldades em contextualizar, associar, criticar e conseqentemente promover aprendizagem dos contedos qumicos no aluno. O problema no est somente com os professores de Qumica, mas de outras disciplinas como Matemtica, Fsica e Biologia que esto diretamente associadas ao ensino da Qumica em geral. No pode ser ignorada a falta de uma estrutura adequada para que os professores, principalmente de escolas pblicas, realizem seu trabalho de maneira eficiente. (VALENA, et al, 2011).

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Sendo assim, o autor conclui sua idia apontando como soluo a melhoria na metodologia aplicada em sala de aula pelo docente, a fim de que os alunos possam efetuar uma relao coerente entre os contedos qumicos tratados e seu cotidiano. O papel do professor como mediador e orientador da aprendizagem necessrio para ajudar o aluno a criar esse tipo de relao. No mostrar a resoluo do problema ou o processo j acabado, mas levar o aluno a chegar at sua resoluo, ou seja, estimular o pensar e agir, a tomada de deciso. Segundo Gomes, Macedo, 2007; a Estequiometria um contedo de Qumica em que os alunos do Ensino Mdio apresentam dificuldades.. A palavra estequiometria tem origem grega (stoicheon = elemento e metron = medida) e foi introduzida por Richter em 1792, referindo-se s medidas dos elementos qumicos nas substncias. Modernamente, a Estequiometria compreende as informaes quantitativas relacionadas a frmulas e equaes qumicas, e est baseada nas leis ponderais, principalmente, na lei da conservao das massas e na lei das propores fixas (ou definidas) Na busca de tentar encontrar os principais motivos da dificuldade exibida pelos alunos para a compreenso de Clculos Estequiomtricos Gomes, Macedo, 2007 efetuaram uma pesquisa com 101 alunos de escolas da rede publica e particular no estado do Rio de Janeiro (33 eram alunos do Ensino Mdio e 26, do curso tcnico de Qumica, do CEFET - Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos; 30 eram do Colgio Alpha e 12 do Pr-Uni, colgios da rede privada de Campos dos Goytacazes). Nesta pesquisa constavam perguntas como: a) O que voc acha da disciplina de Qumica? Por qu?; b) Voc sente dificuldade em Clculos estequiomtricos (Estequiometria)? No que tem mais dificuldade em Estequiometria? Por qu?; c) Voc acha que a Estequiometria tem aplicao no dia-a-dia? Caso a resposta seja positiva, exemplifique. Se for negativa, justifique. d) Qual a parte da Estequiometria que voc menos gosta? E a que voc mais gosta? Por qu?, entre outras. Dos 101 alunos que responderam o questionrio, 65,2% acha que a Estequiometria no tem aplicao no dia-a-dia e 70% acha que falta aplicao prtica na sala de aula Com relao ao Clculo estequiomtrico, 29% no gosta de nada que diz respeito ao contedo, sendo que a maioria (53%) dos alunos gostaria que a Estequiometria fosse ensinada com aulas prticas (GOMES, MACEDO, 2007).

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Dos 89 alunos (excludos os do Pr-Uni), 65% acha que no existe aplicao da Estequiometria no dia-a-dia. Com base nesse resultado, foi possvel concluir que existe uma grande divergncia entre o ensino voltado para o vestibular e as propostas de ensino de Qumica no cotidiano, tendo em vista os tipos de questes apresentadas nas provas dos concursos. Enquanto, por um lado, grupos de pesquisa procuram construir propostas de ensino que favoream uma aprendizagem significativa para os alunos, relacionando temas do seu cotidiano ao processo de construo do conhecimento qumico, os concursos vestibulares continuam prezando um conhecimento memorstico MACEDO, 2007). Desta forma, provavelmente a esteja um dos maiores entraves do ensino de qumica em nosso pas, pois a influncia do vestibular sobre as aes docentes tem demonstrado resultados desastrosos para os alunos. Neste cenrio, muito difcil aceitar que um aluno egresso do Ensino Mdio no tenha conhecimento qumico suficiente, nem para obter aprovao no vestibular, nem para entender melhor o seu cotidiano (PEIXOTO, 1999). Sendo a Qumica uma cincia que estuda a matria e suas transformaes, e, considerando que o universo feito de matria, certamente no faltariam exemplos para serem usados como temas geradores no ensino. Entretanto, pensa-se que qualquer abordagem deve ser sustentada por um conhecimento estruturado e seguro, ou seja, no basta escolher ou agarrar-se a exemplos dos quais, muitas vezes, possumos pouco conhecimento e trabalhar a Qumica de uma forma superficial. Deve-se, sim, buscar temas geradores sobre assuntos do cotidiano no qual o conhecimento qumico cientfico seja capaz de atender s muitas dvidas que possam surgir (PEIXOTO, 1999). Atravs dos resultados exibidos nas pesquisas em escolas pblicas e privadas citadas anteriormente, pode-se constatar que as maiores dificuldades no processo de ensino-aprendizado realmente esto focalizadas em contedos que requerem uma base matemtica significativa (clculos qumicos). Ainda, pode-se somar a essas deficincias a grande dificuldade dos discentes em interpretar os problemas propostos nesse contedo, no possuindo a capacidade de entender o que o mesmo est pedindo e a maneira na qual o professor ministra suas aulas, utilizando mecanismos que tornam os conceitos qumicos abstratos. e ocasional (GOMES,

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Sendo assim, infere-se que os alunos, em sua grande maioria apresentam dificuldades de aprendizado nos pilares da educao no ensino mdio (Portugus, Matemtica e Qumica). Modificaes nas bases escolares so necessrias para tentar diminuir essa problemtica, pois a partir do momento que as bases so fortificadas, conceitos mais complexos so mais facilmente assimilados.

2.5 A elaborao de jogos pedaggicos

Para que o jogo pedaggico possa ser til ele deve propor algo interessante e que desafie os alunos para resolverem a atividade proposta. Deve tambm permitir que os discentes possam fazer uma auto-avaliao de como foi o seu desempenho, e permitir que todos os integrantes participem ativamente do inicio ao fim do jogo. Para se desenvolver um jogo preciso ter criatividade, disposio, selecionar os contedos e materiais que sero utilizados no jogo, e incentivar os discentes para que produzam o prprio jogo. O mesmo deve conter ttulo, conceito, princpio, habilidade, questes para discusso e anlise, regras, material a ser usado, sugestes de avaliao e contedo (ROBAINA, 2008). ROBAINA (2008), cita ainda que necessrio determinar os contedos que sero abordados ou fixados atravs da aprendizagem pelo jogo. Aps determinar o contedo que ser abordado deve elaborar ou escolher um jogo, que seja o mais adequado para que os objetivos estabelecidos possam ser atingidos. O mesmo jogo pode ser utilizado para alcanar objetivos diversos e para abordar ou fixar vrios contedos. As regras devem ser formuladas de forma clara e precisa, para que no ocorram dvidas. Os materiais e recursos que sero utilizados durante a realizao dos jogos devem ser especificados, preparados com antecedncia ou verificados se esto em perfeito estado para serem utilizados. As regras do jogo devem ser explicadas aos alunos, de forma oral ou por escrito, transmitindo instrues claras e objetivas para que todos entendam o que para ser feito ou a forma como proceder. Aps a aplicao do jogo, permitir que os participantes relatem o que fizeram, perceberam, descobriram ou aprenderam. Ao ser feita a escolha de um jogo necessrio que se tenha cuidados, os quais devem respeitar as condies fsicas e de desenvolvimento dos discentes, bem como o seu nvel de interesse, faixa etria e o tema que ser escolhido para ser trabalhado no jogo.(Santana, 2010).

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Conforme Gazola 2010, um jogo precisa possuir objetivos claros, regras pr-definidas, sendo de fcil compreenso, possibilitando aos participantes alguma forma de auto-avaliao. O jogo deve ter carter pedaggico e motivador, para que o processo educacional no seja ignorado e tambm para que o aluno almeje a participao na atividade proposta, buscando a construo do conhecimento. Como as regras de um jogo pedaggico so pr-estabelecidas e no impostas, o educador tem a liberdade de adaptar o jogo conforme a situao encontrada em cada sala de aula. Como os seres humanos no so iguais aos outros, os jogos precisam ser adaptados para que possam atender s necessidades mais comuns dos participantes, tornando o ambiente motivador e informativo, tendo como resultados a construo do conhecimento e o desenvolvimento social dos educandos (Gazola, 2010). Os jogos so ferramentas auxiliares ao trabalho da sala de aula e devem ser cuidadosamente avaliados e adequados s situaes de ensino, pois sua mera utilizao no garante a aprendizagem. Para utiliz-lo o professor deve saber escolher o jogo apropriado e o momento certo de aplic-lo, ter claro o objetivo que ele quer alcanar e deve utilizar regras simples e claras, pois quando o aluno no compreende as regras ele perde o interesse pelo jogo (MATHIAS, AMARAL, 2010). De acordo com Santana (2008) os tipos de jogos pedaggicos utilizados na aprendizagem de conceitos qumicos so variados, vo desde softwares educativos, como o Carbpolis at jogos mais tradicionais como Bingos, Domins, Corridas, Jogo da Memria, Quebra-Cabea, Jris Qumicos, Caa-Palavras, Palavras Cruzadas, Passa ou Repassa e Caa ao Tesouro (MATHIAS, AMARAL, 2010). Atualmente, vrios pesquisadores da rea de ensino de Qumica, tm utilizado o jogo pedaggico como ferramenta no processo de ensino aprendizagem e mostrado que esse atrai o interesse dos alunos, adiciona motivao extra ao processo de aprendizagem, contribui para superar as dificuldades iniciais que os alunos encontram com os conceitos qumicos e cria oportunidades para o professor identificar os erros conceituais e corrigi-los imediatamente, durante sua aplicao. Esses autores observaram tambm que durante a aplicao dos jogos pedaggicos os alunos se envolveram na atividade buscando em todas as etapas do jogo novas idias e conceitos, fato que no ocorre em aulas expositivas (MATHIAS, AMARAL, 2010).

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2.6 A APLICAO DE JOGOS PEDAGGICOS COMO FORMA DE AUXILIAR NO ENSINO/APRENDIZADO

Diversas pesquisas e estudos demonstram que o ensino da Qumica possui, geralmente tendncia tradicionalista, primando pela memorizao e repetio de nomes, frmulas, clculos, totalmente desvinculados do cotidiano e da realidade em que os discentes se encontram. Sendo assim, o estudo dos conceitos qumicos torna-se de difcil entendimento e as aulas, por sua vez ficam montonas e maantes. A partir dessa situao, os prprios alunos questionem o motivo pelo qual esto estudando esta disciplina, j que a qumica que aprendem apresentada de forma totalmente descontextualizada (GAZOLA, 2010). A maneira errnea, na qual os contedos qumicos so trabalhados causa desmotivao/desinteresse nos alunos. Para despertar o interesse do aluno pelo aprendizado fundamental o uso de uma linguagem atraente, capaz de aproxim-lo o mximo da realidade, transformando os contedos em vivncia (FIALHO, 2010). Com isso, a utilizao de novas metodologias de ensino indispensvel para proporcionar aos alunos um ensino mais dinmico, atraente e eficiente e , nesse contexto, que est inserida as atividades ldicas. (FILHO, et al, 2009). Ainda, Moyles, (2002), classifica a atividade ldica como uma forma de promover a estimulao, a variedade, o interesse, a concentrao dos alunos inseridos nesse processo de ensino / aprendizado. Segundo Santana (2010),
Grandes tericos precursores de mtodos ativos da educao (Decroly, Piaget, Vigotsky, Elkonin, Huizinga, Dewey, Freinet, Froebel) frisaram categoricamente a importncia que os mtodos ldicos proporcionam educao de crianas, adolescentes e adultos, pois nos momentos de maior descontrao e desinibio, oferecidos pelos jogos, as pessoas se desbloqueiam e descontraem, o que proporciona maior proximao, uma melhoria na integrao e na interao do grupo, facilitando a aprendizagem.

Atividades ldicas podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem e ainda serem interessantes, prazerosos e desafiantes. O jogo pode ser um excelente recurso didtico ou estratgia de ensino para os docentes, alm de ser um instrumento inovador para a construo do conhecimento.

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Atualmente, os jogos educativos esto sendo inseridos nas escolas numa tentativa de trazer o ldico para dentro da sala de aula. A utilizao desse recurso pedaggico pela maioria dos professores a de tornar as aulas mais agradveis, atravs da aprendizagem eficiente que essa ferramenta pode proporcionar; alm disso, as atividades ldicas podem ser consideradas uma estratgia que estimula o raciocnio, levando o aluno a enfrentar situaes conflituosas vislumbradas em seu cotidiano. Sendo assim, jogos bem elaborados podem ser considerados como uma estratgia de ensino, podendo atingir diversos objetivos que vo desde um simples treinamento at a construo de um determinado conhecimento (LARA, 2004). Contudo, os jogos podem ser considerados educativos, na medida em que criam habilidades cognitivas importantes para o processo de aprendizagem como a resoluo de problemas, criatividade, percepo, raciocnio lgico e outros. Inclusive, os jogos pedaggicos podem tambm ajudar a melhor o relacionamento social com outras pessoas (Antunes, 2003). O objetivo da aplicao de jogos pedaggicos no apenas levar o estudante a memorizao de forma mais fcil do assunto abordado, mas sim desenvolver o raciocnio, a reflexo, o pensamento e consequentemente a construo do conhecimento por parte do discente. Alm disso, as atividades ldicas induzem a ampliao de habilidades necessrias s prticas educacionais propostas (VERRSIMO, VIANA, 2007). Entretanto, o desenvolvimento de atividades ldicas s ser til no processo educacional se propor algo interessante e desafiador para os alunos resolverem. Ainda, sua aplicao, como ferramenta alternativa de ensino, passa por uma auto-avaliao do discente quanto ao seu desempenho, alm de precisar envolver os jogadores ativamente do comeo ao final do jogo (ROBAIANA, 2008) Ainda, Santana, (2010), argumenta que
[...] essas prticas contribuem para o desenvolvimento de competncias e habilidades aumentando ainda a motivao dos alunos perante as aulas de Qumica, pois o ldico integrador de vrias dimenses do aluno, como a afetividade, o trabalho em grupo e das relaes com regras pr-definidas, promovendo a construo do conhecimento cognitivo, fsico e social.

