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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Caderno de Educao Especial


A ALFABETIZAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVA

Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria da Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 403.255 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio
CADERNO DE EDUCAO ESPECIAL A ALFABETIZAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVA Iniciando a conversa

05 07 07 10 15 21 28 33

Aprofundando o tema 1. Introduo 2. A pessoa com deficincia motora frente ao processo de alfabetizao 3. Pensando a alfabetizao da pessoa com deficincia intelectual 4. Estratgias de ensino na alfabetizao da pessoa cega e com baixa viso 5. A alfabetizao da pessoa surda: desafios e possibilidades 6. O atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais

Compartilhando 1. Sequncia didtica referente ao Projeto: O tempo passa... 2. Relatos de experincia 3. O uso de jogos voltados para a alfabetizao inclusiva

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Aprendendo mais Sugestes de leitura

CADERNO DE EDUCAO ESPECIAL A ALFABETIZAO DE CRIANAS COM DEFICINCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVA Autores da seo Aprofundando: Ana Gabriela de Souza Seal Carlos Antonio Fontenele Mouro Rafaella Asfora Tcia Cassiany Ferro Cavalcante Wilma Pastor de Andrade Sousa Autores dos relatos: Dayse Holanda Evanice Lemos Nilma Gonalves Ivanise Cristina da Silva Calazans Katia Barros Leitores crticos e apoio pedaggico Adelma Barros Juliana de Melo Lima Rochelane Santana Telma Ferraz Leal Revisor Iran Ferreira de Melo Projeto grfico Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade

Iniciando a conversa
Neste caderno, buscaremos discutir sobre educao especial na perspectiva da educao inclusiva para ampliar e potencializar as possibilidades de ensino, orientar a utilizao de jogos e brincadeiras em contextos inclusivos de alfabetizao. Apesar de a educao especial envolver outras reas, tais como altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento, trataremos especificamente da alfabetizao de crianas com deficincia de ordem motora, cognitiva e sensorial (visual ou auditiva)1. Para isso, vamos sugerir estratgias que voc, professor, pode fazer para assegurar os direitos de aprendizagem de todas as crianas, na perspectiva inclusiva. Assim, os objetivos deste caderno so:

Compreender e desenvolver estratgias de incluso de crianas com deficincia visual, auditiva, motora e intelectual, no cotidiano da sala de aula; Criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas em espaos comuns; Conhecer a importncia do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriao do sistema alfabtico de escrita, analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejam inclusivos, aplicados como recursos didticos.

1 Alm das deficincias discutidas aqui, temos ainda as altas habilidades, o autismo e a deficincia mltipla, que no sero abordadas neste caderno. Todavia, o professor pode transferir atividades pedaggicas para situaes didticas que insiram alunos com essas deficincias, principalmente para alunos com autismo e deficincia mltipla. No caso do autismo, o uso de sistemas de Comunicao Alternativa e Suplementar tem trazido contribuies importantes para a incluso escolar desses alunos, como relatam Aguiar et al. (2012). Nas deficincias mltiplas, podemos ver contribuies em todas as atividades, pois elas podem estar relacionadas paralisia cerebral, sndrome de Down, dentre outras deficincias, existindo casos de crianas com paralisia cerebral que tm comprometimento motor, intelectual, visual, o que se caracteriza como deficincia mltipla.

Aprofundando o tema
1. Introduo
Tcia Cassiany Ferro Cavalcante Rafaella Asfora Wilma Pastor de Andrade Sousa Carlos Antonio Fontenele Mouro Ana Gabriela de Souza Seal

A incluso da pessoa com deficincia no mbito escolar um debate atual que demanda a organizao de vrias propostas de trabalho, pelas especificidades inerentes pessoa humana e pelas diversas barreiras existentes no contexto escolar. Ao se pensar essa incluso importante refletir acerca do que incluir de fato, j que se trata de um tema polmico do ponto de vista da prtica educacional. De acordo com Sassaki (2006), a integrao prope a insero parcial do sujeito, enquanto que a incluso prope a insero total. Para isso, a escola, como instituio que legitima a prtica pedaggica e a formao de seus educandos, precisa romper com a perspectiva homogeneizadora e adotar estratgias para assegurar os direitos de aprendizagem de todos. Contudo, tais estratgias dependem das especificidades de cada pessoa, da experincia, e da criatividade e observao do professor com sensibilidade e acuidade, alm de uma formao inicial e continuada que o encaminhe para isso.

Documentos, como, por exemplo, a Declarao de Salamanca (1994), defendem que o princpio norteador da escola deve ser o de propiciar a mesma educao a todas as crianas, atendendo s demandas delas. Nessa direo, a incluso traz como eixo norteador a legitimao da diferena (diferentes prticas pedaggicas) em uma mesma sala de aula para que o aluno com deficincia possa acessar o objeto de conhecimento. Acessar aqui tem um papel crucial na legitimao da diferena em sala de aula, pois preciso permitir ao aluno que tenha acesso a tudo, por outras vias, que eliminem as barreiras existentes. Isso poder ocorrer por meio de alternativas diversas (jogos, brincadeiras e experimentao de diferentes estratgias) que o professor precisar buscar para tratar dos conhecimentos em sala de aula, perpassando, portanto, como se disse anteriormente, pela sensibilizao, criatividade e formao necessrias a esse professor.

Assim, dentro da perspectiva social de deficincia podemos afirmar que a pessoa com deficincia procura outro percurso de desenvolvimento distinto daquele que est impedido biologicamente (VYGOTSKY, 2004). A pessoa cega, por exemplo, aprende e se desenvolve na busca de novos acessos, cognitivos e sociais, utilizando-se do braile e de recursos de tecnologia de informao e comunicao acessveis. J a pessoa surda, usuria da lngua de sinais, tem acesso ao objeto de conhecimento por meio dessa lngua. importante ressaltar que a concepo de que os alunos no comeam sua apropriao do sistema de escrita alfabtica do zero tambm vlida para as crianas com deficincia (REILY, 2004). A escola deve disponibilizar recurso e tecnologia assistiva, a fim de promover condies de acessibilidade, segurando, assim, plena participao e possibilidade de aprendizagem s crianas com deficincia em igualdade de oportunidade com as demais crianas. No mbito da teoria scio-histrica, uma educao inclusiva deve ser fundamentalmente de carter coletivo e considerar as especificidades dos estudantes. Por meio das interaes sociais, e pela mediao semitica, d-se a reorganizao do funcionamento psquico de pessoas com e sem deficincia, favorecendo-lhes o desenvolvimento superior.

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Referncias
BRASIL. Declarao de Salamanca e de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994. REILY, Lcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediao. Papirus editora, 2004. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas. Fundamentos de defectologa. Madrid: Visor, 1997.

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2. A pessoa com deficincia motora frente ao processo de alfabetizao


Tcia Cassiany Ferro Cavalcante (UFPE)

A deficincia motora caracteriza-se pelos impedimentos nos movimentos e na coordenao de membros e/ou de cabea, em que a pessoa necessitar de adaptaes que garantam a acessibilidade motora, ou seja, o seu acesso a todos os espaos, servios e instituies. Isso significa que preciso permitir tanto o acesso aos espaos fsicos, com uma estrutura arquitetnica apropriada, garantindo a autonomia e independncia da pessoa, como tambm de uma prtica pedaggica que considere as especificidades da criana. Focaremos as discusses no aluno com paralisia cerebral, por ser uma das principais causas de deficincia motora presente em nossas escolas. Clinicamente, a paralisia cerebral definida como uma desordem do movimento e da postura em decorrncia de uma leso, no progressiva, do crebro ainda em desenvolvimento (TELES; NASCIMENTO, 2005). Esta deficincia motora central pode estar associada deficincia de fala, viso e audio, ou deficincia intelectual, o que nesse caso caracterizaria deficincia mltipla. Os recursos de tecnologia assistiva utilizados na prtica pedaggica dependero das funcionalidades de cada estudante e de suas necessidades educacionais especficas. So exemplos de recursos de tecnologia assistiva usados para promover acessibilidade: um lpis engrossado, para facilitar a escrita, ou

de recursos de alta tecnologia, como o uso de computadores com sistemas de comunicao alternativa. Uma questo importante que deve ser lembrada que nem sempre a falta de recursos de acessibilidade est relacionada questo financeira, pois o professor pode utilizar recursos simples e conseguir garantir o acesso do seu aluno na aprendizagem. Dessa forma, duas questes tornam-se centrais nesse tpico: (a) a identificao das peculiaridades educacionais de cada estudante fundamental para a escolha das estratgias e dos recursos didticos e pedaggicos; (b) a promoo de acessibilidade nem sempre depende de alta Tecnologia Assistiva (rea do conhecimento e de atuao que desenvolve servios, recursos e estratgias que auxiliam na promoo de acessibilidade s pessoas com deficincia), j que o professor pode utilizar de sua criatividade para realiz-las. A pessoa com deficincia motora, muitas vezes, discriminada e excluda do ambiente educacional, pois a grande parte de professores concebe que no h possibilidades de aprendizagem e que, atrelada deficincia motora, a pessoa possui tambm deficincia intelectual, o que no verdade para todos os casos. A segregao se torna ainda mais grave quando a deficincia motora acomete consideravelmente a fala e impede o uso da comunicao oral de forma fluente impedimento bastante comum.

