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Paradigmas do desenvolvimento cognitivo: uma breve retrospectiva

Suely de Melo SantanaI; Antonio RoazziII; Maria das Graças B. B. DiasII


I
Universidade Católica de Pernambuco
II
Universidade Federal de Pernambunco

RESUMO

A cognição humana tem sido foco de diversas investigações no campo da


psicologia do desenvolvimento, buscando-se construir um referencial teórico-
empírico para orientar estudos e intervenções nesta direção. O debate tem se
situado em torno de grandes paradigmas – piagetiano, neopiagetiano,
processamento informacional, contextual e biológico-maturacional/neurociência
cognitiva, sendo considerados, por vezes, enquanto referencial absoluto de verdade,
e percebidos como excludentes entre si. O objetivo deste trabalho consiste em
realizar uma breve retrospectiva dessas vertentes teóricas, buscando identificar
pontos de interlocução entre elas, na tentativa de apreendê-las enquanto um corpo
de conhecimentos que se complementam e integram vários olhares sobre a mente
humana.

Palavras-chave: desenvolvimento cognitivo; cognição humana; paradigmas

A integração de saberes advindos da biologia, da neurologia, da física e da


matemática, ao longo da história da psicologia, tem em muito contribuído para
desvendar a complexidade, riqueza e sutileza do funcionamento humano. O
percurso histórico das concepções sobre a mente, contribuiu para o incremento das
investigações no campo da psicologia do desenvolvimento, principalmente a partir
do século XX, quando os estudos sobre a cognição e seus processos passaram a
receber um enfoque diferenciado, resultando num avanço dos conhecimentos na
área da cognição humana.

Desenvolvimento cognitivo

As teorias que investigam a natureza e o desenvolvimento cognitivo humano


podem ser especificadas, segundo Flavell, Miller e Miller (1999), em quatro
principais abordagens, a saber: o paradigma piagetiano; a perspectiva
neopiagetiana; a abordagem do processamento de informações e o paradigma
contextual. Ademais, outras duas abordagens começam a ser referenciadas nesta
área: a biológico-maturacional e a abordagem do conhecimento baseado em teorias.

O paradigma piagetiano

Este paradigma destaca-se, sobretudo, pela influência marcante que exerceu


sobre a psicologia do desenvolvimento, sendo um dos mais representativos e mais
abrangentes nesta área. Até o final dos anos 70, Piaget dedicou-se ao
aprofundamento das teses epistemológicas e a ampliação da psicologia genética no
tocante aos aspectos dinâmicos do pensamento e, posteriormente, passou a
enfatizar o estudo empírico do funcionamento cognitivo e seu papel fundamental
enquanto propulsor do desenvolvimento, fazendo com que o construtivismo fosse o
melhor definidor de sua obra nesse período (Coll & Gillièron, 1987). Ele direcionou
suas investigações para o desenvolvimento qualitativo das estruturas intelectuais
através de uma análise ontogenética que favoreceu a compreensão do
comportamento humano adulto a partir de uma perspectiva evolutiva (Flavell, 1988).

A inteligência, na concepção piagetiana, organiza-se através de estruturas que


atuam como mediadoras entre as funções invariantes e os diversos conteúdos
comportamentais. Estes últimos variam de acordo com a idade e são caracterizados
pelos dados comportamentais brutos, enquanto que as funções definem a própria
essência, as características amplas da atividade inteligente, e que não variam em
função da idade. Os invariantes funcionais básicos são, por conseguinte, a
organização e a adaptação – que se compõe dos processos inter-relacionados de
assimilação e acomodação. Sendo assim, "a atividade inteligente é sempre um
processo ativo e organizado de assimilação do novo ao velho e de acomodação do
velho ao novo" (Flavell, 1988, p. 17). Em outras palavras, pode-se dizer que "assim
como os objetos precisam ajustar-se à estrutura peculiar do organismo em qualquer
processo adaptativo (assimilação), o organismo também precisa ajustar-se às
exigências idiossincráticas do objeto (acomodação)" (p. 45).

A relação existente entre formação de pensamento e aquisição da linguagem,


na visão piagetiana, configura-se de caráter apenas correlacional, sendo o
pensamento constituído por um processo bem mais amplo que remete ao
desenvolvimento da função simbólica. Desse modo, na concepção piagetiana,
defende-se que a maneira como a criança faz uso da linguagem, exprime o tipo de
lógica que caracteriza seu pensamento. Afora isso, advoga-se também que a
linguagem da criança preenche outras funções além da comunicação, observando,
por exemplo, que durante seu desenvolvimento, a linguagem pode ser duplamente
categorizada, ou seja, ela pode ser apreendida enquanto uma linguagem
egocêntrica ou enquanto uma linguagem socializada (Flavell, 1988). Nesta
concepção, existe uma lógica das ações que precede a aquisição da linguagem e
que se encontra numa fase pré-verbal, anterior ao desenvolvimento da função
semiótica, contrariando a tendência do empirismo lógico de vincular a gênese de
todas as operações intelectuais à linguagem, através da tentativa de explicar o
caráter operativo da lógica enquanto circunscrito aos aspectos sintático, semântico e
pragmático da mesma. Assim, Piaget (1973) postula a diferenciação entre linguagem
e lógica, alegando que, apesar da linguagem ser um importante instrumento, uma
ferramenta expressiva do conhecimento, ela não é suficiente para a formação das
estruturas operatórias, principalmente das estruturas lógico-matemáticas. Em sua
concepção, existe um sujeito prévio, epistêmico, capaz de organizar suas ações
sensório-motoras, fazer inferências práticas a partir de seu conhecimento de mundo.

Os esquemas, já no período sensório-motor (aproximadamente de 0 a 2 anos


de idade), diferenciam-se das ações pelo fato de conservarem uma certa
organização interna cada vez que aparecem, constituindo-se em uma unidade
básica do funcionamento cognitivo e no ingrediente elementar de todas as formas de
pensamento. Assim, inicialmente, o bebê desenvolveria esquemas reflexos, que se
configuram em ações espontâneas e automáticas diante de certos estímulos, tais
como esquema de sugar, esquema de preensão, etc. Paulatinamente, esses
esquemas vão sendo submetidos a um processo de diferenciação que conduz à
construção de esquemas de ação que, ao se coordenarem, favorecem a construção
de novos esquemas. Por volta dos 2 anos de idade, esses esquemas de ação,
devido ao surgimento da função simbólica, convertem-se em esquemas
representativos, ou seja, em esquema de ação interiorizado (Coll & Gillièron, 1987).

De acordo com Piaget (1973), os esquemas seriam uma espécie de conceitos


práticos, decorrentes de algo generalizável a partir de uma dada ação. Estes
esquemas esboçariam o início das estruturas de classes e de relações, que, ao
generalizarem-se, permitiriam à criança realizar uma espécie de classificação.
Estabelecidas essas classes, observa-se, por um lado, uma compreensão – das
qualidades que fundamentam a generalização – e, por outro, uma extensão – que
consiste no conjunto de situações a que se aplicam. Contudo, essa extensão
encontra-se limitada ao comportamento observado, uma vez que a criança carece
de uma função simbólica que lhe permita representá-la. Vários tipos de relações
estão envolvidos nos esquemas, que, tomando-se o caso da atividade de empilhar
cubos de diversos tamanhos, resultariam numa forma de seriações sensório-
motoras. Desse modo, a coordenação de esquemas variados, conduziria a
inferências práticas que comportariam, posteriormente, as noções de conservação e
reversibilidade operatória.

Em seu desenvolvimento, a criança constrói vários e diferenciados esquemas


que tendem a formar combinações, dando origem às estruturas cognitivas, que
traduzem uma forma particular de equilíbrio na interação do indivíduo com o
ambiente. Na perspectiva piagetiana, a linguagem apenas favorece a interiorização
das ações quando as estruturas já estão elaboradas, possibilitando a assimilação de
informações verbais que estejam consoantes com o nível de elaboração das
mesmas. As crianças em idade pré-escolar, nesta concepção, ainda não conseguem
fazer a distinção entre estados mentais e físicos, assim como também apresentam
dificuldades outras que remetem à questão do egocentrismo, uma vez que a criança
pequena percebe-se como centro do universo, "pois ela não tem consciência de que
as outras vêem as coisas de modo diferente, isto é, que seu ponto de vista é apenas
um entre muitos outros" (Flavell, 1988, p. 278).