Sendo assim, a aplicao de jogos, enquanto funo educativa proporciona a aprendizagem do aluno, seu saber, sua compreenso de mundo e seu

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conhecimento. Com isso, constata-se que a utilizao de atividades ldicas em sala de aula de extrema importncia para o processo de ensino aprendizagem. Porm, necessrio ter em mente que os jogos pedaggicos apresentam duas funes extremamente importantes a se conhecer; funo ldica, isto , o jogo relacionado com a diverso, ao prazer e a funo educacional na qual est envolvido o pedaggico, o educativo. O desequilbrio entre essas funes causa duas situaes a serem pautadas, primeiro se a funo ldica predominar no haver mais ensino, existir apenas o jogo e a diverso consecutivamente; segundo quando a funo educativa se sobressair elimina todo o hedonismo, restando apenas o ensino (KISHIMOTO, 1996; KISHIMOTO, 1998). Por isso, para que o jogo pedaggico seja efetivo necessrio um equilbrio entre as duas funes para assim se obter um ensino prazeroso e uma aprendizagem significativa. A utilizao de jogos pedaggicos como forma metodolgica de ensino alternativo pautada na pedagogia construtivista, onde o aluno no recebe os conceitos prontos e elaborados. Ao contrrio, a partir da socializao das atividades ldicas, os discentes, motivados pela brincadeira, aprendero se divertindo. Neste contexto, o professor poder entender de forma mais direta seu aluno, identificando sua personalidade perante situaes de sucesso e fracasso, popularidade e desprezo, conhecimento e vontade de aprender. Desta maneira, o educador poder determinar qual ser a melhor forma de instigar nos alunos a busca pelo conhecimento, bem como nvel de interao social a ser alcanado (GAZOLA, 2010). Conforme refora Fialho (2010),
[...] os jogos devem ser utilizados como ferramentas de apoio ao ensino e que este tipo de prtica pedaggica conduz o estudante explorao de sua criatividade, dando condies de uma melhora de conduta no processo de ensino e aprendizagem alm de uma melhoria de sua auto-estima. Dessa forma, podemos concluir que o indivduo criativo constitui um elemento importante para a construo de uma sociedade melhor, pois se torna capaz de fazer descobertas, inventar e, conseqentemente, provocar mudanas Em contrapartida, essa ferramenta de ensino deve ser instrutiva, transformada numa disputa divertida, e, que consiga, de forma sutil, desenvolver um caminho correto ao aluno.

A construo do conhecimento mediante a utilizao de jogos, tais como palavras cruzadas, memria, domin, palavras cruzadas, passa e repassa entre outras possibilita ao educando uma aprendizagem interessante e at divertida. Para

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isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as dvidas que se produzem na atividade escolar diria. Neste sentido, constata-se que existem trs aspectos que fundamentam a utilizao de jogo em aulas; o carter ldico, o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao de relaes sociais. (GROENWALD ,TIMM, 2002). Os jogos podem e devem ser aplicados como forma de fixao, onde o professor poder avaliar os alunos perante aspectos motivacionais, intelectuais e sociais, possibilitando assim uma maior proximidade entre o educador e o educando, rompendo barreiras hierrquicas que possivelmente existam. Deste modo, os discentes participam ativamente da construo do ensino, socializando-se e trocando idias, para assim desenvolver novos aprendizados acerca da

contextualizao do assunto abordado em sala de aula (GAZOLA, 2010). necessrio assim que a aplicao do jogo seja realizada a partir de um planejamento intencionado aos contedos trabalhados pelo professor

(intencionalidade do jogo, proposta pedaggica do mesmo, contexto educacional, funo cognitiva etc). Pois o jogo proporciona tambm outras sensaes que transcorrem pelo querer vencer o adversrio (rival) e querer cooperar com a sua vitria ou de seus aliados, fugindo assim, do objetivo do jogo como mtodo de ensino (OLIVEIRA, MELLO, 2010). Partindo do exposto anteriormente, cabe aos educadores mostrarem que o objetivo do jogo fazer com que todos atinjam um desenvolvimento adequado e que certas habilidades iro ser adquiridas, motivando os discentes a se envolverem na dinmica do jogo, reconhecendo suas dificuldades e detectando suas falhas e erros, buscando sempre san-los. Trabalhar com a vitria e a derrota importante, pois em situaes reais da vida, algumas vezes se ganha, outras se perde. Ainda, se pode desenvolver jogos colaborativos, ao invs de competitivos, onde um ajude ao outro na busca pela resoluo da questo do jogo (LARA, 2004). O jogo competitivo acarreta vitria (alegria) e derrota (tristeza), criando assim situaes que podem gerar desafeto em detrimento a um objetivo, que vencer algum (oponente) ou algo (competio). J, o jogo cooperativo proporciona uma aproximao maior entre os participantes e uma colaborao entre os envolvidos no jogo em prol de um bem maior que a vitria de todos os participantes, alcanando, desta maneira, os objetivos pensados para a aula ou atividade (OLIVEIRA, MELLO, 2010).

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De maneira resumida, os jogos podem ser divididos em quatro categorias, sendo: jogos de construo, de treinamento, de aprofundamento e de estratgia (computacionais) (LARA, 2004) Jogos de construo so aqueles que permitem o desenvolvimento do aprendizado, despertado pela curiosidade e levando o discente a procura de novos conhecimentos. Jogos de treinamento aquele em que conhecimento adquirido atravs do exerccio repetitivo, onde atravs do treinamento h desenvolvimento de um pensamento dedutivo ou lgico mais rpido, ou seja, atravs de exerccios repetitivos que o/a aluno/a percebe a existncia de outro caminho de resoluo que poderia ser seguido, aumentando, assim, suas possibilidades de ao e interveno. Os jogos de aprofundamento podem se explorados, depois de se ter construdo ou trabalhados determinados assuntos, para que os educandos apliquem-nos em situaes atravs de jogos. E por fim, os jogos estratgicos so aqueles os jogos necessitam criar hipteses e desenvolver um pensamento sistmico, podendo assim pensar mltiplas alternativas para tentar resolver o problema proposto (LARA, 2004). Sendo assim, cabe ao docente verificar qual a melhor conformao de jogo que se encaixa no processo educacional. Para isso ele precisa julgar qual o momento adequado para a aplicao da atividade escolhida, necessita determinar as reais dificuldades de seus alunos para com isso desenvolver o ldico. Entretanto, para aplicar o ldico aos alunos necessrio que o docente tenha alguns cuidados, como a experimentao dos jogos antes de sua aplicao, visando evitar surpresas indesejveis durante a execuo, tendo o cuidado de observar se todas as questes esto corretas e se as peas do jogo esto completas. Atravs da experimentao o docente consegue definir o nmero de grupos, bem como o nmero de componentes. Alm disso, torna-se necessrio efetuar uma sntese rpida dos contedos mencionados no jogo para que o aluno possa ter adquirir uma base para posteriormente buscar as respostas de forma mais precisa. A verificao das regras outro ponto muito importante, tendo em vista que quando os alunos no compreendem as regras eles acabam perdendo interesse pela atividade a ser desenvolvida, sendo assim as mesmas necessariamente tem que ser bem claras e sem complexidades. Por fim, a pontuao do jogo outro requisito importante, pois constitui o maior fator emocional. A pontuao provoca no discente o sentimento de competio e por no querer perder ele se esfora para

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resolver a problemtica do jogo, de forma bastante eufrica, pois quer adquirir a melhor pontuao e assim vencer o jogo (FIALHO, 2010). Dessa forma, o desenvolvimento de atividades ldicas, corretamente criadas e devidamente escolhidas com seus objetivos definidos ir proporcionar aos alunos diversas interaes, promovendo construes e aperfeioamentos de conceitos, habilidades e a valorizao do conhecimento. Com isso, iro se fechar as lacunas educacionais da atualidade, facilitando o pensamento e assimilao de novas e importantes aprendizagens (GAZOLA, 2010).

2.7 A EFICINCIA DE JOGOS PEDAGGICOS

Os jogos pedaggicos despertam nos alunos interesse pela pesquisa de novos conceitos e contedos para a confeco dos mesmos. Isso faz da atividade uma ferramenta que leva o aluno a dedicar-se mais e buscar o conhecimento. No decorrer da aplicao da atividade ldica pode ser avaliada sua aprendizagem, de forma dinmica, evitando que o processo de ensino seja exaustivo e montono (MELISSA, 2010). Com relao aos contedos de qumica, no Ensino Mdio, possvel a utilizao dos jogos, pois auxilia o discente, diminuindo a antipatia pela disciplina abordada, pois ao mesmo tempo em que ele joga, a aprendizagem est ocorrendo. (MELISSA, 2010). Os jogos so elementos muito valiosos no processo de construo do conhecimento, permitindo o desenvolvimento de competncias no mbito da comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do trabalho em equipe. Atravs do jogo pode-se desenvolver uma relao de cooperao/competio em um contexto formativo, pois o aluno coopera com os colegas de equipe e competem com as outras equipes que so formadas pelos demais elementos da turma (SANTANA, 2010). Ao usufruir de atividades ldicas educacionais, o aluno estar revisando contedos, construindo saberes e desenvolvendo estratgias para resoluo de problemas. Alm disso, ocorre uma interao natural com os colegas,

desenvolvendo no discente o senso de cooperao e o social, ou seja, se o aluno

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est se divertindo a tenso tradicionalista quebrada e o aprender se torna espontneo, divertido e, consequentemente, efetivo (GAZOLA, 2010). Robaina, (2008) relata que,
A utilizao do jogo pedaggico em sala de aula tem-se mostrado muito promissora, pois a receptividade dos alunos tem sido muito boa, no somente em utilizar, mas tambm em fazer o seu prprio jogo, estabelecendo a dinmica e desenvolvendo todo o processo de manufatura. Implementam, assim, a sua criatividade enquanto aprendem de maneira mais eficaz. A interao do ldico com os contedos da disciplina tornam-se ferramentas importantes no desenvolvimento das atividades propostas em um ambiente competitivo e altamente saudvel.

Atravs do jogo pedaggico, o estudante se depara com o desejo de vencer, o que constri uma sensao agradvel, pois as competies e os desafios embutidos nelas criam situaes que mechem com a emoo daquele que est participando. Ainda, as atividades ldicas podem ser utilizadas para uma variedade de propsitos, tais como a capacidade de construir autoconfiana e de desenvolver o motivacional nas pessoas inseridas na prtica. O jogo um mtodo eficaz que possibilita uma prtica significativa quilo que est sendo aprendido; at mesmo o mais simples dos jogos pode ser utilizado para trazer aprendizados importantes e praticar habilidades, que conferem destreza e competncia aos participantes (SILVEIRA, BARONE,1998). Sendo assim, mediante a insero de jogos pedaggicos em sala de aula possvel observar uma melhora de resultados, principalmente aps a apresentao de um contedo, facilitando sua fixao, j que o jogo possui um aspecto estimulante, onde o aluno aguado pela prtica passar a estudar sem se dar conta em que momento isso ocorreu (NARDIN, 2010). Alm disso, os jogos pedaggicos, devido a suas caractersticas levam os participantes a interagir ativa, intensa e espontaneamente, desenvolvendo um ambiente natural para que a construo do conhecimento seja significativa, divertida, empolgante e envolvente (ROBAINA, 2008). Os jogos tm a caracterstica de apresentar obstculos e desafios a serem vencidos, e isso muito importante, pois fazem com que o estudante envolvido na prtica atue sobre a realidade, envolvendo assim o despertar pelo interesse e a motivao que surgem posteriormente. importante ressaltar que se a atividade ldica desenvolvida no despertar no aprendiz o interesse e a motivao o objetivo do jogo no ser atingindo, tendo em vista que o estudante simplesmente

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estar fingindo que aprender (SOARES, 2008). Por isso, fundamental que o jogo pedaggico a ser desenvolvido represente ao aluno algo inovador, desafiador e que instigue nesse a busca por respostas e o desenvolvimento de saberes escondidos na atividade proposta. Para Robaina, (2008) o jogo apresenta uma relao social e de interao muito intensa. Logo, a participao em atividades ldicas favorece a construo de atitudes sociais de respeito a prximo, responsabilidade, cooperao, solidariedade, obedincia a regras, senso de iniciativa pessoal e grupal, ou seja, atravs do jogo que se aprende o valor da coletividade, da colaborao consiste e espontnea. Murcia, (2005) ainda enfatiza que o jogo fundamental para o amadurecimento, aprendizagem e evoluo do homem, acompanhando o crescimento biolgico, psicoemocional e espiritual do ser humano. Em outras palavras, o jogo tem a funo de nutrir, formar e alimentar o crescimento social das pessoas. Para Grando, (2000),
Quando so propostas atividades com jogos para os alunos, a reao mais comum de alegria e prazer pela atividade a ser desenvolvida: - Oba! Que legal!. O interesse pelo material do jogo, pelas regras ou pelo desafio proposto envolvem o aluno, estimulando-o ao. Este interesse natural pelo jogo j concebido no senso comum. Entretanto, alguns educadores acreditam que, pelo fato de o aluno j se sentir estimulado somente pela proposta de uma atividade com jogos e estar durante todo o jogo, envolvido na ao, participando, jogando, isto garante a aprendizagem. necessrio fazer mais do que simplesmente jogar um determinado jogo. O interesse est garantido pelo prazer que esta atividade ldica proporciona, entretanto necessrio o processo de interveno pedaggica a fim de que o jogo possa ser til aprendizagem, principalmente para os adolescentes e adultos.

Murcia (2005) argumenta que o jogo precisar desenvolver na escola duas funes muito importantes como contedo e como finalidade, ou seja, educao atravs do jogo e para o jogo. O autor expe que o desenvolvimento de saberes est continuamente presente tanto na escola quanto na vida do aluno, sendo assim necessrio aprender em todas as fases da vida para criar de maneira harmnica a personalidade da criana de hoje e o adulto de amanh. Por meio de jogos, o ser humano se introduz na cultura e, como veculo de comunicao, amplia a capacidade de imaginao e de representao simblica da realidade. Atravs do jogo se enriquece a vida cultural do homem; ou seja, o jogo faz cultura, a cultura faz a vida: o jogo vida e a vida cultura.

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Sendo assim, a importncia de jogos no ensino est focalizada em um campo em que o discente vivencia de maneira livre e autnoma o relacionamento social. O educador como mediador do conhecimento, poder por meio dessa constatao observar e com isso conhecer melhor seu aluno, de maneira a identificar aspectos comportamentais de liderana, coopera e tica (NARDIN, 2010). Para Gazola, (2010)
O uso de jogos modifica a aula rotineira, despertando o interesse nos alunos por possurem caractersticas desafiadoras. Portanto, os docentes podem inserir atividades ldicas para alterar a maneira em que suas aulas esto sendo conduzidas, possibilitando a percepo das modificaes ocorridas no desenvolvimento cognitivo dos alunos, assim como no processo de ensino-aprendizado, promovendo a socializao dos participantes e aumentando o nvel de conhecimento dos mesmos. [...] A aplicao de atividades ldicas pelo professor estimula a interdisciplinaridade, uma vez que o aluno precisa interagir com os colegas, pensar nas hipteses para resoluo dos problemas e entender que tudo est interligado entre si, nada nico quando se trata de aprendizado.

Entretanto, o professor deve ter cuidado sobre a forma de aplicar as atividades ldicas. Estas devem ter um propsito educacional e social e, para tanto, professor e aluno tem funes estabelecidas e fundamentais; o docente como mentor e instrutor do ludismo e o discente como participante, buscando o desenvolvimento do saber, criando assim novas habilidades de conduta. De maneira geral, a aplicao de jogos pedaggicos no processo de ensino/aprendizado proporciona aos inseridos na prtica uma aprendizagem divertida, uma ao socializadora, promove a imagem interessante e desafiante as cincia, possibilita um nmero ilimitado de repeties, auxilia na compreenso de fenmenos microscpicos e macroscpicos, promove uma participao efetiva dos envolvidos sem receio de errar, conduzem a construo do conhecimento atravs da descoberta, onde os alunos desenvolvem competncias de autodidatas. Alm de desenvolver a criatividade, o senso crtico, de participao, promove o

desenvolvimento de habilidades para criar estratgias de resoluo de problemas e tomar decises sabendo avalia-las criticamente entre outras caractersticas (SOARES, 2008; GRANDO, 2000). A aplicao do jogo pedaggico no cotidiano escolar muito importante, devido influncia que os mesmo exerce frente aos alunos, pois quando eles esto envolvidos emocionalmente na ao, torna-se mais fcil e dinmico o processo de ensino / aprendizagem.

