Capa Foto: uma pessoa manuseando o soroban.

Educao Inclusiva *A Construo do Conceito de Nmero e o pr-soroban* Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL *A Construo do Conceito de Nmero e o Pr-Soroban* Braslia, 2006 Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Esplanada dos Ministrios, Bloco L 6 andar, Sala 600 70047-901 - Braslia - DF Telefone: (61) 2104-8651 / 2104-8642 Fax: (61) 2104-9265 E-mail: seesp@mec.gov.br 1 Edio, 2006 Tiragem: 1500 unidades ISBN: 978-85-60331-07-9 Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) A construo do conceito de nmero e o pr-soroban / elaborao: Fernandes, Cleonice Terezinha... [et al.]. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006. 92 p.: il. 1. Conceito de nmero. 2. Soroban. 3. Deficiente da viso. 4. Iniciao Matemtica. 5. Ensino de Matemtica. I(1). Fernandes, Cleonice Terezinha. II(2). Brasil. Secretaria de Educao Especial. CDU 51:376.352 *Ficha Tcnica* Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

Diretora do Departamento de Polticas da Educao Especial Claudia Maffini Griboski Coordenadora Geral de Desenvolvimento da Educao Especial Ktia Aparecida Marangon Barbosa Elaborao Cleonice Terezinha Fernandes Eunice Vieira Abro Borges Maria do Socorro Belarmino de Souza Maria Gloria Batista da Mota Tnia Regina Martins Resende Waldin de Lima Colaborao Ieda Maria da Silva Morais Reviso Maria Gloria Batista da Mota Maria do Socorro Belarmino de Souza Martha Marilene de Freitas Sousa Fotografias Centro de Apoio Pedaggico CAP de Uberaba-MG Instituto de Cegos Brasil Central ICBC *Nota de Agradecimento* Agradecemos inicialmente ao Professor Doutor Amilton Garai da Silva (in memorian), ex-presidente da Associao Brasileira de Educa- dores de Deficientes Visuais ABEDEV, que pelo seu esprito inovador props a criao da Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban, a nvel do Ministrio da Educao vinculada Secretaria de Educao Especial por ser este um desejo acalentado, durante muitos anos, pelos educadores brasileiros que atuavam no apoio educacional aos alunos com deficincia visual. Agradecemos ao Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP de Uberaba e ao Instituto de Cegos Brasil Central ICBC pela cedncia das fotos e a permisso para sua publicao neste trabalho. Nossos agradecimentos tambm aos alunos com deficincia visual e professores que ajudam a difundir conhecimentos que colaboram com a construo de uma educao de qualidade para todos. Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban *Sumrio* Apresentao 11. Introduo 13. Captulo I(1) - Histrico do Soroban No Brasil 15. 1. Origens Histricas E Etimolgicas 15. 2. O Soroban No Japo 17. 3. A Imigrao Japonesa E O Soroban No Brasil. 20. 4. Adaptaes Do Soroban Para Uso De Pessoas Cegas No Brasil 21. 4.1. Joaquim Lima de Moraes: mais que um precursor 21.

23.

4.2. Moraes e as primeiras iniciativas de divulgao e ensino do soroban

4.3. Moraes e a divulgao do soroban em outros pases 24. 5. A Expanso do Ensino E Uso do Soroban Por Pessoas Cegas Nos Estados Brasileiros 25. 6. O Ensino E Uso do Soroban Na Contemporaneidade 26. Captulo II(2) Pr-Soroban: Aspectos Tericos E Metodolgicos 29. 1. A Evoluo do Ensino da Matemtica E O Pr-Soroban 29. 2. O Papel dos Jogos Na Construo do Pensamento Simblico 30. 3. Aspectos Peculiares No Desenvolvimento Cognitivo de Pessoas Com Deficincia Visual 31 4. Pensamento Lgico-Matemtico 34. 4.1. Classificao e seriao/ordenao 35. 4.2. Correspondncia termo a termo 36. 4.3. Contagem 37. 4.4. Conservao 37. 4.5. Reversibilidade 38. 5. Tendncias Atuais No Ensino da Matemtica 38. 5.1. Jogos 39. Captulo III(3) Pr-Soroban: Jogos Didticos Pedaggicos No Processo de Numerao Conceitos Pr-Numricos 43. Jogos Pr-Soroban 45. 1. Jogos Corporais 46. 2. Jogos de Classificao E Seriao 48. 2.1. Brincadeira da caixa oculta 48. 2.2. Olho vivo 49. 2.3. Classificando slidos geomtricos 49. 2.4. Caixa vazada 50. 2.5. Blocos lgicos 51. 2.5.1. Livre criao 52. 2.5.2. Bloco oculto 52. 2.5.3. Qual a pea? 53. 2.5.4. Siga os comandos! 54. 2.5.5. Domin a uma diferena 54. 3. Jogos de Correspondncia Termo A Termo 55. 3.1. Jogos com dados 55. 3.1.1. Corrida dos bichos 55. 3.1.2. Jogo da bandeja 56. 3.1.3. Ovos recheados 57. 3.1.4. Carona 57. 3.2. Kallah ou Mancala 58. 3.3. Escala Cuisenaire 60. 3.3.1. Atividades espontneas 61. 3.3.2. Jogos com regras 61. 3.4. Rguas numricas 62. 3.4.1. Domin de soma sete 63. 3.4.2. Jogo da memria 64. 3.4.3. "Setes" 64. 3.4.4. Rouba-monte 65. 4. Jogos de Agrupamento E Troca 65. 4.1. Jogo livre 67. 4.2. Quem quem? 67. 4.3. Brincadeira do banco 67. 4.4. Jogo do "nunca" 67. 4.4.1. Jogo do nunca quatro solto 67. 4.4.2. Jogo do nunca dez solto 68. 5. Jogos do Sistema de Numerao Decimal Utilizando O Material Dourado 68. 5.1. Adio 69. 5.1.1. Lendo na lgica do nunca dez solto 69. 5.2. Subtrao 70.

5.3. Multiplicao 70. 5.4. Diviso 71. Captulo IV(4) Noes Pr-Algortmicas Nos Contadores Mecnicos 73. Noes Pr-Algortimicas 75. 1. Subtrao 75. 1.1. Operacionalizao 76. 2. Adio 77. 2.1. Operacionalizao 77. 3. Multiplicao 78. 4. Diviso 80. Consideraes Finais 83. Bibliografia 85. Anexo I(1) Portaria n. 657/2002 89. Anexo II(2) Portaria n. 1.010/2006 92. *Apresentao* Em um momento em que o ensino da Matemtica est em processo de intensa reviso e proposio de inovaes pedaggicas, oriundas da Psicopedagogia, Pedagogia e a rea de conhecimento inerentes prpria matemtica, este documento publicado pela Secretaria de Educao Especial constitui uma contribuio ao ensino da Matemtica, sobretudo nas sries iniciais. Sua utilizao ultrapassa o objetivo inicial, construo do conceito de nmero pela criana com deficincia visual, uma vez que apresenta uma abordagem pedaggica voltada para a construo de escolas inclusivas. Durante muito tempo, a quase inexistncia e sistematizao de metodologias para o ensino da Matemtica para as pessoas com deficincia visual acabou gerando, por vezes, impedimentos a difuso, apreciao e uso corrente do soroban - contador mecnico especfico para usurios com deficincia visual. Este livro constitui um importante material didtico-pedaggico por enfatizar a importncia da manipulao de jogos sob a mediao atenta do professor que trabalha com alunos com deficincia visual. Assim, o Governo Federal por meio do MEC/SEESP colabora mais uma vez com a transformao do sistema educacional em sistema verdadeiramente inclusivo. Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC *Introduo* Este trabalho representa a proposta da Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban, para ressignificar o ensino da Matemtica para os alunos com deficincia visual. Constata-se no dia-a-dia de nossas escolas que o ensino da Matemtica para os alunos com deficincia visual no atende, no que tange a situao do seu cerceamento sensorial, as necessidades das crianas desprovidas de viso. A elaborao e construo do conceito de nmero, por parte das crianas com

deficincia visual, depende de sua interao com o mundo concreto, o que permite construir conceitos e se apropriar das informaes mais elementares; as quais, no entanto, embasam todo o conhecimento matemtico. Assim, ciente da importncia do soroban na escolarizao dos alunos com deficincia visual, esta Comisso apresenta uma soluo relativa ao ensino bsico da Matemtica para esse alunado. A seguir, sero abordadas as metodologias para uso do soroban, mais adequadas para o atual momento scio-educacional brasileiro, especialmente no momento em que a incluso escolar requer um esforo de todos para que os alunos com deficincia visual, inclusos nas escolas regulares, consigam acompanhar com efetivo proveito todos os ensinamentos. Este documento estrutura-se em quatro captulos: - Resgate Histrico do Soroban no Brasil. - Aspectos Tericos e Metodolgicos do Pr-Soroban. - Noes Pr-Algortmicas. - Jogos Didtico-Pedaggicos que facilitam a numerizao do aluno (conceituao de nmero pelo aluno ou a formao do conceito de nmero pelo aluno). Tem-se a convico de que esta publicao inspirar e embasar significativos avanos no ensino da Matemtica para os deficientes visuais brasileiros por apontar caminhos viveis e alternativas metodolgicas, alicerados em estudos cientficos. *Captulo I* *Histrico do Soroban No Brasil* *1. Origens Histricas E Etimolgicas* Este captulo abordar as origens do soroban em diversas partes do mundo, que remonta o perodo anterior era crist, a fim de melhor contextualizarmos a insero deste contador mecnico na educao de pessoas com deficincia visual no Brasil. Os povos antigos, sem saberem uns dos outros, foram cristalizando os princpios de contagem que inspiraram a criao dos bacos modernos, por meio de alternativas bem rudimentares, como nos mostra Ifrah, (1989), ao citar o exemplo de como tribos guerreiras de Madagascar procediam para recensearem seus soldados. Ifrah nos conta que essas tribos iam colocando pedras em um fosso, cada pedra correspondendo a um guerreiro. Ao chegar dcima pedra, correspondente ao dcimo homem, essas eram substitudas por apenas uma pedra, que era depositada em um segundo fosso. Este processo de contagem e substituio era repetido at se atingir a passagem de cem guerreiros. As dez pedras que simbolizavam os cem guerreiros eram ento representadas por apenas uma pedra, agora colocada em um terceiro fosso. Ressaltamos que nessa poca ainda no havia a nomenclatura "cem", nem sua abstrao, prevalecendo apenas uma contagem elementar, obtida por essa correspondncia.

Percebe-se ento, que foram as pedras os primeiros objetos que permitiram a iniciao das pessoas na arte de calcular e esto presentes na origem dos bacos, nesta obra compreendidos como contadores mecnicos, configurando-se num meio artesanal que viabilizou um sistema de contabilidade silenciosa, que no exigia memorizao nem conhecimentos abstratos de nmeros, utilizando-se unicamente o princpio da correspondncia um a um. Como podemos observar o sistema valor posicional base dez, ou seja, a contagem decimal convencional, que largamente usada como sistema de numerao, partiu deste feito histrico e inspirou a inveno dos primeiros bacos. Conforme La Enciclopedia Libre (http://es.wikepedia.org), o baco considerado o mais antigo instrumento de clculo e suas origens em dados mais precisos esto perdidas no tempo, podendo-se resgatar fragmentos de seu surgimento por meio de achados arqueolgicos e pela leitura de registros em obras mais antigas sobre matemtica e aritmtica. A palavra baco romana e deriva do grego abax ou abakon, que significa superfcie plana ou tbua. O baco recebeu outros nomes em outros pases tais como: China, Suan Pan; Japo, Soroban; Coria, Tschu Pan; Vietnam, Ban Tuan ou Ban Tien; Rssia, Schoty, Turquia, Coulba; Armnia, Choreb. (L Enciclopdia Libre). Foto: baco sulcado romano do sculo I(1). O soroban foi um instrumento que precisou efetuar clculos mais complexos quando ainda dos algarismos indo-arbicos. Esboado inicialmente pedras, substitudos por uma tbua de argila furadas e dispostas em hastes de metal ou madeira, as quais hastes conforme a realizao do clculo. *2. O Soroban No Japo* Ressaltaremos aqui aspectos histricos sobre o uso do soroban no Japo, por ser o pas que mais contribuiu para a evoluo deste instrumento e na divulgao em outros pases, sobretudo no Brasil, contexto principado nosso estudo. Ilustrao: da representao de antigo comrcio oriental. Tomaremos por base os escritos do professor Fukutaro Kato, principal divulgador do soroban no Brasil, disseminador das tcnicas e das estratgias para seu uso, reconhecidamente, um rduo defensor da preservao do soroban no mbito educacional, como uma ferramenta capaz de contribuir para o desenvolvimento das estruturas mentais. O soroban chins, Suan-Pan, foi introduzido no Japo por Kambei Moori e apresentava o seguinte aspecto: sete contas elpticas separadas por longa barra horizontal, a humanidade inventou no momento em que no dispunha do clculo escrito por meio a partir de sulcos na areia preenchidos por e posteriormente com o uso de pedras podiam correr livremente ao longo dessas

ficando duas contas na parte superior e cinco contas na parte inferior. A primeira transformao ocorreu na poca dos samurais, somente na forma das contas, que de elpticas passaram a ter arestas, cujo corte transversal tinha a forma losangular. Foto: Suan-Pan (soroban chins). Na poca do imperador Meiji houve a segunda transformao, que consistiu da abolio de uma das contas da parte superior. A terceira e ltima transformao aconteceu entre 1935 e 1940. Essa consistiu na abolio de uma conta situada na parte inferior de cada haste. Esta evoluo do soroban, tornando-o um instrumento cada vez mais preciso, gil e de fcil manejo, acompanhou o desenvolvimento da atividade mental humana, capaz de efetuar clculos mais complexos e abstratos, apenas visualizando o soroban ou a memorizao de seu modelo. Foto: do soroban de 5 contas e 15 casas - precursor do soroban moderno. Conforme Kato (1961), este modelo de soroban predomina at os nossos dias, cuja fabricao varia apenas em tamanhos, estilos e materiais utilizados. De acordo com a necessidade os tipos variam podendo-se encontrar sorobans para utilizao por pessoas que enxergam, deficientes visuais, adornos, brindes, brinquedos, entre outros. Foto: de diversos modelos de Soroban O reconhecimento do soroban na poltica educacional japonesa e, ainda, sua utilidade num contexto mundial mais amplo, foi fruto de uma luta incansvel de seus disseminadores, a exemplo do professor Fukutaro Kato. Nas vrias reformas educacionais, ora o soroban era considerado como matria obrigatria, sobretudo no ensino primrio da poca, ora era considerado como matria optativa. Tambm se assinala a influncia demasiada dos modelos estrangeiros, medida que o soroban foi relegado por algum tempo, optando-se pelo clculo por meio do uso de lpis e papel. Sob influncia norte-americana, no fim da segunda guerra mundial, o soroban padeceu crticas bastante destrutivas enfatizando-se as vantagens de calculadoras eletrnicas. Desde o incio do sculo XX, o Japo j vinha promovendo campeonatos que visavam mostrar a importncia do soroban para o desenvolvimento mental. Porm, o campeonato decisivo, considerado de vida ou morte para o reconhecimento do soroban, foi realizado no dia 11 de novembro de 1946. Esse confronto aconteceu no teatro Anipail, de Tkio, em que a mquina de calcular teve como operador o norte-americano tenente William Wood, e o soroban teve como operador o senhor Kiyoshi Matsuzaki. Nesse campeonato o soroban foi vitorioso e os americanos reformularam seu conceito sobre este instrumento, embora sem grande divulgao. No entanto sabe-se que nos Estados Unidos tem boa aceitao e uso pelos cegos.