A linguagem, em seu desenvolvimento, nivela-se ao jogo simbólico, à imitação


diferida e à imagem mental enquanto imitação interiorizada. Consoante com os
pressupostos de Wallon, Piaget (1973) concebe que a imitação garante a transição
das condutas sensório-motoras para as condutas simbólicas ou representativas,
uma vez que sua diferenciação e interiorização permitem a distinção entre
significantes e significados. Essa acepção vincula-se diretamente ao
desenvolvimento da função simbólica, a qual favorece o aparecimento da
representação simbólica (símbolo) e da representação conceitual (signo). Piaget
(1978) situa os primórdios desse desenvolvimento no índice sensório-motor – que
consiste apenas em uma parcela ou aspecto do objeto que permite antecipá-lo sem
representação mental, simplesmente por meio de uma ativação do esquema
interessado. A presença desse índice, por exemplo, encontra-se no fato de que a
"criança de oito a nove meses já saberá reencontrar um brinquedo debaixo de uma
coberta qualquer, quando a forma estufada desta serve de indício à presença do
objetivo" (p. 129). De forma diferente, no entanto, Piaget salienta a distinção em
relação ao símbolo, que já consiste numa representação, uma vez que repousa
numa semelhança entre o objeto presente (significante) e o objeto ausente
(significado), visto que uma situação passada é mentalmente evocada. Observa-se,
no entanto, que existe a necessidade, nessa representação simbólica, de uma
correspondência com o significado, fazendo com que o símbolo seja
caracteristicamente motivado, o que já o distingue substancialmente do signo, cujo
caráter primordial reside na arbitrariedade e na pressuposição de uma relação social
que o legitime.

Essa conquista assegura o estabelecimento da função simbólica que subsidia o


pensamento representativo, uma vez que permite o envolvimento simultâneo de
eventos isolados, de forma a promover uma síntese interna e única. Em outras
palavras, possibilita à criança evocar o passado, representar o presente e antecipar
o futuro, por meio de um ato organizado e temporalmente curto (Flavell, 1988). Com
a função simbólica, há uma diferenciação dos esquemas de ação em esquemas
representativos. "A possibilidade de executar uma série de ações organizadas se
enriquece com a possibilidade de se imaginar e de executar tais ações através de
representações" (Coll & Gillièron, 1987, p. 39). Na concepção piagetiana "a função
simbólica é uma aquisição muito geral e básica que torna possível a aquisição de
símbolos privados e de signos sociais" (Flavell, 1988, p. 157). As operações
consistem em sistemas relativamente complexos que estão aquém e além da
linguagem, mas, no entanto, com relação às operações proposicionais que se
desenvolvem entre 11 e 15 anos de idade, há uma maior dependência da linguagem,
já que se encontram mais relacionadas à comunicação verbal e, deste modo, seria
difícil concebê-las sem o uso da linguagem (Piaget, 1973). Durante esse período,
observa-se que as operações se desvinculam paulatinamente do plano concreto,
favorecendo o surgimento do raciocínio hipotético-dedutivo, cuja utilização permite
ao indivíduo "agrupar representações de representações em estruturas equilibradas"
(Coll & Gillièron, 1987, p. 41). Em outros termos, essa aquisição viabiliza ao
adolescente pensar sobre o próprio pensar, evidenciando assim, a conquista de uma
habilidade metacognitiva.

Foi justamente na tentativa de ratificar experimentalmente as postulações


piagetianas que os pesquisadores começaram a identificar algumas inconsistências
que tentaram suprir através de conhecimentos advindos de outras perspectivas
teóricas. Assim, surge um novo referencial teórico, representado pela perspectiva
neopiagetiana, que abordaremos a seguir.

A perspectiva neopiagetiana

Esta abordagem, de acordo com Flavell et al. (1999), resgata como paradigma
básico a concepção estruturalista piagetiana, estabelecendo, no entanto, uma
recorrência a outros paradigmas para preencher as lacunas evidenciadas na teoria,
que, em linhas gerais, são expressas através da variabilidade do comportamento em
função do contexto social, do tipo de tarefa, dos materiais e das instruções
fornecidas às crianças. Sendo assim, a linguagem, na concepção dos teóricos pós-
piagetianos (e.g., Astington, 2000; Flavell et al., 1999; Karmilloff-Smith, 1986; Olson,
1988), assume um papel bem mais preponderante na formação do pensamento do
que o admitido na perspectiva piagetiana. Atribui-se a variabilidade a uma
inconsistência observada na prática, quando crianças que deveriam apresentar as
características de um determinado estágio não o fazem (por exemplo, deveriam
conservar, mas não conservam; estão no período operatório-formal, mas
demonstram um pensamento tipicamente operatório-concreto). De um modo mais
específico, as divergências postas entre o pensamento piagetiano e os pós-
piagetianos, residem em torno de quatro pontos básicos: noção de estrutura,
mudanças qualitativas, passagens abruptas e coincidências (Flavell et al., 1999).

Quanto à noção piagetiana de estrutura enquanto um conjunto unificado de


conhecimento ou habilidades cognitivas, os teóricos neopiagetianos tendem a
considerá-la, sendo contrários, no entanto, à concepção de que estas estruturas
operatórias têm um tipo definido e específico de organização, que obedece a
modelos lógico-matemáticos que definem como a cognição estrutura-se nos
estágios operatórios, concreto e formal. Esta contraposição respalda-se no fato
desses modelos serem, por vezes, inconsistentes enquanto descrições teóricas dos
processos mentais fundamentais. No tocante às mudanças de um estágio a outro,
não se demonstram tão qualitativas nem tão abruptas quanto a concepção
piagetiana fazia acreditar, sendo as mudanças mais graduais, importantes e
extensas no tempo, assim como menos coincidentes do que seria de se esperar
para uma caracterização de estágio. Alega-se, conforme citam Flavell et al. (1999),
que a estabilidade que deveria suportar um estágio, na verdade, traduz-se num
processo de mudança e transição contínuos, fazendo com que essa perda de
previsibilidade reduza o valor científico do conceito de estágios, já que seria de se
esperar que as competências advindas de um mesmo locus cognitivo emergissem
mais ou menos ao mesmo tempo no desenvolvimento.

Isto posto, a perspectiva neopiagetiana busca suprir as incompletudes


evidenciadas na teoria piagetiana através de outras abordagens, especialmente
pelos processos de mudança providos pelo processamento de informação, uma vez
que os conceitos são expressos mediante os processos de memória, atenção e
estratégias em determinado ambiente, e a limitação da memória de curto prazo
dificulta a expressividade dos mesmos. Flavell et al. (1999) comentam que a teoria
de Case (1985, 1992) acerca da mudança cognitiva é considerada bem
representativa dessa abordagem, enfatizando que:

o desenvolvimento cognitivo é uma seqüência de procedimentos cada vez


mais poderosos para a solução de problemas, juntamente com um conjunto
cada vez mais eficiente de estruturas conceituais de conhecimento. Em uma
tentativa de alcançar seus objetivos e subobjetivos, as crianças constróem
novas estratégias ou empregam estratégias preexistentes adequadas.
(Flavell et al., 1999, p. 18)

Esta constatação encontra ressonância nas considerações tecidas por


Karmilloff-Smith (1986), no tocante ao processo de mudança pelo qual passam as
representações internas das crianças. Na concepção desta autora, a consciência
metalingüística exerce um papel essencial no desenvolvimento em geral, e o
processo representacional sofre mudanças através de níveis de explicitação
progressivos. Em linhas gerais, a transformação do conhecimento ocorreria,
contrariamente à concepção piagetiana de desequilíbrio adaptativo, através da
estabilidade, do equilíbrio. Assim, teria início a partir de um nível implícito – em que
não se tem acesso consciente e não se encontra definido representacionalmente –,
passando para um nível de explicitação primária – que envolve uma redescrição do
código anterior –, que pode ser operado internamente, sem, contudo, ser
diretamente acessível à consciência. Transpondo a dicotomia usual do
implícito/explícito, ela defende a existência de um nível de explicitação secundária –
no qual há uma segunda redescrição deste código representacional –, agora com
acesso consciente, que evolui para um nível de explicitação terciária – no qual a
múltipla representação do mesmo conhecimento em diferentes códigos torna-se
explicitamente ligada por um código comum, abstrato, propiciando ao sistema
cognitivo humano uma grande flexibilidade. Sendo assim, diferentemente da
perspectiva piagetiana, os neopiagetianos "abordam a especificidade do domínio
das habilidades cognitivas e dos aumentos evolutivos da capacidade mental" (Flavell
et al., 1999, p. 24).

Considerando-se que as reflexões demandadas pelos estudos neopiagetianos


foram marcadas pelas novas conceitualizações advindas da perspectiva do
processamento de informações, apresenta-se, a seguir, esta outra abordagem.

A abordagem do processamento de informação

Esta abordagem surgiu com o advento tecnológico após a Segunda Guerra


Mundial e como uma contraposição ao paradigma behaviorista. As descobertas
neste âmbito promoveram uma revolução em diversas áreas de conhecimento,
sendo particularmente influentes no campo da psicologia do desenvolvimento.
Trouxeram um novo referencial para o estudo dos processos mentais, elucidando
uma análise minuciosa e detalhada do desenvolvimento cognitivo. De acordo com
Carvalho (1998), o físico e matemático A. Newell e o economista H. A. Simon,
representantes desse paradigma computacional, defendiam que qualquer máquina
capaz de processar símbolos poderia simular também os processos mentais. Nesta
abordagem, a inteligência era considerada enquanto um processo de busca, por
meio de estratégias heurísticas cada vez mais eficientes, para resolução de
problemas.