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Assim sendo, as atividades ldicas podem colaborar com a elaborao de conceitos; reforar contedos; promover a sociabilidade entre os alunos; trabalhar a criatividade, o esprito de competio e a cooperao de forma eficiente e dinmica.

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3 METODOLOGIA

Pesquisa recentemente desenvolvida por Gazola (2010), aponta a necessidade e a importncia da aplicao do ldico na disciplina de Qumica no ensino mdio. Partindo desta constatao foi desenvolvido um jogo pedaggico alternativo com o intuito de avaliar a eficcia do ldico no processo de ensino/aprendizado, tomando como referncia o contedo de maior dificuldade de assimilao por parte dos discentes, comprovado atravs de pesquisas cientficas realizadas e mediante a vivncia em sala de aula pelos universitrios. O contedo escolhido para a aplicao/desenvolvimento do jogo pedaggico foi Clculos Estequiomtricos. A atividade ldica desenvolvido foi o Passa e Repassa, com adaptaes. A escolha do jogo teve fundamentao na socializao, no aprendizado e no divertimento sadio que essa atividade pode promover entre os envolvidos. Inicialmente, buscou-se questes envolvendo Clculos Estequiomtricas aplicadas no ensino mdio e cobradas nos mais diversos vestibulares, sendo em maioria questes do cotidiano dos alunos. O jogo contou com um banco de dados de 56 questes (Apndice B) as quais estavam numeradas em fichas (de 1 a 56) , onde alm da numerao a mesma apresentava o nvel de dificuldade para cada pergunta (fcil, mdio e difcil). O jogo Passa e Repassa foi estruturado da seguinte maneira; aps a escolha e o desenvolvimento do banco de dados determinou-se as regras do jogo, conforme especificaes a seguir: Primeiramente, foi solicitado que se formassem dois grupos, obedecendo a lista de chamada do colgio. O primeiro grupo seria composto pelo primeiro aluno da chamada e o ltimo aluno. O outro grupo compunha o segundo aluno da chamada e o penltimo, e assim sucessivamente. A ordem de formao obedeceu este critrio at que todos os alunos da lista de chamada fizessem parte de um dos dois grupos. Cada questo sorteada teria um lder diferente em cada grupo, o qual, de forma explicativa deveria demonstrar a resoluo aos mentores do jogo. Todos os alunos deveriam estar envolvidos na busca pela resoluo da pergunta proposta, mesmo que estes no estivessem na vez de serem lderes. Para iniciar o jogo foi realizado um sorteio (par ou mpar) com o primeiro lder de cada grupo. O grupo perdedor sorteou a pergunta a ser efetuada ao grupo

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vencedor do sorteio. A questo sorteada foi projetada no quadro branco com o uso do multimdia e notebooks (Fotografia 1Fotografia 1 e Fotografia 2Fotografia 2) para que as duas equipes pudessem visualiz-las.

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Fotografia 1 Slide de apresentao do Jogo Passa e Repassa

Fotografia 2 Questo sorteada pelos alunos participantes do Jogo Passa e Repassa

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Cada questo foi lida duas vezes pelos instrutores do jogo. Aps este procedimento os alunos desenvolveram a questo. Ao trmino do tempo estipulado, o lder da questo deveria fornecer uma resposta imediata ao questionamento proposto, ou se caso no soubesse a resposta, deveria passar a vez ao grupo adversrio. O grupo adversrio tinha que responder imediatamente, sem tempo para pensar em uma soluo. O mesmo valeu para o grupo do repassa, ou seja, teve que responder em imediato o questionamento. O jogo apresentou a pergunta, o passa e o repassa. Caso o grupo sorteado para a pergunta acertasse, continuaria respondendo, tendo como mecanismo de sorteio da questo o mesmo mencionado para o incio do jogo, porm se errasse, o grupo adversrio teria o direito de resposta prxima pergunta, sendo que aquele da vez anterior deveria sortear a pergunta ao grupo. Todas as perguntas tiveram a mesma pontuao, sendo elas fceis, de mdia dificuldade ou difcil. Porm ao passar o direito de resposta (passa ou repassa) a pontuao caiu conforme o grau de dificuldade da pergunta, ou seja, quanto mais fcil ela fosse maior seria a perda de pontuao e quanto mais difcil menor seria. A dificuldade da questo foi determinada pelos mentores do jogo. A pontuao seguiu a seguinte proporo: 1) Pergunta fcil, mdia, difcil 50 pontos 2) Pergunta fcil passa 20 pontos 3) Pergunta fcil repassa 10 pontos 4) Pergunta de mdia dificuldade passa 30 pontos 5) Pergunta de mdia dificuldade repassa 15 pontos 6) Pergunta difcil passa 40 pontos 7) Pergunta difcil repassa 20 pontos. A pontuao foi contabilizada pelos instrutores do jogo no quadro branco, para que todos pudessem visualizar. O tempo de cada resposta foi determinado conforme o grau de dificuldade da questo, seguindo a seguinte ordem: a) questo fcil: 2 minutos para a resposta; b) questo de mdia dificuldade: 4 minutos para a resposta; c) questo difcil: 5 minutos para a resposta. Tanto o grupo vencedor quanto o perdedor tiveram direito a premiao.

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Aps a estruturao do jogo e a definio de suas regras aplicou-se o Passa e Repassa para os discentes do segundo ano do ensino mdio de duas instituies de ensino da cidade de Pato Branco PR, sendo uma privada (Colgio 1) e outra publica (Colgio 2). O critrio avaliativo para constatar o grau de eficincia do jogo, realizouse atravs de avaliao (prova objetiva) aplicada antes (Anexo C) e depois (Apndice D) do desenvolvimento da atividade ldica. Convm ressaltar que o contedo foi desenvolvido pelo professor regente da turma, que tambm elaborou e aplicou a avaliao antes do desenvolvimento da atividade ldica. A avaliao posterior atividade ldica foi elaborada, aplicada e corrigida pelos acadmicos envolvidos neste projeto, seguindo a mesma metodologia e forma de avaliao utilizada pelo professor regente na primeira avaliao. Ainda, para as discusses dos resultados obtidos na aplicao do jogo pedaggico, foi procedida uma anlise quantitativa, a partir dados de rendimento obtidos na avaliao aplicada para os alunos aps a realizao da atividade ldica, e qualitativa, por meio da constatao do grau de envolvimento dos estudantes e dos professores no desenrolar da atividade proposta associado aplicao de questionrio especfico sobre a aplicao de jogo pedaggico.

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4 RESULTADOS E DISCUSSO

4.1 A APLICAO DO JOGO PASSA E REPASSA

4.1.1 Colgio 1 (Particular)

A aplicao do jogo pedaggico Passa e Repassa ocorreu no Colgio 1 em 03/03/2011 das 08h45 as 09h30 e das 09h45 as 10h30. Anteriormente ao desenvolvimento do jogo, os mentores explicaram aos alunos, de forma detalhada as regras, atravs da entrega de uma folha contendo todos os passos, normas e premiaes. Para sanar todas as dvidas dos discentes, frente aplicao do jogo pedaggico, os interlocutores realizaram uma leitura explicativa do documento fornecido aos mesmos. Aps esse procedimento, os alunos foram separados em duas equipes (conforme as especificaes estabelecidas nas regras do jogo), o grupo A ficou com 17 participantes enquanto que o grupo B contabilizou 18 participantes, totalizando 35 discentes. Em seguida, utilizando-se do jogo da sorte - par ou mpar foi definido que o grupo A comearia a responder as questes, sorteadas pelo grupo B atravs da retirada de fichas embaralhadas contendo numeraes de 1 a 56 (representando a quantidade de questes presentes no Passa e Repassa) e o nvel de dificuldade da mesma (fcil, mdia e difcil). O grupo A respondeu sete questes seguidas, acertando todas, errando somente a oitava, sorteando, desta forma, a prxima pergunta para o grupo B (seguindo as regras do jogo). O grupo B acertou esta e as seis questes seguintes, empatando assim o jogo. Como j estava quase acabando o tempo disponibilizado para o jogo, os interlocutores do jogo sortearam uma questo, esta de Nvel Difcil para que ocorresse o desempate do jogo e a equipe que respondesse primeiro e acertasse seria a vencedora. O grupo B respondeu primeiro e errou, dando assim a chance para o Grupo A sair vencedor da disputa. Contudo, eles tambm no souberam a resposta para a pergunta. Sendo assim, foi sorteada novamente outra questo, mas agora de Nvel Fcil e o grupo B respondeu primeiro e acertou, sagrando-se o vencedor da competio.

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As questes sorteadas no decorrer da atividade ldica foram as seguintes: 3, 4, 24, 25 e 27 de Nvel Fcil, 2, 15, 23, 31, 34, 35, 46 e 56 de Nvel Mdio, e 14, 20 e 36 de Nvel Difcil (Apndice B). O grupo B sagrou-se o vencedor com 400 pontos, enquanto que o grupo A ficou com 350 pontos (a contagem dos pontos seguiu as regras definidas para o jogo (ver item 3).. O grupo B vencedor, recebeu como premiao ingressos para assistir ao Circo Bremer, cedidos gratuitamente aos acadmicos organizadores do jogo pela direo do espetculo. J o grupo A, teve como premiao simblica dois bombons de chocolates para cada participante.

4.1.2 Colgio 2 (Pblico)

A aplicao do jogo pedaggico Passa e Repassa ocorreu no Colgio 2 em 18/04/2011 da 13h10 as 15h30. Anteriormente ao desenvolvimento do jogo, os mentores explicaram aos alunos, de forma detalhada as regras, atravs da entrega de uma folha contendo todos os passos, normas e premiaes. Para sanar todas as dvidas dos discentes, frente aplicao do jogo pedaggico, os interlocutores realizaram uma leitura explicativa do documento fornecido aos mesmos. Aps esse procedimento, os alunos foram separados em duas equipes (conforme as especificaes estabelecidas nas regras do jogo), tanto o grupo A quanto o grupo B ficaram com 11 participantes, totalizando 22 discentes. Em seguida, utilizando-se do jogo da sorte -par ou mpar- foi definido que o grupo A comearia a responder as questes, sorteadas pelo grupo B atravs da retirada de fichas embaralhadas contendo numeraes de 1 a 56 (representando a quantidade de questes presentes no Passa e Repassa) e o nvel de dificuldade da mesma (fcil, mdia e difcil). Tanto o grupo A quanto o grupo B no conseguiram encontrar a resposta para a primeira questo sorteada. Como o grupo A tinha iniciado o jogo e no conseguiu acertar a pergunta passou a vez ao grupo B na prxima questo. Com isso, o grupo A, sorteou a prxima questo para o grupo B responder, a qual foi passada, e repassada para o grupo B que ao responder tambm no acertou. Dando continuidade ao jogo o grupo A finalmente acertou a

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prxima questo e assim continuou a responder. Porm como o grupo A errou a questo seguinte, passou o direito de resposta ao grupo B, que ao final do tempo estipulado errou. O grupo A respondeu as duas questes seguintes acertando-as. Porm como erraram a questo da sequncia, sortearam a prxima para que o grupo B responder, o qual acertou as duas seguintes que foram sorteadas, errando a terceira da sequncia. O grupo A respondeu a questo da vez e acertou-a. Na seguinte o grupo B passou a vez e o grupo A repassou, sendo que o grupo B respondeu erroneamente. O grupo A respondeu a questo que fora sorteada a eles e no acertaram, finalizando assim o tempo disponibilizado para a aplicao do jogo. As questes sorteadas no decorrer da atividade ldica foram as seguintes: 4, 5, 16, 27, 32, 49 e 53 de Nvel Fcil, 6, 21, 34, 50 e 56 de Nvel Mdio, e a 14 de Nvel Difcil (Apndice B). O grupo A sagrou-se o vencedor com 200 pontos, enquanto que o grupo B ficou com 100 pontos (a contagem dos pontos seguiu as regras definidas para o jogo presentes no item 3). O grupo A vencedor, recebeu como premiao ingressos para assistir ao filme Rio, o qual estava passando no teatro Municipal Naura Rigon, cedidos gratuitamente aos acadmicos organizadores do jogo pela Secretaria Municipal da Educao e Cultura do municpio de Pato Branco. J o grupo B, teve como premiao simblica dois bombons de chocolates para cada participante.

4.2 PERCEPO DOS MENTORES DO JOGO FRENTE A APLICAO DO LDICO (ANLISE QUALITATIVA)

4.2.1 Colgio 1 (Particular)

A aplicao do jogo pedaggico Passa e Repassa, teve inicialmente participao e interatividade da maioria dos discentes (Fotografia 3Fotografia 3); at mesmo antes de comear a disputa, os alunos apresentavam-se ansiosos e curiosos para conhecer as questes que envolviam a atividade ldica.

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Fotografia 3 A participao inicial dos estudantes do Colgio 1

A utilizao de todo material didtico disponvel (caderno, livro, apostila e etc) auxiliou os alunos na tentativa de resolver as questes propostas no jogo (Fotografia 4Fotografia 4). Atravs dessa prtica, os discentes, alm de usufrurem de uma ferramenta til para a disputa, puderam construir novos conhecimentos, pois a partir do instante que eles estavam procurando a soluo para o problema, se envolviam com a causa, criando novas competncias de raciocnio (a leitura, fator importante para o desenvolvimento de habilidades intelectuais) e saberes relevantes para a prtica proposta.

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Fotografia 4 Pesquisas dos grupos na busca da resoluo das questes propostas no jogo

Todas as regras do jogo foram bem explicadas e detalhadas pelos mentores do jogo e isso contribuiu de forma positiva, pois em nenhum momento houve dvidas em relao ao mecanismo de funcionamento do jogo por parte dos discentes. Esse fator muito importante, pois conforme detalha Fialho (2010), quando o aluno no compreende as regras, ele perde o interesse pelo jogo; portanto, estas devem ser bem claras e sem muita complexidade a fim de motivar o estudante buscando seu interesse pelo desafio e pelo desejo de vencer. Devido ao elevado rendimento do grupo A, que respondeu em sequncia, sete questes corretamente sem dar chances de participao ao grupo B, alguns participantes deste grupo acabaram aos poucos se desanimando e desinteressando pela atividade proposta. Consequentemente ocorreu uma certa baguna descontrolada, dispersando a maioria dos discentes do grupo B (Fotografia 5Fotografia 5).

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Fotografia 5 Disperso dos alunos participantes do Grupo B

A partir da oitava questo pode-se visualizar que o jogo comeou a instigar a competitividade e interatividade entre os participantes. Devido ao erro do Grupo A, que deu direito ao grupo B responder, estes acertaram e iniciaram uma reao na busca de vencer a competio. Pode-se perceber que o Grupo A, estava mais unido na busca pela vitria; enquanto que poucos participantes do grupo B, apresentavam-se dispostos a resolver as questes da atividade ldica. A homogeneidade do grupo A (Fotografia 6Fotografia 6) era perceptvel j que a maioria dos participantes estavam envolvidos na resoluo dos exerccios propostos no Passa e Repassa.