*3. A Imigrao Japonesa E O Soroban No Brasil* Os primeiros sorobans introduzidos no Brasil vieram nas malas de imigrantes japoneses no ano de 1908, quando ainda era o modelo que continha cinco contas na parte inferior. Esses imigrantes no tinham o intuito claro de divulgao, usando o soroban apenas nas suas atividades pessoais e profissionais. Os que vieram, aps a segunda guerra mundial, que trouxeram para o Brasil o soroban moderno, modelo usado at os nossos dias. Ilustrao: Japoneses utilizando sorobans. O principal divulgador do soroban no Brasil, a partir de 1956, foi o professor Fukutaro Kato, natural de Tkio, Japo e conhecedor das diversas reas das cincias econmicas e contbeis. Kato foi professor de soroban desde muito moo e foi o autor do primeiro livro de Soroban em Portugus, Soroban pelo Mtodo Moderno, publicado em 1958, cuja 3 edio est esgotada. Em sua campanha de divulgao, o professor incentivou a realizao de vrios campeonatos, participou de projetos junto ao Ministrio da Educao e Secretaria de Educao de So Paulo, realizou divulgao nos vrios meios de comunicao e foi um dos fundadores da Associao Cultural The Shuzan do Brasil, exercendo o cargo de diretor-executivo, cargo este decisivo para a propagao do soroban. *4. Adaptaes do Soroban Para Uso de Pessoas Cegas No Brasil* *4.1. Joaquim Lima Demoraes: Mais Que Um Precursor* O primeiro brasileiro a se preocupar com as ferramentas de que os cegos dispunham para efetuar clculos em nosso pas foi o professor Joaquim Lima de Moraes. Foto: de Joaquim Lima de Moraes utilizando uma mquina de datilografia convencional. Uma miopia progressiva fez com que ele interrompesse seu curso ginasial e aps 25 anos, em 1947, matriculou-se na Associao Pr-Biblioteca e Alfabetizao para aprender o Sistema Braille. Por ser a Matemtica uma de suas matrias prediletas, aps aprender o Sistema Braille, voltou sua ateno para o modo de calcular dos cegos. Na poca, existiam disponveis o cubartmo, a chapa e a prancheta Taylor. As dificuldades observadas por Moraes para os cegos operarem esses instrumentos foram impulsionadoras de sua busca por um aparelho que tornasse essa atividade mais gil e prazerosa. O cubartmo foi largamente usado pelos cegos no Brasil. Trata-se de uma caixa com uma grade metlica onde so dispostos pequenos cubos, em que se armam as contas da maneira como os videntes as efetuam com lpis e papel. Os cubos fabricados em plstico tm em

cinco de suas seis faces, impressos em alto relevo, os dez primeiros caracteres do Sistema Braille que representam os algarismos sem o sinal de nmero. Na sexta face de cada cubo h um trao, usado para representar os sinais de operao e outros. Foto: Cubartmo. Os cubos so manipulados pelo aluno que deve armar toda a conta antes de realiz-la. Caso os cubos caiam, ou a prpria caixa v ao cho, o clculo ser todo desfeito, sendo uma dificuldade a mais para o aluno que teria de encontrar os cubos e colocar tudo em ordem novamente. O soroban, por ter suas contas fixas nas hastes, evita esse inconveniente, sendo os valores rapidamente modificados (http://www.soroban.org). Em suas pesquisas por um aparelho de custo acessvel e que trouxesse facilidades e mais rapidez para a realizao de clculos por pessoas cegas, Moraes soube da existncia do soroban ou baco japons. Em seus primeiros contatos com esse contador mecnico, ele percebeu a leveza e mobilidade das contas nos eixos, constatando que seria difcil para uma pessoa cega manipular as contas que deslizariam a um simples toque dos dedos. Foto: Soroban adaptado para cegos. Este primeiro obstculo foi um incentivo para o aprofundamento de seus estudos. Partiu do prprio cubartmo para estudar as 4 operaes no soroban dos videntes, sondando formas de adaptlo e simplific-lo para uso de pessoas cegas. Na implementao de suas pesquisas, Moraes recebeu o apoio de dois japoneses residentes no Brasil, o senhor Iuta, proprietrio de uma casa comercial, e o senhor Myiata, fabricante de sorobans e outros artefatos de madeira para a colnia japonesa. O ano de 1949 foi decisivo para as adaptaes do soroban para pessoas cegas e de baixa viso. Em janeiro daquele ano, Moraes recebeu os trs primeiros sorobans adaptados e em julho, juntamente com seu aluno e amigo Jos Valesin, procedeu modificao consagrada, que consistiu na introduo da borracha compressora, a qual resolveu a dificuldade dos cegos em manipular esse aparelho. A insero da borracha permitiu finalmente que os cegos pudessem empurrar as contas com mais segurana e autonomia para representar os valores numricos conforme as operaes a serem efetuadas. Outro feito de Moraes juntamente com Valesin foi registrado em agosto de 1951 quando, aps exerccios e ganho de velocidade na realizao de clculos no soroban, conseguiram igualar seu tempo ao de alunos videntes do ltimo ano ginasial que utilizavam lpis e papel. *4.2. Moraes E As Primeiras Iniciativas de Divulgao E Ensino do Soroban* Com vistas a divulgar o uso e ensino do soroban para pessoas cegas e

registrar alternativas didticas e metodolgicas de seu uso, Moraes publicou em braille a primeira edio do seu Manual de Soroban, com o apoio da Fundao para o Livro do Cego no Brasil (hoje Fundao Dorina Nowill para Cegos), com uma tiragem de 120 exemplares tambm mimeografados. Moraes relata que suas primeiras iniciativas no ensino do soroban para pessoas cegas foram na escola onde ele aprendeu o Sistema Braille. Conta-nos que os alunos, mesmo sem estarem ainda alfabetizados, conseguiam aprender a registrar os dez algarismos no soroban em cerca de quinze minutos. A partir dos resultados satisfatrios em to curto perodo de tempo, a diretora da Escola autorizou o professor Moraes a introduzir o soroban na disciplina de Matemtica para alunos cegos naquele estabelecimento. Foi essa a primeira iniciativa concreta para o ensino do soroban para cegos no Brasil. Em 1956, a convite da professora Dorina de Gouva Nowill, ento diretora do Curso de Especializao de Professores no Ensino de Cegos, mantido pelo Instituto de Educao Caetano de Campos, em So Paulo, Moraes ministrou aulas de aritmtica usando sua metodologia do soroban, sendo sucedido, posteriormente, pelo professor Manoel Costa Carnayba. Consciente do seu papel de desbravador no uso do soroban entre professores e pessoas cegas, sabedor das resistncias que encontraria para a implantao dessa inovao na educao, Moraes, em 1950, iniciou um competente trabalho de divulgao por meio de palestras e demonstraes em escolas de cegos, escolas regulares, alm de participao em programas de rdio e televiso. Eram enviados sorobans e cpias do manual para as principais escolas de cegos do pas. Moraes destacou como centros importantes de divulgao o Instituto Padre Chico (SP), o Instituto Benjamin Constant (RJ) e o Departamento de Matemtica da Escola Politcnica da Universidade de So Paulo. Nesta ltima, o soroban despertou real interesse, criando-se um curso facultativo para os estudantes de engenharia, adquirindo-se 100 sorobans diretamente do fabricante. *4.3. Moraes E A Divulgao do Soroban Em Outros Pases* As metas de divulgao do soroban para cegos no se limitaram ao Brasil. Moraes enviou sorobans e cpias do seu manual de utilizao para outros pases, tais como: Argentina, Chile, Uruguai, Paraguai, Bolvia, Peru, Equador, Venezuela, Panam, Costa-Rica, El Salvador, Porto Rico, Estados Unidos, Canad, Inglaterra, Alemanha, Itlia, Espanha e Portugal. Moraes reconheceu o apoio fundamental da professora Dorina Nowill para a divulgao do soroban no Brasil e em outros pases. Relatou que, por intermdio da Fundao para o Livro do Cego, manteve contatos com o senhor Albert Joseph Asenjo, especialista em organizao de programas de reabilitao para cegos, alto funcionrio da American Foundation for the Blind (AFB), que em 1957 veio ao Brasil realizar estudos de intercmbio, permanecendo aqui por dois

anos. Por indicao deste funcionrio, Moraes tornou-se bolsista da OIT (Organizao Internacional do Trabalho) com o objetivo de estudar a reabilitao de cegos em atividades laborais. Viajou em 1959 e durante cinco meses e meio, estudou a organizao e administrao de mais de vinte oficinas de trabalho para cegos, tanto nos Estados Unidos quanto no Canad. Moraes no desperdiou essa oportunidade. Demonstrou o uso do soroban para grupos de tcnicos interessados em diversos locais por onde passou, a exemplo de Nova York, Washington, Minepolis e Toronto. Autorizou a traduo de seu manual para o Ingls e trouxe para o Brasil a encomenda pela AFB de 50 sorobans de 21 eixos, exportados em 1960. Nosso reconhecimento e homenagens ao professor Joaquim Lima de Moraes que, movido por um esprito inquietante e instigador de todos os cientistas, revolucionou o ensino da Matemtica para pessoas com deficincia visual em muitos pases, por meio de uma adaptao bastante original, de carter insupervel. *5. A Expanso do Ensino E Uso do Soroban Por Pessoas Cegas Nos Estados Brasileiros* No estado de So Paulo, o professor Manoel Costa Carnayba foi um continuador do trabalho de Joaquim Lima de Moraes divulgando e ministrando aulas de soroban. A adaptao do soroban e a publicao de um manual didtico pelo professor Moraes inspiraram diversas iniciativas de professores de instituies de e para cegos em todo o Brasil, que, com base nesses materiais, passaram a ministrar cursos de capacitao para professores e alunos, produzindo livros e apostilas como suporte terico para sua prtica pedaggica. Dentre inmeras iniciativas, destacamos: - Os cursos de soroban por correspondncia, ministrados pela Escola Hadley em So Paulo; - Publicao do livro: Tcnica de Clculo e Didtica do Soroban, elaborado pelos professores Olemar Silva da Costa e Jonir Bechara Cerqueira, do Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro; - Publicao do livro O Soroban para todos, pelo professor Gildo Soares da Silva, em Pernambuco; - Na Bahia, aps o estudo das publicaes existentes, foi lanado o livro: Soroban para deficientes visuais - clculo direto para operaes Matemticas, escrito pelas professoras Avani Fernandes Villas Boas Nunes, Catarina Bernarda Soledade e Snia Maria Barboza dos Reis, cuja proposta apresenta um conjunto de regras em que os clculos no soroban so efetuados das ordens menores para as maiores, seguindo o algoritmo do clculo a tinta e inverso ao modelo apresentado pelo professor Moraes em seu manual, diferindo tambm dos princpios utilizados pelos japoneses no uso do soroban. Essa proposta foi lanada como diretriz para o Estado da Bahia, publicada pela Secretaria de Educao e divulgada em vrios estados brasileiros.