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Um dos principais recursos de tecnologia assistiva que pode possibilitar a erradicao das barreiras comunicacionais, importante no mbito educacional, a Comunicao Alternativa e Suplementar (CAS). A CAS contempla os recursos e estratgias que complementam ou trazem alternativas para a fala de difcil compreenso ou inexistente (pranchas de comunicao e vocalizadores portteis), conforme descreve Reily (2004). Prev ainda estratgias e recursos de baixa ou alta tecnologia que promovem acesso ao contedo pedaggico (livros digitais, softwares para leitura, livros com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no caso de deficincia motora, com engrossadores de lpis, rteses para digitao, computadores com programas especficos e perifricos (mouse, teclado, acionadores especiais). Uma pergunta norteadora: como usar um sistema de comunicao alternativa em sala de aula para alunos com paralisia cerebral? Inicialmente, preciso avaliar as potencialidades dos alunos para que possam ser definidos os caminhos que garantam a acessibilidade motora, como o objetivo inicial de estabelecer uma comunicao mnima entre professor e aluno e entre os alunos. Zaporoszenko e Alencar (2008) argumentam que os alunos com necessidades de CAS apresentam nveis de competncia lingustica diversificados. O sistema de CAS s pode ser implementado depois que o professor conhecer seu aluno, pois as pranchas sempre sero construdas com a colaborao dos usurios. Este o primeiro passo.

O professor, com apoio do professor especialista, precisa realizar uma avaliao do seu aluno e da situao na qual o sistema ser utilizado para determinar o que ser mais til e funcional, como bem destacam Zaporoszenko e Alencar (2008). importante que o professor faa uma lista das principais necessidades do aluno, para depois, juntamente com ele, comear a construir os cartes que constituiro a prancha. Depois da lista, ocorre o reconhecimento dos cartes pelo aluno. Assim, o professor expe dois cartes, escolhe um dos dois e solicita que o aluno aponte. A comunicao torna-se mais eficaz quando estabelecida em contexto educacional naturalstico, em situaes reais de interao e em atividades rotineiras. Quais os recursos disponveis na escola? Antes de iniciar o trabalho pedaggico devemos conhecer os recursos disponveis na escola, desde as condies de acessibilidade fsica, como rampas, banheiros adequados, sinalizaes; assim como os recursos que auxiliam a mobilidade do aluno, como cadeiras de rodas e corrimes. Alm disso, como bem enfatizam Sartoretto e Bersch (2010), devemos pensar nos materiais pedaggicos adequados, como lpis e canetas ajustados condio do aluno, alfabeto mvel, pranchas com letras e palavras, computadores, teclados e mouses acessveis, acionadores, rtese de mo funcional para escrita e digitao, ponteiras de boca ou cabea. E se no houver esses recursos? Uma questo importante j mencionada que alguns

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recursos podem ser elaborados pelo professor. Dessa forma, no precisamos esperar que as tecnologias assistivas apaream em nossas salas. Podemos confeccionar materiais interessantes e acessveis e compartilhar com os nossos colegas, como as pranchas em material emborrachado e jogos. Refletindo sobre o processo de alfabetizao e letramento No que se refere apropriao do SEA (Sistema de Escrita Alfabtica) do aluno com deficincia motora, o professor tambm no encontrar receitas prontas e precisa pensar em um currculo capaz de revolucionar a sua prxis, atendendo s peculiares dos alunos. a) possvel escrever com incoordenao manual e impedimentos de locomoo? A criana com deficincia motora apresenta a coordenao manual e a locomoo impedidas, no vivenciam o brincar de escrever que to importante. As situaes cotidianas de interao com a leitura e a escrita tambm precisaro ser garantidas para essas crianas cadeirantes ou que apresentem distrbios de coordenao manual. Dessa forma, se a criana com deficincia no chega at o objeto escrito, o objeto vai precisar chegar at as suas mos. O que fazer? Essa aprendizagem pode ser garantida, sobretudo porque a aprendizagem da leitura

e da escrita conceitual e no mecnica (SARTORETTO; BERSCH, 2010). Muitas alternativas de adaptao podem ser construdas para promover acessibilidade ao aluno. As pranchas de letras so indicadas para o aluno que escolhe, letra a letra, enquanto um colega ou o professor registra a produo textual. De acordo com Sartoretto e Bersch (2010), quando o aluno no consegue apontar a letra, algum faz uma varredura, apontando as letras, at que ele emita um som, pisque o olho ou faa qualquer sinal previamente estabelecido entre os parceiros comunicativos2. H muitas maneiras de se escrever: se no for possvel manejar um lpis, ento, se prope uso de outro instrumento, como de letras em emborrachado ou em madeira; teclado comum ou adaptado; ou mesmo um escriba que anote letras indicadas em uma prancha. b) Como fica o acesso leitura? A leitura pode ser facilitada, pois o nico impedimento refere-se a alteraes de movimentos e a utilizao da CAS pode ser suficiente para o sucesso na leitura. A dificuldade de leitura pode se encontrar apenas no formato de apresentao do texto. As pranchas podem ser construdas com objetivos diversos e distintos, como pranchas de rotina, de contao de histria, pranchas de escolhas, dentre outros contedos curriculares, como as pranchas a seguir.

2 Sugerimos, para reflexo acerca da importncia da comunicao alternativa, o filme o escafandro e a borboleta, por abordar a histria de uma pessoa que tem muitos impedimentos motores e que estabelece uma forma de comunicao alternativa com o piscar de um nico olho.

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Prancha em material emborrachado

Prancha da ferramenta Boardmaker extrada do site www.clik.com.br .

c) possvel alfabetizar um aluno com deficincia motora? Como? Os sistemas de CAS (Comunicao Alternativa e Suplementar) podem ser um grande aliado na alfabetizao das crianas com deficincia que tm impedimentos comunicacionais, seja de ordem motora ou intelectual. Associado figura representativa da mensagem que se quer passar, os sistemas so compostos de palavras escritas. Alm disso, os cartes podem representar classes gramaticais distintas, permitindo a formao de frases simples e complexas. Zaporoszenko e Alencar (2008) fornecem uma dica para a realizao das atividades de alfabetizao, com diferentes tipos de pareamentos dos cartes: (a) pictograma x pictograma (somente com figuras); (b)

pictograma x palavra; (c) pictograma x slaba; (d) palavra x palavra; (e) suporte para explorao de textos; (f) instrumentos para intepretao de texto; (g) oferecer ao aluno um material para encaixar as slabas; (h) retirar estmulo visual escrito e solicitar que escreva a palavra correspondente ao pictograma apresentado. O software Boardmaker, ferramenta de CAS do tipo PCS (smbolos de comunicao pictogrfia), disponibilizada pelo MEC para as salas de recursos multifuncionais das escolas pblicas, permite que se criem esses tipos de pareamento. Outra sugesto trazida pelas autoras deixar espao no carto pictogrfico para que o aluno possa inserir a escrita da imagem. Nesse espao dever ter velcro ou m para que as slabas possam ser fixadas.

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Referncias
REILY, Lcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediao. Papirus editora, 2004. SARTORETTO, Mara Lcia; BERSCH, Rita De Cssia Reckziegel. Educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Recursos pedaggicos acessveis e comunicao aumentativa e alternativa. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Universidade Federal do Cear, 2010. TELES, Liliane; NASCIMENTO, Yvone Portilho do. Atuao fonoaudiolgica na paralisia cerebral. Gois, Editora UCG, 2003. ZAPOROSZENKO, Ana; ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro de. Comunicao Alternativa e paralisia cerebral: recursos didticos e de expresso. Caderno pedaggico. Srie: Educao Especial. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Universidade Estadual de Maring. Programa de Desenvolvimento Educacional, 2008.

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3. Pensando a alfabetizao da pessoa com deficincia intelectual


Tcia Cassiany Ferro Cavalcante (UFPE)

3.1 - Introduo: bases da discusso A deficincia intelectual historicamente vem sendo considerada uma condio deletria, vista como fator que impossibilitava a participao social e educacional da pessoa. Hoje, com a poltica pblica de incluso na rede regular de ensino, tem se mudado essa viso que segrega e subestima as possibilidades de desenvolvimento da pessoa com deficincia intelectual . Prioste, Raia e Machado (2006) argumentam que a educao da pessoa com deficincia tem sido um desafio para os educadores, provocados a reverem suas prticas homogeinizadoras e, por isso, excludentes. H um estigma em relao aos fatores relacionados aprendizagem que est completamente atrelado classificao do grau de deficincia, como tambm grande tradio dos testes de inteligncia, que favorecia os acima da mdia e segregava as pessoas que estivessem abaixo da mdia. possvel avaliar os alunos como menos ou mais inteligentes e rotul-los como tal? Carneiro (2007) menciona que os alunos com deficincia intelectual so os que foram a escola a reconhecer a inadequao de suas prticas para atender s diferenas dos educandos. De fato, as prticas escolares convencionais no do conta de atender s pessoas com deficincia intelectual, em todas as suas manifestaes, assim como no so adequadas s diferentes maneiras de os alunos, sem qualquer deficincia, abordarem e entenderem um conhecimento de acordo com suas capacidades. Padilha (2000) enfatiza que os procedimentos de avaliao com base nos testes de QI negligenciam alguns aspectos que marcam a histria de vida da pessoa com deficincia, a qual no se resume apenas s determinaes biolgicas. Ela defende ainda que as avaliaes para medir a inteligncia no consideram, na maioria

3 A partir de 2004, com a Declarao de Montreal, a deficincia de ordem cognitiva que era denominada de Mental passou a ser chamada de Deficincia Intelectual. 4 Esse tipo de classificao imperou nos laudos psicolgicos at a dcada de 1990, determinando o tipo de programao educacional. Atualmente, os diagnsticos no mais se baseiam unicamente no QI (Quociente de Inteligncia), mas buscam uma viso social da pessoa, valorizando as potencialidades de cada um dentro da comunidade em que vive.