Este novo paradigma, caracteristicamente simbolista e conexionista, concebe a


mente enquanto um sistema complexo de caráter lógico e não físico, buscando
legitimar-se por meio de uma analogia estabelecida entre a mente humana e o
computador (Carvalho, 1998). Utilizando-se desta metáfora computacional para
simular os processos mentais, esta abordagem considera que a mente humana
apreende uma informação, faz sua conversão para uma representação mental,
atribuindo-lhe um significado através da comparação com outras informações
anteriormente processadas e, por fim, a conserva armazenada na memória (Flavell
et al., 1999).

As informações processadas variam quanto à natureza, ao tamanho e aos


níveis de complexidade. Existem informações do tipo declarativas, que remetem ao
sentido das palavras e fatos, e informações procedimentais, que esclarecem a forma
de operacionalização para a resolução do problema. As informações podem se
organizar em unidades pequenas e elementares ou, ainda, como um todo
organizado em um nível mais abstrato, composto por várias unidades elementares,
tais como scripts de eventos (festa de aniversário, de casamento, etc.) e planificação
de estratégia para a resolução de problema (Flavell et al., 1999). A mudança
cognitiva, nesta perspectiva, seria impulsionada pela automatização dos processos
mentais, definida por Siegler (1991) como uma progressiva e eficiente execução de
procedimentos que promove a liberação de recursos mentais para outras
finalidades. Esta eficiência seria alcançada em decorrência da prática e
aprimoramento das estratégias. Outros elementos impulsionadores do
desenvolvimento seriam o aumento na velocidade e a ampliação da capacidade de
processamento. Modelar o processamento cognitivo em tempo real, de maneira tão
precisa, explícita e detalhada, que seja viável acionar o modelo como um programa
de computador, além de poder realizar previsões específicas sobre o
comportamento de uma criança e de um computador, por exemplo, submetidos a
uma determinada tarefa em condições específicas, consiste na meta mais idealizada
e desejada desta abordagem (Flavell et al., 1999).

Contudo, existem limitações, até o momento, que inviabilizam esse objetivo e


que são provenientes do quantitativo de informações que o sistema consegue
simultaneamente processar, assim como das operações cognitivas (tais como
codificar, comparar e recuperar informações da memória) que, em geral, requerem
tempo e são realizadas de forma serial. Estas limitações citadas fazem com que a
realização de apenas uma tarefa possa acarretar numa sobrecarga do sistema, por
requerer uma quantidade de procedimentos que excedam a sua capacidade (Flavell
et al., 1999). Afora estas, uma outra limitação, como já mencionada inicialmente,
remete à consideração de que a perspectiva de trazer a mente de volta às ciências
humanas, advogada inicialmente pela revolução cognitiva, foi substituída por uma
ênfase acentuada nos processos de informação, negligenciando-se assim, a
descoberta e descrição formal dos processos de produção de significados que
emergem da interação entre os seres humanos e o mundo (Bruner, 1997). Ademais,
e talvez, a mais complexa de todas as limitações, seja a questão singular da
consciência ou, em outras palavras, o fato da mente humana, não apenas realizar
tarefas, mas primordialmente ter a capacidade de vivenciá-las, de experimentar a
consciência de seus processos. Talvez, como salienta Carvalho (1998), a
consciência seja um princípio fundamental irredutível, da mesma maneira que a
carga elétrica, o espaço e o tempo.

As considerações relativas à questão da construção de significados e da


consciência, negligenciadas pela abordagem do processamento de informações são,
de uma maneira bastante diferenciada, valorizadas enquanto foco essencial de
interesse dentro do paradigma contextual, que será abordado a seguir.

O paradigma contextual

Este paradigma representa uma nova e importante fronteira na ciência


psicológica, devido ao forte papel atribuído às interações no ambiente social
enquanto propulsoras do desenvolvimento cognitivo. Aqui, toda psiquê humana
constitui-se a partir do coletivo (percorrendo um caminho que vai do exógeno para o
endógeno), sendo substancialmente distinta das concepções anteriores em que se
advoga uma constituição intrinsecamente individual e interna, delegando-se ao
contexto social, no máximo, a função de facilitar ou dificultar o desenvolvimento. O
marco referencial dessa perspectiva sócio-interacionista vem principalmente dos
trabalhos de Lev Semenovich Vygotsky, revolucionário marxista que adotou como
referencial o materialismo dialético, desenvolvendo suas pesquisas ao longo de 10
anos em parceria com Alexander Romanovich Luria, Alexei Nikolaevich Leontiev e
Leonid Solomonovich Sakharov. Devido a sua morte prematura, muitas de suas
idéias não chegaram a ser concluídas (Vygotsky, 1993).

Na concepção vygotskyana, o estudo da consciência configura-se de primordial


importância para a ciência da psicologia. Sua veemente oposição às duas correntes
de pensamento dominantes na psicologia da época – a mecanicista e a idealista –,
apoiava-se, por um lado, na desconsideração da consciência enquanto objeto de
estudo da psicologia – evidenciada pelo behaviorismo – e, por outro, na abordagem
à consciência sob os caminhos da introspecção, considerando-a enquanto
fenômeno mental puramente subjetivo e exclusivamente interno. Assim,
contrapondo-se à análise atomística e funcional da consciência, na qual os
processos psíquicos eram investigados de maneira isolada, ele adotava uma
perspectiva monista-holística (sistêmica), de que o desenvolvimento psíquico
deveria ser estudado por meio dos sistemas psicológicos que integram a estrutura
interfuncional da consciência (Leóntiev, 1999).

A gênese da consciência é atribuída, na concepção vygotskyana, à


internalização dos processos interativos estabelecidos no ambiente social. Esta
internalização, por sua vez, tem um caráter bastante dinâmico, não sendo
caracterizada apenas como uma exata cópia interna das experiências (Wertsch,
1985). Ocorreria sim, por meio de uma reconstrução e resignificação dessa
experiência, preservando, desta maneira, a unicidade e singularidade de cada
indivíduo que partilha daquela interação social. Em outras palavras, o processo de
internalização da experiência atuaria traduzindo-a de um nível interpsicológico para
um intrapsicológico (Reig & Gradolí, 1998). Então, a consciência, enquanto
subjetividade, delineia-se a partir das relações interpessoais mediadas por
ferramentas – instrumentos materiais – e signos – instrumentos psicológicos (Rego,
1995), e por mediação social através das atividades cooperativas entre os indivíduos
(Alvarez & Del Rio, 1996).

A defesa de um método dialético que contemple o estudo histórico dos


processos de mudança, adotando uma análise do processo, das relações dinâmico-
causais explicativas, possibilitando reconstruir todos os pontos do processo até a
origem de uma certa estrutura, caracteriza o método vygotskyano enquanto
experimental-desenvolvimentista. Estando além da análise fenotípica que identifica
apenas as semelhanças externas dos fenômenos psíquicos, este método assegura
a análise genotípica das funções psicológicas superiores, focalizando seus
processos de construção e operacionalização, possibilitando abordar o
desenvolvimento da criança em sua dialética complexidade (Vygotsky, 1998a). Afora
a consideração histórica, este paradigma também postula a importância de se
contemplar na análise as dimensões temporais (tempo filogenético, ontogenético,
microgenético e tempo da história da humanidade), como caracteristicamente
distintas e complementares (Lyra & Seidl de Moura, 2000; Wertsch, 1985).

Na análise das mudanças cognitivas, o conceito de zona de desenvolvimento


proximal (ZDP) assume um papel fundamental, que permite abordar o
relacionamento existente entre o funcionamento intrapsicológico e interpsicológico.
Esta apreensão favorece identificar a distância existente entre o nível de
desenvolvimento potencial e o nível de desenvolvimento atual da criança (Wertsch,
1985), caracterizando o período intermediário que precede a evolução dos
processos psicológicos humanos. Em linhas gerais, a ZDP consiste em um momento
transitório no qual a criança, potencialmente capaz, consegue solucionar um
determinado problema quando está em interação com outra criança mais evoluída
ou com um adulto, mas ainda não consegue resolvê-lo por si mesma, sem a ajuda
de terceiros (Flavell et al., 1999).

Além da dimensão social, a perspectiva vygotskyana considera as dimensões


cognitiva e afetiva enquanto constituintes da consciência, vinculadas por meio de
uma relação indissociável de construção e reconstrução dinâmica ao longo de todo o
processo de desenvolvimento. Esta consideração integrada entre cognição e afeto
apresenta-se como marcantemente distintiva com relação às demais teorias do
desenvolvimento cognitivo, uma vez que, partindo-se de uma análise realizada por
Vygotsky (1998b) sobre os estudos anatômicos, fisiológicos e psicológicos acerca da
emoção, apesar de haver uma gradual e importante transferência da vida emocional
de um locus extra-cerebral para a área cerebral e de uma esfera orgânica para uma
psíquica, as emoções continuavam a ser consideradas de ordem inferior e isoladas
de outros processos psíquicos considerados superiores. As concepções de que o
fluxo de pensamentos não seria autônomo e desvinculado dos interesses e
necessidades pessoais daquele indivíduo que pensa (Oliveira, 1992) e, ainda, que
as emoções poderiam sofrer evolução e refinamento, transformando-se de maneira
qualitativa de emoções primitivas infantis a emoções superiores dos adultos (van der
Ver & Valsiner, 1996) encontram respaldo na visão monista-holística, adotada por
esta perspectiva.