*6. O Ensino E Uso do Soroban Na Contemporaneidade* Na atualidade, o ensino e uso do soroban por pessoas com deficincia visual no Brasil tem sido temtica em cursos e seminrios, bem como, est presente na pauta de polticas pblicas educacionais do Ministrio da Educao, o que podemos observar a seguir. O ensino do soroban foi um dos temas do II Simpsio promovido pela Fundao Dorina Nowill para Cegos, ocorrido em So Paulo em 1988. Posteriormente, com a distribuio de kits pedaggicos para os deficientes visuais pelo Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial MEC/SEESP, observou-se o pouco domnio deste instrumento de clculo pelos alunos com deficincia visual. No IX(9) Congresso da ABEDEV Associao Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais realizado em Guarapari ES em 1999, constatou-se a diversidade de metodologias existentes no Brasil em relao ao ensino e uso do soroban. Em maro de 2000, por ocasio da realizao do curso de capacitao de professores para atuar nos CAPs Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento ao Deficiente Visual - em mbito nacional, realizaram-se testes de avaliao de leitura e escrita braille, informtica bsica e soroban, quando novamente foi constatada a falta de domnio dos professores de um modo geral, em relao utilizao deste recurso pedaggico. Movida por tais fatos, a ABEDEV promoveu em Campo Grande/MS em julho de 2001, o I Encontro Brasileiro de Professores de Soroban. Neste encontro, onde estavam representados todos os estados brasileiros, foram apresentadas as principais metodologias disseminadas no Brasil. Dentre outras propostas resultantes deste evento, surgiu a necessidade de se constituir um grupo de estudo e pesquisa sobre esta temtica, visando o aprofundamento do assunto e a sistematizao das metodologias vigentes no pas, surgindo assim a Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban, no mbito da ABEDEV. Aps mobilizao e gestes da ABEDEV junto ao MEC/SEESP, sob a liderana do ento Presidente Professor Amilton Garai da Silva, foi instituda por meio da Portaria Ministerial n. 657 de 07/03/2002, a Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban CBS. Na seqncia, por meio da Portaria n. 1500 de 20/05/2002 foram designados seis membros para comporem a mesma. A CBS, que ora escreve esta histria por meio de estudo e pesquisa, tem dentre seus objetivos: - Publicar materiais tericos e prticos sobre o soroban na educao de pessoas com deficincia visual; - Sistematizar o Pr-Soroban; - Organizar e sistematizar as duas metodologias de uso e ensino do soroban vigentes no Brasil; Implementar cursos de capacitao dessas metodologias; - Contribuir com a melhoria da qualidade da educao das pessoas cegas no Brasil, tornando o soroban mais acessvel para alunos e professores; - Maximizar o aproveitamento deste recurso pedaggico que integra o kit de materiais didticos,

distribudo pelo MEC/SEESP para alunos cegos. A experincia e o aprofundamento destes estudos do a esta Comisso a certeza de ser o soroban um instrumento importante para o desenvolvimento das estruturas cognitivas. *Captulo II* *Pr-Soroban: Aspectos Tericos E Metodolgicos* *1. A Evoluo do Ensino da Matemtica E O Pr-Soroban* O soroban, aparelho utilizado por pessoas cegas e com baixa viso na efetuao de operaes matemticas, tem sido temtica em diversos manuais direcionados a usurios e professores. As abordagens, em geral, descrevem este aparelho, seu manejo, metodologias empregadas em sua utilizao, alm de listas de exerccios prticos. O redimensionamento pelo qual passa o ensino da Matemtica, o repensar de prticas pedaggicas que privilegiam o uso do raciocnio convergente e linear na maioria das escolas brasileiras, tem influenciado estudiosos que atuam no ensino dessa disciplina para pessoas com deficincia visual e em particular no ensino do soroban. No Brasil, o ensino do soroban tem sido alvo de acalorados debates nos ltimos anos, o que justificou a criao por meio do MEC/SEESP da CBS. A partir de levantamento bibliogrfico, da experincia dos membros da comisso e de pesquisa realizada em mbito nacional em 2003, foram detectadas no Brasil duas metodologias empregadas no ensino do soroban e diversas adaptaes que variam em nvel regional. Ao longo da histria o ensino do soroban tem se revelado abstrato e dissociado da vida das pessoas cegas, tanto quanto a prpria Matemtica numa verso tradicional que ainda to predominante em nossas escolas. O conjunto de regras constantes nas metodologias ora vigentes para o ensino do soroban, somado s prprias regras inerentes ao ensino da Matemtica, faz com que o domnio desse aparelho por pessoas com deficincia visual converta-se em algo rgido, enfadonho e pouco prazeroso. O Pr-Soroban, conjunto de subsdios terico-prticos, deriva das novas tendncias metodolgicas que repensam o ensino da Matemtica e constitui objeto principal deste captulo. *2. O Papel dos Jogos Na Construo do Pensamento Simblico* As crianas em sua prtica social aprendem e produzem brincadeiras, jogos e contos, em que esto presentes e so desenvolvidas noes e representaes matemticas, muito antes de ingressarem na escola formal. Piaget, (apud Moraes Dias, 1990), defendeu ser "a representao de atos por meio de jogos simblicos a primeira possibilidade de pensamento propriamente dito". No dizer deste autor, a imaginao criadora da criana surge em forma de jogo sensrio-motor,

que se transforma em jogo simblico, ampliando suas possibilidades de ao e compreenso do mundo. Na linguagem infantil, as crianas transformam sombras em drages, pedras em aves, pedaos de madeira em valentes guerreiros, onde tais jogos e brincadeiras so instrumentos fundamentais no processo de construo do pensamento e da prpria linguagem verbal socializada. Piaget embasou parte de seus estudos sobre os estgios do desenvolvimento cognitivo na observao de jogos e brincadeiras de sua prpria filha. Na vasta produo acadmica sobre essa temtica podemos encontrar muitos exemplos de jogos infantis que demonstram as vrias fases de desenvolvimento intelectual. *3. Aspectos Peculiares No Desenvolvimento Cognitivo de Pessoas Com Deficincia Visual* Em um mundo eminentemente visual, cuja produo acadmica atende prioritariamente em suas pesquisas ao paradigma da normalidade e da homogeneidade, convm indagar: - Como se processa o desenvolvimento do pensamento cognitivo em crianas cegas ou com baixa viso? - Que aspectos devem ser levados em conta para favorecer esse desenvolvimento? - Qual a importncia de se compreender e de se oportunizar essa forma diferente de interao com o meio? Essas questes remetem-nos a um rpido situar sobre o que pensam alguns pesquisadores a esse respeito, visando garantir o espao da criana com deficincia visual em sua dinmica relao com o mundo, por meio de jogos que lhes sero peculiar, adequados a sua forma de compreenso e formao do pensamento simblico, to importante para consolidar os rudimentos do pensamento lgico-matemtico a que se prope esse estudo. Segundo Amiralian (1997), a formao de conceitos, a capacidade classificatria, o raciocnio, as representaes mentais e outras funes cognitivas revelam-se como fatores crticos para a educao de crianas cegas constituindo-se preocupaes prioritrias para tericos que desenvolveram estudos e pesquisas sobre o referencial piagetiano. Gottesman (apud Amiralian, 1997:39) transcreve um trecho de uma conferncia proferida por Piaget na Universidade de Columbia onde esse terico fez algumas aluses a possveis desvantagens no desenvolvimento de crianas cegas, decorrentes das limitaes acarretadas por essa deficincia no seu viver cotidiano. Nas palavras de Piaget: Bebs cegos tm uma grande desvantagem por no poderem fazer a mesma coordenao do espao que as crianas normais so capazes durante os dois primeiros anos de vida; assim, o desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora e a coordenao das aes neste nvel so seriamente impedidos na criana cega. Por essa razo, achamos que h um grande atraso no seu

desenvolvimento no nvel do pensamento representacional e a linguagem no suficiente para compensar a deficincia na coordenao das aes. O atraso posteriormente compensado, mas ele significante e muito mais considerado do que o atraso no desenvolvimento da lgica de crianas surdas....(apud Amiralian, 1997; 39). O desenvolvimento cognitivo da criana cega bastante complexo, pois, por um lado ela completamente dependente do mediador vidente e, por outro est dissociada da concepo que o mediador tem do mundo. Com base nessas reflexes podemos inferir que, caso o referencial visual seja imposto como alternativa nica para a construo da realidade por uma criana cega, o seu processo de interao com essa realidade ser bastante limitado. (Souza, 2000). A este respeito, Simmons e Santin (1996:09) concluem que: "a cada fase do desenvolvimento da criana, provavelmente haver confuso quando ela tenta resolver o conflito entre sua experincia privada e pblica". Chamamos a ateno para esse aspecto, medida que professores devem ser bastante detalhistas em explicaes, atentos tambm aos contedos simblicos que essas crianas trazem no seu processo de representao de conceitos. (Souza, 2000). Gottesman (apud Massini, 1994:43-44) conclui em seus estudos no haver diferenas significativas nos vrios nveis de idade em relao s tarefas realizadas por cegos e videntes. Esse autor selecionou em seu grupo de pesquisa sujeitos cegos integrados no meio familiar. Essas pessoas eram tratadas, primeiro como crianas, depois como cegas. O grau de liberdade propiciado pelos pais contribui de maneira crucial para esse desenvolvimento. Embora o autor reconhea o papel significante que a viso desempenha na aquisio de conceitos, sugere que: Padres e critrios podem ser estabelecidos para maximizar a funo potencial de crianas cegas menos capazes. Currculos e materiais educacionais podem ser produzidos para responder aos vrios nveis de necessidades. Gottesman (apud Massini, 1994.p.43-44) Anderson (apud Massini, 1994:46) examinou os efeitos da falta da viso nos conceitos que crianas cegas apresentam de objetos comuns; verificou esses conceitos pelos atributos que elas usam para descrev-los. O autor conclui que os sujeitos da pesquisa desenvolveram suas imagens mentais ou conceitos dos objetos a partir de suas prprias experincias com o mundo e com a forma de linguagem que eles usam, independentemente das influncias das representaes mentais das pessoas videntes. Esse autor sugere algumas recomendaes de ordem prtica para a interveno com pessoas cegas, a saber: - necessidades de prover crianas cegas com programas de atividades orientados para amplas oportunidades de explorar e fazer experimentaes com objetos; - ensin-las a usar mtodos mais apropriados e sistemticos de obter informaes tteis; - organizar o currculo escolar de forma a encorajar crianas cegas congnitas a investigar mais criativamente o uso de objetos comuns. Num pas em que as limitaes da cegueira somam-se s limitaes econmicas,

ressaltamos a necessidade de maiores investimentos em polticas pblicas de subsdio a programas de estimulao precoce e aconselhamento familiar, visando propiciar criana cega uma participao mais ativa na investigao e elaborao do seu cotidiano. (Souza, 2000). *4. Pensamento Lgico-Matemtico* Tendo em vista ser a construo do pensamento lgico matemtico inerente prpria vivncia da criana por meio de jogos e brincadeiras, a formao do conceito de nmero no ocorre por meio da repetio mecnica dos numerais. Tal construo vai ocorrendo progressivamente por meio dos estgios cognitivos vivenciada no dia-a-dia. Figura: vrios smbolos, nmeros e letras. Conforme Vygotsky (apud Kupfer, 1993) a aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, entre outros, a partir do seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas. Tambm Vygotsky que prope a zona de desenvolvimento proximal como uma das estratgias que o professor pode lanar mo para facilitar o processo ensino-aprendizagem. Assim, a troca de experincias entre as crianas num clima de ajuda mtua favorece a aquisio de conhecimentos. Existem inmeros jogos que podem ser utilizados ainda na fase da educao infantil. Em se tratando de crianas cegas e de baixa viso, objetivo desse estudo oferecer uma seleo de jogos que envolvem conceitos matemticos e constituem a base do pr-soroban. Apreender o conceito de nmero, que em essncia no passvel de ensinamento, significa esgotar as relaes existentes entre quantificadores. Existe ampla literatura que discute esse tema, alm de oferecer sugestes de jogos e atividades a serem desenvolvidas com crianas ainda na primeira infncia, a exemplo da obra de Constance Kamii "A criana e o nmero" (1987). O conhecimento lgico-matemtico consiste na coordenao de relaes e nesse processo de formao e aquisio do conceito de nmero, a criana passa por etapas de construo mental, como podemos ver no exemplo a seguir. Ao coordenar as relaes de igual, diferente e mais, a criana se torna apta a deduzir que h mais contas no mundo que contas vermelhas e que h mais animais do que vacas. Da mesma forma coordenando a relao entre "dois" e "dois" que ela deduz que 2+2 = 4 e que 2 x 2 = 4. (Kamii, 1990.p.15). Os elementos primordiais envolvidos na formao do conceito de nmero so: - Classificao, Seriao/Ordenao; - Seqncia Lgica; - Contagem (em diferentes bases); - Incluso de Classe; - Interseco de Classe; - Conservao.