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das vezes, a reconstruo da linguagem pelos sujeitos com impedimentos na comunicao. Desconsidera-se, assim, a elaborao (ou a reelaborao) do discurso e, consequentemente, as esferas do simblico. No se pode mais categorizar o desempenho escolar a partir de instrumentos e medidas arbitrariamente estabelecidos pela escola. Para Carneiro (2006), preciso levar em conta a situao de deficincia, ou seja, a condio que resulta da interao entre as caractersticas da pessoa e as dos ambientes em que ela est provisoriamente ou constantemente inserida. Alm disso, todos os alunos deveriam ser avaliados pelos progressos que alcanam nas diferentes reas do conhecimento e a partir de seus talentos e potencialidades, habilidades naturais e construo de todo tipo de conhecimento. Assim, a deficincia intelectual no uma condio esttica, nem um trao pessoal, no podendo ser vista somente pelos impedimentos. Ela deve ser compreendida dentro de uma abordagem ecolgica que considere o funcionamento da pessoa na interao com o mundo em que vive, observando as oportunidades e o apoio recebidos ao longo da vida. O trabalho do professor deve priorizar o desenvolvimento intelectual e a autonomia dos seus alunos com deficincia intelectual, no enfatizando atividades mecnicas, e sim o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores com aprendizagens significativas, conforme defende Vygotsky (1994; 1997). Algumas questes do cotidiano escolar:

a)Percepo do professor Vale destacar a importncia do trabalho articulado entre o professor da sala de aula e o professor do atendimento educacional especializado AEE, a fim de garantir as condies necessrias ao ensino e aprendizagem das crianas com deficincia, em classes comuns do ensino regular. b) Apoio da famlia Se voc, professor, perceber que a famlia est sendo negligente, a escola pode procurar apoio do conselho tutelar para que intervenha na famlia. Para Prioste, Raia e Machado (2006), solicitar ajuda ao conselho tutelar no significa assumir atitude provocativa ou de culpabilidade ante os pais, e, sim, proteger a criana que pode estar em situao de risco. Vale ressaltar que antes de contatar o Conselho Tutelar, a escola deve procurar estabelecer parcerias produtivas com as famlias, a fim de acolher as dificuldades destas, ao evitar que os problemas se agravem, colaborando, assim, para a resoluo proativa dos problemas. importante que a escola tambm faa parceria com instituies que possam oferecer servios complementares na rea de sade, assistncia social, dentre outras. c) A criana com deficincia intelectual incapaz de aprender? A pessoa com deficincia intelectual capaz de aprender. Dessa forma, o professor no deve considerar o laudo de deficincia

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intelectual como uma condio de incapacidade da aprendizagem, colocando a culpa da no aprendizagem do seu aluno na deficincia dele. Voc j parou para pensar se as condies de aprendizagem do seu aluno so favorveis? Seu aluno est sendo includo nas atividades pedaggicas e no seu planejamento dirio? Voc conhece e considera suas caractersticas individuais? Est avaliando adequadamente? Se esses fatores no tiverem sendo respeitados, ento seu aluno no vai aprender, mas no porque ele no tem condies, e sim porque seus direitos aprendizagem esto sendo negados. Em outros termos, voc estar negando ao seu aluno a incluso, restando-lhe apenas as condies de inserido no universo da sala de aula, mas excludo dos processos que nela ocorrem, para que todos tenham garantidos os direitos de aprendizagem. Ferreira, Ferreira e Oliveira (2010) relatam que muitos professores consideram que seus alunos com sndrome de Down no podem aprender simplesmente porque no falam ou porque falam insuficientemente. A fala no a nica forma vlida de comunicao. Podemos usar de tecnologias assistivas, como as ferramentas de CAS para facilitar a comunicao e a aprendizagem dessas crianas, como j foi abordado no item deficincia motora. Devemos atender s especificidades de cada pessoa e no esquecer de que as atividades significativas beneficiam todas as crianas. Assim, as pessoas com deficincia de ordem cognitiva podem ter acesso aos mesmos contedos das crianas sem deficincia. Prioste, Raia e Machado (2006) mencionam que o desejo de ensinar do professor e as

estratgias utilizadas fazem uma diferena significativa na aprendizagem da criana, que, s vezes, pouco percebida em curto prazo, mas certamente fundamental ao longo da vida da pessoa com deficincia. Uma dica o professor ter material didtico projetado para propiciar a participao autnoma do aluno com deficincia no seu percurso escolar. d) Como estabelecer uma comunicao eficaz com o aluno com deficincia intelectual? Existe uma diversidade de uso da linguagem oral pelas crianas com deficincia intelectual. A educao infantil inclusiva pode favorecer bastante o desenvolvimento da comunicao oral e a construo de sentidos pelas crianas com impedimentos cognitivos, pois a plasticidade neural desempenha um papel imprescindvel nesse processo (SILVA; KLEIMAN, 2006), eles esto em fase de desenvolvimento, quanto mais estmulos receberem do meio, maior desenvolvimento haver. Apesar de varivel, uma caracterstica importante que o uso demasiado de gestos e vocalizaes pelas crianas com deficincia intelectual. Vrios pesquisadores mencionam que h um descompasso entre a produo e a compreenso de linguagem oral (LIMONGI, 2004). Dessa forma, a compreenso da linguagem mais preservada quando comparada produo/ expresso. Assim, o uso de CAS pode ser utilizado em detrimento dos gestos e vocalizaes,

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podendo favorecer uma comunicao eficiente entre pares. Cavalcante (2011) realizou um estudo com crianas com sndrome de Down e observou que as mesmas utilizam mais gestos do que verbalizaes. Quando h verbalizaes, elas constituem-se de construes verticais, ou seja, frases compostas de um nico elemento lingustico. A autora sugere que pode haver uma mudana no uso da comunicao oral com o uso da CAS, levando os alunos a mudarem sua comunicao: do uso de gestos e construes verticais para construes horizontais (frases simples e complexas). Caso no haja o avano na construo de sentidos via linguagem oral, eles podem ser construdos atravs de ferramentas de CAS. e) As crianas com deficincia intelectual podem se alfabetizar? Qual o tempo necessrio? Assim como qualquer outra criana as com deficincia intelectual podem se alfabetizar junto com os seus pares de idade. Claro que vo existir diferenas individuais quanto apropriao do SEA, em todas as crianas. Considerando as peculiaridades, as crianas com deficincia intelectual devem ser contempladas na prtica pedaggica planejada para a turma da qual faz parte. Podemos criar pranchas que trabalhem contedos escolares especficos, como o exemplo do pequeno relato a seguir, dado de um projeto de pesquisa em andamento (Cavalcante, 2012):

Em consonncia com o trabalho realizado em sala de aula, com uma aluna com sndrome de Down, com 7 anos de idade, matriculada em uma turma do 1 ano do ensino fundamental, foram realizados alguns AEEs, com o uso de materiais diversos. A atividade descrita da contao da histria Uma tartaruga a mil por hora com o uso de fantoches dos personagens e colagem de figuras de animais, que como a tartaruga , comeam com a letrinha T.

Prancha em material emborrachado

5 A obra Uma tartaruga a mil por hora de Mrcia Honora uma obra que pode ser trabalhada com crianas com Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), pois relata a histria de uma tartaruga hiperativa.

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Tais atividades com o uso de pranchas e outros materiais, como a elaborada acima, permitem que as pessoas com deficincia intelectual se favoream da atividade, por lanar mo de recursos visuais. Um recurso interessante refere-se escrita com smbolos. Existem no mercado alguns softwares, a exemplo do comunicar com smbolos ou a ferramenta simbolar do Boardmaker que pode apoiar a escrita, a leitura e o aumento do vocabulrio dos alunos com deficincia.

Prancha confeccionada com a ferramenta simbolar do Boardmaker.

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Referncias
CARNEIRO, Moacir Alves. O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns. Possibilidades e limitaes. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2007. CAVALCANTE, T. C. F. Acessibilidade em indivduos com impedimentos comunicativos: contribuies para educao inclusiva. Pesquisa em andamento. Recife, 2012. FERREIRA, Diana Regina dos Santos Alves; FERREIRA, Wmory de Andrade; OLIVEIRA, Marinalva Silva. Pensamento e linguagem em crianas com sndrome de Down: um estudo de caso da concepo das professoras. Cincias & Cognio, 15 (2), 216-227, 2010. Disponvel em http://www. cienciasecognicao.org/revista. JUNKES, Amlia de Oliveira. Formao de professores e condies de atuao em educao especial. Florianpolis: Insular, 2006. LIMONGI, Suely Ceclia Olliveira. Linguagem na Sndrome de Down. In: Lslie Piccolotto FERREIRA; Debora Maria BEFI-LOPES; Suely Ceclia Oliveira LIMONGI (Orgs.). Tratado de Fonoaudiologia, pp. 954-966. So Paulo: Editora Roca Ltda, 2004. PADILHA, Anna Maria Lunardi. Prticas educativas: perspectivas que se abrem para a educao especial. Educao & Sociedade, ano XXI, 71, 197-220, 2000. SILVA, Maria de Ftima Minetto Caldeira; KLEINHANS, Andria Cristina dos Santos. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na Sndrome de Down. Rev. Brasileira de Educao Especial. Vol. 12, n. 1., 2006. VYGOTSKY, LevSemonovitch. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1994. VGOTSKY, LevSemonovitch. Obras escogidas. defectologa. Madrid: Visor, 1997. Visor,1997. Fundamentos de

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4. Estratgias de ensino na alfabetizao da pessoa cega e com baixa viso


Ana Gabriela de Souza Seal (UFERSA)