Muitas das idéias germinadas no paradigma vygotskyano foram resgatadas por


várias teorias contextualistas mais contemporâneas. Bruner (1997), por exemplo,
investiga o locus da produção de significados na ação humana, assim como sua
natureza e modelagem cultural, por meio do estudo de narrativas que constituem a
psicologia popular. Ele defende o estatuto canônico dessa psicologia, alegando que
ela sintetiza tanto o que as coisas são quanto o que deveriam ser. Dentro dessa
concepção ele postula que "a psicologia popular trata de agentes humanos que
fazem coisas com base em suas crenças e desejos, empenhando-se no
atendimento a metas, encontrando obstáculos que eles dominam ou que os
dominam, tudo isso se estendendo ao longo do tempo" (p. 46).

A metáfora da criança enquanto aprendiz lastreia o processo de mudança


cognitiva para os contextualistas. Rogoff (1990) salienta que esta posição permite à
criança iniciante não apenas acessar os aspectos explícitos da habilidade, mas
também o acesso aos processos internos mais ocultos do pensamento. Os adultos
nesse processo atuariam como incentivadores cognitivos na medida em que
orientam e estimulam as crianças a desenvolverem todo seu potencial.

O paradigma vygotskyano também se configura como bastante contributivo,


influenciando de maneira mais ou menos intensiva, os construtos teóricos
elaborados em outras áreas, como a da neurociência cognitiva.

A abordagem biológico-maturacional: neurociência cognitiva

A abordagem biológico-maturacional sustentada pela neurociência cognitiva,


apesar de apresentar algumas nuanças, enfatiza basicamente que o processo da
mudança cognitiva ocorre devido à dotação genética e à maturação cerebral.
Considera-se, por exemplo, que a maturação do lobo frontal influencia na noção de
permanência de objeto (Diamond, 1991; citado por Flavell et al., 1999) e que a
mente constitui-se por módulos mentais inatos (Fodor, 1983; citado por Flavell et al.,
1999). Uma abordagem à consciência que se configura inovadora dentro desta área
merece uma referência nesse momento: a neurociência cognitiva.

Damásio (2000) traz mais uma importante contribuição para os estudos da


mente com o resgate da abordagem à consciência, já priorizada nos estudos de
Luria e Vygotsky. Ele afirma que a mente consciente é constituída em parte, por um
sentido do self. A sua concepção de mente refere-se a um processo que abrange
tanto operações conscientes quanto inconscientes. De acordo com sua concepção,
na perspectiva da neurobiologia, o problema da consciência consiste na combinação
de dois problemas inter-relacionados. O primeiro diz respeito a entender como o
cérebro humano engendra os padrões mentais denominados de imagens de um
objeto e, o segundo, remete a como, paralelamente ao engendramento desses
padrões mentais, o cérebro também engendra um sentido do self no ato de
conhecer. Este segundo problema induziria à descoberta dos alicerces biológicos da
capacidade humana em construir tanto padrões mentais de objetos quanto padrões
mentais que transmitem o sentido de um self no ato de conhecer.

A neurociência cognitiva tem contribuído no sentido de associar, de maneira


mais concreta, determinados comportamentos a marcadores específicos de
estrutura ou atividade cerebral. As descobertas nesse campo têm contribuído para a
identificação da arquitetura neural que sustenta a consciência, revelando a
existência de uma relação entre alguns aspectos dos processos da consciência e as
operações de regiões e sistemas cerebrais específicos. Ainda, têm comprovado que
os estados de vigília e a atenção básica são distintos da consciência e, também, que
consciência e emoção são processos indissociáveis, visto que o comprometimento
de uma afeta a outra, e vice-versa. Por fim, duas descobertas foram de especial
importância, denotando que a consciência humana não é um monólito, podendo ser
separada em tipo simples e complexo e que as funções cognitivas como linguagem,
memória, razão, atenção e memória operacional, são necessárias, apenas, aos
níveis superiores da consciência ampliada.

A necessidade da consciência reside no fato de que ações eficazes requerem


imagens eficazes, uma vez que estas permitem não apenas escolher a ação mais
adequada e otimizar sua execução, mas, principalmente, porque permitem inventar
novas ações apropriadas a situações inéditas e fazer planos para ações futuras
(grifos nossos). Desta forma, o surgimento da consciência prenuncia a antevisão do
indivíduo, ou seja, seu potencial para realizar inferências e interpretações. Origina-
se como um sentimento que acompanha a produção de qualquer imagem (visual,
tátil, etc.) dentro do organismo e torna-se conhecimento.

Em linhas gerais, Damásio (2000) salienta que a consciência tem início quando
o cérebro adquire o simples poder de contar uma história sem palavras, uma história
de que existe vida no organismo e que este vivencia incessantes mutações, dentro
dos limites do corpo, a partir de suas relações com objetos e eventos ou por
pensamentos e ajustes internos do processo da vida. Segundo ele, pode existir
mente sem consciência, porque consciência e mente são instâncias distintas. A
consciência seria uma parte da mente relacionada ao sentido manifesto do self e do
conhecimento. Ele advoga uma possível relação de privilégio entre consciência e
sentimento, uma vez que o sentimento pode estar situado no limiar entre o ser e o
conhecer. Contudo, os processos da emoção (conjunto de reações, em geral, de
caráter público e não exclusivamente humano) e do sentimento (experiência mental
de uma emoção, de caráter privado), independem da consciência.

Através das ligações estabelecidas com as idéias, princípios e valores, as


emoções tornam-se especialmente humanas. O sentimento gerado por estas
emoções, intermediando-a do público ao privado, propicia seu impacto sobre a
mente. Contudo, a consciência apresenta-se necessária ao impacto integral e
duradouro do sentimento, já que seu conhecimento requer a integração com um
sentido de self. Ao falar das emoções, Damásio (2000) adota a distinção entre
primárias ou universais (tais como alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa),
secundárias ou sociais (ciúme, culpa, orgulho) e emoções de fundo (bem ou mal-
estar, calma, tensão). Salienta que as emoções são conjuntos complexos de
reações químicas e neurais que formam um determinado padrão e que estão ligadas
ao corpo, sendo seu papel regulador o de preservar a vida do organismo. Elas são
processos determinados biologicamente, dependendo de mecanismos cerebrais
inatos e automatizados. Contudo, o desenvolvimento e a cultura influenciam
marcantemente o seu produto final, seja adequando o indutor à determinada
emoção, seja modelando alguns aspectos de sua expressão ou, ainda, moldando a
cognição e o comportamento decorrentes de sua mobilização.

Para este teórico, haveria uma consciência central, que se caracteriza por ser
uma estrutura simples, estável, encontrada também em animais não humanos,
responsável pelo fornecimento de um sentido do self ao organismo no momento
imediato (aqui e agora); e uma consciência ampliada, que corresponde a uma
estrutura mais complexa, que se constitui num processo histórico-evolutivo, que
varia em níveis e graus, fornecendo um sentido do self mais completo ao organismo,
conferindo-lhe a conquista de uma identidade individual. Essa última, em seus níveis
mais elevados, depende da memória convencional e da operacional, só sendo
encontrada em seres humanos e intensificada pela linguagem. Assim, para ele, há
uma coordenação desses dois tipos de consciência, uma sobreposição que unifica
essas duas instâncias no funcionamento da consciência, observando-se que a
consciência central constitui-se num alicerce da consciência ampliada. Esses dois
tipos de consciência remetem também a distintas formas de self, que se mantêm
inter-relacionadas.

De acordo com Damásio (2000), anterior ao sentido do self, há um precedente


biológico pré-consciente, denominado de proto-self, que se define enquanto "um
conjunto coerente de padrões neurais que mapeiam, a cada momento, o estado da
estrutura física do organismo nas suas numerosas dimensões" (p. 201). A estrutura
do proto-self não é constituída pela linguagem, não tem capacidade de percepção e
não tem conhecimento. O proto-self é um conjunto de padrões neurais de primeira
ordem que ocorre do tronco cerebral ao córtex cerebral, emergindo "dinâmica e
continuamente de vários sinais em interação que abrangem diversas ordens do
sistema nervoso" (p. 201). Posterior ao estabelecimento do proto-self, encontra-se o
desenvolvimento de um self central, que tem caráter transitório e recria-se a cada
interação do cérebro com os objetos; e um self autobiográfico, que mantém um
caráter de dependência com lembranças sistematizadas de situações nas quais
houve uma participação da consciência central no processo de conhecimento dos
aspectos mais invariáveis da vida do organismo.

Em uma tentativa de compreender o processo do surgimento da consciência


central, poder-se-ia dizer, de modo bastante insípido, que seu estabelecimento
ocorre por meio da geração de um relato imagético, não-verbal, proveniente dos
mecanismos cerebrais de representação, na medida em que o organismo sofre
alteração em seu estado, decorrente do ato de processar um determinado objeto,
suscitando um realce de sua imagem e, conseqüentemente, destacando sua
existência espaço-temporal.