*4.1. Classificao E Seriao/Ordenao* Entende-se por classificao a capacidade de reconhecer classes de objetos por suas caractersticas comuns e de us-las ao estabelecer relaes lgicas (DROVET, 1990); e por seriao ou ordenao a habilidade de sistematizar objetos seguindo certa ordem: dispor os elementos segundo sua grandeza crescente ou decrescente (GOULART, 1990). Foto: crianas desenvolvendo atividades de classificao e seriao com blocos lgicos. Estes so conceitos primordiais por estarem presentes tanto na noo de nmero, quanto de medida e de geometria. As atividades devem primar pelo desenvolvimento das noes de: incluso, igualdade, desigualdade, reunio, negao, interseco, pertinncia, seqncias lgicas e conjuntos (agrupamentos), formados em torno do mesmo critrio. Foto: organizao e seriao de blocos lgicos (diversos blocos lgicos dispostos sobre uma mesa). A formao de tais conceitos deve partir de atividades que facilitem a observao de semelhanas e diferenas, vivenciando experincias que envolvam regras de organizar/seriar objetos por comparao de conceitos relativos grandeza, textura, espessura, densidade e que permitam identificao de seqncias, ordem, criando critrios prprios ou com critrios pr-estabelecidos. *4.2. Correspondncia Termo A Termo* A habilidade de corresponder um objeto a outro para um princpio de contagem ainda elementar a idia de "contar sem saber contar" sugerida por IFRAH (1989), anterior contagem propriamente dita, quando esta j estar recheada de significado, ou seja, quando da compreenso do conceito fundamental de nmero. Crianas ao serem solicitadas a arrumarem uma fileira com nmero igual de objetos de uma outra fileira proposta pelo adulto, normalmente no contam previamente o nmero de objetos, apenas olham o modelo enquanto arrumam sua prpria fileira. A criana cega ser estimulada a perceber por meio do tato a disposio dos objetos. Esta fase fundamental para a posterior construo da contagem com autonomia. *4.3. Contagem* Inicialmente, a criana no escolhe usar a aptido de contar como uma ferramenta confivel para "demarcar" um total de objetos, pois ainda no estabeleceu propriamente o conceito de contagem. Este conceito implica na habilidade de "contar" objetos, ou seja, de corresponder palavras e objetos; ou objetos e objetos numa abstrao reflexiva, conforme Piaget. A contagem na base decimal requer uma aptido ainda superior. Significa compreender a lgica

do agrupamento e troca, ou seja, a lgica do valor posicional das pedras e dos smbolos, abordada no incio desta obra, quando da origem dos contadores mecnicos (bacos e sorobans). *4.4. Conservao* O conceito de conservao fsica refere-se conservao de quantidades contnuas (massa e lquido) e descontnuas (objetos considerados um a um), peso e volume (tomado enquanto relao entre massa e lquido), e conservao espacial: comprimento, superfcie ou rea e volume espacial. "Conservar o nmero", segundo Piaget (apud Kamii, 1986. p.7), significa "pensar que a quantidade continua a mesma quando o arranjo espacial dos objetos foi modificado". Em sua clssica prova de conservao de quantidades descontnuas, Piaget demonstra que as crianas ao considerarem duas fileiras com mesmo nmero de objetos julgam, quando questionadas, que uma maior do que a outra apenas pelo fato dos objetos estarem mais espalhados em uma delas. Na prova de conservao de massa, julgam que uma mesma bola de massinha de modelar tem mais massa porque foi alongada ou partida. J na prova de conservao de lquido (prova do transvasamento) julgam que um copo tem mais lquido por ser mais alto ou mais largo, embora todas as "alteraes" tenham sido feitas na sua presena. *4.5. Reversibilidade* Todo conhecimento matemtico que permite reversibilidade chamado operao. Implica na capacidade de regressar ao ponto de partida, quer seja pela "negao", "inverso" ou pela "reciprocidade" (Condemarin, 1989). Ressaltamos que as operaes citadas desenvolvem-se simultaneamente, portanto so indissociveis e cabe aos educadores colocar todos os tipos de objetos, eventos e aes em todas as espcies de relaes. *5. Tendncias Atuais No Ensino da Matemtica* D'ambrosio (1989) apresenta inmeras propostas metodolgicas que podem ser utilizadas no ensino da Matemtica de forma a torn-lo mais dinmico e significativo. Ao enfocarmos essas abordagens, enfatizaremos a dos jogos matemticos, que ser apresentada de forma mais detalhada, por considerarmos tal metodologia a base norteadora do pr-soroban no ensino para crianas cegas e com baixa viso. Entendemos ser a metodologia dos jogos matemticos passvel de concretizao imediata, acessvel no que diz respeito confeco de materiais, fcil de ser transmitida s crianas cegas e com baixa viso por se basear na verbalizao. Alm disso, trata-se de um resgate da cultura oral, em que jogos so facilmente encontrados na literatura acadmica. No prximo captulo ser apresentada uma seleo de jogos com objetivos e

suas respectivas formas de operacionalizao. Esses jogos sero os pontos de partida, pois que o pr-soroban garante o espao de criatividade de professores e alunos, medida que ensinar e aprender por meio de brincadeiras oportuniza construir e desconstruir, ampliar, reinventar, criar variaes, acrscimos, entre outros. As propostas metodolgicas sugeridas por D'ambrosio (1989) so fruto de discusses em mbito internacional sobre a ressignificao do ensino escolar da Matemtica. Dentre elas podemos citar: o uso de computadores, a histria da Matemtica, a modelagem matemtica, resoluo de problemas, etnomatemtica e os jogos matemticos que, das propostas aqui mencionadas, a alternativa metodolgica que merecer maiores aprofundamentos, por ser objetivo desse estudo. *5.1. Jogos* Essa proposta ser facilmente aplicada por professores, no sendo necessrio que sejam graduados em Matemtica. D'ambrosio (1989:18), que teve larga experincia no laboratrio de ensino da Matemtica da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, v nos jogos uma forma de se abordar no ldico, aspectos do pensamento matemtico que vm sendo negligenciados no ensino. Foto: pessoas exercendo atividades com jogos em sala de aula. A tendncia, no nosso sistema escolar, da supervalorizao do pensamento algortmico relega a um menor grau de importncia o pensamento lgico-matemtico e o pensamento espacial. De acordo com D'ambrosio (1989), acredita-se que no processo de desenvolvimento de estratgias de jogos, o aluno envolve-se com o levantamento de hipteses e conjecturas, aspectos fundamentais no desenvolvimento do pensamento cientfico e matemtico. O papel atribudo por Freud (apud Kupfer, 1997) a uma infncia rica em experincias e descobertas significativas que contribuem para a formao de uma personalidade ajustada, leva-nos a pensar que o jogo possibilita a atualizao das funes em desenvolvimento. Assim, quanto mais longa for a infncia, rica de estmulos que levem a atividade, tanto maior sero as possibilidades intelectuais devido ao aumento de plasticidade cerebral durante o qual o indivduo joga, imita, experimenta, multiplica suas possibilidades de ao e enriquece seu crescimento individual. Operaes so aes interiorizadas e reversveis, isto , podem ser executadas nos dois sentidos como parte de uma mesma ao (fazer e desfazer). As operaes "mentais" que se articulam para formar/formular os algoritmos compem as estruturas operatrias. So constitudas pelo processo de "abstrao reflexiva", pela coordenao das aes realizadas pela criana, quando tem oportunidade de vivenciar, experimentar, inventar, fazer descobertas por si mesma, estabelecer relaes entre elas.

Jogos em grupo propiciam a descentrao, tomada de conscincia das prprias estratgias, maior ateno nas jogadas do parceiro, estimulam o pensar de forma independente, favorecem a anlise dos prprios erros e jogadas menos felizes e contribuem para construir o conceito de ordenao e contagem, proporcionando a construo das estruturas operatrias. Um princpio fundamental no mbito lgico-matemtico o de evitar o reforo da resposta certa e a correo das respostas erradas. Ao contrrio oportuno estimular a troca de idias entre as prprias crianas. Elas devem ser desafiadas a argumentar em defesa de suas opinies, ouvir o colega, superar conflitos e contradies, atitudes que so indispensveis ao desenvolvimento cognitivo. Conforme Kamii, (1986:63), "corrigir e ser corrigido pelos colegas nos jogos em grupo muito melhor do que aquilo que porventura possa ser aprendido por meio das pginas de cadernos de exerccios". Os jogos possibilitam a agilidade mental, a iniciativa e a curiosidade presentes nas diversas situaes que se estendem naturalmente para assuntos acadmicos. Assim, as estruturas aritmticas, em geral, construdas tambm pelo processo de abstrao reflexiva, podem ser propiciadas e incentivadas pelos jogos com regras, realizados preferencialmente em grupo (Kamii, 1991). O ensino tradicional centrado no professor requer que tenhamos cuidados redobrados para que a proposta metodolgica de jogos matemticos no seja utilizada de forma inadequada. preciso que haja flexibilidade, evitando-se a direo exacerbada do professor, ditando regras impostas a priori, impedindo o desenvolvimento da autonomia das crianas. Nesse sentido, faz-se necessrio um exerccio dirio que possibilite escolhas e concordncia com as idias das crianas, mesmo que paream estranhas. fundamental que elas encontrem um ambiente de confiana em que possam jogar sua maneira, na ordem que escolherem, tendo tempo para pensar e intervir, sendo o professor um mediador, atento a nunca corrigir respostas erradas ou jogadas menos inteligentes, incentivando a interao entre as crianas. O jogo possibilita a auto-avaliao do desempenho individual, contribui para o aumento do interesse nos contedos, propiciando principalmente autonomia moral e intelectual, o que, segundo Piaget, deveria ser a meta principal da escolarizao das pessoas. A participao nos jogos varia dependendo do nvel de desenvolvimento cognitivo e da faixa etria da criana. Na fase da educao infantil predomina a participao fsica, uma vez que ainda no h uma diferena entre pensamento e ao. Ela precisa ento correr, pular, atirar e tambm no deve ficar muito tempo esperando a sua vez. No ensino fundamental, a criana consegue articular atividade mental e fsica. Elabora mentalmente sua jogada enquanto aguarda sua vez. Ser tanto mais desafiador o jogo, quanto mais solicitar aes e reflexes um pouco acima das suas possibilidades atuais. Deve ser interessante o

suficiente para que ela deseje ultrapassar os obstculos. Kamii (1991) agrupa os jogos em categorias tais como: jogos de alvo, de corrida, de perseguio, de esconder, de adivinhao, de comandos verbais, de cartas e tabuleiro. A proposta do pr-soroban envolve uma classificao e seleo de jogos que abordam os princpios mais evidentes, de forma a trabalhar aqueles fundamentais aquisio/elaborao/construo do conceito de nmero. Tal conceituao deve ser elaborada pela criana em nvel pessoal e intransfervel, ou seja, enfocaremos de forma detalhada aqueles jogos que se relacionam mais diretamente construo das estruturas operatrias elementares e aritmticas. Por ser objetivo deste estudo o uso e ensino do contador mecnico, discorreremos a seguir sobre os principais eixos pelos quais deve perpassar o ensino da Matemtica. Alm da formao do conceito de nmero, apresentaremos os 4 (quatro) eixos da Educao Matemtica que compreendem nmeros, geometria, medidas e noes de estatstica e probabilidade. Esses eixos abrangem noes espaciais, comparao de grandezas, noes de ordenao por altura, tamanho, comprimento, peso, etc., aspectos fundamentais para a construo do pensamento lgico-matemtico. *Captulo III* *Pr-Soroban* *Jogos Didtico-Pedaggicos No Processo de Numerizao-Conceitos PrNumricos* Foto: Pessoas (adultos e crianas) exercendo atividade em grupo com jogos adaptados. Neste captulo ser apresentada uma coletnea de jogos didtico-pedaggicos de domnio popular e retirada de vasta literatura referida na bibliografia. Entendemos que ela contribuir para a formao do conceito de nmero por parte de alunos cegos e com baixa viso. Os jogos desenvolvem habilidades importantes para a posterior compreenso de conceitos algortmicos e de aprendizagem do soroban. Por essa razo, devem ser adotados como introduo para facilitar o ensino desse instrumento de clculo, cuja alternativa metodolgica por ns denominada "pr-soroban". Selecionamos alguns jogos extrados da literatura especfica na rea da Matemtica, os quais foram adaptados e testados, a partir das experincias da professora Cleonice Terezinha Fernandes, em oficinas pedaggicas ministradas para professores que trabalham com o ensino de soroban em vrios estados brasileiros. Estes jogos sero o ponto de partida para a criao de matemticas nas escolas, devendo ser acrescidos de outras sugestes devidamente testadas a fim de se verificar a funcionalidade e

acessibilidade de crianas cegas e com baixa viso a essas adaptaes. No podemos esquecer que os nmeros constituem apenas um dos eixos bsicos da matematizao. Tambm devem ser explorados os conceitos de medidas, geometria e estatstica/probabilidade, que no so objetos desse estudo, mas, numa abordagem construtivista e interdisciplinar, devem ser levados em conta. O professor deve estar atento a trabalhar com todas essas possibilidades de construo no momento de planejar as atividades a serem feitas com os alunos. Ao desenvolver atividades com jogos, ser dada nfase ao conceito de nmeros, porm, sempre que necessrio, sero feitas menes aos demais eixos. As tendncias atuais que norteiam as metodologias do ensino da Matemtica sugerem que o vocabulrio matemtico ganhe mais significado, j que sua aquisio e compreenso tm como base o estgio das operaes concretas. Deve-se partir do uso do prprio corpo da criana, fazendo-se medies alternativas com as mos e com os ps. O uso de materiais concretos e tridimensionais, a construo de maquetes e o uso do geoplano possibilitam a explorao ttil e criativa por crianas cegas e com baixa viso. Foto: diversos adultos em sala de aula manuzeando jogos pedaggicos. Foto: Geoplano: placa quadrangular, geralmente em madeira, com cem pregos eqidistantes. Segue uma seleo de jogos, cujo roteiro destina-se a professores que trabalham com crianas cegas e com baixa viso, em que sua aplicao ganha um maior sentido e funcionalidade se for iniciada antes do uso de contadores mecnicos (baco e soroban), sendo ponto de partida de um processo contnuo ao longo dos ciclos iniciais do ensino fundamental. Com o avano dos ciclos de ensino, a Matemtica vai se complexificando, tornando-se mais abstrata, e novos jogos devero ser vivenciados, respeitando-se a faixa etria, o interesse e o nvel de maturidade do aluno. *Jogos Pr-Soroban* Um programa curricular baseado em metodologias que envolvem estratgias de participao deve ser planejado com atividades que variam do uso de materiais estruturados e materiais no estruturados. Em se tratando de jogos matemticos, atividades com materiais estruturados so aquelas em que so usados: blocos lgicos, material dourado, rguas numricas, barrinhas cuisinaire. Essas atividades permitem inmeras variaes, podendo ser usadas durante todo o ano letivo, sendo intercaladas e articuladas com outras que necessitem de materiais no estruturados, feitos a partir de sucata (embalagens vazias, tampinhas de garrafas, palitos de picol, entre outros). Jogos so vivncias indispensveis para a criao de situaes-problema que estimulam a construo de estratgias prprias, abstraes algortmicas, no se restringindo apenas ao