Em meio histria das pessoas com deficincia no Brasil, possvel perceber a reproduo de preconceitos dos quais a cegueira se destaca como uma incapacidade que pode gerar falta de condies de subsistncia, ou mesmo impedindo a construo da vida autnoma e convivncia harmnica com os demais. Os impedimentos enfrentados por elas, muitas vezes, so gerados pela falta de oportunidades, falta de estmulos ou de acesso aos bens sociais. O acesso ao ensino escolarizado, em particular em redes regulares, aparece como uma das portas de insero social importante para essas pessoas, por meio da qual a garantia da alfabetizao torna-se essencial. Nesse contexto, necessrio, portanto, compreender o que caracteriza a deficincia visual para identificar as formas mais adequadas de estmulo aos alunos que a possuem, em prol de uma aprendizagem da alfabetizao de forma significativa, vinculada s funes sociais cumpridas pela linguagem verbal em nosso cotidiano. Efetivamente, a aprendizagem da linguagem escrita no garantia da mudana de compreenso da sociedade acerca da deficincia visual, nem mesmo se constitui como ponto

fundamental para enfrentamento de toda e qualquer barreira, mas aparece como uma aprendizagem primordial em prol do desenvolvimento cognitivo e mesmo promove a ampliao da atuao das pessoas nas relaes sociais mediadas pela escrita. Assim, torna-se relevante passarmos a tecer consideraes sobre o que configura a deficincia visual, bem como apresentar alguns apontamentos para atuao dos alfabetizadores de pessoas cegas e com baixa viso. Deficincia visual: perfis sociais e diagnsticos no mbito escolar A deficincia visual pode ser classificada de duas formas que agregam uma diversidade relevante de casos, a cegueira e a baixa viso. As pessoas com deficincia visual podem apresent-la j com o nascimento ou podem vir a adquiri-la por motivos diversificados ao longo da vida. A cegueira caracterizada pela ausncia da viso, enquanto a baixa viso a diminuio da acuidade do campo visual. Mesmo nos casos de cegueira, no possvel afirmar que as pessoas vivem em completa escurido, pois em muitas situaes essas

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pessoas podem chegar a identificar reas de luminosidade, pontos de luz ou mesmo nveis de sombra (DOMINGUES, 2010). Essa afirmativa contribui para derrubar as concepes prvias sobre as condies da cegueira pela sociedade em geral. De modo imediato, passa-se a entender que no se trata de viver na escurido, como se concebia. De modo amplo, a deficincia visual no impede a elaborao de percepes em outros nveis. importante salientar tambm que se por um lado a deficincia visual no cerceia a atuao social das pessoas que a possuem, pois estas podem estabelecer outros tipos de relaes com o mundo que as cerca, por outro lado no as dota de capacidades superespeciais como creem algumas pessoas, como, por exemplo, de uma extraordinria memria (DOMINGUES, 2010). preciso, portanto, pensar nas possibilidades de acesso e definio impressas pelo campo visual de cada aluno em particular para elaborar as situaes de interveno adequadas s condies de aprendizagem colocadas. Dessa forma, a pessoa com deficincia visual no menos desenvolvida que a vidente, ela apenas estabelece relao com o mundo que a cerca de forma diferente, pois se utiliza, tambm, de meios e instrumentos prprios para faz-lo, tais como: habilidades perceptivas tteis e sinestsicas; sistemas simblicos alternativos e recursos materiais como a bengala; sistema de escrita braile; materiais didticos adaptados, como destaca Silva (2006). Ela pode ser olhada e entendida como pessoas diferentes, sim, enquanto aparncia, enquanto forma de comunicao,

enquanto indivduo, mas iguais s demais pessoas, enquanto capacidade produtiva e relacional, com enorme potencial a ser desenvolvido e com possibilidades de desenvolver vrios trabalhos e servios de que a sociedade precise, desde que lhes sejam oferecidas oportunidades e condies necessrias. Mosquera (2010) indica que h algumas possibilidades de medio da acuidade visual. O autor indica que em escolas regulares se faz uso da Tabela de Snellen para identificar os alunos com deficincia visual:

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Tal tabela fixada na parede a seis passos dados por um adulto ou a cinco metros de distncia do aluno. O avaliador, que poder ser qualquer profissional da escola, dever estar certo de que a medio ser feita em uma sala clara, de que a tabela esteja fixada na altura do rosto de quem ser avaliado e de que o avaliado compreendeu o que precisa fazer [...] Um dos olhos da criana vedado para que possamos investigar as vistas isoladamente. O retorno do aluno ou o sinal que vai mostrar pode ser efetuado com os dedos da mo livre, indicando para o lado que as pernas da letra apontam (MOSQUERA, 2010, p. 47 e 48) Esse procedimento pode colaborar com o trabalho do professor alfabetizador medida que os alunos identificados com deficincia visual so encaminhados aos especialistas para que tenham acompanhamento mdicooftalmolgico que pode vir a contribuir em alguns casos. Alm disso, torna-se possvel ao docente prever estratgias de ensino da linguagem acessveis aos alunos com cegueira ou baixa viso. Incluso das pessoas com deficincia visual na escola: propostas em prol da aprendizagem da leitura e escrita Pontue-se que possvel identificar iniciativas nas escolas das redes regulares de ensino para atendimento da pessoa com deficincia visual em todo o Brasil, seja via intervenes especficas dos docentes ou materiais didticos adequados. necessrio atentar, contudo, s condies fsicas dessas

escolas: infraestrutura, mobilirio, bem como sinais tteis e visuais para indicao dos locais que precisam ser implantados em busca de facilitar a mobilidade e a autonomia da pessoa com deficincia visual na escola. Alm disso, a perspectiva de incluso das pessoas com deficincia visual nas escolas regulares imprime a urgncia da preparao dos docentes em geral para a socializao dos saberes acumulados historicamente e institudos como vlidos sistematizao escolar, dentre eles o ler e escrever. No caso das crianas com deficincia visual, preciso refletir que essas no podero contar com o mesmo acesso visual aos objetos e ilustraes considerados atrativos utilizados com as crianas videntes. Ser preciso, portanto, pensar em outras situaes de motivao e atratividade para essas na reflexo das instncias do ler e escrever. Nesse contexto, importante compreender o desenvolvimento da conscincia da escrita em crianas com cegueira, considerando que elas no tm as mesmas possibilidades de contato com a riqueza de material grfico emergente no universo da escola e da famlia. Alm disso, a preponderncia de recursos pedaggicos referenciados na explorao e na comunicao visual e a escassez de material acessvel acentuam significativamente esta defasagem. (DOMINGUES, 2010, p. 47) Ao mesmo tempo, ser necessrio pensar na familiarizao dessas crianas desde cedo com a escrita em braile, em prol da diferenciao dessa e das demais representaes tteis que possam estar presentes em livros,

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embalagens ou outros suportes. Essa ao se torna pertinente, sobretudo, para permitir o treino da sensibilidade ttil, necessria s pessoas com deficincia visual no que tange s aes da leitura e da escrita (DOMINGUES, 2010). preciso pensar tambm que essa familiarizao, se inserida via situaes planejadas que conduzam a criana ao reconhecimento de uma e de outra representao da escrita em braile pode lev-la a iniciar as diferenciaes entre registros que representem nmeros, pontuaes, letras e possveis relaes sonoras que possam ser estabelecidas. Entretanto, apenas apresentar a escrita em braile criana ou faz-las reconhecer o registro de cada letra no garante a alfabetizao. Da mesma forma que preciso entender que o processo de alfabetizao de crianas que possuem a acuidade visual pautado em construes conceituais a respeito da escrita, a alfabetizao das crianas com deficincia visual tambm precisa promover a aprendizagem de conceitos, em particular, da apropriao da escrita alfabtica. Dentre esses, preciso destacar a necessidade de compreenso dos princpios do sistema de escrita alfabtica e da anlise fonolgica (MORAIS, ALBUQUERQUE, LEAL, 2005).

relevante pensar que preciso inserir as crianas com deficincia visual em situaes em que a leitura e a escrita sejam utilizadas de forma significativa e de preferncia em situaes reais, adequadas ao gnero textual e ao contexto de utilizao. Se para as crianas videntes as ilustraes passam a ser mais um atrativo, para as com deficincia visual o uso de descries ou objetos/situaes que possam dar vida s situaes da leitura e escrita precisa ser promovido. Portanto, a utilizao de outros instrumentos que provoquem a explorao dos demais sentidos em prol da aproximao dos alunos com a leitura e a escrita passa a ser primordial nas primeiras experincias das crianas com essas aes (DOMINGUES, 2010, p. 45). A professora Nilma Gonalves exemplifica essa necessidade ao explorar os contos infantis com crianas cegas e com baixa viso. A professora tece uma introduo acerca das caractersticas e personagens dos contos por meio de uma roda de conversa para, posteriormente, realizar outras intervenes:

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Durante a roda claramente notvel que crianas com deficincia visual, como cegueira congnita, no possuem determinados conceitos, por exemplo jardim, muro, torre, casa, e outros desenhos apresentados; necessrio descrever esses conceitos e criar estratgias para que elas possam construir essa representao. Outro grupo importante so as crianas com baixa viso. Estas fazem a transitria pelas duas realidades, possuem determinados conceitos, conseguem enxergar o que est prximo, mas, deparam-se com a realidade de no enxergar quando partimos para o trabalho de leitura e escrita. Esse alunado merece uma ateno especial, pois , muitas vezes, tido como crianas tmidas, e at mais difcil a aceitao da deficincia, pois atravs do resduo visual observa os colegas de sala e quer ler o mesmo livro e o mesmo tamanho de letras. E ainda dentro da deficincia visual, outra realidade tambm necessita de uma ateno a mais, so as crianas que apresentam perda visual recente, essas chegam escola com baixa estima porque dominam os conceitos apresentados, possuem toda a orientao espacial e, quando falamos, elas constroem na memria aquilo que est sendo apresentado [...] Em um outro momento, fizemos a apresentao das maquetes com os principais elementos da histria. Na maquete do jardim, colocamos diversos tipos de flores com diferentes tamanhos e formas, juntamente com isso colocamos essncia semelhante ao perfume das flores. Foi tambm um momento onde ns utilizamos outro contedo. Trabalhamos a percepo olfativa. Trouxemos tambm para nossa sala frutas diversas.