A conquista da consciência ampliada, na concepção de Damásio (2000),


possibilita ao ser humano

atingir o ápice de suas capacidades mentais, tais como: criar artefatos úteis,
levar em consideração a mente de outra pessoa, entender as mentes de
uma coletividade, (...) valorizar a vida (...), levar em conta os interesses de
outra pessoa e da coletividade, (...) perceber uma discordância de
sentimentos e depois uma discordância de idéias abstratas, o que é a
origem do senso da verdade. (p. 294)

Nesse processo, ele dá especial destaque à primeira, pela possibilidade de


superação dos próprios limites de sobrevivência e, à segunda, pelo fato de que é a
"percepção crítica de discordâncias, que leva à busca da verdade e ao desejo de
criar normas e ideais para o comportamento e para a análise dos fatos" (p. 295),
possibilitando, dessa maneira, alcançar a consciência moral, considerada enquanto
uma função verdadeiramente humana.

Considerações Finais

Almejar uma conceituação única e, ao mesmo tempo, explicativa de todas as


nuanças da cognição, apresenta-se como uma perspectiva de improvável êxito, visto
que sua definição requer, já a priori, uma diferenciação de sujeito – ser humano ou
não-humano –, além da adoção de uma determinada teoria que lhe sirva de lastro.
Em outras palavras, a discriminação dos aspectos filogenético e ontogenético que
caracterizam a cognição, requer o suporte de um paradigma específico que,
necessariamente, conduz a relevância de certos atributos e ao descarte de outros.

Considera-se, pois, em consonância com Flavell et al. (1999), que os


paradigmas anteriormente apresentados tendem a ser mais complementares que
excludentes, uma vez que priorizam aspectos distintos do desenvolvimento
cognitivo, refletindo a riqueza e complexidade da mente humana.

SANTANA, Suely de Mello; ROAZZI, Antonio; DIAS, Maria das Graças. Paradigmas
do desenvolvimento cognitivo: uma breve retrospectiva. Estudos de Psicologia,
Natal, n.1, v.11, janeiro-abril, 2006. Disponível
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Linguagem e atividade no desenvolvimento cognitivo: algumas reflexões


sobre as contribuições de Vygotsky e Leontiev

Carolina Lampreia1
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Resumo
As noções de linguagem e atividade foram consideradas centrais para o estudo do
desenvolvimento cognitivo por Vygotsky e Leontiev. Vygotsky queria analisar como a
atividade prática contribui para a formação da consciência. Contudo, suas pesquisas
permaneceram centradas na linguagem. Conseqüentemente, não ficou clara, em
seu trabalho, a relação existente entre linguagem e atividade. Leontiev desenvolveu
uma teoria cuja unidade de análise passou a ser a atividade. Mas não desenvolveu a
análise do papel da linguagem. Assim, embora ambos tenham considerado a
relevância desses dois aspectos do desenvolvimento cognitivo, nenhum dos dois os
abordou simultaneamente. Por outro lado, as reflexões filosóficas do ‘segundo’
Wittgenstein a respeito da linguagem permitiram-lhe concebê-la como uma forma de
ação não sendo possível separar atividade e linguagem. Juntando-se a autores com
preocupações similares, esta perspectiva pode permitir elaborar uma abordagem
eminentemente contextualista do desenvolvimento cognitivo inspirada nas
formulações de Vygotsky e Leontiev. Mas é preciso analisar e discutir suas noções
de linguagem e atividade no contexto da perspectiva wittgensteiniana.
Palavras-chave: Linguagem; atividade; Vygotsky; Leontiev; Wittgenstein

As noções de linguagem e atividade têm sido consideradas centrais para o


estudo do desenvolvimento cognitivo por autores como L.S. Vygotsky e A.N.
Leontiev.

Uma das idéias iniciais de Vygotsky (1979) foi analisar de que maneira a
atividade prática contribui para a formação da consciência. Contudo, suas pesquisas
se centraram principalmente na linguagem, não desenvolvendo simultaneamente, e
na mesma medida, a análise do papel da atividade. Conseqüentemente, como será
discutido adiante, não ficou clara, em seus estudos, a relação existente entre
atividade e linguagem.

Com o objetivo de sanar esta lacuna nos trabalhos de Vygotsky, Leontiev


(1978; 1981; 1984) desenvolveu uma teoria cuja unidade de análise passou a ser a
atividade. Mas ele também não desenvolveu na mesma medida a análise do papel
da linguagem.

Assim, embora Vygotsky e Leontiev tenham considerado a relevância desses


dois aspectos do desenvolvimento cognitivo, nenhum dos dois os abordou
simultaneamente; pelo menos de forma explícita.

As reflexões filosóficas do ‘segundo’ Wittgenstein (1958, 1969) a respeito da


linguagem permitiram-lhe concebê-la como uma forma de ação. Neste caso, já não é
mais possível separar atividade e linguagem. Linguagem é ação, atividade, pois
fazemos coisas através da linguagem, e atividade é linguagem por envolver
significação.

Aproximando-se de autores com preocupações similares (ver, por exemplo,


Wertsch, 1979; Wertsch, Minick & Arns, 1984; Hayes, Hayes, Reese & Sarbin, 1993;
Jost, 1995; Van der Merwe & Voestermans, 1995; Ratner, 1996), este enfoque pode
nos permitir entrever a possibilidade de elaboração de uma outra abordagem teórica
sócio-cultural do desenvolvimento cognitivo, eminentemente contextualista, que
poderia inspirar-se nas formulações de Leontiev e Vygotsky. Mas, antes disso, seria
absolutamente necessário, como uma reflexão inicial, analisar e discutir suas noções
de linguagem e atividade no contexto da perspectiva wittgensteiniana. É este
primeiro passo, esta reflexão inicial, o objetivo do presente trabalho.

Linguagem e atividade em Wittgenstein

A noção de linguagem de Wittgenstein (1958; 1969) deve ser entendida de uma


forma muito mais ampla do que costuma ser feito quando se adota uma visão
cartesiana, representacional de linguagem.

Tradicionalmente, a linguagem tem sido concebida como uma forma de


representação das coisas ou pensamento; como uma designação. Algumas vezes,
esta concepção é ampliada para incluir aspectos contextuais tais como a situação
atual de comunicação, a entonação, expressões faciais, etc. Neste caso, concebe-se
uma situação concreta de dimensões físicas, que participa da determinação do
significado.

Para Wittgenstein (1958; 1969), ao contrário, esta fisicalização torna-se sem


sentido pois quando uma pessoa entra em um contexto de comunicação, ela já traz
uma rede de pressupostos e significações, a partir dos quais o contexto atual é
interpretado. Esta rede de significações e pressupostos envolve a forma de vida, a
mitologia e as crenças de uma cultura. Isto é, as crenças mais básicas que
aprendemos desde que nascemos. Em On Certainty, Wittgenstein (1969) argumenta
que:

"Quando começamos a acreditar em algo pela primeira vez, aquilo em que


acreditamos não é uma proposição única, é todo um sistema de proposições".
(§141, grifo do autor)

"Me é dito, por exemplo, que alguém escalou essa montanha há muitos anos
atrás. Será que eu sempre investigo sobre a confiabilidade da pessoa que contou
essa história, e se a montanha já existia anos atrás ? Uma criança aprende que
existem informantes confiáveis e não confiáveis muito depois de aprender fatos que
lhe são contados. Ela não aprende de nenhuma maneira que essa montanha existe
há muito tempo: isto é, a questão de se é assim não é levantada. Ela engole essa
conseqüência, de certa forma, junto com aquilo que aprende". (§143, grifo do autor)

"A criança aprende a acreditar em muitas coisas. Isto é, ela aprende a agir de
acordo com essas crenças. Pouco a pouco se forma um sistema daquilo em que se
acredita, e nesse sistema algumas crenças são inabaláveis enquanto outras são
mais ou menos passíveis de mudança. Aquilo que é inabalável o é não porque seja
intrinsecamente óbvio ou convincente; é inabalável por causa daquilo que está a sua
volta". (§144)

Desta maneira, o contexto de comunicação não pode ser fisicalizado porque a


própria situação física pode ser interpretada de diferentes maneiras. É o contexto
mais amplo das crenças e mitologia que dá significado à atividade que ocorre em um
contexto específico (Lampreia, 1992).

Na visão de Wittgenstein (1958) "...imaginar uma linguagem significa imaginar


uma forma de vida" (§19) e "...o termo ‘jogo de linguagem’ quer chamar atenção do
fato de que falar uma linguagem é parte de uma atividade, ou de uma forma de vida"
(§23, grifo do autor). Isto significa que, para ele, uma linguagem não é uma forma de
representação, é algo usado em atividades humanas, e deve ser visto como uma
forma de ação, i.e., como um aspecto da ação humana. Ela é parte da teia de ação
humana e tem significado apenas em relação a complexos contextos de formas de
vida humana. A linguagem sempre ocorre em ações e como ações, mas a linguagem
não é equivalente a tais ações; as ações já são lingüísticas (Baker & Hacker, 1984;
Hacker, 1986; Ribes, 1993).