desenvolvimento do aprendizado de operaes com clculos. Alguns jogos dispensam a descrio verbal de regras, estimulando-se a observao e ateno dos participantes envolvidos na realizao. O professor poder observar se os objetivos do jogo foram cumpridos e compreendidos, bastando para isso fazer alguns questionamentos ao final. Exemplos dessa estratgia podem ser jogos com baralho, com blocos lgicos e o Kallah. O professor pode tambm aguar no aluno o senso de seqncia, ou seja, criar situaes pedaggicas em que a criana seja estimulada a antever sua jogada e as conseqncias dela para a jogada do colega seguinte. Em seguida apresentaremos jogos, que para fins de organizao didticopedaggica classificamos da seguinte forma: - *1. Jogos Corporais* Na fase inicial do processo de escolarizao essencial a vivncia de jogos corporais, facilmente encontrados no folclore de cada regio. Nessas atividades ldicas a criana interage com o corpo inteiro, despertando manifestaes de afetividade, equilbrio, autoconfiana, confiana no grupo, autoconhecimento, noes de espao e lateralidade. Foto: brincadeira de roda trabalhando lateralidade (diversas crianas brincando de roda com a professora). Brincadeiras de esconder determinado nmero de objetos, por exemplo, fazem com que a criana ao encontrar dois desses objetos seja estimulada a pensar quantos faltam ainda para encontrar. Conceitos de quantificao e ordenao de objetos esto envolvidos em brincadeiras de pegar, de corridas, cirandas e brincadeiras de roda, por exemplo: "dana das cadeiras", "pato, pato, ganso", "leno atrs" ou "ovo choco". Na brincadeira "dana das cadeiras", podemos encorajar as crianas a pensarem antecipadamente de quantas cadeiras necessitaro para o jogo. Pode-se tambm desenvolver o esprito de cooperao, modificando-se as regras de modo que nenhuma criana saia do jogo, eliminando-se apenas cadeiras, momento em que as crianas passam a compartilh-las. Destacamos ainda como jogo corporal um grupo de danas folclricas conhecido recentemente como "Dana Circular Sagrada". Essa atividade rene cantigas de roda milenares de todo o planeta, danadas em grupo em forma de ciranda. Marcada pela leveza das canes, tem um efeito teraputico medida que insere o indivduo no grupo, melhorando aspectos como equilbrio, ateno, concentrao e afetividade. Percebemos uma lacuna no currculo escolar no que se refere a atividades corporais com as crianas cegas e com baixa viso. Em geral se privilegiam contedos trabalhados com material concreto, porm externos ao corpo, cuja dissociao acarreta uma defasagem percebida inclusive em cegos adultos, quando solicitados a mostrar gestualmente movimentos de

articulao corporal. O professor pode trabalhar quantidades com a utilizao do corpo por meio de atividades tais como baliza (pedras, saquinhos de areia), passa anel, par ou mpar e fantoche de dedos e de mo. "Chefe manda" um jogo corporal que tem por objetivo trabalhar conceitos de esquema corporal, lateralidade, raciocnio lgico-matemtico, dentre outros. Neste jogo a estratgia formar uma roda, conhecer o amigo da esquerda e da direita, girar a roda no sentido da esquerda, e a cada dois ou a trs passos bater o p esquerdo e vice-versa; desfazer a roda e deixar as crianas andarem livremente, enquanto o professor estiver batendo palma ou ao som de uma msica. Ao interromper as palmas ou o som da msica, o professor dar, por exemplo, um comando: "Quero 4 umbigos!". Os alunos tero que se organizar para formar o grupo dos 4 umbigos. Caso esteja incorreto, o professor questionar: "faltam quantos para completar?", "quantos grupos formaram?" "d para formar mais grupos?" "Quantos?". A brincadeira segue com outros comandos: 15 dedos, 6 braos, conforme a criatividade do professor e a realidade dos alunos. - *2. Jogos de Classificao E Seriao* A organizao de colees propiciada por esses jogos enriquecer, alm do pensamento lgico-matemtico, as vivncias sensoriais e sociais de alunos cegos e com baixa viso. Noes de pertinncia, classificao, seriao, incluso e interseco sero vivncias essenciais que ampliaro o universo simblico desses alunos. *2.1. Brincadeira da Caixa Oculta* interessante que as prprias crianas tragam materiais de sucata, brinquedos e miniaturas que sero mostrados a todos os colegas antes de serem colocados em uma caixa. Em seguida, o professor escolhe um dos objetos, sem que os alunos saibam qual, e o retira da caixa oculta. Iniciam-se perguntas classificatrias por parte dos alunos a fim de adivinharem qual o objeto secreto. So feitas perguntas tais como: " grande?" "sim!" (observe-se que o conceito "pequeno" imediatamente excludo); " ser vivo?" "sim"; (agora se excluem os objetos). O jogo termina quando algum descobre o objeto oculto. Uma variao dessa brincadeira faz-la com a adivinhao de nmeros. Mesmo que as crianas ainda no os escrevam nem os dominem, o professor pode iniciar: "pensei em um nmero". As crianas perguntam: " maior que dez?" "sim"; " menor que trinta?" "no". Dessa forma segue-se a brincadeira. Existe um jogo parecido no Dosvox chamado "cassino alto ou baixo" que tambm se baseia em adivinhao. Esse pode ser experimentado por crianas que j dominem o teclado do computador. *2.2. Olho Vivo*

Arrumar, em uma superfcie, uma cena com figuras as mais complexas possveis. Podem ser peas em material emborrachado fixadas com velcro. As figuras devem ser feitas em duplicata ou os nomes em braille ou tipos ampliados. Pode-se usar miniaturas em plstico, feitas em biscuit, ou compradas em lojas de artigos para festas. Pode-se pensar em cenrios como uma praia, uma cantina, um armrio de cozinha, um quarto de bonecas, uma fruteira, um guardalouas, um autdromo, etc. Com alunos de baixa viso deve-se trabalhar com figuras ampliadas ou coloridas, levando-se em conta o contraste adequado das cores. Algum escolhe uma pea, pode ser uma flor, por exemplo. Por meio de perguntas o aluno ter que descobrir qual a figura escolhida. " um ser vivo?" "est no ar?" "na terra?" " humano?" " jovem?" "trata-se de um objeto?" "tem asa?" " mamfero?" " masculino?". Essa uma adaptao do jogo industrializado homnimo. *2.3. Classificando Slidos Geomtricos* Na Educao Matemtica, quando o professor tem por objetivo explorar formas geomtricas, recomenda-se iniciar com formas tridimensionais para em seguida trabalhar com as bidimensionais. No se deve partir de regras prontas, pois trata-se do desenvolvimento de noes geomtricas e no da memorizao de regras. Para atividades de classificao o professor deve trabalhar com embalagens vazias, a fim de explorar critrios como: as que rolam, as que no rolam, tamanho, material, textura, cor quando possvel, usos e finalidades. Tambm podem ser criados critrios arbitrrios como: as mais bonitas, as que eu trouxe, etc. No momento em que as crianas estiverem observando os critrios, deix-las argumentar seus porqus. Elas mesmas podem ser estimuladas a descobrirem outros critrios. As embalagens podem ser usadas para a construo de maquetes, levando-se em conta, de forma concreta, questes como escalas, posies, sentido, enfim, relaes topolgicas (geometria) e proporcionalidade. Foto: adultos exercendo atividades com geoplano. Aps o contato com formas tridimensionais as crianas podem desmanchar as caixas, passando a uma planificao de slidos, podendo ainda represent-las por meio de desenhos em auto-relevo ou no geoplano. Nessa atividade podem se analisar quinas, vrtices, arestas e faces, num trabalho de montagem e desmontagem. No caso de crianas cegas, pode-se fazer o desenho contornando as caixas prontas, com cola plstica ou com barbante, para que se discuta semelhanas e diferenas entre as formas dos objetos, possibilitando-se a relao entre slido e o contorno da figura que ficou traado. Foto: aluna utilizando geoplano em geometria.

*2.4. Caixa Vazada* Esse tipo de atividade comum em materiais usados na pr-escola. Trata-se de uma caixa, de madeira ou papelo, com contornos vazados, nos quais o aluno dever encaixar peas soltas, sendo que cada pea s se encaixa no contorno especfico para seu molde. Foto: de duas crianas exercendo atividades com slidos geomtricos. *2.5. Blocos Lgicos* Blocos lgicos um conjunto de 48 peas geomtricas, criadas na dcada de 50 do sculo passado, pelo matemtico hngaro Zoltan Paul Dienes. Os blocos lgicos oferecem inmeras possibilidades na construo de conceitos abstratos, sendo bastante eficientes em atividades de classificao. Podem ser explorados atributos de incluso, pertinncia, interseco, bem como correspondncia, ordenao e contagem. O livro "Pensar divertido" (Kothe, 1978) traz cerca de 70 jogos, em que a maioria pode ser adaptada para crianas cegas. Na adaptao de blocos lgicos pode-se substituir o atributo cor por diferentes texturas, ou simplesmente no levar em conta esse atributo, ou ainda informar a criana cega sobre o colorido das peas. Um programa pedaggico com blocos lgicos pode ser iniciado com crianas a partir de 4 anos. As atividades iniciais envolvem jogos, trabalhos corporais, confeco e preenchimento de desenhos. Vejam a seguir algumas sugestes de atividades: *2.5.1. Livre Criao* Inicialmente as crianas devem brincar com as peas, fazendo construes livres. Em seguida, o professor dever mostrar desenhos feitos previamente em auto-relevo, usando o desenhador, o thermoform ou contornados com barbante, para que as crianas tentem reproduzir essas formas com as peas. Um exemplo de um desenho pode ser uma casinha feita com um tringulo e um retngulo. A criana aps tatear os desenhos dever tentar mont-los com os blocos lgicos. Se o trabalho for feito em grupo ser uma atividade mais rica, pois haver maior interao e apoio. Aps concluir alguns desenhos os alunos podem criar novas figuras. O professor pode tambm preparar quadros com velcro aonde as crianas vo colecionando peas que tenham um mesmo atributo. *2.5.2. Bloco Oculto* semelhante atividade da caixa oculta. O professor escolhe um bloco e pede que as crianas descubram seus atributos. Quem descobrir a pea prosseguir o jogo, escolhendo a prxima. Caso o professor queira proporcionar uma anlise mais apurada dos resultados, poder fazer um quadro de velcro com colunas, tipo tabela. Em cada uma delas coloca-se os nomes dos atributos ou

os smbolos que lhe sejam atribudos. Na outra lateral da tabela coloca-se a pea escolhida e vai desse modo preenchendo-se o quadro, assinalando as colunas conforme os atributos da pea eleita. Nesse aspecto est subentendida a negao do atributo que for sendo descoberto. Se por exemplo a pea escolhida for um tringulo pequeno, azul e grosso, o professor diz: "a pea escolhida foi de cor azul!" logo excluem-se as demais cores. As prprias crianas podem ir preenchendo o quadro, ou o professor o far com a ajuda delas. A atividade estimula mais que a comparao visual. Tambm exercita a comparao entre o atributo imaginado e a pea que a criana tem nas mos. A negao trabalha a classificao e a relao de pertinncia, fazendo com que, posteriormente, a criana entenda porque um nmero pertence a um determinado conjunto. *2.5.3. Qual A Pea?* Para descobrir qual a pea, as crianas entram numa divertida disputa. A turma ser dividida em grupos e o professor distribui uma lista de atributos para cada equipe, contendo as caractersticas de uma pea. Por exemplo: amarelo, triangular, grande e fino. Em seguida o grupo tem que selecionar a pea correspondente e apresent-la s outras equipes. A competio pode girar em torno de qual grupo encontra a pea correta em menos tempo ou de qual grupo encontra mais peas corretas. Foto: crianas exercendo atividades com blocos lgicos. Se o professor deseja trabalhar com o esprito de cooperao, o objetivo pode ser marcar quanto tempo turma gasta para encontrar todas as peas solicitadas, podendo acrescentar a regra de quem encontr-las em menos tempo ajudar os demais grupos. Outra alternativa fazer um bingo pedaggico, em que as crianas tero os blocos nas mos e os atributos sero falados pelo professor a partir da jogada de dados previamente adaptados com os atributos escritos em suas faces, ou seja, um dado para cada atributo: forma, cor, espessura e tamanho. Os dados vo sendo combinados um a um, depois dois a dois, at serem jogados os quatro de uma s vez. Neste caso s teremos um "vencedor", pois h apenas um bloco que congrega os 4 atributos. Inicialmente esse aspecto no perceptvel pelas crianas, mas fundamental que elas percebam sozinhas. Outra opo que cada equipe lance desafios para as demais, distribuindo elas mesmas os atributos. Neste jogo, as propriedades dos blocos so apresentadas de forma separada. O raciocnio lgico estar voltado para a composio e decomposio das caractersticas de cada pea. Assim, antes de escolher a pea correta, a criana ter de imagin-la com todas as suas caractersticas. Esse o mesmo processo pelo qual elas passaro quando estiverem formando o conceito de nmero.