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Fotografia 6 Participao mais efetiva do Grupo A no desenrolar da atividade ldica

Mesmo saindo perdedor da disputa, o grupo A executou a atividade da forma esperada pelos mentores do jogo e conforme relatos atualizados da literatura, ou seja, souberam trabalhar em grupo, priorizando a coletividade e socializao dos envolvidos, auxiliando-se na busca da soluo do exerccio proposto em cada etapa do jogo. Esse fator, pode ter influenciado em um maior grau de aprendizado desses discentes, pois a partir do momento em que os participantes envolvem-se efetivamente no jogo, esto aprendendo, e quando o trabalho coletivo acabam auxiliando os colegas que possuem maior dificuldade de assimilao/entendimento do contedo presente na atividade ldica (Clculos Estequiomtricos). Em relao aos representes do grupo B, apesar de vencerem a disputa, a maioria dos componentes no se interessaram e ou participaram ativamente do jogo pedaggico (Fotografia 7Fotografia 7). Muitas vezes, alguns integrantes desse grupo tentavam induzir os participantes do outro (Grupo A) ao erro, atravs de brincadeiras que desconcentravam os mesmos. Essa atitude dos discentes pode estar relacionada aos seguintes fatores: desmotivao, acarretada pelo elevado ndice de acertos do Grupo A (em certo momento do jogo acertaram sete questes seguidas), o desinteresse pelas questes propostas na atividade ldica (podem ter considerado elas muito simples ou com grau de dificuldade muito elevada), a premiao

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oferecida pelo jogo (alguns discentes do grupo vencedor no gostaram de ganhar o ingresso para o circo) e o tempo para cada pergunta acabou ficando um pouco elevado, isso pode ter cansado os alunos.

Fotografia 7 A baixa participao dos alunos do Grupo B

De modo geral, constatou-se a existncia de alunos com caractersticas distintas na aplicao do jogo pedaggico. Houve aquele que era empenhado, participativo, atuante, que tomava frente ao grupo na disputa do jogo, se comportando como um lder nato; ainda, existiu aquele que se comportou como auxiliador (representando a grande maioria dos discentes), mais contido, discreto, pensativo, que preferiu tomar o papel de coadjuvante no desenvolvimento do jogo, preferindo deixar a responsabilidade da ao para aqueles mais atuantes. Ainda, teve uma pequena parcela dos alunos que no se interessaram pela atividade, representando o grupo dos distrados, hiperativos, descompromissados, que pouco se importaram com o jogo pedaggico. Por fim, pode-se inferir que a atividade ldica teve um saldo positivo; os alunos que efetivamente participaram do jogo demonstraram entusiasmado pelo ludismo, esse fato pode ser evidenciado pela dedicao e empenho que exibiram no decorrer do jogo pedaggico.

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Entretanto, alguns fatores no permitiram que o ldico pudesse se apresentar mais efetivo, tais como o tempo reduzido (duas horas aula), para a aplicao do jogo pedaggico, agravado pela dificuldade em organizar os alunos em seus respectivos grupos no incio do jogo. Alm disso, o desinteresse de uma pequena parcela dos participantes tambm contribuiu para a queda do rendimento da atividade proposta.

4.2.1 Colgio 2 (Pblico)

A aplicao do jogo pedaggico Passa e Repassa, teve inicialmente participao e interatividade da maioria dos discentes; ambos os grupos estavam ansiosos e curiosos para conhecerem as questes que faziam parte do jogo pedaggico, ficando atentos para todas as regras que foram explicadas pelos mentores da atividade ldica. Desde o incio do desenvolvimento da atividade ldica o grupo A mostrouse mais homogneo que o grupo B (Fotografia 8Fotografia 8 e Fotografia 9Fotografia 9), onde todas as questes sorteadas ou passadas para o grupo eram discutidas entre a maioria dos integrantes, que atravs de uma concordncia coletiva chegavam a uma resposta. O grupo B, por sua vez, aparentou ser mais individualista (Fotografia 10Fotografia 10); algumas vezes vrias respostas surgiam para uma nica questo, fator que aumentou sensivelmente a probabilidade de ocorrer erros.

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Fotografia 8 Maior homogeneidade do grupo A em relao ao grupo B

Fotografia 9 Sntese do comportamento do grupo A frente ao jogo

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Fotografia 10 Sntese do comportamento do grupo B frente ao jogo

No decorrer do jogo pedaggico pode-se perceber que ambos os grupos demonstraram ter dificuldades quanto interpretao de algumas questes. Na maioria das vezes, as perguntas realizadas eram de fcil entendimento, mas mesmo assim os discentes apresentavam dificuldades para tirar os dados e compreender o que a questo estava solicitando. A partir do momento que eles conseguiam entender a problemtica da questo conseguiam resolve-la sem maiores dificuldades Como j era esperado, os dois grupos apresentaram alunos interessados e atuantes e aqueles que no participaram efetivamente da atividade ldica proposta (Fotografia 11Fotografia 11). Para o grupo de alunos que pouco se interessou pela atividade desenvolvida estes se dividiram em dois grupos bem distintos; existiam aqueles que no faziam nenhuma questo de tentar ajudar o grupo a resolver as questes, acabando por se distrarem facilmente com conversas paralelas, promovendo assim a disperso dos demais alunos, prejudicando em alguns momentos o desenvolvimento do jogo. Ainda, havia aqueles que simplesmente ficavam quietos e no interagiam com os outros discentes. Em contrapartida, para a parcela de alunos participativos na atividade ldica, pode-se perceber

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comportamento similar ao citado para o Colgio 1 se dividindo em lderes natos e auxiliadores.

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Fotografia 11 Comportamento dos integrantes do Grupo B no decorrer do jogo

Ainda cabe ressaltar, que a disputa foi bem equilibrada. O jogo transcorreu como o esperado, sendo que os grupos usufruram corretamente das regras propostas ao jogo, utilizando de maneira correta o mecanismo de passa e repassa da atividade ldica. O tempo de aplicao da atividade ldica foi de trs aulas, sem nenhuma interrupo, as regras foram passadas e todas as dvidas dos discentes foram esclarecidas antes de iniciar a aplicao do jogo pedaggico Passa e Repassa. O tempo pr-estabelecido para a resoluo de cada questo foi obedecido e o desenvolvimento da atividade transcorreu com tranquilidade. Diferentemente ao observado para o Colgio 1, o grupo vencedor da atividade ldica no Colgio 2 foi aquele que mostrou ser mais unido. Este fato traz consigo uma considerao muito importante, pois toda atividade que se desenvolve coletivamente tem maior probabilidade de ter sucesso. Alm disso, apresenta caractersticas essenciais para o ensino, conforme especificado no item 4.2.1.

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4.3 ANLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONRIO PROPOSTO PARA O JOGO PEDAGGICO PASSA E REPASSA

4.3.1 O discente: Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico)

O questionrio inerente a atividade ldica Passa e Repassa (Apndice A) foi aplicado aos discentes do Colgio 1 (Particular) aps o trmino da avaliao quantitativa (prova) na data de 10/03/2011 em turno matutino. J, no Colgio 2 (Pblico) a aplicao do questionrio realizou-se aps o desenvolvimento da atividade ldica na data de 18/04/2011 em turno vespertino. O questionrio aplicado aos alunos era constitudo de cinco questes referentes ao ensino da qumica bem como sua importncia, a metodologia utilizada pelos professores para trabalhar os conceitos qumicos e a aplicao de jogos pedaggicos no processo de ensino - aprendizado. O Grfico 1Grfico 1 demonstra o comportamento dos alunos frente ao questionamento sobre a importncia do ensino da qumica.

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O estudo da qumica em sua opinio :


90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 82,36

Porcentagem (%)

35,71 14,29 7,14 0 Sem utilidade 0 Com pouca utilidade 11,76 3,57 Importante, porm trabalhada de forma inadequada Respostas Importante para sua formao escolar

39,29

5,88 Indispensvel para sua formao escolar e crescimento humano

Colgio 1

Colgio 2

Grfico 1 Viso dos discentes do Colgio 1 (Particular) e Colgio e (Pblico) frente a importncia da Qumica

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Mediante ao Grfico 1Grfico 1 pode-se constatar que a maioria dos alunos do Colgio 01 e pequena parcela do Colgio 2 afirmaram que o estudo de conceitos qumicos indispensvel para sua vida escolar. Possivelmente eles chegaram a essa concluso por acharem que o ensino da Qumica importante para construo de saberes que podero ser muito importantes futuramente na escolha e atuao profissional, crescimento de seu intelecto para a compreenso dos acontecimentos que o cercam, criando aptides para conhecer, interpretar e opinar em situaes corriqueiras e/ou de importncia mpar. Boa parte dos discentes do Colgio 1 (35,71%) e a grande maioria do Colgio 2 (82,36%) relacionaram o estudo da qumica como sendo apenas importante para sua vida escolar. Em contrapartida, uma pequena parcela do Colgio 1 e uma quantidade considervel do Colgio 2 correlacionaram o estudo da qumica como sendo importante, porm trabalhada de forma inadequada. Essas respostas fornecidas pelos estudantes podem estar embasadas em algumas hipteses enumeradas a seguir: 1) Os alunos tm conscincia da utilidade da qumica em sua vida, porm por algum motivo no conseguem encontrar muitas aplicaes prticas. Na maioria das vezes argumentam que a qumica se aplica apenas na elaborao de medicamentos, sem saber que tudo o que lhes rodeia formado por reaes qumicas combinadas; 2) O excesso de aulas tericas complexas, onde o professor na maioria das vezes se utiliza de artifcios tradicionais de ensino, com provas especficas de difcil interpretao, com enunciados que muitas vezes foge de suas realidades, pode promover neles um sentimento de necessidade de aprendizagem sem justificativa prtica e social (aprendizagem mecnica); 3) A no utilizao de ferramentas de ensino alternativas como aulas prticas experimentais, visitas tcnicas especficas, jogos pedaggicos, estudos de caso com dinmicas de grupo, por motivos como falta de tempo, e/ou recurso, e/ou profissionalizao dos professores, provavelmente no permitem ao discente conhecer o universo da Qumica como um todo. Se caso houvesse a promoo de metodologias de ensino alternativas aos alunos poderiam desenvolver uma viso mais positiva e crtica do ensino, relacionando os conceitos estudados com situaes do dia-a-dia. Atravs desses mecanismos de aprendizagem, os alunos poderiam se interessar e motivar com

Forma

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mais facilidade pelo assunto abordado e, a construo do ensino passaria a ser consequncia de todo processo. Gazola, (2010) constatou em seu estudo sobre a percepo do ldico no ensino, que a maioria dos alunos no havia tido contato com atividades ldicas, segundo a opinio dos mesmos. O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de ambos os colgios participantes da pesquisa, tanto do colgio particular quanto do colgio pblico prevem a utilizao de metodologias alternativas para o trabalho dos contedos diversos, as quais devem ser adaptadas aos contedos. O PPP do colgio pblico tambm prev que as propostas metodolgicas devem estar constantemente sendo refletidas pelos educadores, nos momentos da auto-avaliao de sua prtica. Logo, a resposta dos discentes ao estudo de Gazola (2010) de que no tiveram contato com atividades ldicas no decorrer de suas vidas escolares pode estar relacionada com a metodologia utilizada pelos professores, as quais, muitas vezes no so claras ou os docentes no utilizam metodologias alternativas na aplicao dos contedos.

O ensino da qumica foi reduzido transmisso de informaes, definies e leis isolada, sem qualquer relao com a vida cotidiana do discente, exigindo deste, quase sempre, a pura memorizao, restrita a baixos ndices de compreenso. Esta afirmativa pde ser comprovada pelas opinies expostas pelos discentes, principalmente do Colgio 2, onde 94,12% dos mesmos reconhecem a importncia do estudo da qumica, porm dificilmente vem aplicao fora da sala de aula. Por outro lado, alguns alunos do Colgio 1 (14,29%) argumentaram que o estudo da qumica de pouca utilidade e uma pequena parcela da mesma instituio de ensino (7,14%) afirmaram ser sem utilidade. Estas opinies so bastante preocupantes, tendo em vista que a interpretao e conhecimento de conceitos qumicos so pilares para a construo e desenvolvimento de saberes inerente a vivncia dos mesmos. Por exemplo, importante conhecer a qumica para poder entender a funo dos medicamentos para curar doenas, dos alimentos como fonte de energia para o desenvolvimento das atividades dirias, da fabricao de roupas (atravs dos diversos tipos de tecidos / tinturas), da construo de

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residncias (com tijolos, cimentos que sem reaes qumicas no poderiam ser fabricados), entre outros. Com isso, indispensvel buscar alternativas que visem modificar essa viso dos alunos frente importncia da qumica. A reestruturao do ensino passa pela reeducao dos professores, como construtores do ensino, precisam desenvolver mecanismos que estimulem e criem nos alunos o interesse pelo estudo dos conceitos qumicos, como o desenvolvimento de aulas prticas, aplicao de jogos pedaggicos alternativos que facilitem o aprendizado; das escolas, como instituio de ensino, atravs da promoo de atividades extracurriculares (pesquisas de campo, visitas tcnicas) que aprimorem conhecimentos e demonstrem aos alunos a utilidade e aplicao da qumica em seu cotidiano. Dando sequncia ao questionrio, os alunos do Colgio 1 e Colgio 2 foram questionados sobre a metodologia utilizada pelo professor (Grfico 2Grfico 2) e a correlao de conceitos qumicos com o cotidiano (Grfico 3Grfico 3).

Forma

Forma

A forma como trabalhada o ensino da qumica lhe agrada?


70 60 57,15 64,7

Porcentagem (%)

50 40 30 20 10 0 Nunca As vezes Quase sempre Respostas Colgio 1 Colgio 2 Sempre 7,14 0 28,57 17,65 7,14 17,65

Grfico 2 Viso dos discentes do Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico)- forma metodolgica desenvolvida em sala de aula.

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O estudo de conceitos qumicos esto relacionados com acontecimentos do seu cotidiano?


90 80 76,48 57,14 70 60 50 40 30 20 10 0 Nunca As vezes Quase sempre Respostas Colgio 1 Colgio 2 Sempre 7,14 5,88 21,43 11,76 14,29 5,88

Grfico 3 Viso dos alunos do Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico) - correlao de conceitos qumicos complexos com situaes do dia-a-dia

Porcentagem (%)

De maneira geral, pode-se constatar mediante aos resultados exibidos pelos Grfico 2Grfico 2 e Grfico 3Grfico 3 que houve uma correlao entre satisfao com a metodologia utilizada em sala de aula e aplicao de conceitos no cotidiano. Nas duas situaes tanto o Colgio 1 quanto o Colgio 2 assinalaram em sua maioria a alternativa as vezes. Uma pequena porcentagem dos estu dantes assinalou a opo nunca. Os resultados acima enumerados vem a comprovar que o interesse do aluno em aprender depende muito da maneira na qual a aula construda e ministrada pelo docente. Quando o educador desenvolve sua aula voltada aprendizagem mecnica, sem exemplos prticos e de aplicao significativa, o ensino se torna deficiente e de baixos ndices de compreenso. Entretanto, quando o docente utiliza metodologias de ensino

Forma

Forma

comprovadamente eficientes, os alunos, mesmo aqueles que no gostem e/ou apresentem dificuldades de aprendizado, iro se interessar e, com isso o ensino se tornar cada vez mais homogneo. Sendo assim, todos estaro envolvidos no processo educacional, onde o professor como mediador do ensino, ir propor alternativas que facilitem a construo do conhecimento e o discente, por sua vez, estar motivado na busca pela compreenso do contedo abordado.