De acordo com Baker e Hacker (1984), para Wittgenstein,

"...uma linguagem é um aspecto da ação humana, enraizada no


comportamento humano. Ela não surgiu a partir de algum tipo de raciocínio. Falar é
agir; e verbalizar palavras e sentenças está entrelaçado a atividades humanas que
ocorrem dentro do mundo do qual somos parte. Uma linguagem em uso é parte de
uma forma de vida" (§133)

Isto significa que para se compreender o significado de uma verbalização é


necessário conhecer o padrão de atividade dentro do qual ela está inserida. É o
contexto da atividade, no sentido amplo, que define o uso de verbalizações e seu
significado. As diferenças no significado não estão nos atos mentais de significação
mas em fatores externos e pragmáticos. O significado de um nome não é uma
entidade empírica nem mental ou abstrata mas é dado por explicações de
significado. Baker e Hacker (1985) consideram que segundo a visão de Wittgenstein:

"No ensino, ao contrário do treino, explicamos os significados das palavras. O


significado é o que é dado por uma explicação de significado, e explicações de
significado são dadas no ensino a aqueles que dominaram suficientemente a
linguagem para pedí-las. Explicações de significado são normativas". (§33)

Isto significa que uma explicação dá uma regra para o uso da expressão que
ela explica. Uma explicação do significado é uma explicação da aplicação da
palavra. Como exemplos de explicação temos o apontar para uma mesa para
explicar o que é "mesa", apresentar uma amostra verde para explicar o que é
"verde", dar um exemplo, parafrasear uma verbalização, dar um sinônimo da palavra
a ser explicada.

É por isso que a linguagem é concebida como um jogo por Wittgenstein (1958);
jogamos diferentes jogos com as palavras e as sentenças. No parágrafo 23, ele
menciona uma série de exemplos de jogos de linguagem, como: dar ordens e
obedecê-las; descrever a aparência de um objeto, ou dar suas medidas; relatar um
acontecimento; especular sobre um acontecimento; formar e testar uma hipótese;
fazer uma piada e contá-la; resolver um problema de aritmética aplicada; pedir,
agradecer, praguejar, cumprimentar, rezar.
Desta maneira, uma palavra não tem um significado único, mas variável
dependendo do 'jogo de linguagem' dentro do qual está inserida. É o contexto de
uso que irá dizer se a verbalização é uma ordem, uma descrição ou um pedido. O
conceito de jogo de linguagem tem a intenção de "enfatizar os aspectos interativos
de atividades lingüísticas e outras atividades" (Schulte, 1993, p. 11). Por isto, só
poderemos pegar os diferentes tipos de finalidades de expressões lingüísticas se
investigarmos suas maneiras de funcionamento em diferentes contextos de uso. Um
jogo de linguagem é jogado em um setting. Wittgenstein parece querer enfatizar
elementos das atividades lingüísticas que, embora não obviamente envolvidas na
explicação do significado das expressões constituintes, são pertinentes para seu
significado. É nas atividades constituintes de um jogo de linguagem que a finalidade
de expressões lingüísticas fica evidente (Baker & Hacker, 1985).

Em suma, se, por um lado, linguagem é ação, por outro, qualquer atividade
humana está impregnada de linguagem porque ocorre em um ambiente que foi
construído através da linguagem. Conseqüentemente, os conceitos não têm uma
definição única, correta ou verdadeira, mas várias definições dependendo do jogo de
linguagem dentro do qual estão inseridos. Eles não são fixos mas envolvem
'semelhanças de família’ (Bouveresse, 1976; Hacker, 1986).

Wittgenstein (1958) faz a esse respeito a seguinte análise:

"Considere, por exemplo, os processos aos quais chamamos ‘jogos’. Quero


dizer os jogos de tabuleiro, os jogos de cartas, os jogos de bola, os jogos Olímpicos,
etc. O que é comum a todos eles ? – Não diga: ‘Tem de haver alguma coisa em
comum, ou não seriam chamados de ‘jogos’’ – mas olhe e veja se há algo em
comum. – Porque se você olhar para eles, não verá algo que seja comum a todos,
mas semelhanças, relações...Olhe, por exemplo, para os jogos de tabuleiro com
suas variadas relações. Agora passe para os jogos de cartas; aqui você encontrará
muitas correspondências com o primeiro grupo, mas muitos aspectos em comum
desaparecem, outros aparecem. Quando passamos a seguir para jogos de bola,
muito do que é comum permanece, mas muito é perdido. – São todos ‘divertidos’ ?
... Ou há sempre ganhar e perder, ou competição entre os jogadores ? Pense na
paciência. Nos jogos de bola há ganhar e perder; mas quando uma criança joga sua
bola na parede e a apanha de novo, esse aspecto desapareceu... E o resultado
dessa análise é: vemos uma rede complicada de semelhanças que se sobrepõem e
se cruzam: algumas vezes semelhanças gerais, algumas vezes semelhanças de
detalhe". (§66)

"Não consigo pensar em melhor expressão para caracterizar essas


semelhanças do que ‘semelhanças de família’; porque as várias semelhanças entre
os membros de uma família: constituição, traços faciais, cor dos olhos, andar,
temperamento, etc. etc. se sobrepõem e cruzam da mesma maneira. E eu direi:
‘jogos’ formam uma família". (§67)

Linguagem e atividade em Vygotsky e Leontiev

Algumas formulações de Vygotsky e Leontiev os aproximam de Wittgenstein


enquanto outras os afastam. Vygotsky parece conceber a linguagem ora como ação,
ora como representação. Ao tratar primordialmente da atividade da fala, em vez de
linguagem, Vygotsky se aproxima da visão de Wittgenstein. Ele se refere à
amálgama de fala e ação e observa que:

"À frase bíblica ‘No princípio era o Verbo’, Goethe faz Fausto responder: ‘No
princípio era a Ação’. O objetivo dessa frase é diminuir o valor das palavras, mas
podemos aceitar essa versão se a enfatizarmos de outra forma: No princípio era a
Ação. A palavra não foi o princípio – a ação já existia antes dela; a palavra é o final
do desenvolvimento, o coroamento da ação". (Vygotsky, 1987, §131, grifo do autor)

Vygotsky (1987) também considera que desde os primeiros dias do


desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio em um
sistema de comportamento social. Como primeiro exemplo disto, temos sua análise
da transformação do gesto de pegar em gesto de apontar que mostra que:

"Inicialmente, este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso
de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que
desencadeia a atividade de aproximação. A criança tenta pegar um objeto colocado
além de seu alcance; suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, permanecem
paradas no ar. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. Nesse estágio,
o apontar é representado pelo movimento da criança, movimento este que faz
parecer que a criança está apontando um objeto – nada mais do que isso.

Quando a mãe vem em ajuda da criança, e nota que seu movimento indica
alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto
para os outros. A tentativa mal-sucedida da criança engendra uma reação, não do
objeto que ela procura, mas de outra pessoa. Conseqüentemente, o significado
primário daquele movimento mal-sucedido de pegar é estabelecido por outros.
Somente mais tarde, quando a criança pode associar seu movimento à situação
objetiva como um todo, é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento
como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança naquela função
do movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento
dirigido para uma pessoa, um meio de estabelecer relações. O movimento de pegar
transforma-se no ato de apontar....Suas funções e significado [do gesto] são criados
a princípio, por uma situação objetiva, e depois pelas pessoas que circundam a
criança". (Vygotsky, 1984, § 63-64, grifos do autor)

Como segundo exemplo da relação entre fala e ação, em um contexto social,


podemos citar a análise da função indicativa da palavra. Aqui, Vygotsky (1981) diz
que:

"Primeiro, o adulto usa palavras para dirigir a atenção da criança. Essas


palavras criam indicações suplementares para dirigir a atenção da criança – por
exemplo, apontando para objetos à sua volta. Desta maneira o adulto desenvolve
estímulos poderosos para indicar através de palavras. Mais tarde, a criança começa
a participar ativamente nesta indicação e a usar, ela própria, a palavra ou som como
um meio de indicar, i.e., de dirigir a atenção dos adultos para um objeto que a
interessa. Todo esse estágio de desenvolvimento da linguagem da criança...é, em
nossa opinião, o estágio da fala como indicação". (§220, grifo do autor)
Finalmente, a função do brinquedo no desenvolvimento também mostra uma
percepção da união entre palavra e ação, de como a origem do significado se
encontra no contexto da ação (Vygotsky, 1984).

Na última fase de seu trabalho teórico, envolvendo os anos 1933-1934,


Vygotsky também parece se aproximar da perspectiva wittgensteiniana. De acordo
com Minick (1987), que cita trabalhos de Vygotsky a respeito da psicologia da
criança, este autor passa a considerar a análise da situação social que define a vida
da criança. Isto é, Vygotsky passa a considerar a situação social de desenvolvimento
que é específica de cada idade, que define o modo de vida da criança, sua
existência social, como sendo a tarefa básica para a análise do desenvolvimento.