possvel perceber que o trabalho com a familiarizao dos contos infantis para crianas com deficincia visual agrega a necessidade de ampliao de suas instncias de atratividade e ludicidade. Percebido isso, a docente tece outros percursos para inserir as crianas em momentos de deleite no contato com o texto escrito. Faz isso levandoas a construir representaes por meio das descries, como tambm incentiva a brincadeira e criatividade medida que promove o acesso ao contedo do texto via outros sentidos, como o olfato, por exemplo. Em paralelo, a explorao do texto no processo de alfabetizao de crianas exige, alm das situaes de apreciao e reflexo das instncias de circulao dos gneros textuais, atividades mais especficas de anlise acerca do sistema alfabtico de

escrita. Anlise sobre o incio e o fim das palavras, contagem de letras, ordem das letras, semelhanas e diferenas sonoras e grficas, relaes entre pauta sonora e registro escrito so instncias de explorao da escrita alfabtica que a professora tambm realiza com seus estudantes. Qual o papel da escola e da prtica pedaggica? Toda escola deve ofertar material didtico acessvel para os alunos cegos e com baixa viso, como regletes e puno (ferramentas para escrita em braile), soroban (baco para o ensino do sistema numrico), ferramentas de comunicao, com sintetizadores de voz que possibilitam a leitura e a escritura pelo computador, lupas manuais, eletrnicas,

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plano inclinado, jogos com letras e palavras em tipo ampliado, cores contrastantes e sua representao em braile. Alm disso, no AEE, o aluno cego deve receber o ensino do braile, noes de orientao e mobilidade e de atividades de vida autnoma e social. preciso, contudo, lembrar que a utilizao desses recursos no substitui o currculo e as aulas regulares. Os alunos cegos e com baixa viso devem participar das mesmas atividades, tendo assegurada condio de acessibilidade de acordo com a escolha do estudante. Assim, o professor pode udio-descrever todas as atividades e utilizar materiais concretos para que eles manipulem. Esses materiais devem ser o mais prximo possvel do real, como miniaturas com o nome em braile e materiais tteis. Para os alunos com baixa viso, alguns cuidados podem ser tomados na sala de aula,

a fim de melhorar a sua condio de leitura, mas ser preciso analisar as necessidades de cada caso, como bem destaca Reily (2004). Considerando as diferenas de visualizao, no possvel padronizar um nico material para todas as crianas. As necessidades de cada caso precisam ser consideradas individualmente. Existe um princpio geral: o aluno com baixa viso no consegue utilizar material impresso comum. O texto fica mais acessvel quando reproduzido eliminandose os excessos de detalhes e estmulos visuais, deixando a imagem e o texto mais limpos. Reily (2004) destaca que, s vezes, a criana com deficincia visual movimenta a cabea de maneira pouco usual, mas dessa maneira que ela consegue enxergar. Mediada pelo adulto, ela pode aprender a procurar os detalhes relevantes, que lhe fornecero importantes dicas para identificao daquilo que est diante de si.

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Referncias
MOSQUERA, C. F. F.. Deficincia Visual na Escola Inclusiva. Curitiba: IBPEX, 2010. DOMINGUES, C. A.. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar: os alunos com deficincia visual: baixa viso e cegueira. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, Universidade Federal do Cear, 2010. MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C; LEAL, T. F. Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtico. Belo Horizonte: Autntica, 2005. REILY, Lcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediao. Papirus editora, 2004. SILVA, L. G. S. Estratgias de ensino utilizadas, tambm, com um aluno cego, em classe regular. In: MARTINS, L. A. R.; PIRES, J.; PIRES, G.N. L; MELO, F. R. L. V. (orgs.). Incluso compartilhando saberes. Petrpolis, RJ: editora Vozes, 2006.

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5. A alfabetizao da pessoa surda: desafios e possibilidades


Wilma Pastor de Andrade Sousa (UFPE) Carlos Antonio Fontenele Mouro (UFPE)

Atualmente, o Brasil, signatrio da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU/2006), formula e implementa polticas pblicas intersetoriais, com a finalidade de garantir que as pessoas surdas ou com deficincia auditiva6 tenham acesso a todos os meios de comunicao e expresso, em todas as etapas da vida. O processo de alfabetizao da pessoa surda na lngua portuguesa considerado um dos grandes desafios na educao desses sujeitos. Assim, entender as implicaes da surdez na alfabetizao passa tambm pela compreenso da importncia da audio para alfabetizar em uma lngua oral auditiva, cuja escrita alfabtica um sistema notacional. Em crianas ouvintes, a audio o meio primrio para o desenvolvimento de uma lngua oral. No caso de crianas surdas ou com deficincia auditiva, certos recursos de tecnologia assistiva, como aparelhos de amplificao sonora, sistema de frequncia modulada e implante coclear auxiliam no processo de oralizao, se estas forem devidamente acompanhadas e corretamente estimuladas para esse fim. preciso levar em conta, no entanto, que o processo

educacional dessas crianas mais complexo do que lev-las a ser capaz de oralizar. Esse material busca, portanto, levar luz a questes bsicas que o educador enfrenta diante dos desafios e possibilidades nesse contexto educativo. importante lembrar que a surdez no est associada perda da capacidade cognitiva, como se explica: Portanto, os problemas tradicionais apontados como caractersticos da pessoa surda so produzidos por condies sociais. No h limitaes cognitivas ou afetivas inerentes surdez, tudo depende das possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidao da linguagem (GES, 1996, p.38). Nesse sentido, necessrio criar condies para a aprendizagem, j que a falta de linguagem comum o que dificulta esse processo. Para isso, garantido a voc, educador, o apoio das salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE), onde o plano de ao conjunta entre escola, famlia, estudantes e parceiros deve buscar

6 O Decreto 5.626/2005 considera pessoa surda aquele que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras; e considera deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total de 41 dB (perda moderada) ou mais.

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estratgias vlidas para os casos que se apresentam, partindo da avaliao das condies concretas dos indivduos. A propsito, como que a criana surda se alfabetiza? Qual o ponto de partida na alfabetizao da criana surda? Que atividades propor? Eu tenho um aluno surdo, o que fazer? Primeiro, o professor precisa saber que a pessoa surda percebe e compreende o mundo por meio da viso, preponderantemente, mesmo que utilize recursos para aquisio da lngua oral. Esse pressuposto vai nortear as atividades no sentido de que sejam explorados os recursos visuais. No entanto, as imagens precisam ter significado, no se trata apenas de us-las como ornato, deve-se sondar o que e como foi compreendido por esse pblico. Quando necessrio, abrir-se a uma nova explicao, usando outras perspectivas, acompanhando a apreenso do mundo a partir do que visualmente se apresenta. Outro questionamento comum : Onde o aluno surdo deve se sentar? A princpio, em qualquer lugar, ele deve ter esse direito preservado, como todos os outros, a fim de que se mantenham vivos os princpios de autonomia, independncia e equidade entre todos os alunos. preciso, entretanto, levar em conta que, no caso da pessoa surda, importante que ela visualize confortavelmente seu interlocutor (professor, intrprete, professorintrprete). Quanto a isso, ajuda-nos tambm saber que, se o aluno for usurio de aparelho auditivo ou de implante coclear, sentar junto a paredes, portas ou janelas

pode prejudic-lo, j que a reverberao ou o barulho externo devem causar desconforto. Aconselhamos que o professor saiba manter um dilogo entre as escolhas e necessidades dos alunos, atitude que se inicia pela observao e conhecimento prvio da vida deles. necessrio conhecer quem so esses sujeitos, quais as suas especificidades, pois h algumas pessoas surdas que falam e fazem leitura labial muito bem; outras comunicamse apenas por gestos ou mmicas; outras por lngua de sinais e algumas usam sinais e oralizao em situaes diferentes so os surdos bilngues. Por trs de cada um desses contextos, h um histrico sociocultural que precisa ser levantado para que se tenha a clareza do ponto de partida e do percurso educacional adequado caracterstica desses sujeitos. Assim, apresentaremos a seguir dicas que devem ser observadas na comunicao com pessoas surdas ou com deficincia auditiva: 1. A comunicao um direito e, portanto, a pessoa com perda auditiva precisa ser respondida em suas perguntas e encontrar no contexto socioeducativo as condies de interagir com todos; isso imprescindvel para o seu desenvolvimento; 2. Procure reconhecer as tentativas de comunicao. As respostas devem ser dadas de modo condizente ao que o contexto pede, utilizando o canal mais adequado entre os interlocutores. Para tal fim, em contexto adequado, bem-vindo fazer uso de um sorriso, palavras escritas, concordncia com o meneio de cabea, de gestos, sinais ou de aproximaes;

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3. No se refira a essas pessoas como surdosmudos, pois o fato de eles poderem falar e tambm por fazerem uso de uma lngua de sinais esvazia o sentido dessa expresso considerada discriminatria; 4. Se precisar chamar uma pessoa surda que est de costas para voc, toque no brao dela levemente; caso esteja distante, quando possvel e necessrio, faa uma vibrao no cho com uma pisada mais forte ou com a ajuda de um objeto. 5. Evite puxar, cutucar, agarrar ou segurar pelo queixo para conseguir a ateno de uma pessoa surda. Quando no contexto comunicativo for necessrio fazer uso de linguagem oral, orientamos que voc: a) fale de frente, de forma clara e pausada, mas sem artificializar a articulao (com exagero ou sem movimentos musculares); b) fale sempre em ambiente claro e com boa visibilidade; c) use expresses faciais correspondentes s aes; d) use frases curtas e simples; e) reforce o contedo da fala com recursos visuais (gestos, figuras e ou escrita). No contexto em que a educao se d por meio da Libras, h alguns aspectos a serem considerados, tais como:

muito importante para crianas surdas o convvio com surdos adultos usurios da Libras e com ambiente onde esse idioma seja utilizado; muito importante que a Libras seja inserida no convvio escolar para todos, principalmente entre os colegas ouvintes daquela criana surda; A criana surda que no conhece Libras deve ser levada a conhecer e a praticar esse idioma; O planejamento das aulas deve levar em conta que, de um modo geral, se organizado, primeiramente levando em conta as necessidades da criana surda, pode-se atingir melhor a todos os outros alunos. De acordo com o Decreto n 5.626/05, a pessoa surda tem direito ao ensino da Libras e tambm da Lngua Portuguesa como segunda lngua, desde a educao infantil. No Art. 22, 1o desse documento, por exemplo, so denominadas escolas ou classes de educao bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. Todavia, a educao