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Por outro lado, boa parte dos discentes do Colgio 1 e Colgio 2 relataram que quase sempre e uma pequena parcela afirmou que sempre gostaram da metodologia utilizada em sala de aula e que essa se relaciona com o cotidiano. A diferena de opinies dos discentes que acreditam que os contedos qumicos esto sendo ministrados de forma adequada, correlacionando com os acontecimentos do dia-a-dia, daqueles que no o consideram, pode estar relacionada com a facilidade, disposio e aptido deles em estudar e compreender os conceitos qumicos. Ainda, pode-se somar o comprometimento de alguns alunos em sala de aula, questionando os professores sobre a utilidade e aplicao dos reagentes/produtos/instrumentos comentados, e/ou visualizados, utilizados no decorrer das aulas, da pesquisa extra-classe que os mesmos realizam, buscando curiosidades que podero enriquecer o ensino coletivo e individual. Em seguida, os alunos foram questionados em relao ao jogo pedaggico Passa e Repassa inerente ao contedo de Clculos Estequiomtricos. O Grfico 4Grfico 4 apresenta as respostas dos discentes frente as pergunta realizada.

Forma

O jogo pedaggico aplicado foi importante para:


60 52,94 47,06 35,72 28,57 28,57

Porcentagem (%)

50 40 30 20 10 0 "Matar aula" Aula mais divertida 3,57 0 0

3,57 Auxiliar na compreenso Respostas Colgio 1 Colgio 2

0 Construir conhecimento de forma dinmica

Competio sadia

Grfico 4 Viso dos alunos do Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico) - aplicao do jogo Passa e Repassa

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Tendo como parmetro o Grfico 4, pode-se inferir que a maioria dos discentes entrevistados no Colgio 1 e no Colgio 2 acreditaram que a aplicao do jogo pedaggico Passa e Repassa, serviu para facilitar a construo do conhecimento de forma atrativa e dinmica, proporcionando uma maior aproximao entre os colegas envolvidos na prtica. Esta afirmativa vem demonstrar que quando so utilizadas formas metodolgicas de ensino dinmicas e atrativas, que se afastam do tradicionalismo utilizado por boa porcentagem dos docentes e instituies de ensino, o aprendizado se torna mais eficiente, pois o aluno interessado pelo desafio proposto pela atividade ldica, por exemplo, se envolve, se diverte, e, ao mesmo tempo, busca alternativas para solucionar o problema proposto. Assim, o mesmo vai desenvolvendo habilidades e saberes de forma natural. Ainda, quando o jogo utilizado no processo de ensino-aprendizado envolve todos os participantes, cria-se um ambiente sadio, onde a relao alunoaluno e aluno-professor so fortalecidos. Os discentes envolvidos na prtica percebem que necessria a ajuda do colega para superar o desafio proposto com maior rapidez; assim se desenvolve o senso de coletividade e respeito pelo prximo, numa dinmica em que o resultado s ser satisfatrio se a maioria se comprometer. Alm disso, ocorre uma aproximao natural entre docente e discente, pois naquele momento no h a distino hierrquica entre educador e educando, ou seja, todos esto participando da prtica pedaggica, o professor (de forma indireta) como mediador e auxiliador na resoluo do problema e o aluno (de forma direta) buscando alternativas e caminhos mais seguros para solucionar o que o jogo prope. Soares (2008) refora essa idia, afirmando que, quando os professores utilizam atividades ldicas no processo de ensino-aprendizado, eles esto propondo diverso como construo do conhecimento, rompendo a formalidade existente entre os discentes e docentes, socializando-os e instigando o desenvolvimento do aprendizado. Por outro lado, boa parte dos discentes do Colgio 1 relacionou a aplicao do jogo pedaggico como sendo importante para tornar a aula mais divertida. Ainda, a mesma porcentagem de alunos do Colgio 1 e uma quantidade

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significativa do Colgio 2 caracterizou a atividade ldica como sendo fundamental para apenas auxiliar na compreenso do contedo. Analisando esses dados comprova-se que a funo das atividades ldicas est bem definida pelos estudantes; divertir e ensinar. Aqueles que consideram apenas divertimento, na realidade, participando da atividade, esto estudando e aprendendo; j os que consideram somente como uma forma auxiliar na compreenso do contedo abordado esto involuntariamente se divertindo, pois esto conversando, trocando idias, experincias e assim a brincadeira flui naturalmente. Gazola, (2010) em pesquisa realizada nas mesmas instituies de ensino do presente trabalho, afirma que os alunos, mesmo que indiretamente tm conscincia que o jogo serve para divertir e principalmente para aprender, onde o divertimento e o aprendizado so parceiros e no consequncias distintas, ou seja, um complementa o outro. Pequena parcela dos estudantes do Colgio 1 relacionou a aplicao do jogo como uma forma de matar aula. A mesma porcentagem do Colgio 1 conclui que a atividade ldica serviu para proporcionar uma competio sadia ent re os grupos envolvidos. Destes discentes, possivelmente a primeira parcela citada pode ter chegado essa concluso por considerar o trabalhado aplicado sem utilidade para o contedo de Clculos Estequiomtricos, talvez pudessem ter considerado que o jogo no apresentou carter educacional, no agregando nenhum conhecimento aos mesmos, ou ainda puderam ter pensando que atividade ldica proposta no apresentou seriedade em seu desenvolvido. J a ltima parcela dos estudantes possivelmente chegou a essa constatao por considerar a atividade ldica apenas como um divertimento passageiro e corriqueiro entre os envolvidos.

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A aplicao do jogo pedaggico para a compreenso do contedo abordado foi:


40 35 30 25 20 15 10 5 0 Insuficiente Regular Bom Respostas Colgio 1 Colgio 2 timo Excelente 0 0 11,76 21,43 35,3 32,14 29,41 25 23,53 21,43

Grfico 5 Viso dos discentes do Colgio 1 frente a eficincia do jogo

Porcentagem (%)

Para finalizar, solicitou-se aos alunos que opinassem sobre a eficincia do jogo para a compreenso do contedo Clculos Estequiomtricos. Mediante a interpretao do Grfico 5Grfico 5 nota-se que houve opinies bem diversificadas tanto no Colgio 1 quanto no Colgio 2 em relao ao rendimento de aprendizagem atravs da atividade ldica. Mediante os resultados contido no Grfico 5Grfico 5, pode-se concluir que a maioria dos discentes do Colgio 1 qualificou como bom a aplic ao da atividade pedaggica para a compreenso do contedo abordado. Enquanto que a maioria dos alunos do Colgio 2 classificou o jogo como timo. Os discentes que escolheram a alternativa bom, podem ter relacionado a aplicao do jogo como satisfatria, agregando conhecimento, socializao e diverso. Porm, acredita-se que essa qualificao, adotada pelos alunos, tenha um carter de crtica ao jogo pedaggico, tendo em vista que ainda eram ofertados no questionamento os itens timo e excelente. Provavelmente, eles julgaram que o jogo deixou a desejar em alguns pontos, talvez em sua elaborao estrutural (metodologia adotada, regras utilizadas), nas questes apresentadas (podem ter considerado as mesmas ou muito fcies ou com um nvel de dificuldade muito elevado), quem sabe pensaram que o mesmo poderia apresentar desafios que aguasse ainda mais sua imaginao, criatividade, poder de argumentao e resoluo.

Forma

Forma

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Murcia, (2005) cita que os jogos devem possibilitar a participao ativa de todos os membros do grupo, devendo ser estimulante, desenvolvendo o pensamento de como agir e se portar durante a atividade. No se deve ignorar que o jogo deve permitir que os indivduos participantes possam avaliar seu xito e quantificar resultados. Os discentes que assinalaram a alternativa timo para o jogo pedaggico Passa e Repassa, possivelmente chegaram a essa concluso, por acreditarem que o mesmo agregou conhecimento, diverso e socializao, porm de maneira diferenciada, com efetividade e elevado rendimento de compreenso do contedo inserido no jogo pedaggico. Talvez, no equacionaram o jogo como qualificao mxima (excelente), por vislumbrarem falhas no transcorrer da aplicao, por parte dos mentores, como erros de digitao no texto da atividade ldica e /ou interpretao das questes nelas presentes, facilmente corrigveis. Ainda, houve uma quantidade significativa dos estudantes dos dois colgios que classificaram o jogo pedaggico como regular. Esta avaliao dos discentes pode significar provavelmente, que o jogo deixou a desejar em pontos muito importantes. Para que o jogo pedaggico seja efetivo deve apresentar trs caractersticas essenciais: ser educativo, divertido e promover a socializao entre os envolvidos. Talvez, alguns alunos tenham considerado que a atividade ldica no tenha agregado conhecimento suficiente para ser considerado eficiente. Talvez em alguns momentos do jogo, o ambiente no se encontrava descontrado e espontneo como era o esperado, ainda a no-participao de alguns discentes na atividade pode ter criado em alguns o sentimento que o jogo teve um carter individualista. Os discentes podem ter considerado o jogo como regular, tambm por achar que o mesmo no apresentou inovaes que proporcionassem maior atratividade e assim promovesse o envolvimento efetivo de todos os participantes. Ainda, podem ter avaliado que a atividade ldica, mesmo apresentando carter educacional, no era a adequada para o contedo em questo (clculos estequiomtricos) ou para o momento (talvez possam ter considerado que o jogo pudesse ser mais til para introduzir os conceitos do que para fix-los). Resumindo, Gazola (2010), expe que o jogo pedaggico para ser efetivo, deve possuir a funo de divertir, desafiar, motivar, socializar e de

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desenvolver habilidades nas pessoas que o praticam. Desta maneira, une-se a pedagogia com o ludismo, o ensino com a diverso, a construo de saber com a vontade de aprender e descobrir novos fenmenos e explicaes para o conhecimento. Para aqueles alunos que consideraram a aplicao do jogo como excelente, acredita-se que suas expectativas foram superadas, provavelmente por eles se envolverem efetivamente em sua aplicao (notou-se que a maioria dos alunos que assinalaram essa alternativa foram os que realmente se incumbiram na resoluo das questes propostas na atividade ldica). Alm disso, a

afinidade/fascnio exibido por alguns alunos pela disciplina de qumica, tornou mais fcil o desenvolvimento do ldico e consequentemente construo do conhecimento, entre outros fatores. Por fim, nenhum aluno considerou o jogo como insuficiente para a compreenso do contedo abordado. Logo, constata-se que o jogo, mesmo apresentando falhas e/ou faltando incrementos que impressionassem os envolvidos, construiu conhecimento, promoveu diverso e socializao, ainda que de maneira indireta, para alguns.

4.3.2 O docente: Colgio 1 (Particular) e Colgio 2 (Pblico)

O questionrio referente ao jogo pedaggico Passa e Repassa tambm foi aplicado ao professor da disciplina de qumica do Colgio 1 e do Colgio 2, onde o mesmo possua trs questes especficas sobre a atividade ldica (Apndice A). A primeira questo do jogo pedaggico solicitava aos docentes que opinassem sobre a aplicao do jogo pedaggico no processo de ensino / aprendizado assinalando uma das alternativas que se segue: insatisfatrio, satisfatrio, importante para auxiliar no ensino ou indispensvel para a compreenso do contedo por parte dos discentes. Para o professor titular da disciplina de Qumica do Colgio 1 o jogo desenvolvido foi satisfatrio, o que indica que a atividade ldica, no ponto de vista do docente, cumpriu com seu objetivo de ensinar, divertir e socializar,,atendendo com isso suas expectativas.

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Conforme cita Barboza, Rodrigues, Lima (2011), os docentes acreditam que exista uma necessidade de se desenvolver nos estudantes uma atitude investigativa que leve construo do conhecimento cientfico, sendo que a papel do educador o de organizar as atividades de investigao dos alunos. As metodologias alternativas de ensino, como os jogos pedaggicos, possuem o carter investigativo, pois a partir do momento que lanado o desafio (a pergunta) o aluno deve correr atrs da soluo e para isso essencial a pesquisa, o estudo e principalmente a troca de experincias que o jogo coletivo permite. Em contrapartida, o professor do Colgio 2, argumentou que o jogo foi importante para auxiliar no ensino, o que induz um ponto de vista mais educacional para o jogo em detrimento a suas demais funes. Entretanto, no se pode afirmar seguramente que o docente tenha concludo que a atividade ldica exerceu apenas a funo de ensinar, tendo em vista que as demais alternativas ofertadas nesta questo no deixaram explicito as demais funcionalidades de jogos pedaggicos. A alternativa indispensvel para a compreenso do contedo por parte dos discentes no foi escolhida por nenhum dos docentes, talvez por acreditarem que o jogo pedaggico tenha a funo de ser uma metodologia alternativa de ensino, para fixar e facilitar a compreenso de conceitos qumicos importantes e de difcil entendimento, no podendo assim substituir as aulas expositivas e corriqueiras do dia-a-dia. Dando sequncia ao questionrio, foi solicitado aos docentes que respondessem sobre a atividade ldica no desenvolvimento educacional dos alunos, assinalando uma das seguintes respostas: matar aula, apenas auxiliar no processo de ensino / aprendizado, apenas favorecer uma maior aproximao entre o docente e o discente ou facilitar o ensino e proporcionar um convvio sadio entre as pessoas envolvidas na prtica. Tanto o docente do Colgio 1 quanto do Colgio 2 optaram pela ltima alternativa ofertada pela questo. Esta escolha vem a comprovar que a atividade ldica proposta apresentou um carter educacional, social e humano, cumprindo assim com o seu o real objetivo. Ainda, cabe ressaltar que os professores, provavelmente julgaram que o jogo aplicado desenvolveu um ambiente propcio para a construo do conhecimento, onde o discente assimilou o contedo abordado, sem a necessidade

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de decorar conceitos, frmulas e reaes qumicas consideradas abstratas e de difcil entendimento. Sendo assim, constata-se que tanto o discente (como enunciado no item 4.3.1) quanto o docente das duas instituies de ensino pesquisas tm a conscincia do papel da atividade ldica no processo de ensino/aprendizado. Por fim, questionaram-se os docentes sobre a necessidade de efetuar modificaes na estrutura de aplicao do jogo pedaggico. O professor do Colgio 1 julgou no ser necessrio realizar nenhuma modificao, o que vem a comprovar que o jogo, no ponto de vista dele, tenha executado de forma precisa suas funes de desenvolvimento e aplicao. Por outro lado, o professor do Colgio 2 julgou ser necessrio efetuar mudanas no tempo de aplicao do jogo, que para ele deveria ser mais prolongado, para apresentar maior efetividade.

