INTERCAMBIOS, COMENTARIOS

En esta seccin intentamos recoger, por una parte, los comentarios y crticas sobre los trabajos aparecidos, as como sugerencias de cualquier tipo que puedan contribuir a una mejora de la revista. En segundo lugar pretendemos que estas pginas sirvan para dar a conocer la existencia de grupos de trabajo y facilitar as los contactos e intercambios. Tambin pensamos que puede ser de inters el conocimiento de las lneas de trabajo seguidas por los distintos grupos, que pueden enviar breves resmenes de sus actividades. Por ltimo contemplamos la posibilidad de favorecer los intercambios objeto de esta seccin con la publicacin de algunas entrevistas y mesas redondas.

EXPERIENCIAS DE AULA

DEMOSTRACIONES DE FSICA: PARA QUE ?

Figueroa, D.', Gutirrez, G.', Andrs, Z. y Maite, M.Z Departamento de Fsica, Universidad Simn Bolvar, Caracas, Venezuela Centro Nacional para el Mejoramiento de la Ensefianza de la Ciencia CENAMEC, Caracas, Venezuela.

trada en demostraciones de fsica, que est dirigida a promover en los estudiantes una disposicin favorable para el aprendizaje de esta disciplina. La enseanza de la fsica, por lo general, hace nfasis slo en el contenido. Los esfuerzos estn dirigidos hacia los conocimientos de la disciplina. En este sentido, los resultados no son muy alentadores, el porcentaje de reprobados en los cursos de fsica es alto y, lo que es ms grave an, en nuestro pas como en muchos otros, cada da existen menos estudiantes interesados en estudiar la carrera de fsica o docencia en fsica y los estudiantes de otras carreras ven los cursos de fsica como un mal necesario.

Introduccin El presente trabajo tiene como objetivo reportar una experiencia educativa cenENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

La educacin, en un sentido amplio, de acuerdo con la concepcin de Novak (1992), es una experiencia que contribuye a que una persona pueda manejar situaciones de la vida diaria con xito. Si transferimos estas ideas a la enseanza de una disciplina, en particular de la fsica, diramos que ensear es contribuir con el logro de la adquisicin del conocimiento, el cambio en sus emociones y sentimientos, tal que le permitan desarrollar su capacidad para manejar nuevas situaciones o experiencias relacionadas con nuestra interaccin con la naturaleza fsica. En el proceso educativo formal ocurre una interaccin entre el docente y el
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aprendiz; sta debe ser emocionalmente positiva e intelectualmente constructiva para lograr que el aprendiz gane comprensin de los conocimientos o expedocente. Ambos riencias aueles ~resentael aspectoSno esin desligados; para lograr que los estudiantes adquieran conocimientos de manera signi-ficativa, es menester que estn dispuestos para ello, que deseen aprender, de lo contrario, el estudiante estudia slo para aprobar los exmenes y en consecuencia el aprendizaje es, por lo general, memorstico. Las demostraciones son estrategias instruccionales empleadas por los docentes de fsica desde tiempos remotos. En las ltimas dcadas, en nuestro pas, ascomo en otros (Taylor 1988), fueron abandonadas por considerarse, entre otras razones, que el esfuerzo y el costo requerido para su realizacin era demiasiado alto en comparacin con el beneficio, medido ste por el aprendizaje de conocimientos que las clemostraciones en s mismas producen. La falla en este anlisis est en lograr con ellas metas que no le son atribuibles. Creemos que Ila funcin bsica es motivar, incitar a la generacin de preguntas, propiciar experiencias que am~len el mbito de a~licacinde los conocimientos tericos-o cuestionen su aplicabilidad.

la visin e inters de un fsico que observa la naturaleza. El ambiente que se logra durante las demostraciones es de diversin y participacin, con una carga emocionalmente positiva. En cada sesin se presentan del orden de 15 demostraciones. Los estudiantes pueden discutirlas y analizarlas con su profesor de fsica en el contexto del curso formal. Las demostraciones diseadas permiten la participacin de los estudiantes e incitan a la reflexin. Cada demostracin se desarrolla siguiendo la siguiente estrategia:
a) Se presenta una ilustracin (traspa-

de los experimentos en cuanto a su relacin con el curso de fsica.

Resultados
Los resultados que presentamos corresponden a un estudio realizado entre estudiantes de Fsica 1 (mecnica), cursantes de diversas carreras en las reas de ciencias e ingeniera. El programa de demostraciones se realiz con 8 secciones (un total 640 estudiantes). La asistencia a cada sesin fue espontnea, con un promedio de un 70%. La permanencia de los estudiantes durante las dos horas de demostraciones fue cercana a un 80%. Se aplic una encuesta de opinin (anexo
1 1 ) a una muestra de 160 estudiantes

rencia a color) de la situacin inicial o experiencia con la descripcin de lo que se har, y se incluyen preguntas que estimulan el pensamiento de los jvenes hacia el resultado.
b) Transcurrido un tiempo para la reflexin, los comentarios y a veces el sondeo, se realiza la experiencia, en la mayora de la ocasiones con la participacin activa de los estudiantes en el escenario. A stas se le imprimen una componente de espectacularidad.