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bilngue no se resume apenas ao uso de duas lnguas, implica, tambm, incluir adultos surdos fluentes em Libras no quadro de profissionais. Segundo Quadros e Schmiedt (2006, p.19), a educao bilngue depende da presena de professores bilngues. Depende tambm de intrpretes de Libras e de outras medidas que garantam no apenas a implantao dessa poltica, mas, sobretudo, a sua efetivao. Outra questo que pode surgir : o que significa L2 7 no contexto da alfabetizao do surdo? Significa considerar que esse sujeito vai aprender a ler e a escrever uma lngua que ele no fala ou fala com menor fluncia. Outro aspecto a ser considerado na comparao entre os dois idiomas quanto modalidade: o Portugus uma lngua oralauditiva e a Libras visual-espacial, como toda lngua de sinais. Isso implica dizer que a criana, para adquiri-la, precisa ter o contato com um usurio. Entretanto, a maioria das crianas surdas so filhas de pais ouvintes que, via de regra, no sabem a lngua de sinais, logo, na escola que elas vo adquirir a lngua de sinais (L1), isso quer dizer que poder chegar escola sem uma lngua estruturada. Como , ento, que ela vai aprender a L2 se ainda no tem a L1? nesse sentido que o professor questiona: Qual o ponto de partida na alfabetizao da criana surda? O ponto de partida esse sujeito ter uma lngua que lhe sirva de arcabouo para pensar, hipotetizar, por isso devemos comear pela lngua de sinais, para chegarmos ao ensino de lngua portuguesa na sua modalidade
7 Segunda lngua 8 Decreto 5.626/05, Art. 16. 9 Lngua majoritria do indivduo

escrita, lembrando ainda que o ensino de lngua portuguesa na sua modalidade oral deve ser uma oferta obrigatria na educao bsica, resguardando o direito de opo da famlia e do aluno8. Nessa direo, pensar a alfabetizao da pessoa surda requer pensar em possibilitar o acesso construo do conhecimento por meio da lngua de sinais, e para isso so necessrios professores fluentes na Libras. Requerendo tambm o ensino da LP embasado no aprendizado de uma segunda lngua, onde os sujeitos esto ou estaro vivendo o processo de interferncia entre idiomas de convivncia, fenmeno que chamamos de interlngua, momento onde fundamental haver a ao orientadora do educador. Para isso, o professor deve levar em considerao alguns aspectos, tais como: a) a surdez ou a deficincia auditiva no um impedimento para que o surdo se alfabetize; b) a LP deve ser ensinada ao surdo por meio de metodologia prpria para o ensino de L2, fazendo uso de recursos visuais e de unidades com significados, por exemplo, palavras inteiras para que a criana encontre uma correspondncia com algo que j conhece o sentido na L19. Portanto, partir da lngua de sinais se apresenta como uma possibilidade na alfabetizao da pessoa surda, no apenas por propiciar o conhecimento de mundo, mas tambm por promover o desenvolvimento de habilidades metacognitivas e a construo do conhecimento, medida que possibilita o domnio lingustico e a comunicao fluente entre os seus utentes.

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Referncias
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei de Libras. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivi_03/leis/2002. Acesso em: 21 de junho, s 15h40min. BRASIL. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004. Acesso em: 21 de junho de 2012, s 15h40min. GES, Maria Ceclia Rafael. Linguagem, surdez e educao. Campinas: Autores Associados, 1996. QUADROS, Ronice Mller de; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia, MEC/SEESP, 2006. SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 1998. WILCOX, Sherman; WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a ver. (Trad.) LEITE, Tarcsio de Arantes. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005.

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6. O Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais


Rafaella Asfora (UFPE)

Inicialmente, antes de introduzirmos a temtica, importante situarmos historicamente como as pessoas com deficincia passam a usufruir de direitos, dentre eles o direito aprendizagem com igualdade de condies de acesso aos contedos curriculares e ao conhecimento em geral, em classes comuns do ensino regular, tendo assegurada a oferta do atendimento educacional especializado AEE, em salas de recursos multifuncionais. Tanto o acesso escolarizao em escolas comuns, quanto o AEE, configuram-se como um direito do estudante com deficincia. Historicamente a afirmao de direitos culminada na Revoluo Francesa (1789) contrapunha-se falta da perspectiva de igualdade existente no modo de produo feudal, mas ainda era restrita lgica dominante dos direitos necessrios para o desenvolvimento da classe burguesa. Avanando na histria, a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) surge como um marco que amplia a viso de direitos universais apontando mais claramente os sujeitos de direito dessa declarao. Os direitos humanos passam a ter um carter cada vez mais universal incorporando as inmeras particularidades existentes, tais como o direito das minorias

polticas, como os povos indgenas, mulheres, pessoas com deficincia, etc. Nessa direo o movimento de pessoas com deficincia ganha fora poltica e social e novas discusses e debates surgem, na sociedade civil e nos grupos polticos, passando a orientar a legislao e consequentemente a elaborao de novas polticas pblicas. As pessoas com deficincia se reposicionam socialmente a partir da tomada de conscincia, dessa minoria poltica, enquanto sujeitos de direitos. Para Figueira (2008) Se at aqui a pessoa com deficincia caminhou em silncio, excluda ou segregada em entidades, a partir de 1981 Ano Internacional da Pessoa Deficiente , tomando conscincia de si, passou a se organizar politicamente (FIGUEIRA, 2008, p. 115). Passados 25 anos, o movimento atinge o seu pice com a Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia (Nova Iorque, 2006), aprovada pela ONU (2007) e ratificada pelo Brasil (2008), que assegura a essas pessoas o princpio da dignidade humana, anteriormente reafirmado na Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). Essa conveno vem, ento, a reafirmar

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A universalidade, a indivisibilidade, a interdependncia e a inter-relao de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, bem como a necessidade de garantir que todas as pessoas com deficincia os exeram plenamente, sem discriminao (Art. 24, pg. 14). Dentre esses direitos est o direito educao, aprendizagem, em um sistema educacional inclusivo, que inclua as crianas com deficincia e promova o seu desenvolvimento, dando-lhes oportunidades de aprendizagem por meio de recursos e servios que ajudem a eliminar barreiras aprendizagem, como por exemplo, a comunicacional e a pedaggica. A Conveno de Nova Iorque (2006) se sustenta nos princpios do paradigma da incluso, ao defender: a no discriminao, o respeito pela diferena e pela aceitao das pessoas com deficincia como parte da diversidade humana, acessibilidade e igualdade de oportunidades. Alm disso, deve assegurar que as pessoas com deficincia recebam apoio no sistema regular de ensino favorecendo que essas pessoas recebam apoio no sistema regular de ensino, desde os anos iniciais de sua escolarizao, favorecendo o seu desenvolvimento, uma vez que parte das barreiras educao est posta pelo ambiente escolar e de responsabilidade social.

Ao ser signatrio da presente Conveno, o Estado brasileiro assume o compromisso de elaborar diretrizes, princpios que iro nortear as aes do governo, materializadas na forma de polticas pblicas. Dessa forma, o Ministrio da Educao elabora a Poltica de Educao Especial na Perspectiva de uma Educao Inclusiva (2008) com o objetivo de assegurar a incluso de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao, orientando os sistemas de ensino, dentre outras aes, a garantir: a) Atendimento Educacional Especializado; b) o desenvolvimento profissional e a participao da comunidade escolar; c) utilizao de recursos de acessibilidade; d) articulao de polticas pblicas. Nesse cenrio, o que mudou, ento? Se antes, as polticas de educao especial favoreciam a segregao de pessoas com deficincia em classes e escolas especiais, por estas no avanarem na educao, a partir de 2008, com a Poltica de Educao Especial na Perspectiva de uma Educao Inclusiva, a educao especial, a luz de uma nova perspectiva, entendida como uma modalidade transversal de educao, perpassando por todos os nveis, etapas e modalidades, e atua complementando e suplementando o ensino regular, por meio de atendimento educacional especializado AEE.

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Atendimento Educacional Especializado: Definio, pblico-alvo e caracterizao As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) foram institudas pelo Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, via Portaria n 13, de 24 de abril de 2007. Localizada nas escolas de educao bsica das redes pblicas de ensino, o lcus, espao fsico, onde se realiza, prioritariamente, o atendimento educacional especializado / AEE que [...] identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas (SEESP/MEC, 2008). De acordo com o Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011, Art. 1, 1o considera-se pblico-alvo da educao especial as pessoas com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotao. 2o No caso dos estudantes surdos e com deficincia auditiva sero observadas as diretrizes e princpios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Ainda com relao a esse decreto, Art. 3, so objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular e garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e modalidades de ensino.

Com o objetivo de dar suporte s escolas pblicas, na incluso de crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, essas salas foram criadas. Buscou-se atender s demandas das crianas com deficincia em igualdade de condies com os demais alunos do ensino regular. Para que as SRMF se efetivem cabe ao gestor municipal, estadual ou federal, a garantia do profissional especializado, a disponibilidade de um espao fsico para a sua instalao e funcionamento.