*2.5.4. Siga Os Comandos!* Nessa atividade as crianas vo continuar uma srie proposta pelo professor. Por exemplo, uma seqncia de trs peas: uma circular, uma azul e uma grossa. A criana dever perceber a seqncia preparada pelo professor e continuar repetindo a srie. Essa atividade essencial para o entendimento das operaes aritmticas, sobretudo para o conceito de reversibilidade. Tambm contribui para que posteriormente as crianas resolvam situaes-problema e entendam atividades que exijam uma forma de raciocnio em etapas seqenciais. *2.5.5. Domin A Uma Diferena Mesmas Regras (Do Domin Convencional)* So distribudos de sete a dez blocos a cada participante do jogo. O primeiro jogador escolhe uma pea qualquer e coloca no centro da mesa. Foto: Alunos jogando domin. O prximo jogador coloca ao lado uma outra pea que tenha apenas uma diferena em relao primeira. Por exemplo, a pea poder diferir no atributo tamanho e concordar em espessura, cor (textura) e forma. O jogo acaba quando todos terminarem suas peas. - *3. Jogos de Correspondncia Termo A Termo (Incluso Hierrquica/Conceito de Ordenao/ Princpio da Contagem/Relao Nmero-Numeral)* *3.1. Jogos Com Dados* Jogos com dados so excelentes possibilidades para o professor trabalhar conceitos de quantificao, ordenao mental, contagem e correspondncia termo a termo. interessante que se encontre tempo para construir dados juntamente com os alunos. Essa mais uma alternativa em que se trabalham conceitos de planificao e slidos geomtricos, sendo mais um espao de problematizao e investigao. Podem-se desmontar caixas e dados prontos, planificando-os e modelando-os em papel de boa gramatura ou papelo. Ainda podem ser utilizados dados de madeira, com relevos de botes ou congneres. Seguem algumas sugestes de atividades com dados: Foto: Alunos com deficincia visual em atividade com dados adaptados. *3.1.1. Corrida dos Bichos* So necessrios dois dados grandes: um deles ter pontos em relevo de 1 a 6, de acordo com as quantidades numricas marcadas em cada face. O segundo dado ter em cada uma das faces um smbolo que represente um animal (pode ser um desenho, uma textura ou o nome), por exemplo: formiga, sapo, coelho, elefante, jacar e rato. Demarca-se uma linha de partida e outra de chegada. As crianas se posicionam atrs da linha de partida e cada qual, na sua vez, jogar os dois dados. O dado numrico

representa a quantidade de passos ou pulos que a criana dar em direo linha de chegada. O dado dos animais dir que tipo de animal ela dever imitar nesse espao. Ganhar o jogo quem atingir primeiro a linha de chegada, ou quando todos chegarem ao final combinado. O objetivo no correr e sim dar os "pulinhos" na quantidade solicitada. Alm do contedo matemtico, uma boa atividade fsica. *3.1.2. Jogo da Bandeja* necessrio que cada criana tenha uma bandeja ou caixa de papelo contendo quinze objetos, que podem ser sucatas as mais variadas, e um dado tradicional adaptado com relevo ou de material emborrachado. Cada criana jogar o dado, na sua vez, retirando de sua bandeja a quantidade de objetos indicada pelo dado. Ganhar o jogo quem primeiro conseguir esvaziar a bandeja. Pode-se usar o princpio da reversibilidade e da mesma forma encher novamente a bandeja. Tambm possvel chamar a ateno para o tempo gasto na atividade. Foto: criana com profissional realizando atividade com dado adaptado. *3.1.3. Ovos Recheados* Os materiais necessrios so: caixas de ovos, um dado tradicional com bom relevo e um recipiente com gros para cada aluno. As caixas devero ser divididas em fileiras de seis cavidades que sero marcadas de 1 a 6. O professor, conhecendo o desenvolvimento da turma, decidir se marcar em braille ou com outros smbolos. Para jogar, cada aluno, na sua vez, lanar o dado e conforme o nmero indicado ir colocar os gros nas cavidades. Por exemplo, se o nmero indicado for 4, ele ter que colocar 4 gros na cavidade que simboliza o nmero 4. Ganhar o jogo quem conseguir preencher primeiro todas as cavidades, ou o jogo terminar quando todos conclurem a atividade. *3.1.4. Carona* So necessrios um dado tradicional com relevo, um tabuleiro quadriculado com quatro ou cinco colunas representando pistas onde transitaro os nibus, que podero ser feitos com potinhos ou caixas de fsforo, e palitos que representaro os passageiros. Para fixar melhor as peas, pode-se usar velcro. Para jogar, cada criana, em sua pista, avana uma casa e joga o dado. O valor indicar a quantidade de passageiros de sua linha que entrar no nibus. Ganhar o jogo quem chegar no ponto final com mais passageiros. Pode-se inverter a regra e nesse caso, os nibus sairo do ponto inicial cheios de passageiros, deixando-os pelo caminho conforme o nmero indicado no dado. Foto: um adulto e um menino utilizano o tabuleiro adaptado.

*3.2. Kallah Ou Mancala* Registros histricos atestam que esse sete mil anos. um jogo que tem boa aceitao entre oferece um arsenal de possibilidades matemticas, no que diz correspondncia termo a termo/ordenao/contagem; engloba multiplicativo e distributivo. jogo foi criado no Egito e data de alunos cegos em nossas experincias e respeito relao nmero/numeral; ainda processos aditivo, subtrativo,

Foto: do Kallah ou mancala sobre uma classe sendo manupulado por um adulto. O Kallah um tabuleiro retangular contendo 14 cavidades e 36 sementes. dividido em duas fileiras, sendo cada uma composta de seis cavidades redondas e uma maior e mais ovalada. As cavidades maiores tm a funo de reservatrio, conhecida como osis, armazm ou kallah. Para jogar so necessrios dois jogadores e o objetivo colher maior quantidade de sementes que o adversrio. As regras so as seguintes: - As sementes so distribudas, trs em cada uma das doze cavidades, exceto no kallah ou armazm. - O territrio de cada jogador corresponde s seis cavidades da fileira sua frente, acrescido do kallah direita. - O jogador inicia tirando as sementes de uma de suas casas e distribuindo, uma a uma, nas casas subseqentes, no sentido anti-horrio (ao redor para a direita). - O jogador dever colocar uma semente em seu kallah sempre que passar por ele e continuar a distribuio, sem, no entanto, colocar semente no kallah do adversrio. - Todas as vezes que a ltima semente parar numa casa vazia pertencente ao jogador, ele pega todas as sementes que estiverem na casa em frente, sendo ela do adversrio, e deposita-as em seu kallah. - Ao terminar a distribuio das sementes (semeadura), o jogador passa a vez para o adversrio. - O jogo termina quando todas as casas de um dos lados estiverem vazias e o jogador da vez no tiver mais nenhuma casa com um nmero de sementes suficiente para alcanar o outro lado. - Vence quem tiver o maior nmero de sementes em seu kallah. As sementes que restarem no tabuleiro no entraro na contagem final. Este jogo eminentemente ttil e no precisa de nenhuma adaptao. Caso no se tenha acesso ao kallah industrializado, esse pode ser facilmente adaptado por meio da criao de um tabuleiro com tampas coladas representando as cavidades, caixas de ovos ou caixas de mas e sementes, que para crianas menores no devem ser to pequenas. Foto: professor ensinando alunos jogarem o Kallah. O Kallah um jogo que exige da criana movimentos calculados, concentrao, antecipao da sua jogada e das conseqncias dela em todo o movimento do tabuleiro, exigindo uma parcela de esforo individual. Somente jogando, as crianas descobriro as melhores

estratgias para suas jogadas serem bem sucedidas. O uso do raciocnio e da pacincia para se evitar jogadas precipitadas contribui para o enfrentamento e resoluo de outras situaes e problemas da vida cotidiana. *3.3. Escala Cuisenaire* Criadas pelo professor Emile-Georges Cuisenaire, tambm conhecidas como Barra Cuisenaire, trata-se de um conjunto de blocos de madeira que ajudam a ensinar conceitos bsicos de Matemtica. A menor escala Cuisenaire tem um centmetro e a maior tem dez centmetros. Essas representam as unidades, de um a dez, e as cores variam. As barrinhas esto assim organizadas: 1 - cor natural da madeira 2 - vermelha 3 - verde claro 4 - lils 5 - amarela 6 - verde escuro 7 - preta Manipulao das barras Cuisenaire 8 - marrom 9 - azul 10 - laranja Foto: criana manipulando as barras Cuisenaire. Em princpio, as barras sero manipuladas pelas crianas por meio de construes livres, apenas para reconhecimento. O professor pode realizar atividades espontneas e jogos com regras: *3.3.1. Atividades Espontneas* A Escala Cuisenaire propicia a vivncia de contedos como soma, subtrao, propriedades comutativa e associativa, noes de dobro, metade, etc. - Sugerir uma escala e solicitar que as crianas faam outras combinaes que resultem no mesmo tamanho da escala proposta. - Fazer jogo de bingo, em que o professor vai chamando os nmeros e as crianas colocam as barrinhas correspondentes em suas cartelas. - Construir uma escada com as barras, tanto em ordem crescente quanto decrescente. - Brincar de compra e venda, utilizando as barras para simbolizar o valor do dinheiro. - Oferecer ao aluno a barra que representa o nmero cinco e solicitar que ele faa combinaes que resultem no nmero dez. *3.3.2. Jogo Com Regras* Um exemplo de jogo com regras utilizando as barras Cuisenaire a Batalha, realizado com dois jogadores. Cada jogador coloca as suas barras em uma sacola. O primeiro retira aleatoriamente uma barra de sua sacola e coloca sobre a mesa. O segundo, sem escolher, retira de sua sacola uma barra. Se coincidir com o tamanho da que foi colocada na mesa pelo primeiro, ele ficar com as duas

barras, se no coincidir, elas so do primeiro jogador. Em seguida, inverte-se a ordem das jogadas. Ganhar quem conseguir maior nmero de barras. *3.4. Rguas Numricas* Foto: profissionais manipulando rguas numricas industrializadas e adaptadas. As rguas numricas, introduzidas no Brasil no final da dcada de 90, vm facilitar a compreenso da quantidade contnua para se ensinar nmeros. Essas rguas tm reparties ao longo de sua extenso, demonstrando concretamente as quantidades descontnuas dentro das contnuas. As rguas numricas daro significado aos conceitos de adio e subtrao, composio dos nmeros de 1 a 10 e clculo mental. Para alunos cegos e com baixa viso, devem ser adaptadas em barras de madeira com sulcos representando as divises ou feitas em material emborrachado. As medidas devem sempre seguir o padro. Recorta-se uma rgua na medida desejada e colam-se quadradinhos de borracha nessa base, referentes quantidade representada. Pode-se colocar o numeral correspondente em braille ou em tinta no canto direito de cada rgua. O objetivo primordial das rguas propiciar a decomposio dos nmeros at 10. A exemplo, o nmero 8 resultar das seguintes combinaes das rguas 7 e 1, 6 e 2, 5 e 3, 4 e 4. Essas combinaes devero ser verificadas comparando-as com a rgua de nmero 8. Ao manipular essas rguas, o aluno vivenciar a formao das adies at 10. Nessa fase a memorizao dessas adies deve ser mais sistemtica. Mesmo que a criana aprenda de forma ldica, j deve ter mais segurana nas respostas, sem ter que recorrer contagem nos dedos ou a outros artifcios. Seguem jogos que podem ser realizados, a partir da manipulao das rguas numricas, cujo objetivo principal a memorizao das tabuadas de adio. *3.4.1. Domin de Soma Sete* Joga-se o domin semelhante ao convencional, s que deve-se combinar, lado a lado, quantidades que totalizem sempre sete. Para este jogo, o lado em branco deve ser combinado com outro em branco. Uma variao deste jogo retirar as 7 pedras que tenham o lado em branco. Foto: Alunos jogando domin adaptado. *3.4.2. Jogo da Memria* O professor escolher uma das tabuadas a ser estudada. Tomemos por exemplo a soma com total 5. Este total se obtm com as combinaes 1 + 4 e 2 + 3. Sero selecionadas oito cartas, numeradas de 1 a 4 em braille ou caracteres ampliados, sendo duas cartas correspondentes a cada nmero. Pode-se iniciar com dois alunos. As oito cartas sero embaralhadas, colocadas na

mesa com os nmeros virados para baixo e dispostas lado a lado em duas fileiras. Decide-se quem vai iniciar o jogo. O aluno escolhe duas cartas e verifica se elas totalizam a soma 5. Caso no resultem, sero recolocadas na mesa no mesmo local de onde foram retiradas. Por tratar-se de jogo da memria, logo o adversrio descobrir a vantagem de memorizar a posio e o valor das cartas devolvidas para fazer combinaes bem sucedidas. Ganhar o jogo quem conseguir o maior nmero de pares de cartas que resultem a soma 5. *3.4.3. "Setes"* Sero necessrias cartas numeradas de 1 a 6. Cada nmero dever ter oito cartas, ou seja, cada nmero ser representado 8 vezes. Os jogadores recebero a mesma quantidade de cartas que devem permanecer viradas para baixo. O primeiro jogador pegar a carta de cima do seu monte e a colocar sobre a mesa. O segundo jogador pegar a primeira carta de seu monte e somar com a carta da mesa. Se a soma resultar 7, ganhar as duas cartas. Caso no consiga, sua carta ficar na mesa e o prximo jogador tentar realizar a soma com a ltima carta colocada. Ganhar quem obtiver o maior nmero de cartas. Uma variao desse jogo fazer somas at dez, conforme combinao prvia dos jogadores. *3.4.4. Rouba-Monte* Ser necessrio um baralho comum adaptado em braille e em caracteres ampliados. Retiram-se as cartas: valete, dama e rei. Coloca-se as cartas em forma de leque com os nmeros virados para baixo. O professor vira quatro cartas deixando os nmeros mostra. Foto: Jogo com cartas adaptadas. Antes de iniciar o jogo, combina-se qual tabuada ser trabalhada, do 4 ao 10. Se for a tabuada do dez, o primeiro jogador pega aleatoriamente uma das cartas do leque e verifica se ela soma 10 com uma das quatro cartas abertas. Se estiver na mesa o nmero 6 e ele tirou o nmero 4 do leque, ele formou o nmero 10. Com este par de soma 10 ele vai formando seu pequeno monte. O jogo exige ateno, pois o jogador dever buscar as somas com as cartas abertas na mesa e tambm pode roubar cartas do monte do colega. Se as cartas da mesa no resultam na soma desejada, ele poder combinar com a ltima carta do monte de quaisquer dos colegas, aumentando seu monte. Caso no seja possvel a combinao, a carta retirada ser colocada entre as cartas abertas. Joga-se at terminar o leque de cartas da mesa. - *4. Jogos de Agrupamento E Troca (Contagem Organizada Em Diferentes Bases)* A educadora Maria Montessori foi uma das pioneiras no uso de material concreto para