4.3 A APLICAO DA PROVA APS O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NO COLGIO 1 (PARTICULAR) E COLGIO 2 (PBLICO)

A prova referente ao contedo de Clculo Estequiomtrico integrante na atividade ldica Passa e Repassa foi aplicada aos discentes do Colgio 1 (Particular) em 10/03/2011 das 09h45 as 10h30. J, no Colgio 2 a aplicao da avaliao realizou-se em 25/04/2011 das 13h10 as 14h. As avaliaes aplicadas nas duas instituies de ensino aps o desenvolvimento da atividade ldica (Apndice C), tiveram o mesmo grau de dificuldade daquelas desenvolvidas pelos professores reagentes da disciplina de qumica antes da aplicao do jogo pedaggico (Anexo A). A prova do Colgio 1 apresentou seis questes, dentre as quais quatro foram de mltipla escolha e duas abertas. A avaliao do Colgio 2 tambm conteve 6 questes, entretanto todas foram abertas. Em ambas as provas foram contempladas exerccios de diversos graus de dificuldade, com exemplos presentes no cotidiano dos discentes. Aps a aplicao e correo da prova pelos mentores do jogo, foi solicitado aos professores regentes da disciplina de qumica do Colgio 1 e Colgio 2 o envio das notas de suas avaliaes para verificar o desempenho dos discentes

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antes da aplicao do ldico, e assim apontar a eficincia do jogo pedaggico no processo de ensino/aprendizado. O Grfico 6Grfico 6 e o Grfico 7Grfico 7 apresentam um comparativo do rendimento dos alunos do Colgio 1 e Colgio 2 antes e aps a aplicao do jogo Passa e Repassa referente ao contedo de Clculo Estequiomtrico.

Forma

Forma

Comparativo das notas das provas antes e depois da aplicao do ldico no Colgio 1
70 65,62

Porcentagem (%)

60 50 40 30 20 10 0 0,0-5,0 5,1-6,9 Notas Antes Depois 7,0-9,0 9,1-10,0 25 12,5 15,63 18,75 3,13 37,5 21,87

Grfico 6 Comparativo de rendimentos dos alunos do Colgio 1 mediante a aplicao do ldico

67

Comparativo das notas das provas antes e depois da aplicao do ldico no Colgio 2
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 82,61

Porcentagem (%)

43,49 26,08 13,04 4,35 0,0-4,0 4,1-5,9 Notas Antes Depois 6,0-9,0 17,39 13,04 0 9,1-10

Grfico 7 Comparativo de rendimentos dos alunos do Colgio 2 mediante a aplicao do ldico

Mediante a interpretao do Grfico 6Grfico 6 e do Grfico 7Grfico 7, percebe-se que o aumento do rendimento de aprendizado dos alunos a partir da aplicao do ldico evidente e significativo. A promoo de 40,62% dos estudantes do Colgio 1 e 69,57% do Colgio 2, com notas acima de 5,0 aps a aplicao do jogo e, ainda a elevao do desempenho educacional em todos os demais intervalos propostos nos grficos comprova o exposto anteriormente. Alm disso, pde ser visualizado um aumento significativo de alunos com notas acima de 9,0, com maior destaque ao Colgio 2 que antes da aplicao do jogo pedaggico no possua nenhum discente com rendimento de aprendizado superior ao apresentado e aps a aplicao exibiu um percentual de 26,08%. Esta elevao de rendimento geralmente no comum, j que o contedo de Clculo Estequiomtrico exige do aluno o conhecimento de saberes que vo alm dos conceitos qumicos, como a utilizao de operaes matemticas e a interpretao de textos especficos, que so de grande dificuldade para a maioria dos discentes. Tendo em vista que a mdia para aprovao do Colgio 1 7,0 e tomando como referncia as notas exibidas pelos alunos antes e depois da aplicao do ldico, percebeu-se um aumento de 37,49% das notas no limite e acima do esperado para aprovao, j que antes da aplicao do ldico apenas

Forma

Forma

68

21,88% dos mesmos apresentavam ndices de aprendizado compatvel para aprovao e aps o jogo esse valor cresceu para 59,37%. O mesmo ocorreu, porm como maior significncia no Colgio 2, que anteriormente a aplicao do jogo pedaggico possua somente 13,04% dos discentes com notas suficientes para aprovao e logo aps a aplicao do ldico esse nmero se elevou a 69,57%, registrando assim um aumento de 56,53% no nvel de compreenso dos conhecimentos abordados. Entretanto, no se pode afirmar que os alunos do Colgio 2 assimilaram com maior facilidade os conceitos qumicos desenvolvidos no Passa e Repassa, uma vez que sua mdia para aprovao 6,0. Para isso, seria necessrio traar um paralelo de desempenho entre as duas instituies com dados estatsticos precisos, porm como o objetivo do presente trabalho o de verificar a importncia e a eficincia do ldico no processo de ensino/aprendizado e no apontar qual o pblico de maior aceitao e aprendizado, o presente trabalho no entrar em maiores detalhes. A comprovao da eficincia da aplicao de jogos pedaggicos no processo de ensino/aprendizado tambm foi apontada por ngelo et al. (2010), que ao realizar uma pesquisa em escolas pblicas da Cidade de Garanhuns - PE constatou aps a aplicao de jogos para a avaliao do aprendizado de qumica orgnica que aproximadamente 81% dos alunos declararam que os jogos conseguiram dirimir parte das dificuldades apresentadas perante a disciplina em questo e que a partir dessas prticas ficaram estimulados para ir ao encontro de outras atividades ldicas que auxiliassem no raciocnio. Ainda, durante o desenvolvido da pesquisa ele concluiu que 85% dos participantes consideraram a aula interessante durante o desenvolvido do jogo e que 93% dos jogos preferem atividades em equipe. Partindo da afirmao anterior e do rendimento apresentado pelos alunos antes e aps a aplicao do jogo pedaggico, infere-se que essa ferramenta metodolgica uma alternativa bastante eficiente para elevar os ndices de aprendizagem, j que a construo do conhecimento ocorre de forma consistente, divertida e ao natural.

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5 CONSIDERAES FINAIS

A falta de contextualizao de contedos da qumica em sala de aula no permite ao aluno vislumbrar a aplicabilidade de seus conceitos em seu cotidiano. Os baixos ndices de aprendizado, atrelado a falta de motivao em construir o conhecimento por parte dos discentes exigem dos educadores a busca por metodologias que instiguem nos educandos a busca pelo saber cientfico. Sendo assim, o desenvolvimento de atividades ldicas no processo de ensino/aprendizagem se torna mais frequente a cada dia e rene adeptos em todas as estncias da educao. O aumento dos rendimentos escolares, mediante a aplicao de jogos pedaggicos um fato que vem sendo explorado e divulgado a cada dia por educadores preocupados em melhorar e diversificar o ensino. A construo do jogo pedaggico Passa e Repassa, com o intuito de melhorar o processo de entendimento do contedo de Clculo Estequiomtrico, que possui um ndice de rejeio muito elevado por partes dos alunos foi uma maneira estratgica de apontar e comprovar a eficincia do ldico na aprendizagem. De maneira geral, tanto o Colgio 1 (Particular) quanto o Colgio 2 (Pblico) reagiram bem a aplicao do jogo pedaggico Passa e Repassa. Em ambas as turmas, o interesse e o empenho da maioria dos estudantes na realizao da atividade ldica foi comprovadamente real e efetiva. Os professores das duas instituies se mostraram participativos, atuantes e com isso, inseridos na prtica educacional proposta. Atravs da interpretao do questionrio entregue aos discentes aps a atividade ldica, percebeu-se que os alunos das duas instituies apresentam dificuldades de compreenso e aplicao de conceitos qumicos em seu dia-a-dia, muitas vezes pela falta de metodologias que instiguem o saber e demonstrem a eles a necessidade do aprendizado. O jogo pedaggico desenvolvido aguou na maioria dos discentes a busca pelo conhecimento, de forma divertida, consistente e dinmica, j que o mesmo continha questes que utilizavam exemplos presentes na realidade dos alunos, o que facilitava o interesse e a disposio em aprender. Foi evidente a aceitao e o reconhecimento da importncia do jogo pedaggico proposto no processo de ensino/aprendizado tanto pelos docentes

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quanto os discentes entrevistas, fato comprovado pelas respostas fornecidas por eles quando questionados sobre a aplicao da atividade ldica. A eficincia do ldico foi comprovadamente justificada partir do desempenho dos alunos em prova aplicada antes e aps o desenvolvimento da atividade. O aumento do rendimento de aprendizado nas duas instituies de ensino mediante ao jogo pedaggico foi muito significativa, j que a diminuio de alunos com notas inferiores a 5,0 foi elevada e o aumento daqueles com notas superiores a suas respectivas mdias de aprovao tambm seguiu patamar semelhante. Portanto, observou-se que efetivamente o jogo pedaggico desenvolvido cumpriu com sua funo de educar, divertir e socializar, onde a construo do conhecimento ocorreu comprovadamente de maneira eficiente.

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APNDICE

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APNDICE A QUESTIONRIOS

Professor(a), sua participao neste Trabalho de Concluso de Curso, respondendo as questes abaixo, de extrema importncia! Sua identificao facultativa. Obrigado!

Professor(a):______________________________________________________ Colgio:__________________________________________________________ 1. A aplicao do jogo pedaggico no processo de ensino / aprendizagem foi: ( ) insatisfatrio ( ) satisfatrio ( ) importante para auxiliar no ensino ( ) indispensvel para a compreenso do contedo por parte dos discentes 2. O jogo pedaggico serviu para: ( ) matar aula ( ) apenas auxiliar no processo de ensino / aprendizagem ( ) apenas favorecer uma maior aproximao entre o docente e o discente ( ) facilitar o ensino e proporcionar um convvio sadio entre as pessoas envolvidas na prtica 3. Na sua opinio seria necessrio realizar modificaes na aplicao do jogo pedaggico? ( ) no ( ) sim Se a resposta for sim qual a sua sugesto? ______________________________________________________________

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Aluno(a), gostaramos de poder contar com sua participao em um Trabalho de Concluso de Curso da UTFPR (Universidade Tecnolgica Federal do Paran), respondendo algumas questes. Sua identificao facultativa. Obrigado!

Aluno(a):_________________________________________________________ Colgio:__________________________________________________________ Srie:_________ Idade:____ Sexo: M ( ) F( ) 1. O estudo da qumica em sua opinio : Assinalar uma nica alternativa ( ) sem utilidade ( ) com pouca utilidade ( ) importante, porm trabalhada de forma inadequada ( ) importante para sua formao escolar ( ) indispensvel para sua formao escolar e crescimento humano 2. A forma como trabalhada o ensino da qumica lhe agrada? ( ) nunca ( ) as vezes ( ) quase sempre ( ) sempre 3.. . O estudo de conceitos qumicos esto relacionados com acontecimentos do seu cotidiano? ( ) nunca ( ) as vezes ( ) quase sempre ( ) sempre 4. O jogo pedaggico aplicado foi importante para: ( ) matar aula ( ) tornar a aula mais divertida ( ) apenas auxiliar na compreenso do contedo ( ) proporcionar apenas a competio sadia entre os grupos envolvidos ( ) facilitar a construo do conhecimento de forma atrativa e dinmica proporcionando uma maior aproximao entre os colegas envolvidos na prtica

5) A aplicao do jogo pedaggico para a compreenso do contedo abordado foi: ( ( ( ( ( ) insuficiente ) regular ) bom ) timo ) excelente

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APNDICE B QUESTES PRESENTES NO JOGO PASSA E REPASSA


1. Se para preparar um bolo, precisamos de 3 ovos, ento quantos ovos sero necessrios para preparar dois bolos? Resposta: 6 Ovos

2. Brigadeiro Ingredientes 2 latas de leite condensado 4 colheres de sopa de chocolate meio amargo em p 1 colher de sopa de manteiga Chocolate granulado Se decidirmos fazer uma quantidade maior de brigadeiros e, para tanto, utilizarmos 10 latas de leite condensado em vez de 2, precisaremos tambm acertar as quantidades dos outros ingredientes. Para 10 latas de leite condensado, sero necessrias quantas colheres de sopa de chocolate meio amargo em p e de manteiga? Resposta: 20 colheres de chocolate meio amargo em p e 5 colheres de sopa de manteiga.

3. A Unidade de massa ......, enquanto que a unidade de volume ....., e a unidade de mol ......... Resposta: Massa = grama (g), Kilograma (Kg), Tonelada (T), etc. Volume = Litros (L), metro cbico (m3), mililitro (mL). Mol = Mol

4. Qual a massa molar de CO2 (gs carbnico), H2O (gua) , NaCl (sal de cozinha), H2O2 (gua oxigenada), C12H22O11 (sacarose = acar comercial), H2S (cido sulfdrico) e da C3H6O (acetona)? Respostas: CO2 = 44 g/mol H2O = 18 g/mol NaCl = 58,5 g/mol H2O2 = 34 g/mol C12H22O11 = 342 g/mol H2S = 34 g/mol C3H6O= 58 g/mol 5. O que CNTP? E quais so as condies normais em volume, presso, temperatura? Resposta: CNTP = Condies Normais de Presso e Temperatura. Presso = 1 Atm Volume = 22,4 L Temperatura = 0 C - 273 K

6. Joo decidiu preparar um saboroso suco de laranja em um copo de 300 mL. Ele gostaria que o lquido preparado tivesse o mesmo sabor que o suco tambm de laranja preparado em uma jarra de 1L, durante o almoo em sua casa, o qual foi todo consumido. Sabendo que para preparar o suco sua me utilizou 30 g de p do suco industrializado, 2 colheres de ch de acar (2g), em um 1L de gua. Logo, para que Joo prepare um copo de 300 mL de suco de laranja que possua o mesmo sabor daquele preparado pela sua me durante o almoo, quanto de acar e p de suco industrializado ele deve adicionar ao copo?

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Respostas: 0,6 g de acar e 9 g de p industrializado.

7. Paula recebeu suas amigas em sua casa para comemorar seu aniversrio e resolveu preparar um caf em uma garrafa trmica de 2,25 L. Sabendo que para preparar 500 mL da soluo de caf ela utiliza 20 g do p de caf e 10 g de acar. Logo, para Paula preparar a soluo de caf na garrafa trmica de 2,25 L , quantas gramas ela deve utilizar de p de caf e de acar? Respostas: 90 g de p de caf e 45 g de acar.

8. O diamante uma das substncias formadas de carbono. Quantos tomos de C esto presentes em 1,50 quilate de diamante? (Considere 1,0 quilate = 200,0 mg). Dados: massa atmica do C = 12 23 g/mol e nmero de Avogadro = 6,0 x 10 . Resposta : 1,0 x 10
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tomos de Carbono

9. Qual a massa de H2SO4 obtida a partir de 24 g de FeS2? (Dados : massa molar do H = 1 g /mol; S = 32 g/mol; O = 16 g/mol; Fe = 56 g/mol ). Resposta: 19,6 g de H2SO4. 10. Quantas gotas de gua so necessrias para conter 10 Resposta: So necessrias 1,6 gotas.
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tomos? ( volume de 1 gota = 0.05 mL).

11. Calcule quantos tomos de O2 existem em 2,5 mols de C12H22O11 (sacarose), sabendo que 1 mol 23 = 6,02 x 10 Resposta: 1,51 x 10
24

tomos de C12H22O11

13. Num determinado tratamento de gua, utilizou-se 0,355 mg de cloro (Cl2) por litro de gua. O nmero de molculas de cloro utilizadas por litro foi de: (Dados: massa molar do Cloro = 35,5 g/mol). a) 3,01 x 10 19 b) 3,01 x 10 23 c) 3,01 x 10 18 d) 6,02 x 10 23 e) 6,02 x 10 Resposta : Letra a
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14. Um caminho derramou acidentalmente na estrada uma soluo contendo 730 Kg de cido clordrico (HCl). Para neutralizar o cido, o corpo de bombeiros jogou CaCO 3, que reage de acordo com o seguinte processo: (Dados: C= 12u, O= 16u; H=1u, Cl = 35,5 u, volume de 1 mol de CO 2 a 25 C e 1 atm= 22,4L). CaCO3 + 2 HCl CaCl2 + CO2 + H2O

a) Calcule a massa de CaCO3 que neutralizar o cido clordrico. Resposta: Para neutralizar 730 Kg de HCl ser necessrio 1000 Kg de CaCO 3 .