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A partir da demanda do atendimento educacional especializado, ou seja, de alunos pblico alvo da educao especial, matriculados em classe comum, a escola regular deve dispor de Salas de Recursos Multifuncionais do tipo I ou II. As salas do tipo I so constitudas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de presso, laptop, materiais e jogos pedaggicos acessveis, software para comunicao aumentativa e alternativa, lupas manuais e lupa eletrnica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armrio (Brasil, 2010). J as salas do tipo II, alm dos recursos da sala do tipo I, tm: impressora braile, reglete de mesa, puno soroban, globo terrestre acessvel, software para produo de desenhos grficos e tteis, dentre outros especficos para o atendimento de alunos cegos. Quanto aos profissionais envolvidos no AEE, um aspecto relevante que os professores tenham formao que lhes possibilite essa atuao especfica, alm da articulao desses professores da educao especial com os professores do ensino regular. Alm disso, fundamental a participao das famlias, recebendo orientaes e trocando experincias, bem como o dilogo com os demais servios pblicos de sade, assistncia, entre outros. Por fim, ressalta-se que a relao entre professor da sala regular e o professor de SRMF deve ser de um trabalho harmonioso, em parceria, buscando a eliminao de barreiras

atitudinais e favorecendo a aprendizagem e desenvolvimento desses alunos. Sobre o atendimento das salas de recursos multifuncionais, importante caracterizar o tipo de atendimento. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao, com foco pedaggico e no clnico. importante lembrar que no deve ser confundido com sala de reforo, e sim como um ensino complementar. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado, que realize esse atendimento educacional, a fim de que o aluno no deixe de ter acesso aos contedos curriculares e conviver com os seus pares. Cabe ao professor, elaborar, executar e avaliar um plano de atendimento educacional especializado para o aluno; definir cronograma e atividades dos alunos, respeitando seus interesses, organizar as estratgias pedaggicas e elaborar e utilizar recursos acessveis, como pode ser observado no relato da professora Evanice Lemos na sala de recurso multifuncional da Escola Dom Hlder Cmara. A atividade foi desenvolvida com uma aluna de seis anos que cursa o 1 ano, possui estrabismo e apresenta indcios de deficincia intelectual que est sendo investigada por uma neuropediatra. Apesar de ser uma menina muito atenta s situaes que acontecem ao seu redor

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demonstra srias dificuldades cognitivas em relao compreenso de contedos. Dessa forma, a atividade foi pensada para ser trabalhada a sequncia das letras do alfabeto, o nome e o reconhecimento dessas letras. Desenhamos uma trilha no cho da sala com giz, com a participao da estudante, alm de confeccionarmos fichas grandes com as letras do alfabeto em impresso maiscula para serem colocados na trilha de acordo com a sua sequncia correta. medida que a atividade se desenvolvia falvamos o nome da letra e quando as letras eram colocadas na trilha na sequncia errada perguntvamos se era ali mesmo o local correto e repetamos a sequncia do alfabeto desde o comeo. Quando ela no conseguia identificar o erro, reforvamos que continuasse que ao final ela iria corrigir. Aps o trmino, colocamos um alfabeto emborrachado no cho e solicitamos que ela mesma fizesse a correo, para que pudesse confrontar seus erros e acertos. Na atividade acima descrita, de apropriao do sistema de escrita alfabtica, a professora prope uma atividade e pede que a aluna expresse oralmente, o conhecimento do nome das letras e a sequncia das letras do alfabeto, j que a capacidade de operar no nvel das representaes mentais constitui uma fragilidade para no aluno com deficincia intelectual, e a oralidade pode possibilitar o desenvolvimento dessa capacidade (BRASIL, 2010). Alm disso, solicitado que a aluna confronte seus erros e acertos por meio de um

alfabeto emborrachado, o que atravs da mediao da professora possibilita o desenvolvimento da autonomia na construo de seu conhecimento, uma vez que comum criana com deficincia intelectual manifestar dependncia da resposta do outro quando diante de uma situao problema. Possibilidades de Atendimento nas Salas de Recursos Multifuncionais Quanto s crianas com idade de zero a trs anos, o AEE se efetiva por meio de servios de estimulao precoce, os quais tm como objetivo otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em consonncia com outros servios pblicos. Avanando no processo de desenvolvimento e potencializando a sua aprendizagem, para os alunos com deficincia visual, surdez, deficincia fsica, intelectual e motora descreveremos abaixo algumas atividades desenvolvidas nesses espaos.
Alunos com Cegueira Ensinar o Sistema braile. Realizar atividades de Orientao e Mobilidade. Ensinar Atividades de Vida Diria (AVD). Transcrever materiais do braile para tinta e vice versa. Fazer adequao de materiais didticopedaggico em parceria com o CAPs (Centros de Atendimento Pedaggico para Deficientes Visuais).

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Alunos com Baixa Viso Ensinar a usar os recursos pticos e no pticos. Estimular o resduo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes e contratantes. Ampliao de fontes. Produo de materiais com contraste visual. Produo de materiais didtico-pedaggicos adequados ao tipo viso.

Alunos Surdos Ensinar a Libras. Coordenar oficinas de Libras. Promover o aprendizado da lngua portuguesa na modalidade escrita. Encaminhar para os servios de fonoaudiologia os que optarem pela oralizao. Estabelecer parceria com o CAS. Adequar materiais didtico-pedaggicos que promovam experincias visuais de ensino.

Alunos com Deficincia Fsica Adequar materiais didtico-pedaggicos. Adequar recursos de informtica. Adequar o mobilirio. Providenciar recursos de auxlio da AVD e recursos de mobilidade. Desenvolver projetos em parceria com profissionais da arquitetura, terapia ocupacional, fonoaudiologia, engenharia, dentre outros.

Alunos com Deficincia Intelectual Promover atividades em que o aluno seja sujeito ativo do conhecimento e que resgate a autonomia. Ensinar A.V.D. Possibilitar o desenvolvimento da criatividade.

Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o AEE organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Tanto o professor da sala comum, o professor da sala de recursos, o gestor e toda a equipe escolar, juntamente com a famlia, devem estar atentos para que a sala de recurso no seja um mecanismo de excluso, de um atendimento segregado, que minimize o potencial de aprendizagem dos alunos, mas que a escola cumpra a sua funo social de valorizar e respeitar a diferena, como parte da diversidade humana, garantindo o direito de aprendizagem de cada criana.

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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia:MEC/SEESP, 2008. FIGUEIRA, Emlio. Caminhando em Silncio Uma introduo trajetria das pessoas com deficincia na Histria do Brasil. Giz editorial, 2008. BRASIL. Ministrio da Educao Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/ Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em: 19 de outubro de 2012, s 20h38min. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006.

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Compartilhando
1.Sequncia didtica referente ao Projeto: O tempo passa....
Este projeto, elaborado pela professora Dayse Holanda, foi desenvolvido com alunos surdos, entretanto, tambm indicado para crianas com transtorno de aprendizagem, como, por exemplo, dislexia. Estas, assim como as crianas surdas, com frequncia apresentam dificuldades temporais e, consequentemente, dificuldade na ordem das letras e das slabas. Objetivo Geral Discriminar a durao e a sucesso temporal (dia, ms e ano). Objetivos Especficos Identificar os dias da semana e os meses do ano em Libras. Nomear os dias da semana na sequncia correta. Saber com clareza a noo de tempo imediata: o hoje, o ontem e o amanh. Aprender a registrar e a identificar no calendrio datas importantes. Contedos Sequncia temporal (dias da semana e meses do ano) Pblico alvo Alunos do 1 e 2 anos do Ensino Fundamental.

Tempo estimado Um ano. Material necessrio Emborrachado tipo E.V.A; velcro; cola quente e pistola de aplicao; cola de contato; calendrio contendo palavras, figuras e sinais correspondentes; lpis de cor. Desenvolvimento 1 Etapa Confeccione um calendrio mensal adaptado educao de surdos, contendo figuras, palavras e sinais correspondentes. Faa tambm um cartaz e trs fichas com as palavras hoje, ontem e amanh, representadas por meio de figuras. Coloque-os prximo ao calendrio mensal. A cada ms, faa a apresentao do novo calendrio, que dever ser fixado na parede da sala de aula em local visvel. Aproveite para destacar fatos que ocorrem na escola, datas importantes, aniversariantes do ms, dentre outros. 2 Etapa Utilize o calendrio diariamente. Faa o sorteio de um aluno por dia para localizar e marcar a data atual. 3 Etapa Aps o aluno localizar a data atual no calendrio, inicie uma conversa perguntando: Hoje que dia da semana? Em que ms do ano estamos? Enfatize sempre as palavras hoje, ontem e amanh em contextos variados referentes a fatos e acontecimentos como: Ontem, dia..., fomos ao passeio, e amanh iremos assistir ao filme, ler a histria, fazer a festinha tal.... 4 Etapa Aps as respostas, o aluno dever localizar as fichas correspondentes s palavras hoje, ontem e amanh, e fixar cada uma no cartaz, observando o local correto com seus respectivos sinais. Avaliao: O calendrio trabalhado dessa forma torna esta atividade mais rica e desafiadora, alm de promover a aprendizagem. Quando a criana encontra e marca no calendrio o dia correspondente palavra hoje, tambm ter que localiz-lo atravs das cartelas visualizando o sinal, o desenho e a escrita das palavras trabalhadas. O aluno, ao montar o calendrio, tornase mais seguro, bem como pode ganhar autonomia e segurana.

Referncias GOLDFELD, Marcia. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva scio-interacionista. So Paulo: Plexus, 1997. QUADROS, Ronice Mller de. Idias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, 2006.