representar o sistema de numerao decimal. Seu material dourado, assim chamado pela cor da madeira de que feito, divide-se em peas originalmente conhecidas como unidade, dezena, centena e milhar. O material dourado oferece vrias possibilidades para que a criana compreenda a lgica do sistema de numerao decimal, cujo domnio fundamental para a operacionalizao no baco e soroban posteriormente. A principal funo do material dourado a concretizao da lgica do conceito do sistema de numerao decimal valor posicional base 10, culminando com o estudo das 4 operaes fundamentais. Foto: crianas em sala de aula utilizando material dourado. Outro estudioso em Matemtica que se destacou na criao de materiais concretos para facilitar a aprendizagem foi o hngaro Zoltan Paul Dienes, que na dcada de 50 do sculo passado, criou o material Multibase, alm do j referido Blocos Lgicos. Trata-se de um conjunto de peas geomtricas tridimensionais, que podem ser feitas de madeira, papel carto ou emborrachado. Esses objetos ensinam a lgica do sistema numrico valor posicional, baseando-se na lgica de agrupamentos e trocas em outras bases. Pode-se trabalhar com infinitas bases, porm com as mais simples, 2, 3 e 5 suficiente. O princpio fundamental que com peas menores forme-se uma imediatamente maior. Ao se trabalhar a base dois, por exemplo, dois retngulos pequenos formam um retngulo maior que junto com outro de igual tamanho formar um terceiro ainda maior e assim por diante. Seguindo esta lgica, o material dourado, que so cubos tridimensionais onde dez cubos formam uma barra, dez barras formam uma placa e dez placas formam um cubo grande, poderia ser chamado de multibase de base dez. Na prtica, base numrica o valor que determina quantos smbolos usamos para contar. Se estivermos na base dois, usaremos dois smbolos. Na base dez temos dez smbolos, os j conhecidos smbolos, "de 0 a 9". Seguem alguns exemplos de jogos com multibases: *4.1. Jogo Livre* Em princpio, devem ser distribudas peas de uma mesma base para que as crianas manipulem livremente, fazendo associaes de forma espontnea. Trata-se de um reconhecimento das peas. *4.2. Quem Quem?* Nessa atividade as crianas vo perceber que h uma relao entre as peas. A pergunta a ser feita quantas peas menores vale uma pea maior. Sobrepondo umas s outras, chegaro relao de equivalncia entre elas. Posteriormente, esta atividade servir como base para compreenso do conceito de rea. *4.3. Brincadeira do Banco*

Em dupla, as crianas vo exercitar o que descobriram na atividade anterior. Para tanto, faro uma espcie de negociao. Uma criana fica com as peas menores e outra com as peas maiores. O objetivo trocar peas usando a equivalncia entre elas. As quantidades iniciais de cada criana no podem se alterar no fim da brincadeira. Solicitar que confiram os valores. *4.4. Jogo do Nunca"* O aluno j estar apto a entender a lgica do sistema valor posicional. Pode-se trabalhar em todas as bases. Aqui demonstraremos atividades na base 4 e na base 10. *4.4.1. Jogo do Nunca Quatro Solto* Joga-se um dado e busca-se o nmero de peas indicado. As crianas pegam pequenos tringulos. Se a base de troca o 4, a cada quatro tringulos troca-se por um maior, cuja rea igual a soma dos quatro menores. Sempre que chega em 4 vai se trocando por uma pea maior e o jogo termina quando o primeiro jogador chegar na quinta ordem. *4.4.2. Jogo do Nunca Dez Solto* Ao realizar os exerccios propostos nesse jogo, a criana estar lidando com a base do sistema de numerao decimal, que a lgica da operacionalizao de qualquer tipo de contadores mecnicos. Num primeiro momento, deve-se usar materiais no estruturados, que podem ser palitos de picol, de fsforos, canudos, etc. necessrio advertir as crianas de que a quantidade dez nunca ficar solta. Usar um dado para ditar a quantidade de peas que vai sendo adquirida pelos jogadores. A cada dez objetos acumulados, esses devem ser amarrados, tipo feixes e separados ou guardados em uma caixa. A cada dez grupos, amarra-se novamente, agora se constituindo um grupo com dez grupos. Esse jogo deve ser repetido por vrias vezes durante o ano letivo, tambm com barras Cuisenaire e principalmente com o material dourado, que j estruturado na base dez. - *5. Jogos do Sistema de Numerao Decimal (Valor Posicional Base Dez) Utilizando O Material Dourado* Este o momento mais sistemtico da "numerizao" antes do uso formal dos contadores mecnicos. Seguem sugestes para ensinar as quatro operaes utilizando o material dourado. Os valores atribudos a cada pea podem ser os convencionais, ou seja, o cubo menor vale 1; a barra vale 10; a placa vale 100 e o cubo maior vale 1.000. Foto: crianas exercendo atividades com material dourado. *5.1. Adio* Durante o jogo do nunca dez solto, os alunos podem ser estimulados a juntar quantidades,

fazendo substituies. Se um aluno junta seus sete cubinhos com seis cubinhos do seu colega, forma um grupo de dez cubinhos que deve ser trocado pela barrinha que vale 10; restando ainda trs cubinhos soltos. A leitura lgica : 7+6= 1 barra de 10 e 3 cubinhos soltos. *5.1.1. Lendo Na Lgica do Nunca Dez Solto* Distribua peas para duas crianas. Por exemplo: uma placa (100), oito barras (80) e seis cubinhos (6) para uma delas. Uma placa (100), trs barras (30) e sete cubinhos (7) para a outra. Solicite que expressem que valor numrico essas peas representam. A primeira dever responder que tem 186 e a segunda dir que tem 137. As crianas devem ser estimuladas a fazer substituies sempre que necessrio, trocar dez cubinhos por uma barra, dez barras por uma placa e atentarem para o fato de que as trocas no alteram o valor dos nmeros. Foto: crianas exercendo atividades de jogo com material dourado. O professor deve ainda acrescentar peas para que as crianas verifiquem os novos valores. Devem tambm ser estimuladas a somarem com as peas dos colegas. *5.2. Subtrao* Quanto voc tem? Distribua uma quantidade de peas para cada aluno. No necessrio que seja a mesma quantidade para todos. Quanto voc me deve? Diga ento que todos lhe devem peas. Pode estipular que todos lhe devem 13 cubinhos. Se um aluno recebeu nove barras, (90), a conta ser 90 - 13. Se o aluno recebeu nove barras, para poder pagar o que deve, ter que trocar uma delas por dez cubinhos. Com quanto voc fica? O aluno que estava com o valor 90, ao retirar uma barra e trs cubinhos, constatar que ficou com 77, ou seja, sete barras e sete cubinhos. *5.3. Multiplicao* A multiplicao est relacionada com a rea de figuras retangulares (base x altura), e noo de proporcionalidade. Pode-se em princpio mostrar um retngulo com 3 vezes 4 cubinhos, totalizando 12. Use os termos linha e coluna, no caso, 3 colunas por 4 linhas. Outra alternativa trabalhar com o conceito de parcelas iguais, por exemplo: 5 vezes 12, organizar em linhas e colunas. Para multiplicar 12 vezes 13, forma-se um retngulo com 12 linhas e 13 colunas da seguinte forma: uma placa - 10 vezes 10; duas barras abaixo - 2 vezes 10; 3 barras direita - 10 vezes 3; completa-se com cubinhos - 2 vezes 3. Feita esta configurao, pode-se agrupar as peas iguais e contar quantas resultaram. Assim, uma placa = 100; 5 barras = 50 e 6 cubinhos =

6, pode-se ler: 156. Com a prtica as crianas lero o resultado no prprio retngulo. *5.4. Diviso* A diviso pode ser iniciada com a distribuio de balas. Num grupo de cinco crianas, o professor pode distribuir dez balas sendo duas para cada criana. Elas prprias podem dividir os objetos. Por meio do material dourado, pode-se fazer divises. Para dividir, por exemplo, 653 (seis placas, cinco barras e trs cubinhos) por 3, basta distribuir as peas igualmente entre trs grupos. As peas que sobrarem sero o resto da diviso. Comeando pelas placas, resultaro duas em cada grupo. Ao distribuir as barras, ficar uma para cada grupo e sobraro duas. Essas devem ser trocadas por cubinhos. Vinte cubinhos mais os trs iniciais, resultam sete para cada grupo e sobram dois. O resultado est pronto: basta contar quanto ficou em um dos grupos. Neste exemplo, 217 com resto 2. No prximo captulo abordaremos as 4 operaes de forma mais detalhada, seguindo essa abordagem em que o soroban ser introduzido no processo de ensino aprendizagem sem regras mais sistemticas, levando-se em conta o processo de numerizao como uma construo concreta e contnua, rumo a uma abstrao simblica. *Captulo IV* *Noes Pr-Algortmicas Nos Contadores Mecnicos* Foto: diversos modelos de soroban. Esse momento da nossa proposta antecede o uso e o ensino do soroban de maneira mais sistematizada. Os alunos j devem ter uma boa base no que se refere formao do conceito de nmero, o que ser melhor sedimentado, segundo pesquisas piagetianas, na pradolescncia. Tambm se recomenda que o aluno j tenha domnio das tabuadas de adio, de 1 a 10, sendo os jogos com baralhos j referidos bastante teis nesse aprendizado. O professor dever vivenciar com os alunos o feito histrico que marcou a inveno do sistema de numerao decimal valor posicional. Essa histria foi citada no primeiro captulo desse material e pode ser encontrada nos livros didticos de Matemtica. Foto: aluno operando o soroban. Por meio de dramatizao, as crianas sero instigadas a recriar a lgica do sistema de numerao decimal, o que ser facilitado se elas participaram de jogos do "nunca dez solto" e manipularam o material dourado. Nos contadores mecnicos os alunos representaro quantidades sugeridas pelo professor, simulando brincadeiras que j se configuram como operaes mais simples. Eles sero pastores da

antiguidade e tm que contar seus rebanhos. Assim: "registre cinco vaquinhas, voc ganhou mais duas, registre-as". Compreendero o valor das contas no eixo das unidades, das dezenas e se foram bem sucedidos no uso do material dourado, entendero a lgica at as ordens superiores. Sugerimos que a princpio seja usado o contador mecnico de dez contas, tendo em vista que a quinta conta do soroban pode se converter numa complicao desnecessria para iniciantes. *Noes Pr-Algortmicas* Algoritmo significa o padro convencionado para resoluo das operaes matemticas; o modo prtico de realizar os clculos com seus respectivos "passos". Na seqncia apresentaremos as operaes, de acordo com o enfoque das tendncias da Educao Matemtica, que ressignificam o sentido das regras tradicionais, a exemplo: - "vai um", expresso largamente usada no ensino fundamental para referir-se a troca do agrupamento de dez em situao de adio; - "pula uma ordem" para registro do produto do segundo algarismo de uma multiplicao; - "emprstimo" na subtrao, quando alguma ordem do minuendo menor do que a respectiva do subtraendo; - "abaixa um algarismo" para continuar a diviso. Optamos em iniciar nossa exposio pela subtrao, como mais uma forma de romper com padres rgidos na forma de apresentar as quatro operaes fundamentais. *1. Subtrao* As principais idias presentes na subtrao so: tirar, comparar e completar. a partir da idia de "tirar" que as demais se desenvolvem. O uso de materiais concretos e alternativos nessa fase fundamental. Foto: soroban de contas coloridas. *1.1. Operacionalizao* De posse do contador, o professor poder propor problematizaes com situaes cotidianas e escolares. Os problemas podem envolver dinheiro, troco, perdas e trocas, entre outros. Quando se trata de um usurio adulto que est se reabilitando, ele j traz um conhecimento prtico bem elaborado, pode-se trabalhar com a moeda corrente. Define-se com o aluno qual extremidade do contador ele escolher para registrar a partir do eixo das unidades. Por exemplo, diz-se que o aluno tem R$15,00. Ele registra essa quantidade. Desse valor, precisa retirar R$9,00 para pagar a cantina. Como ele resolveria essa situao? Ter cuidado para que o aluno no subtraia mentalmente e apenas registre o resultado no contador. Mesmo que ele saiba faz-lo, por se tratar de um pequeno clculo. O objetivo aprender a manusear o contador para futuramente oper-lo com clculos maiores, tornando-se

invivel trabalhar apenas com clculo mental. Essa lgica no pode ser facilmente teorizada ou ensinada oralmente para crianas. Esse conceito tem que ser feito e refeito pelo aluno, vivenciando-o de forma exaustiva, para que seja internalizado em seu repertrio simblico, facilitando posteriormente a apropriao de regras sistemticas para manuseio mais hbil do soroban. Se o aluno vivenciou todas as etapas anteriores, aqui entendidas como processo "pr-numrico", resolver essa situao de forma automtica, usando a lgica do "nunca dez solto". Se o professor perceber alguma dificuldade, dever rememorar com ele o processo feito nas velhas tbuas de contar, com o uso do material dourado, entre outras alternativas. Se o aluno compreendeu a dinmica do sistema de numerao decimal vivenciado exaustivamente em jogos anteriores, retira a conta que vale 10, que simbolicamente contm o 9, e devolve o troco para o eixo das unidades, que no caso 1 . Ressaltamos que esse aprendizado pode ser mais significativo, autnomo e substancial, caso haja a manipulao prvia dos jogos e materiais propostos no captulo anterior. *2. Adio* Na adio deve sempre estar presente a idia de juntar. Em todo o processo de formao do conceito de nmero a criana tem oportunidades diversas de fazer adies, tanto nos jogos, quanto no manuseio do material dourado e outros materiais concretos. Se a criana j internalizou a idia do "nunca dez solto", o professor no necessita partir de pequenas somas sem "reservas", ou seja, poder utilizar "vai um grupo de dez (uma dezena)" . Inicialmente a palavra dezena deve ser substituda pela expresso "um grupo de dez". *2.1. Operacionalizao* Uma situao de adio no contador mecnico poder ser apresentada da seguinte maneira: escolhe-se uma das extremidades do contador e representa-se o nmero 15 por uma conta que vale um grupo de 10 no segundo eixo e 5 contas soltas no eixo direita do nmero anterior. preciso juntar ou acrescentar mais 9 contas s 15 j representadas. Como se pode fazer? Se o aluno dominou a lgica do "nunca dez solto", colocar mais uma conta na ordem onde cada conta vale 10 e retirar 1 conta da ordem onde cada conta vale 1, ou seja, das unidades. Pensamos que mais significativo para o aluno entender que precisou de mais um grupo de 10 para representar o 9, mesmo retirando 1 unidade que ficaria a mais, do que o aluno entender o motivo do tradicional "vai um". Se o aluno no demonstrar ter essa compreenso, o professor poder question-lo da seguinte forma: "Ser que cabem mais 9 onde j existem 5 unidades? Por que no cabem? E onde tem 9? Tem 9 dentro da conta que representa um grupo de 10? Podemos acrescentar uma conta que vale 10 para somar 9? Por qu?".