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b) Determine o volume de gs carbnico (CO2), produzido a 25 C e 1 atm. Resposta: O volume de CO2 na CNTP ser de 224000 L. 15. Veja abaixo um dos processos que ocorrem frequentemente na indstria siderrgica: FeO + CO Fe + CO2

Com base nesse processo, determine a massa de Ferro (Fe), que ser obtida a partir de 360 toneladas de FeO, com rendimento de 80%. Resposta: A massa de Fe ser de 224 toneladas.

16. 1 mol de adoante aspartame, de forma molecular C14H18N2O5, reage estequiometricamente com 2 mols de gua (H2O), para formar 1 mol de cido asprtico (C4H7NO4), 1 mol de metanol (CH3OH) e 1 mol de fenilalanina. Com base nestas informaes conclui-se que a frmula molecular da fenilalanina : a)C14H18N2O5 b) C9H11NO2 c) C8H14N2O8 d) C4H7NO4 e) CH3OH Resposta: Letra B

17. Balanceando a equao: NaOH + H3PO4 Na3PO4 + H2O

possvel afirmar que o nmero de mols de NaOH necessrio para neutralizar 0,5 mol de H3PO4 igual a : a) 1,0 b) 1,5 c) 2,0 d) 2,5 e) 3,0 Resposta: Letra B

18. Pode-se dizer que o reagente limitante numa reao qumica aquele que: a) Est em falta b) Est equilibrado c) Est em excesso d) Tem menor massa e) Tem maior massa Resposta: Letra A

20. Reagindo 11,2 g de N2 com 1,8 de H2 obtemos 5,1 g de NH3. O rendimento percentual da reao, nestas condies de quanto? Resposta: A reao obteve 50% de rendimento.

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21. O dixido de nitrognio (NO2) contribui para a formao da chuva cida, como resultado de sua reao com o vapor de gua da atmosfera. Os produtos desta reao so cido ntrico (HNO 3), e monxido de nitrognio (NO). Dados: H=1 g/mol; N=14 g/mol e O=16 g/mol. a) Escreva a equao qumica balanceada da reao. b) Calcule a massa de cido ntrico que se forma quando 3,8 g de NO 2 reagem com gua em excesso. Resposta: Formar 3,47 g de HNO3. 22. A partir do conhecimento da tabela peridica dos elementos, pode-se afirmar que a massa molar do fluoreto de sdio (NaF) : a) maior que o fluoreto de clcio (CaF2) b) maior que o fluoreto de alumnio (AlF3) c) maior que o iodeto de clcio (CaI2) d) igual a do iodeto de magnsio (MgI2) e) menor que a do iodeto de sdio (NaI) Resposta: Letra E. Menor do que a do Iodeto de sdio.

23. Considere que a cotao do ouro (Au) seja de R$ 11,40 por grama. Que quantidade de tomos de ouro em mols, pode ser adquirida com R$ 9.000,00? (Dados : Massa molar do Au = 197 g/mol) a) 2,0 b) 2,5 c) 3,0 d) 3,4 e) 4,0 Resposta: Letra E.

24. Suponha que para escrever as palavras Colgio Estadual de Pato Branco PREMEN, um aluno gastou 0,06 g de grafite. Qual o nmero de tomos de carbono gasto? (Dado: C= 12 g/mol; Nmero 23 de Avogrado = 6,02 X 10 tomos). Resposta: Foram gastos 3,01 x 10
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tomos de Carbono.

25. Qual a importncia do clculo estequiomtrico no seu dia a dia?

26. Num processo de obteno de ferro a partir da hematita (Fe 2O3), considere a equao nobalanceada: Fe2O3 + C Fe + CO Utilizando-se 4,8 toneladas de minrio e admitindo-se um rendimento de 80% na reao, a quantidade de ferro produzida ser de: (Pesos atmicos: C = 12; O = 16; Fe = 56 ) a) 2688 kg b) 3360 kg c) 1344 t d) 2688 t e) 3360 t

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Resposta: Letra B

27. O alumnio obtido pela eletrlise da bauxita. Nessa eletrlise, ocorre a formao de oxignio que reage com um dos eletrodos de carbono utilizados no processo. A equao no balanceada que representa o processo global : Al2O3 + C CO2 + Al Para dois mols de Al2O3, quantos mols de CO2 e de Al, respectivamente, so produzidos nesse processo? a) 3 e 2 b) 1 e 4 c) 2 e 3 d) 2 e 1 e) 3 e 4 Resposta: Letra E.

28. Nas estaes de tratamento de gua, eliminam-se as impurezas slidas em suspenso atravs do arraste por flculos de hidrxido de alumnio, produzidos na reao representada por Al2(SO4)3 + 3Ca(OH)2 2 Al(OH)3 + 3CaSO4 Para tratar 1,0x10 m de gua foram adicionadas 17 toneladas de Al2(SO4)3. Qual a massa de Ca(OH)2 necessria para reagir completamente com esse sal? Dados: massas molares : Al2(SO4)3 = 342 g/mol; Ca(OH)2 = 74 g/mol a) 150 quilogramas. b) 300 quilogramas. c) 1,0 tonelada. d) 11 toneladas. e) 30 toneladas. Resposta: Letra D.
6 3

29. Uma das maneiras de impedir que o SO 2, um dos responsveis pela "chuva cida", seja liberado para a atmosfera trat-lo previamente com xido de magnsio, em presena de ar, como equacionado a seguir: MgO(s) + SO2(g) + 1/2 O2(g) MgSO4(s)
3

Quantas toneladas de xido de magnsio so consumidas no tratamento de 9,6 10 toneladas de SO2? (Dados: massas molares em g/mol; MgO = 40 e SO2 = 64) a) 1,5 10 2 b) 3,0 10 3 c) 1,0 10 3 d) 6,0 10 4 e) 2,5 10 Resposta: Letra D
2

30. Coletou-se gua no rio Tiet, na cidade de So Paulo. Para oxidar completamente toda a matria orgnica contida em 1,00L dessa amostra, microorganismos consumiram 48,0mg de oxignio (O 2).

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Admitindo que a matria orgnica possa ser representada por C 6H10O5 e sabendo que sua oxidao completa produz CO2 e H2O, qual a massa da matria orgnica por litro da gua do rio? (Dados: H = 1, C =12 e O = 16.) a) 20,5 mg b) 40,5 mg c) 80,0 mg d) 160 mg e) 200 mg Resposta: Letra B

31. A oxidao da amnia (NH3) com oxignio (O2), a alta temperatura e na presena de catalisador, completa, produzindo xido ntrico (NO) e vapor d'gua. Partindo de amnia e oxignio, em proporo estequiomtrica, qual a porcentagem (em volume) de NO na mistura gasosa final? a) 10% b) 20% c) 30% d) 40% e) 50% Resposta: Letra D

32. Certo gs X formado apenas por nitrognio e oxignio. Para determinar sua frmula molecular, comparou-se esse gs com o metano (CH4). Verificou-se que volumes iguais dos gases X e metano, nas mesmas condies de presso e temperatura, pesaram, respectivamente, 0,88g e 0,32g. Qual a frmula molecular do gs X? (Massas Molares (g/mol),H =1, C =12, N =14 e O =16 ) a) NO b) N2O c) NO2 d) N2O3 e) N2O5 Resposta: Letra B.
+2

33. O magnsio obtido da gua do mar por um processo que se inicia pela reao dos ons Mg com xido de clcio, conforme: Mg (aq) + CaO(s) + H2O(l) Mg(OH)2(s) + Ca (aq)
+2 +2

Sabendo-se que a concentrao de Mg no mar 0,054 mol/litro, a massa de CaO necessria para precipitar o magnsio contido em 1,0 litro de gua do mar : (Dados: massas atmicas: H = 1,0; O = 16; Mg = 24; Ca = 40). a) 3,0g b) 40g c) 56g d) 2,1g e) 0,24g Resposta: Letra A

+2

34. Uma amostra de 340,0g de salitre do Chile, cujo teor em nitrato de sdio (NaNO 3) de 75%, reage com cido sulfrico concentrado (H2SO4), produzindo bissulfato de sdio (NaHSO4) e cido

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ntrico (HNO3). A massa mnima de cido, necessria para reagir com todo o nitrato de sdio, igual a: (Dadas as massas molares: (g/mol) H = 1, N = 14, O = 16, Na = 23 e S = 32 ). a) 147,0 g b) 522,7 g c) 73,5 g d) 294,0 g e) 392,0 g Resposta: Letra D

35. Combustvel e importante reagente na obteno de amnia e compostos orgnicos saturados, o hidrognio pode ser obtido pela reao: NaH(s) + H2O(l) NaOH(aq) + H2(g) Quantos litros do gs, nas condies ambiente, podem ser obtidos pela hidrlise de 60,0g de hidreto de sdio? (Dados: Volume molar, nas condies ambiente = 24,5L/mol; Massa molar do NaH = 24g/mol ) a) 61,2 b) 49,0 c) 44,8 d) 36,8 e) 33,6 Resposta: Letra A

36. O medicamento "Leite de Magnsia" uma suspenso de hidrxido de magnsio (MgOH 2). Esse medicamento utilizado para combater a acidez estomacal provocada pelo cido clordrico (HCl), encontrado no estmago. Sabe-se que, quando utilizamos 12,2g desse medicamento, neutraliza-se certa quantidade do cido clordrico, produzindo 16,0 gramas de cloreto de magnsio (MgCl 2). O grau de pureza desse medicamento, em termos do hidrxido de magnsio, igual a: (Massas molares g/mol: H = 1; Cl = 35,5; Mg = 24 ). a) 90 % b) 80 % c) 60 % d) 40 % e) 30 % Resposta: Letra B.

37- A massa de sulfato de clcio (CaSO4) obtida, quando se trata 185g de hidrxido de clcio (CaOH2) contendo 40% de impurezas, por excesso de soluo de cido sulfrico (H 2SO4), de: (Massas atmicas: Ca = 40; S = 32; O = 16; H = 1) a) 204 g b) 136 g c) 36 g d) 111 g Resposta: Letra A

38. Para produzir 4,48 L de CO2 nas CNTP, conforme a reao:

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CaCO3 CaO + CO2 A quantidade necessria, em gramas, de CaCO3 : (Massa molar CaCO3 = 100 g/mol). a) 20,0 b) 10,0 c) 100,0 d) 200,0 e) 18,3 Resposta: Letra A

39. Um ser humano adulto sedentrio libera, ao respirar, em mdia, 0,880 mol de CO 2 por hora. A massa de CO2 pode ser calculada, medindo-se a quantidade de BaCO3(s), produzida pela reao: Ba(OH)2(aq) + CO2(g) BaCO3(s) + H2O(l)

Suponha que a liberao de CO2(g) seja uniforme nos perodos de sono e de viglia. A alternativa que indica a massa de carbonato de brio que seria formada pela reao do hidrxido de brio com o CO2(g), produzindo durante 30 minutos, aproximadamente: (Dados: Massas atmicas: Ba = 137; C = 12; O = 16 ). a) 197 g b) 173 g c) 112 g d) 86,7 g e) 0,440 g Resposta: Letra D

40. O estmago de um paciente humano, que sofra de lcera duodenal, pode receber, atravs de seu suco gstrico, 0,24 mol de HCl por dia. Suponha que ele use um anticido que contenha 26g de Al(OH)3 por 1000mL de medicamento. O anticido neutraliza o cido clordrico de acordo com a reao Al(OH)3 + 3HCl AlCl3 + 3H2O O volume apropriado de anticido que o paciente deve consumir por dia, para que a neutralizao do cido clordrico seja completa, : (Dados: Massas atmicas: Al = 27; O = 16; H = 1 ). a) 960 mL b) 720 mL c) 240 mL d) 80 mL e) 40 mL Resposta: Letra C

41. Um vazamento de gs de cozinha pode provocar srios acidentes. O gs de cozinha, quando presente no ar em concentrao adequada, pode ter sua combusto provocada por uma simples fasca proveniente de um interruptor de luz ou de um motor de geladeira. Essas exploses so, muitas vezes, divulgadas erroneamente como exploses do botijo de gs. A reao de combusto completa de um dos componentes do gs de cozinha apresentada a seguir: C3H8+ 5O2 3CO2 + 4H2O

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A partir da equao anterior, qual a massa de oxignio necessria para produzir a combusto completa de 224 litros de propano nas CNTP? (Dados: O = 16 u , H = 1g/mol, C = 12g/mol, volume de 1mol na CNTP = 22,4L). a) 32 g b) 160 g c) 320 g d) 1600 g e) 3200 g Resposta: Letra D

42. A massa de gs carbnico (massa molar = 44g/mol), em gramas, produzida pela combusto completa de 96g de metano (massa molar = 16g/mol) : a) 44 b) 60 c) 88 d) 264 e) 576 Resposta: Letra D

43. Solues de amnia so utilizadas com frequncia em produtos de limpeza domsticas. A amnia pode ser preparada por inmeras formas. Dentre elas: CaO(s) + 2NH4Cl(s) 2NH3(g) + H2O(g) + CaCl2(s) Partindo-se de 224g de CaO, obtiveram-se 102 g de NH3. O rendimento percentual da reao foi de: (Dados: H = 1; N = 14; O = 16, Cl = 35,5; Ca = 40). a) 100 b) 90 c) 80 d) 75 e) 70 Resposta: Letra D

44. Qual a massa de gua que se forma na combusto de 1g de gs hidrognio (H 2), conforme a reao: H2 + O2 H2O (Dados: Massa molar do O = 16 g/mol, H = 1 g/mol e H2O = 18 g/mol). Resposta: 9 g de H2O 45. Qual a massa de gs oxignio necessria para reagir com 560g de monxido de carbono, conforme a equao: CO + O2 CO2 Resposta : Para reagir 560 g de CO so necessrio 640 g de O2 46. Quantas molculas de gs carbnico podem ser obtidas pela queima de 96g de carbono puro, conforme a reao:

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C + O2 CO2 (Dados: C = 12 g/mol, O = 16 g/mol, constante de Avogadro = 6,02 x 10 molculas). Resposta: 4,81 x 10
24 23

molculas de CO2

47. A combusto do metanol (CH3OH) pode ser representada pela equao no balanceada: CH 3OH + O2 CO2 + H2O .Quando se utilizam 5,0 mols de metanol nessa reao, quantos mols de gs carbnico (CO2 ) so produzidos? Resposta: Quando utiliza-se 5 Mols de CH3OH forma-se 5 Mols de CO2 48. Quantas molculas de gs oxignio reagem com 5 mols de monxido de carbono, conforme a equao: CO + O2 CO2 (Dados: C = 12 g/mol, O = 16 g/mol, constante de Avogadro = 6,02 x 10 molculas). Resposta: 3,01 x 10
24 23

molculas de O2

49. Uma vela de parafina queima-se, no ar ambiente, para formar gua e dixido de carbono. A parafina composta por molculas de vrios tamanhos, mas utilizaremos para ela a frmula C 25H52. Tal reao representa-se pela equao: C25H52 + O2 H2O + CO2 Quantos mols de oxignio so necessrios para queimar um mol de parafina? Resposta: Para 1 Mol de C25H52 so necessrios 38 Mols de O2 . 50. Quantas molculas de gs carbnico (CO 2) podem ser obtidas pela queima completa de 9,6g de carbono puro, conforme a reao? (Dados: C = 12 g/mol, O = 16 g/mol, Constante de Avogadro = 6,02 x 1023 molculas). C + O2 CO2 Resposta: 4,82 x 10
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molculas de CO2

51. Qual a quantidade de gua formada a partir de 10g de gs hidrognio, sabendo-se que o rendimento da reao de 80%? (Dados: H = 1 g/mol; O = 16 g/mol). Resposta: So formadas 72 g de H2O a partir de 10 g de H2 52. Quantos mols de cido clordrico (HCl) so necessrios para produzir 23,4g de cloreto de sdio (NaCl), conforme a reao abaixo? (Dados: H = 1 g/mol, Na = 23 g/mol, O = 16 g/mol, Cl = 35,5 g/mol). HCl + NaOH NaCl + H2O Resposta: Para produzir 23,4 g de NaCl so necessrio 0,4 mol de HCl.