As divergências entre as posições de Vygotsky e Wittgenstein começam a


aparecer quando nos detemos em algumas análises mais específicas, elaboradas
pelo primeiro autor, a respeito da significação e formação de conceitos.

Em análises que se aproximam de uma perspectiva wittgensteiniana, Vygotsky


(1984; 1987) considera que no início do desenvolvimento, o significado é dado por
todo o comportamento no momento e a situação na qual ocorre. Neste caso, o
quadro de referência da criança é situacional, i.e., externo e também social. Os
exemplos de Vygotsky de atribuição do significado ao gesto (1984) e da função
indicativa da palavra (1981), citados anteriormente, mostraram de que maneira o
significado é socialmente dado com base em uma atividade atual.

Contudo, Vygotsky analisa principalmente situações específicas sem


considerar os pressupostos que estão por trás da situação atual. Sua abordagem
não apresenta nenhum conceito que se aproxime das noções de mitologia, forma de
vida ou crenças básicas de Wittgenstein. Sua abordagem é sócio-histórica, é sócio-
cultural, mas ele não trata disso. Fala envolve atividade mas Vygotsky não analisa o
contexto mais amplo da atividade. Zinchenko (1984), seguindo este tipo de
questionamento, critica as interpretações de Vygotsky nos estudos sobre memória,
por exemplo. Segundo este autor, Vygotsky parece reduzir suas análises aos
estímulos físicos e processos cognitivos sem perceber que o que dá significado ao
comportamento de lembrar não são os processos cognitivos mas o tipo de atividade,
a natureza da tarefa a ser desempenhada. De acordo com Zinchenko, a memória
involuntária "se caracteriza pelo fato de que o lembrar ocorre dentro de uma ação de
natureza diferente, uma ação que tem uma tarefa, fim, e motivo definidos e um
significado definido pelo sujeito, mas que não está diretamente orientada para a
tarefa de lembrar". Por outro lado:

"O lembrar voluntário é uma ação especial destinada ao lembrar. Aqui, o


lembrar não é apenas um aspecto de uma ação, mas constitui o próprio conteúdo de
uma ação especial associada a uma tarefa de memória. O sujeito está consciente do
objeto da ação como sendo um objeto de lembrança. Ele tem um motivo e fim
definidos, focalizados especificamente na tarefa de lembrar". (p. 77-78)

A mesma crítica pode ser feita a seus experimentos sobre formação de


conceitos com blocos de madeira e palavras sem sentido onde Vygotsky (1987)
analisa a formação de conceitos fora de uma situação contextual, social.
Nesta época, i.e., em 1930, Vygotsky concebe a formação de conceitos como
envolvendo a participação tanto de fatores sensoriais como de fatores lingüísticos.
Assim sendo, ele usa o método da dupla estimulação, ou método Sakharov, que
utiliza blocos de madeira de diferentes formas e tamanhos, e palavras sem sentido,
para estudar o desenvolvimento dos conceitos. O pressuposto é que é possível
deduzir o uso de pensamento concepual pelo sujeito segundo o grupo de objetos
que ele forma e o procedimento por ele utilizado. Os resultados de experimentos
com crianças de diferentes idades e adultos fizeram Vygotsky discriminar 3 fases na
formação de conceitos. Na primeira, a da agregação desorganizada, o significado
das palavras denota um conglomerado de objetos isolados já que a criança faz um
amontoado de objetos desiguais, agrupados sem qualquer fundamento. Na
segunda, a dos complexos, já é possível encontrar a formação de grupos baseados
em relações realmente existentes entre os objetos. Mas, essas relações objetivas
não são refletidas da mesma maneira que o pensamento conceptual. Elas ainda são
concretas e factuais, baseadas na experiência direta, e não lógicas e abstratas.
Segundo Vygotsky (1987), a criança pensa "em termos de nomes de famílias; o
universo dos objetos isolados torna-se organizado para ela pelo fato de tais objetos
agruparem-se em ‘famílias’ separadas, mutuamente relacionadas". (§53) Isto
significa que a criança se baseia ora em um, ora em outro aspecto dos elementos
para estabelecer relações entre eles, enquanto que no conceito propriamente dito a
criança baseia-se em um atributo único. O resultado mais importante disto é que as
palavras designam então grupos de objetos e não conceitos. No entanto, Vygotsky
reconhece que freqüentemente na vida diária, o adulto também pensa
concretamente através de complexos.

Como as análises mais específicas de Vygotsky não consideram o contexto


mais amplo da atividade, sua explicação acaba sendo cognitivista. É por isso que ele
considera que os conceitos evoluem cognitivamente, que o conceito da criança não
é o do adulto e que até determinada idade ela não possui ainda conceitos
propriamente ditos, i.e., científicos, mas complexos e pseudoconceitos, embora
reconheça que na maior parte do tempo os adultos pensam em termos de
complexos (Vygotsky, 1987).

A terceira fase da formação dos conceitos, a dos conceitos propriamente ditos


ou conceitos científicos, ele analisou mais especificamente em 1932. Neste
momento, sua abordagem volta a mudar e Vygotsky (1987) passa a enfatizar o papel
do social já que a formação de conceitos científicos se dá na escola a partir da
cooperação entre a criança e o professor que, trabalhando com o aluno, explica, dá
informações, questiona, corrige e faz o aluno explicar. Ao contrário dos conceitos
espontâneos que, na versão de Vygotsky, a criança, aparentemente, forma sozinha
através de sua relação com o meio, os conceitos não-espontâneos ou científicos são
formados a partir da mediação social.

Uma análise wittgensteiniana destas observações seria que o uso de conceitos


científicos envolve um certo jogo de linguagem específico que as crianças não
dominam porque ainda não aprenderam a jogar este tipo de jogo, o que só irá
ocorrer quando forem para a escola. Ou seja, usamos um ou outro tipo de conceitos
de acordo com a situação e não com o tipo de pensamento. Os conceitos não se
desenvolvem cognitivamente. Os conceitos científicos não envolvem um tipo
superior de pensamento mas uma prática diferente que serve a certos propósitos. É
por esta razão que adultos que usam conceitos científicos, na maior parte da vida
diária, usam complexos, para adotar a terminologia de Vygotsky. Ou seja, o uso de
conceitos científicos e de conceitos não-científicos não depende de capacidades
cognitivas mas de certas práticas, de determinados contextos de uso. Dito de outra
forma, o significado das palavras não é dado pelo pensamento, como afirma
Vygotsky em Pensamento e Linguagem, mas pelo uso; por regras sociais normativas
de uso, de acordo com o contexto.

Em suma, embora a noção de atividade seja central na teoria de Vygotsky, em


termos de pressupostos, ela está pouco presente em suas análises. A linguagem
serve à ação mas ela não pode ser vista como uma forma de ação. O significado
não é dado pelo uso mas pelo nível de desenvolvimento cognitivo. Logo, a noção de
significado de Vygotsky parece aderir à visão representacional de linguagem. A
essência do significado da palavra é o ato de pensamento. Como na visão
cartesiana, o pensamento parece representar a realidade (vide a noção de conceitos
espontâneos) e ser representado pela linguagem.

O tratamento dado por Vygostky ao papel do significado, aliado ao fato de não


ter desenvolvido simultaneamente, e na mesma medida, a análise do papel da
atividade, deu margem a que alguns de seus seguidores considerassem sua posição
como sendo idealista, portanto insatisfatória.

Leontiev e Luria (1968) criticaram seus estudos sobre formação de conceito


concluindo que um dos principais defeitos de sua abordagem foi a consideração
insuficiente do papel formativo da atividade prática na evolução da consciência.
Estes autores observam que:

"Uma criança não preenche realmente sozinha o ‘conteúdo’ das palavras,


porque seu significado ainda é desconhecido para ela. Ela assimila significados
prontos de palavras – significados fixados no uso social da linguagem. Por outro
lado, uma palavra que a criança encontra, não pode crescer em significado por si
mesma; as palavras não são o demiurgo do significado. Portanto, o processo pelo
qual os significados evoluem não é redutível ao processo de uma criança dominar a
realidade associada às palavras, nem é redutível ao processo de assimilação
independente das próprias palavras – portadoras de significados particulares".
(Leontiev & Luria, 1968, p. 350)

Outro tipo de crítica a Vygotsky pode ser encontrada nos estudos do grupo de
Kharkov que estiveram centrados na internalização e na relação na criança entre
atividades externas e operações mentais correspondentes (Kozulin, 1986).

Em decorrência disto, a teoria da atividade de Leontiev tem como objetivo


sanar algumas das contradições de Vygotsky. Sua unidade de análise passa a ser a
atividade que serve de elo mediador entre o sujeito e a 'realidade objetiva', e não
mais o significado como em Vygotsky.