Deve-se tambm sempre ter mo o material dourado que permite juntar, trocar, adicionar e representar concretamente as quantidades. *3. Multiplicao* A vivncia dos jogos com bingos e domins das tabuadas facilitar a compreenso das idias multiplicativas. Antes de se empregar noes algortmicas mais formais, deve-se trabalhar o significado da palavra "vezes". Esse processo ser construdo pelos prprios aprendizes por meio de tentativas e erros. As principais idias presentes na multiplicao so a de rea, adio de parcelas iguais e a noo de proporo, conforme j mencionado. Essa ltima pouco difundida, mas a simples relao entre duas variveis. A noo da adio de parcelas iguais dever anteceder a memorizao das tabuadas de multiplicar, sendo construda, por exemplo, pela manipulao de um quadro com cem botes eqidistantes (quadro de botes). Na adio de parcelas iguais, temos: 3+3+3=3x3. Em atividades envolvendo o conceito de rea interessante que alunos cegos e com baixa viso faam medies utilizando quadrados para obter a rea da sua carteira, do seu material escolar, do piso da sala. Pode-se medir uma superfcie qualquer, observando quantos quadrados de um metro sero necessrios para medi-la. Mesmo antes do manuseio do contador mecnico, o professor poder criar situaes com o material dourado, comeando pelos cubos menores que representam as unidades. Se o resultado 6, o professor pode perguntar: "quantas vezes peguei 2 cubinhos?" "quantos cubinhos temos ao todo?" "Se eu pegar 2 vezes 3 cubinhos muda o total?" Tambm pode-se quadricular em relevo papel de gramatura alta, para que o aluno cego e com baixa viso possa fazer a contagem dos quadradinhos da respectiva rea, 3x4 por exemplo. Caso ele no faa a contagem de forma espontnea, dever ser estimulado com questes tais como: "quantos quadrados h ao todo?" "e na primeira linha horizontal?" "e na segunda linha?" "e em cada linha h o mesmo nmero?" "por qu?" "e nas linhas verticais?" "quantas vezes eu tenho 3 colunas dessas?" "h o mesmo nmero de linhas?" O conceito mais apurado o de proporcionalidade. Ele construdo quando se ensina multiplicao usando o raciocnio de correspondncia em que se estimula na mente do aluno uma representao para a relao entre duas variveis. Por exemplo, numa festa para 20 convidados, cada um vai ganhar 3 bales. Quantos bales devero ser comprados? No ensino tradicional, tal situao seria resolvida com um clculo: 20x3=60. Na concepo mais recente da Educao Matemtica dever ser construda uma tabela com uma varivel de cada lado. Essa situao pode ter outros desdobramentos, em que o aluno ser instigado a pensar: "se dobrar

o nmero de convidados?" "se diminuir 10 convidados?", etc. A princpio ele pode no acertar o resultado, porm ao comparar com os resultados dos colegas vai perceber que o raciocnio estava correto e que o erro s ocorreu no que se refere ao clculo. Ressaltamos que ensinar multiplicao apenas como adio de parcelas iguais insuficiente numa proposta de construo do conhecimento. *4. Diviso* So duas as idias presentes na diviso: a idia de repartio eqitativa e a idia de medida. Na primeira, uma dada quantidade deve ser repartida igualmente; na segunda, deve-se descobrir quantas vezes uma quantidade (medida) cabe em outra ou pode ser dela retirada. Foto: modelo de soroban de contas coloridas. Em qualquer das duas situaes acima, os primeiros registros devem ser propostos pelos prprios alunos a partir de vivncias do cotidiano. Assim, so esboadas as primeiras noes algortmicas e posteriormente, a partir do ingresso no ensino fundamental, ser apresentado gradativamente o algoritmo no soroban. Nas atividades iniciais, deve-se chamar a ateno do aluno para a diferena entre dividir a quantidade como um todo e quando a mesma decomposta em ordens como centenas, dezenas e unidades. O aluno vai assimilando essa lgica num processo gradativo, com o apoio de materiais concretos, material dourado e jogos que permitem essa decomposio. Compreender que o quociente deve ser registrado no contador, conforme a ordem que ele est trabalhando. Assim, se ele est dividindo na ordem das dezenas, o quociente vai ser registrado na dezena. As concepes atuais sobre o algoritmo da diviso prevem uma operacionalizao mais lgica e com mais significados para o aluno, dando nfase para a multiplicao, a subtrao e adio, operaes que acontecem nesse processo. O aluno poder calcular, por exemplo, concreta ou mentalmente, quantas azeitonas poder colocar em cada pedao de uma pizza dividida em 6 fatias se ele tem 30 azeitonas. Caso ele no saiba o quociente exato, far vrias tentativas at distribuir todas as azeitonas. Estes resultados parciais sero registrados no contador e as operaes envolvidas nesse exemplo vo sendo realizadas. Esse trabalho tambm engloba noes de conceito fracionrio. *Consideraes Finais* Ao compreender que deve pensar os nmeros como grupos de dez, a criana resolver uma situao matemtica de forma automtica, gil, realizando as trocas necessrias com autonomia e clareza do que est realizando. Qualquer criana que tenha dominado a base do "nunca dez solto", resolver a expresso: 15 + 9

= 2 4 da seguinte forma: acrescentar uma dezena que contm o 9 e retirar 1 unidade das 5 que j existem. Se a operao fosse inversa, 15 -9, novamente seria retirada a dezena que contm 9 e esta unidade que sobrou acrescentada na ordem das unidades, resultando 6 unidades. O soroban deve fazer parte do material escolar de crianas cegas e com baixa viso. Para que este aparelho se converta num instrumento facilitador e eficaz, importante que a criana passe pelas etapas aqui sugeridas, que internalize a lgica do sistema de numerao decimal que favorecer a realizao de clculos mentais, quer estes sejam das ordens maiores para as menores e vice-versa. Este material que ora conclumos, o primeiro no Brasil que rene estratgias que antecedem o ensino formal do soroban. Os professores no devem encar-lo como uma cartilha e sim como uma proposta aberta, que deve ser aplicada, experimentada, acrescida e inovada. No prximo volume sero apresentadas as principais metodologias difundidas no Brasil para o ensino sistemtico do soroban. importante que alunos e professores conheam essa diversidade, para que possam optar conforme suas necessidades e aptides a que melhor atenda a aprendizagem dos educandos. *Bibliografia* AMIRALIAN, Maria Lcia T. M. Compreendendo o cego: uma viso psicanaltica da cegueira por meio de desenhos-estrias. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. CARRAHER, Terezinha Nunes. "Uma Construo Matemtica" (artigo). In: Revista Caderno AMAE. 1. A Matemtica. s.d. p.31-38. CONDEMARIN, Mabel, CHADWICK, Mariana, e MILICK, Neva. Maturidade Escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. CRUSIUS, Maria Fialho (org), GOMES, Carmem H.P. e DANYLUK, Ocsana. Sistema de Numerao e Operaes em Diversas Bases. Passo Fundo/RS: Grfica e Editora da Universidade de Passo Fundo. s.d. D'AMBROSIO, Beatriz S. "A Matemtica Hoje" (artigo). In: Revista Temas e debates da SBEM. Ano II, n 02, 1989. p. 15-29. DE LA TAILLE, Y. DE OLIVEIRA, M.K. DANTAS, H. Piaget, Vigotsky,Wallon Teorias psicogenticas em discusso. 5. ed. So Paulo: Summus. 1992. DIAS, Marina C. M. Metfora e Pensamento: consideraes sobre a importncia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para a educao pr-escolar. In: KISHIMOTO, Tizuco M. (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999. DIENES, Zoltan Paul e GOLDING, E. W. Lgicas e Jogos Lgicos. 3 ed. So Paulo: E.P.U.,

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Art. 1 Fica instituda, no mbito da Secretaria de Educao Especial/SEESP, a Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban. Art. 2 A Comisso ser presidida pela titular da SEESP e integrada por mais 05 (cinco) membros por ele designados, aps consulta a cadastro de profissionais, fornecido pela Associao Brasileira de educadores de deficientes Visuais ABEDEV. 1 A escolha dos membros da referida Comisso recair sobre pessoas com larga experincia no uso do Soroban e do Sistema Braille, nas seguintes reas: - Braille Integral da Lngua Portuguesa: - Simbologia Braille do Cdigo Matemtico Unificado; - Simbologia Braille aplicada Matemtica e Cincia em geral. 2 Em caso de renncia ou afastamento e conseqente vacncia, caber ao Presidente da Comisso proceder a imediata substituio do membro. 3 Os trabalhos da Comisso sero considerados relevantes e as funes exercidas por seus membros no sero remuneradas, sendo vedada a percepo de vantagens pecunirias de qualquer natureza, exceto a cobertura de despesas com passagens e dirias. Art. 3 Compete Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban: I(1) Proceder ao estudo, avaliao e sistematizao das metodologias e das tcnicas aplicadas no uso e no ensino do Soroban em todo territrio nacional. II(2) Elaborar e propor diretrizes, normas e regulamentaes concernentes ao uso e ensino do soroban no Pas. III(3) Acompanhar e avaliar a aplicao de normas, regulamentos, acordos, convenes e quaisquer atos normativos referentes ao Soroban. IV(4) Sistematizar e fomentar o intercmbio de informaes entre professores e profissionais afins, recolhendo e distribuindo os resultados de pesquisas, estudos e informaes acerca da utilizao do Soroban no territrio nacional. V(5) Prestar assessoria tcnica s Secretarias estaduais e Municipais de Educao, bem como a entidades pblicas e privadas, sobre questes relativas ao uso do Soroban. VI(6) Proceder a sistemtica e permanente avaliao das terminologias adotadas no Pas concernentes ao ensino e uso do Soroban. VII(7) Recomendar procedimentos que envolvam contedos, metodologias e estratgias a serem adotadas em cursos de formao e capacitao de professores, bem como nos cursos destinados a educandos e usurios do Soroban. VIII(8) Propor critrios e sugerir estratgias para implantao de alternativas metodolgicas que antecedem a sistematizao do ensino do Soroban, com vistas a modificaes de procedimentos sempre que necessrio. IX(9) Elaborar catlogos, manuais e outras publicaes, destinados a facilitar o processo de ensino e aprendizagem e de uso do Soroban em todo territrio nacional. Art. 4 A Comisso reunir-se-, ordinariamente, duas vezes ao ano e, extraordinariamente, a pedido de seu Presidente, a quem caber convocar e fixar as datas das reunies. Art. 5 A SEESP assegurar o apoio tcnico, administrativo e financeiro indispensvel ao funcionamento da Comisso. Art. 6 A Comisso elaborar o seu Regimento Interno no prazo de at 45 (quarenta e cinco) dias

a partir da data da publicao desta Portaria. Art. 7 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao. Paulo Renato Souza Ministro de Estado da Educao *Anexo II* Portaria n. 1.010, de 10 de maio de 2006. O Ministro de Estado da Educao, no uso de suas atribuies e considerando o artigo 59 da Lei n. 9.394/1996 que dispe que os sistemas de ensino asseguraro recursos educativos especficos aos educandos com necessidades especiais; considerando o pargrafo 2 do artigo 27 do Decreto n. 3.298/99, que dispe que o Ministrio da Educao, no mbito de sua competncia, expedir instrues para que os programas da educao superior incluam itens relacionados pessoa portadora de deficincia; considerando o artigo 61 do Decreto n. 5.296/2004, que considera ajudas tcnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida; considerando o Parecer Tcnico emitido pela Comisso Brasileira de Estudo e Pesquisa do Soroban, instituda pela portaria Ministerial N. 657 de 07 de maro de 2002, que aborda a situao de desvantagem das pessoas com deficincia visual quando se submetem a qualquer exame que seja necessrio a execuo de clculos matemticos; considerando que o Soroban um contador mecnico adaptado para uso das pessoas com deficincia visual, cuja manipulao depende exclusivamente do raciocnio, domnio e destreza do usurio, diferindo, portanto, da calculadora eletrnica, que um aparelho de processamento e automao do clculo, sem a interveno do raciocnio, resolve: Art. 1 Instituir o Soroban como um recurso educativo especfico imprescindvel para a execuo de clculos matemticos por alunos com deficincia visual Art. 2 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao. Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao Contracapa Secretaria de Educao Especial. Esplanada dos Ministrios. Bloco L, 6andar Gabinete. Cep: 70047-901 seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br Informaes: 0800 616161. Logotipos: - do PNUD - do Ministrio da Educao - Brasil um pas de todos - Governo Federal.