53. A produo de carboidratos (frmula mnima CH2O) pelas plantas verdes obedece equao geral da fotossntese: CO2 + H2O CH2O + O2

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Qual a massa de gua necessria para produzir 10g de carboidrato? (Dados: C = 12 g, H = 1 g/mol, O = 16 g/mol). Resposta: Para produzir 10 g de carboidrato so necessrio 6 g de H 2O. 54. O salitre do Chile (NaNO3) utilizado como conservante em embutidos como o presunto, mortadela, etc. Esse composto pode ser obtido pela reao: HNO3 + NaOH NaNO3 + H2O Sendo a massa de cido ntrico (HNO3) utilizada igual a 126g, qual a massa de salitre do Chile que obtemos se o rendimento dessa reao de 95%? (Dados: N = 14 g/mol, Na = 23 g/mol, H = 1 g/mol, O = 16 g/mol). Resposta: A massa do salitre do chile (NaNO3), obtida com 95% de rendimento de 161,50 g. 55. A nave estelar Enterprise, de Jornada nas estrelas, usou B5H9 e O2 como mistura combustvel. As duas substncias reagem de acordo com a seguinte equao: B5H9 + O2 B2O3 + H2O Se um tanque contm 126 Kg de B5H9 e o outro 240 Kg de O2, qual tanque esvaziar primeiro? Mostre com clculos. Quanta gua ter sido formada (em kg) quando um dos reagentes tiver sido completamente consumido? (Dados: B = 11 g/mol, O = 16 g/mol, H = 1 g/mol). Respostas: O2 ir terminar primeiro (reagente limitante), seu tanque esvaziar primeiramente. E formar 101,25 Kg de H2O quando o reagente limitante for consumido completamente. 56. Fosgnio, COCl2, um gs venenoso. Quando inalado, reage com a gua nos pulmes para produzir cido clordrico (HCl) , que causa graves danos pulmonares, levando, finalmente, morte; por causa disso, j foi at usado como gs de guerra. A equao dessa reao : COCl2 + H2O CO2+ HCl Se uma pessoa inalar 198 mg de fosgnio, qual a massa, em mg, de cido clordrico que se forma nos pulmes? (Dados: C = 12 g/mol, O = 16 g/mol, Cl = 35,5 g/mol, H = 1 g/mol). Resposta: Se formar 146 mg de HCl.

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APNDICE

PROVAS

APLICADAS

APS

REALIZAO

DO

JOGO

(MENTORES DO JOGO)
Colgio 1 (Particular) Aluno (a): ________________________________________________ Srie/Turma: __________ Professor (a): _________________________________________________ Data: ____/____/____ Matria/Disciplina: _______________________________________________________________ Bimestre 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) Aval. 1 ( ) 2 ( ) Recup. ( ) Trab ( ) 2 Cham ( ) Exame ( ) Nota: ______ Assinatura dos Pais e/ou Responsveis: __________________________ Orientaes: 1 Verifique se sua prova contm falha; 2 Preencha corretamente o cabealho; 3 Use somente lpis; 4 Siga corretamente as instrues para evitar problemas; 5 No sero aceitos: rasuras, borres, corretivos e rasgos.

1) Balanceando a equao: NaOH + H3PO4 Na3PO4 + H2O

possvel afirmar que o nmero de mols de NaOH necessrio para neutralizar 0,5 mol de H3PO 4 igual a : a) b) c) d) e) 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0

2) a) Pode-se dizer que o reagente limitante numa reao qumica aquele que: a) b) c) d) e) Est em falta Est equilibrado Est em excesso Tem menor massa Tem maior massa

b) O que CNTP? E quais so as condies normais em volume, presso, temperatura?

3) Paula recebeu suas amigas em sua casa para colocar o papo em dia e resolveu preparar um caf em uma garrafa trmica de 2,25 L. Sabendo que para preparar 500 mL da soluo de caf ela utiliza 20 g do p de caf e 10 g de acar. Logo, para Paula preparar a soluo de caf na garrafa trmica de 2,25 L , quantas gramas ela deve utilizar de p de caf e de acar?

4) O dixido de nitrognio (NO2), contribui para a formao da chuva cida, como resultado de sua reao com o vapor de gua da atmosfera. Os produtos desta reao so cido ntrico (HNO 3), e monxido de nitrognio (NO). a) Escreva a equao qumica balanceada da reao. b) Calcule a massa de cido ntrico que se forma quando 3,8 g de NO 2 reagem com gua em excesso. Dados: H=1 g/mol; N=14 g/mol e O=16 g/mol.

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5) O estmago de um paciente humano, que sofra de lcera duodenal, pode receber, atravs de seu suco gstrico, 0,24mol de HCl por dia. Suponha que ele use um anticido que contenha 26g de Al(OH)3 por 1000mL de medicamento. O anticido neutraliza o cido clordrico de acordo com a reao Al(OH)3 + 3HCl AlCl3 + 3H2O O volume apropriado de anticido que o paciente deve consumir por dia, para que a neutralizao do cido clordrico seja completa, a) 960 mL b) 720 mL c) 240 mL d) 80 mL e) 40 mL Dados: Massas atmicas: Al = 27; O = 16; H = 1

6) Solues de amnia so utilizadas com freqncia em produtos de limpeza domsticas. A amnia pode ser preparada por inmeras formas. Dentre elas: CaO(s) + 2NH4Cl(s) 2NH3(g) + H2O(g) + CaCl2(s) Partindo-se de 224g de CaO, obtiveram-se 102g de NH3. O rendimento percentual da reao foi de: a) 100 b) 90 c) 80 d) 75 e) 70 Dados: (H = 1; N = 14; O = 16, Cl = 35,5; Ca = 40)

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Colgio 2 (Pblico)

Aluno(a): __________________________________________n__________ srie: Professor(a): Disciplina: data: ____/____/____

1) Paula recebeu suas amigas em sua casa para colocar o papo em dia e resolveu preparar um caf em uma garrafa trmica de 2,25 L. Sabendo que para preparar 500 mL da soluo de caf ela utiliza 20 g do p de caf e 10 g de acar. Logo, para Paula preparar a soluo de caf na garrafa trmica de 2,25 L , quantas gramas ela deve utilizar de p de caf e de acar?

2) A soda castica reage com o acudo fosfrico segundo a reao: NaOH + H3PO4 Na3PO4 + H2O a) Faa o balanceamento da equao b) Calcule o nmero de mols de NaOH necessrio para neutralizar 0,5 mol de H 3PO4 : 3) Determine a massa de gs carbnico (CO2) (massa molar = 44g/mol), em gramas, produzida pela combusto completa de 96g de metano (CH4)(massa molar = 16g/mol) : 4) Sobre clculo estequiomtrico responda: a) O que informa a Lei de Lavoisier sobre as equaes qumicas? b) Qual a importncia do clculo estequiomtrico?

5) Para fazer uma receita de Brigadeiro so necessrios os Ingredientes 2 latas de leite condensado 4 colheres de sopa de chocolate meio amargo em p 1 colher de sopa de manteiga Chocolate granulado Se decidirmos fazer uma quantidade maior de brigadeiros e, para tanto, utilizarmos 10 latas de leite condensado em vez de 2 latas, precisaremos tambm acertar as quantidades dos outros ingredientes. Para 10 latas de leite condensado, sero necessrias quantas colheres de sopa de chocolate meio amargo em p e de manteiga?

6) A partir do conhecimento da tabela peridica dos elementos, pode-se afirmar que a massa molar do fluoreto de sdio (NaF) : a) maior que o fluoreto de clcio (CaF2) b) maior que o fluoreto de alumnio (AlF3) c) maior que o iodeto de clcio (CaI2) d) igual a do iodeto de magnsio (MgI2) e) menor que a do iodeto de sdio (NaI) Dados: Massas atmicas: Na=23; F=19; Ca= 40; Al= 27; I= 127; Mg=24

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ANEXO

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ANEXO A PROVAS PROFESSORES


COLGIO 1 (Particular) Aluno (a): _____ ____________ N ________ Srie/turma: ______ Professor (a): ____________________ Data:______/_______/_____ Matria/Disciplina: _____________________________________ o o Bimestre: 1( ) 2( ) 3 ( ) 4 ( ) Aval.1 ( ) 2( ) Recup.( ) Trab.( ) Exame( ) NOTA: ______ Assinatura dos Pais e/ou Responsveis __________________________ ORIENTAES: 1. Verifique se sua prova contm falha; 2. Preencha corretamente o cabealho; 3. Use somente caneta esferogrfica de cor azul ou preta; 4. No sero aceitos: rasuras, borres, corretivo, rasgos e/ou qualquer procedimento que deixe dvidas quanto resposta correta; 5. Todas as questes devem ter o desenvolvimento descrito no espao abaixo das mesmas. 6. Siga corretamente as instrues para evitar problemas. Prova de qumica (0,5) 01. Encontre a equao com o balanceamento incorreto e justifique-a corrigindo-a: a) CaCO3 + H2SO4 -> CaSO4 + CO2 + H2O b) 2NH4NO3 -> 2N2 + O2 + 4H2O c) Al + 3HCl -> AlCl3 + 3H2 d) 2Hg2O -> 4Hg + O2 e) K2O2 + 2H2O -> 2KOH + H2O2 (0,5) 02. Determine a massa molecular dos seguintes substncias: a) CH4O b) H2SO4 (1,0) 03. Na produo de vinho, o dixido de enxofre, SO 2(g), usado como conservante, a fim de, reagindo com o oxignio do ar, O2(g), impedir que este oxide o vinho, trasformando-o em vinagre. Escreva a equao qumica balanceada da reao do SO 2(g) com o oxignio do ar, O2(g). (1,0) 04. A quantidade de dixido de enxofre liberado em uma fundio pode ser controlada fazendoo reagir com carbonato de clcio, conforme a reao representada a seguir. 2CaCO3(s) +2SO2(g) +O2 2CaSO4(s) + 2CO2(g) Determine a massa de carbonato de clcio (CaCO 3) necessria para absorver uma massa de 3200g de SO2 Dados: Massas Molares: CaCO3 = 100g/mol; SO2=64g/mol. (1,0) 05. O acetileno, substncia de grande aplicao, um gs menos denso do que o ar, empregado especialmente como combustvel, uma vez que, quando queima em atmosfera de oxignio puro, fornece uma chama azul de elevada temperatura. O processo industrial de obteno de acetileno pode ser demonstrado pela equao: CaC2 + 2H2O C2H2 + Ca(OH)2 Sabendo-se que 100g de carbeto de clcio reagem com quantidade suficiente de gua para a obteno de 24,6g de acetileno, qual o rendimento porcentual dessa reao? Dados: H = 1 u, C = 12 u, O = 16 u e Ca = 40 u

(1,0) 06. O dixido de nitrognio contribui para a formao de chuva cida, como resultado de sua reao com gua na atmosfera, de acordo com a equao abaixo. (H=1; N=14; O=16). 3NO2 + H2O 2HNO3 + NO

Na reao entre 2,76g de NO2 e 0,54g de gua, ocorre:

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a) b) c) d) e)

excesso de 0,18g de gua produo de 1,26g de cido ntrico formao de 0,90g de xido ntrico formao de uma massa total de produto igual a 3,30g formao de 1,38g de dixido de nitrognio.

(1,0) 07. No processo S+ O2 SO2 +1/2 O2 SO3 + H2O SO2 SO3 H2SO4

Obtiveram-se 392 toneladas de cido sulfrico. Sabendo-se que o enxofre empregado apresentava 80% de pureza, a massa do enxofre impuro utilizada na obteno citada foi igual a: a) b) c) d) e) 64 ton 128 ton 160 ton 320 ton 640 ton

(1,0) 08. Uma amostra de 100 Kg de ZnS (sulfeto de zinco), cuja pureza de 95,5%, submetida oxidao e posterior reduo para a obteno do metal livre. A reao global do processo pode ser representada pela equao: (dados: Zn=63g/mol; S=32g/mol) 2ZnS+ 3 O2 + C 2Zn +2SO2 + CO2 A massa do metal obtido : a) 95,5 Kg b) 63,5Kg c) 52,5 Kg d) 40,0 Kg e) 32,0 Kg

(1,0) 09. O cloreto de alumnio (AlCl3) um reagente muito utilizado em processos industriais que 0 pode ser obtido por meio da reao entre alumnio metlico (Al ) e cloro gasoso (Cl2). Se 2,70g de alumnio so misturados a 4,0g de cloro, qual a massa produzida, em gramas, de cloreto de alumnio? (dados: Al=27,0g/mol; Cl=35,5g/mol)

(1,0) 10. Queimando-se um saco de carvo de 3Kg numa churrasqueira, com rendimento de 90%, quantos quilogramas de CO2 so formados? (dados: C=12g/mol; O=16g/mol)

Boa prova a todos!

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COLGIO 2 (Pblico)

Aluno(a): __________________________________________n__________ srie: Professor(a): Disciplina: data: ____/____/____

1) Determine a composio porcentual para o sulfeto de sdio Na2S 2) Um composto de mol igual a 32 gramas apresenta 37,5% de carbono, 12,5% de hidrognio e
50% de oxignio. Determine a sua frmula molecular.

3) Faa o ajuste de coeficientes da equao e aps determine a sua soma


C8H16 + O2 CO2 + H2O

4) Explique o que so hidrxidos. Exemplifique com nome e frmula. 5) A gua oxigenada sofre decomposio segundo a equao;
H2O + O2 Determine a massa de gua formada a partir de 470 gramas de H2O2 H2O2

6) Determine a massa de cloreto de potssio ( KCl) obtida quando 600 gramas de clorato de
potssio ( KClO3) so decompostas por aquecimento KClO 3 KCl + O2

7) Determine a massa de cloreto de sdio obtida quando 930 gramas de sdio reagem com
cloro em excesso segundo a reao Na + Cl2 NaCl

8) O xido de alumnio (Al2O3) usado como anticido, sabendo que a reao que ocorre no
estmago ; Al2O3 + HCl AlCl3 + 43 mols de (Al2O3) H2O a massa de cloreto de alumnio(AlCl3 )obtida a partir de