A teoria da atividade de Leontiev (1978; 1981; 1984) envolve a análise de três


níveis. No primeiro, temos a atividade ligada a um motivo. Mas a atividade só se
realiza em termos de ações ligadas a um objetivo, i.e., a o que fazer. Este é o
segundo nível. Por fim, o terceiro nível trata do como levar a cabo a ação, ou seja,
trata da operação e o meio de realizá-la.

Embora o tratamento dado à atividade por Leontiev não faça um


aprofundamento da análise de seu conteúdo lingüístico e social, essa relação não é
por ele ignorada. Com relação à questão social, Leontiev (1981) considera que: "as
condições sociais trazem com elas os motivos e objetivos de sua atividade, seus
meios e modos...Em uma palavra, a sociedade produz a atividade dos indivíduos
que ela forma". (p.47-48) Quanto à questão da linguagem e sua relação com a
atividade, ele considera que para que um fenômeno possa ser significado e refletir-
se na linguagem, ele deve ser destacado, o que ocorre inicialmente na atividade
prática. Subjacentes às significações, há os modos de ação socialmente elaborados
pois elas representam a forma de existência ideal do mundo concreto, de suas
propriedades, ligações e relações como revelados pelo conjunto da prática social.
Assim, aprendendo a executar uma ação, a criança aprende a dominar as
operações correspondentes que são representadas nas significações. Os conceitos
resultam então da assimilação e internalização das operações lógicas, de um
processo de assimilação de significações 'prontas', elaboradas historicamente que
se efetua no curso da atividade da criança, no quadro de suas relações com o meio
(Leontiev, 1978; 1984). Essa abordagem parece aproximá-lo da visão
wittgensteiniana.

Contudo, Leontiev (1984) considera que "as significações se individualizam e


se 'subjetivizam'", ganhando um sentido pessoal, "no sentido de não evoluirem mais
diretamente do sistema das relações sociais; elas entram em um outro sistema de
relações, seguem um outro movimento". (p. 163) Aqui, Leontiev passa a ignorar o
contexto e a adotar uma posição intelectualista.

Apesar de Leontiev ter tentado formular uma articulação entre sociedade,


linguagem e atividade ainda há autores que consideram que as pesquisas da teoria
da atividade não conseguiram desenvolver várias idéias centrais de Vygotsky como
aquelas associadas com a importância da interação social e o desenvolvimento do
significado da palavra na ontogênese (Minick, 1987).

A questão central da disputa, entre Leontiev e Vygotsky, parece envolver a


unidade de análise adotada, o elo mediador: significado ou atividade prática. Na
abordagem de Vygotsky, a unidade de análise deve ser o significado. Este é o elo
mediador entre o indivíduo e a realidade já que a atividade, para preencher o papel
de ferramenta psicológica, deve necessariamente ter um caráter semiótico.
Enquanto na abordagem de Leontiev, a unidade de análise deve ser a atividade
prática. Este é o elo mediador entre o indivíduo e a realidade já que a assimilação
das significações se efetua no curso da atividade.

A disputa entre a mediação semiótica e a mediação pela atividade deriva da


não compreensão de que não há tal oposição. Toda atividade está impregnada
desde o início de significação. E toda significação se dá no contexto de uma
atividade. Além disso, a própria noção de mediação denota a dualidade presente no
pensamento de ambos os autores. Eles permancem presos à lógica dualista do
cartesianismo.
O que parece estar faltando às teorias de Vygotsky e Leontiev, quando vistas a
partir de uma abordagem wittgensteiniana, é uma perspectiva que leve em conta o
contexto, como visão de mundo, que abarque categorias sociológicas e
antropológicas mais amplas de análise.

Gostaria de apresentar e comentar, a título de conclusão, dois trabalhos de


Wertsch que, apoiando-se em Vygotsky e Leontiev, exemplificam a utilidade e
riqueza de uma análise mais ‘fina’ do contexto de ação/significação e parecem se
aproximar de uma perspectiva wittgensteiniana.

O primeiro (Wertsch, Minick & Arns, 1984), mais diretamente ligado à


abordagem de Leontiev, procura realizar uma análise da atividade de copiar um
modelo tridimensional. Um grupo de crianças é auxiliado por suas mães e um outro
grupo por suas professoras. Como visto anteriormente, na teoria de Leontiev, a
atividade é analisada em três níveis: atividade/motivo, ação/objetivo, operação/meio.
Os autores do experimento consideram que, para o grupo auxiliado pelas
professoras, a ação de copiar o modelo se dá de forma semelhante ao contexto da
atividade escolar, sendo o seu motivo a aprendizagem. Para o grupo auxiliado pelas
mães, a ação de copiar o modelo se dá de forma semelhante ao contexto da
atividade doméstica, sendo o desempenho sem erro o seu motivo. É por esta razão
que no primeiro grupo há uma regulação indireta por parte das professoras já que o
motivo é a aprendizagem, enquanto que no segundo a regulação por parte das
mães é direta visando o desempenho sem erro.

Os autores concluem que devemos observar diferenças entre os grupos quanto


às atividades levadas a cabo pelos grupos e aos meios de que lançam mão para
realizá-las. No que diz respeito à atividade, os grupos diferem quanto à interpretação
do setting, a partir de expectativas e suposições relativas a outros settings (escola e
casa). E isto acarreta uma diferença nos processos conjuntos e individuais no
setting da tarefa, i.e., nos meios de implementação da ação (operação).

Em outras palavras, a atividade de copiar o modelo é interpretada pelas


professoras como uma atividade escolar que visa a aprendizagem, e não o treino, e
por esta razão seu papel como professora deve envolver uma regulação indireta da
ação da criança. Por outro lado, a atividade de copiar o modelo é interpretada pelas
mães como uma atividade doméstica que visa um desempenho sem erro já que, em
casa, as tarefas desempenhadas pelas crianças não devem envolver erro pois o erro
poderia ser anti-econômico para a mãe em termos financeiros ou em termos de
tempo. Por esta razão, o papel da mãe deve envolver uma regulação direta da ação
da criança.

A conclusão dos autores é que uma análise ao nível apenas da ação


(construção do modelo) não dá conta destas diferenças.

O segundo trabalho de Wertsch (1979), mais antigo, está mais próximo de uma
inspiração wittgensteiniana já que o autor tenta aproximar o conceito de jogo de
linguagem de Wittgenstein e a noção de função reguladora da fala e zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky.
Aqui também encontramos uma situação experimental na qual as mães devem
auxiliar crianças de 2 anos e meio a 4 anos e meio a copiar um modelo
tridimensional.O objetivo do experimento é examinar a transição da regulação da
ação da criança pelo adulto para a auto-regulação. Para isto, são registrados
comportamentos da mãe tais como apontar, olhar, segurar uma peça, falar.

Wertsch (1979) identifica quatro níveis de transição. No primeiro, a


compreensão que a criança de dois anos e meio tem da situação é tão limitada que
a comunicação é muito difícil. Embora a criança possa interpretar algo da fala da
mãe, mãe e criança participam de jogos de linguagem diferentes. Por exemplo,
quando a mãe diz "janela", a criança olha para a janela da sala onde se encontram
em vez de olhar para a janela do caminhão que deve ser copiado. No segundo nível,
a criança começa a se dar conta que as verbalizações da mãe estão ligadas à
tarefa, mas não compreende toda a extensão da conexão entre fala e atividade. Sua
definição da situação seria limitada. No terceiro nível, a criança já é regulada pela
mãe, interpretando as ordens mesmo quando elas não são explícitas, e já apresenta
um início de auto-regulação, tomando parte da responsabilidade pela tarefa.
Finalmente, no quarto nível, a criança de quatro anos e meio toma a si toda a
responsabilidade; já há auto-regulação.

A conclusão de Wertsch (1979) é que não é o caso de primeiro a criança levar


a cabo a tarefa porque compartilha a definição da situação do adulto. É o contrário: a
criança passa a compartilhar a definição porque ela leva a cabo a tarefa, através da
regulação da mãe. Em outras palavras, seria possível afirmar que a mãe usa ordens
que requerem uma definição da situação que vai além do nível da criança e então
ensina como responder. Assim, a criança passa a compreender a ordem porque
desempenhou o comportamento.

As duas pesquisas de Wertsch parecem mostrar a impossibilidade de se


dissociar linguagem e atividade. Na primeira, a atividade é interpretada pelos
adultos, ou seja, ela é significada. E é a partir da significação que se dá o seu
desempenho. No caso, regulação direta ou regulação indireta das ações das
crianças. Não há atividade sem significação ou, melhor dito, para que possa haver
atividade é necessário haver significação. Na segunda pesquisa, a compreensão da
situação pela criança, ou seja a significação da situação, se dá a partir do seu
desempenho regulado pela mãe. Neste caso, a mãe cria a partir de suas ações o
significado de sua fala.

Em suma, estes exemplos parecem reforçar a importância das implicações das


idéias de Wittgenstein quanto à relação entre linguagem e atividade para o estudo
do desenvolvimento cognitivo. E elas são particularmente relevantes quando se trata
de compreender este desenvolvimento em diferentes grupos sociais ou culturas.

Psicol. Reflex. Crit. vol.12 n.1 Porto Alegre  1999

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