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2. Relatos de experincia
Relato de experincia com a incluso de um aluno com paralisia cerebral. O relato de experincia foi realizado pela professora Ivanise Cristina da Silva Calazans, da Escola Municipal Nova Santana de Camaragibe, PE. Leciono numa turma de 2 Ano, tendo um estudante com paralisia cerebral, com impedimentos na escrita, fala (porm, com expresso oral compreensvel pelo interlocutor) e locomoo. Tais impedimentos de ordem motora no interferem na sua interao com os demais colegas e comigo. No momento da escrita, por exemplo, a estagiria transcreve sua fala. Os jogos fazem parte da rotina da minha sala, vejo como mais um aliado favorecendo a aprendizagem. Costumo organizar minha turma em quarteto, colocando sempre 1 ou 2 estudantes com mais dificuldades, junto com os que esto no desenvolvimento compatvel com o planejado. Estou desenvolvendo um projeto didtico pedaggico Camaragibe: minha histria, meu bairro, minha cidade e para melhor assimilar os contedos utilizo um domin da cidade de Camaragibe, composto de 28 peas, uma parte da pea tem a foto de um ponto da cidade e a outra o nome desse ponto. H tambm o jogo da memria, usando os mesmos pontos. Este jogo d mais autonomia para quem no l, que o caso da criana com paralisia cerebral, possibilitando a leitura de imagem. Como foi realizada uma aula passeio mostrando esses pontos, essa atividade flui naturalmente de forma que ela participa da mesma forma que as demais. Esse jogo est sendo um grande aliado para o projeto e foi um grande atrativo na 1 feira de conhecimento. Tambm fiz uso do jogo bingo letra inicial (material distribudo pelo MEC), como complemento, pois os seus objetivos atendem as crianas neste nvel de aprendizagem.

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Relato de experincia com a incluso de uma aluna com sndrome de Down. O presente relato faz parte da prtica pedaggica da professora Katia Barros da rede regular de ensino do municpio do Recife. A professora tem em sua sala de aula do 1 ano uma aluna (Bianca) com sndrome de Down, com 7 anos de idade, e cinco anos de escolaridade na rede privada. Para que o processo de alfabetizao acontecesse foi levada em considerao a necessidade de trabalhar de forma concreta, com recursos visuais e significativos, num trabalho planejado e sistemtico, em que os contedos abordados em sala de aula fossem re-significados no AEE. Os recursos visuais utilizados em sala de aula No incio do ano letivo de 2012, Bianca passaram a compor o ambiente alfabetizador ingressou no 1 ano do Ensino Fundamental de exposto e permanente. uma escola da rede municipal do Recife. Era um desafio profissional, com a concepo de que Na sala de aula todos se beneficiaram dos possvel alfabetizar a todos, mesmo aqueles recursos visuais e das estratgias usadas para que apresentam dificuldades de comunicao e a alfabetizao, tais como: listas de animais deficincia intelectual. ilustradas, histrias infantis contadas e dramatizadas, em que os nomes de seus As bases tericas nos do o alicerce para estruturar personagens so estudados como palavras uma prtica pedaggica coerente, mas s o fazer chaves com slabas geradoras de outras. Escritos reflexivo pode conduzir a resultados satisfatrios. no quadro, os nomes dos personagens so Saber que pessoas com sndrome de Down comparados quanto ao tamanho e nmero de tm uma boa memria visual e que trabalhar letras. concretamente, atravs de vivncias significativas importantes para a aprendizagem, direciona o Uso recursos de baixo custo como figuras de professor para uma organizao diferenciada de revistas, cartilhas, livros, folhas de papel ofcio, suas aulas. papel guache, tesoura e cola, como tambm imagens tiradas do Boardmaker, software No trabalho com Bianca foi necessrio que, no distribudo pelo MEC para as escolas pblicas dia a dia, a turma fosse conhecendo seu jeito, que tm no SAPE. suas dificuldades e suas conquistas. As crianas comearam a conversar entre si sobre o assunto Atualmente, Bianca acompanha as rotinas de forma aberta e singular, trazendo a tona dirias de trabalho, lendo as palavras geradoras e informaes que construram atravs dos meios outras constitudas das slabas mais trabalhadas, de comunicao e de dilogo com seus pais. Nestes participa de todos os momentos da aula. momentos sempre procurei trazer o conhecimento e tratar o assunto de forma clara. Aproveitei a Referncias oportunidade para contar histrias infantis de pessoas com sndrome de Down, como: O pequeno CYRENO, Lucia. O pequeno rei Arthur. So rei Artur e Dana Down. Eles identificaram Paulo: Paulinas, 2007. semelhanas fsicas e comportamentais entre Bianca e os personagens dos livros e reconheceram COTES, Cludia. Dana Down. Coleo limites e potencialidades. Fazendo a Diferena. So Paulo: Paulinas, 2008.

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3. O uso de jogos voltados para a alfabetizao inclusiva


Jogo 1 Domin Variado a) N de participantes No mnimo, dois participantes. b) Ambientao e material O domin variado composto de peas que podem ser confeccionadas facilmente utilizando-se isopor, papel, papelo ou madeira como suporte das peas. As dimenses e formatos de cada pea podem seguir o modelo do domin clssico; separadas ao meio por uma linha, cada lado da pea mostra (por meio de desenhos ou figuras) um contedo a ser trabalhado, de acordo com o objetivo pedaggico que o professor quer atingir. So contedos que podem ser utilizados: Nmeros (arbicos ou romanos) e nmeros (em Libras ou braile); letras do alfabeto e alfabeto manual da Libras ou letras em braile; palavras e configuraes de mo; palavras e sinais da Libras (ou braile) dentro de um contexto (cores, verbos, animais, famlia etc.). Outros contedos podem ser pensados e utilizados pelos educadores. c) Descrio Joga-se como o domin clssico, variando o nmero de peas, de acordo com os contedos utilizados. Para um domin com 27 peas, por exemplo, utilizam-se 6 figuras diferentes, que se repetem 8 vezes ao longo das peas, sendo que 6 dessas peas trazem figuras iguais nos dois lados da pea. Esses so nmeros ideais para se jogar em um grupo de 3 pessoas. No domin clssico, inicia o jogo quem possui o carreiro (a pea que tem os seis pontinhos pintados). No caso do exemplo anterior, essa regra pode ser discutida e acordada entre os membros. Ganha o jogo aquele que primeiro encaixar todas as suas peas no jogo, como o domin clssico. d) Objetivos pedaggicos Reconhecer as letras do alfabeto; Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos; Reconhecer diferentes tipos de letras, Promover a interdisciplinaridade; Incentivar a incluso por meio do conhecimento da Libras e do cdigo braile por todos os alunos. e) Anos indicados 1, 2 e 3 anos

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f) Dicas importante que as peas sejam atraentes e bem visveis em suas ilustraes, principalmente para crianas com baixa viso. No caso de crianas cegas, pode-se utilizar, alm do cdigo braile, o desenho em alto relevo, o importante que nenhuma criana esteja impossibilitada de participar do jogo por questes de falta de acessibilidade. Assim, esse jogo s indicado se cumprir tais requisitos. O professor pode e deve envolver todos os alunos na confeco das peas. Assim, todos tero maior interesse e responsabilidade com o jogo. importante acompanhar o jogo de perto, jogar com eles, intervir nas dificuldades, dar ateno e incentiv-los a socializar o que aprenderam ao final de cada partida.

Jogo 2 Bingo dos Sons Iniciais. Jogos de alfabetizao distribudos pelo MEC Esse jogo pode ser trabalhado no 1 ano do ensino fundamental e tambm atende a alunos com deficincia intelectual, que podem se favorecer do material que composto de cartelas com figuras e por suas palavras correspondentes. Caso o professor ache necessrio, pode realizar adaptaes no jogo, como a confeco de cartelas com figuras maiores. No caso de alunos com deficincia motora, eles tambm se favorecero do jogo se o professor, a partir dos seus impedimentos, conseguir confeccionar cartelas com material mais grosso que favorea pegar o material. importante no exigir dos alunos a soletrao das palavras, respeitando as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos com deficincia e atendendo aos objetivos didticos j existentes no jogo. Todos os objetivos didticos podem ser atingidos sem o uso da fala e, posteriormente, o aluno com deficincia poder utilizar de outros recursos para ler e escrever, como j mencionamos. Sugerimos que, voc professor, consulte a caixa de jogos de alfabetizao MEC e utilize-os em sala de aula para todos os alunos. Pense em realizar todas as adaptaes possveis para que seus alunos com deficincia possam participar e se favorecer.

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura

1.

Ensaios Pedaggicos. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006. 146 p.

A obra aborda uma coletnea de artigos de pesquisadores e profissionais da educao e reas afins, com o objetivo de promover uma reflexo sobre a educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Os autores resgatam os pressupostos filosficos, histricos, legais e pedaggicos que mobilizam elementos para se refletir o sistema educacional e tornar possvel o dilogo entre gestores e educadores, e a (re) construo de um sistema educacional inclusivo. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/esnsaiospadagogicos2006.txt

2.

QUADROS, Ronice Mller de; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC; SEESP, 2006.

Olivrotemcomofocoauxiliarosprofessoresnaintroduodoensinodalnguaportuguesaparaaprendizes surdos no contexto da educao bilngue (lngua de sinais [L1] e lngua portuguesa [L2]). Nele, as autoras apresentam vrias propostas de atividades relacionadas com o ensino da lngua portuguesa, bem como jogos e brincadeiras adaptadas ou criadas especialmente para crianas surdas. Trata-se de um material com dicas concretas e detalhadas que vo nortear professores do ensino fundamental, sejam aqueles que ministram aulas para alunos surdos em salas regulares, salas para surdos ou, ainda, os de salas de recursos. Independente da situao, as ideias ajudaro os professores no processo educacional do aluno surdo. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf

3.

GOMES, A. L. L. V.; POULIN, J.R.; FIGUEIREDO, R. V. Educao especial na perspectiva da educao inclusiva. O atendimento educacional especializada para alunos com deficincia intelectual. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Universidade Federal do Cear, 2010.

A obra faz parte de uma coleo do Ministrio da Educao, que traz dicas e reflexes acerca da prtica pedaggica em todas as especificidades da educao especial dentro do paradigma da educao inclusiva. O fascculo 2, em particular, aborda o Atendimento Educao Especializado (AEE) para alunos com deficincia intelectual, destacando o papel do AEE no desenvolvimento intelectual e na autonomia do aluno. Apresenta a necessidade de avaliao de alunos isolados e traz ao final um estudo de caso. Disponvel em: portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_d