Las demostraciones en la USB

Hemos etifocado nuestra atencin en lograr que la enseanza de la fsica en la Universidad Simn Bolvar sea ms favorable emocionalmente, sentimiento bsico para generar una buena disposicin hacia el aprendizaje conceptual. A tal fin, se ha desarrollado un Laboratorio de Demostraciones de Fsica, que se lleva a cabo en el contexto de los cursos de fsica a nivel introductorio. El objetivo de este laboratorio es proveer motivaa los estudiantes de ex~eriencias doras que ilustren los conocimientos enseados en el curso terico. En stas se presentan fenmenos fsicos interesantes, de manera amena y atractiva. La mayora de las demostraciones son adaptaciones de experimentos clsicos que han sido publicados por diversos autores (Doherty 1991,Ehrlich 1990, Freier 1981 y Meiner 1985). Algunas de las demostraciones que hemos seleccionado para este estudio estn descritas en forma bre. ve e ilustradas en el anexlo 1 Las demostraciones se realizan en un auditorio con capacidad para 200 personas, en sesiones de 2 horas, con una frecuencia de, ms o menos, una cada cinco semanas. Los estudiantes asisten voluntariamente, sin control de asistencia, ni evaluaciones. Se intenta que los estudiantes perciban las experiencias con

c) Una vez realizada la experiencia, que en ocasiones conviene repetir, se presenta una explicacin formal resumida, evidenciando la aplicacin de los conocimientos enseados en clase. A veces se deja que los estudiantes busquen sus respuestas aposteriori y se motiven para iniciar una discusin de los principios fsicos involucrados y sus implicaciones. La efectividad de las demostraciones se midi, de acuerdo con su finalidad, mediante indicadores de asistencia, permanencia y opinin delos estudiantes respecto

(25%). El instrumento tiene tres secciones. La parte A evala la opinin del estudiante respecto de la disciplina; la escala empleada fue: de poco (1) a mucho (5). La parte B recoge la opinin del estudiante respecto de las demostraciones, y la escala utilizada fue: nada (1) a mucho (5). Por ltimo, en la parte C se pide que nombre al estudiante tres de las demostraciones que ms le gustaron. La confiabilidad del instrumento (parte A y B) determinada mediante el coeficiente alfa de Cronbrach result de 0,78. La opinin de los estudiantes respecto de la disciplina es positiva. Se obtuvo una media de 4,5 para interesante e importante y 1,s para aburrida e irrelevante; por otra parte, la fsica es considerada como relativamente compleja y difcil, result una media de 3,s. (Fig. 1). Los estudiantes encuestados consideran que las demostraciones permiten relacionar la teora con el mundo fsico real, afianzan el conocimiento terico, esti-

Figura 1

Sencilla A8 Irrelevante A7 Difcil A6 Importante A5 Compleja A4 Aburrida A3 Fcil A2 Interesante ~1

E?=ZL
1

Poco

ESCALA

Mucho

MEDIAS
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3

Figura 2

Ayudan a definir el inters vocacional B11 Aumentan la confianza en la teora B10 Incitan a formular preguntas en clase B9 Estimulan el inters por Fsica BS Detectan aprendizajes errados B6 Evidencian "conflictos"entre teora y realidad B6 Afianzan lo aprendido en teora B5 Ayudan a conocer ms el mundo real B4 Aclaran comprensin de conceptos B3 Aumentan capacidad de observacin B2 Relacionan la teora con el mundo real B1

Nada

ESCALA

Mucho

MEDIAS

mulan su inters por la fsica y ayudan a comprender la teora, lo cual se evidencia de las medias obtenidas en la parte B; a excepcin de los tems B6, B9 y B 11, donde la media result entre 3 y 4, el resto oscila entre 4 y 5. (Fig. 2).

Conclusiones
Podemos decir que los jvenes de este estudio consideran que la fsica es una disciplina muy interesante y muy impartante; poco aburrida y poco irrelevante; ms o menos compleja y difcil. En cuanto a las demostraciones, consideran que permiten relacionar mucho la teora con el mundo fsico real e incrementar la capacidad de observacin, facilitan la comprensin de los conceptos enseados en el curso terico, aumentan la confianza en lo aprendido en teora y estimulan el inters por la fsica. Estas opiniones de los estudiantes pueden tomarse como puntos de partida para profundizar el estudio del impacto que las demostraciones tienen sobre los estudiantes. Las demostraciones que ms impactaron fueron:
a) Resistencia de los huevos de gallina: Un banco con tres patas apoyadas sobre huevos de gallina, los cuales pueden resistir el peso de una persona de ms de 80 kg sin romperse.

b) Experiencias de cinemtica y dinmica realizadas mediante un computador y usando el interfaz ULI (Vernier). El estudiante acta como objeto mvil, el cual a medida que va caminando ve proyectado en una pantalla gigante los grficos de su posicin, velocidad y aceleracin en funcin del tiempo; permitindole controlar a voluntad el tipo de dependencia funcional.

porcentaje de estudiantes que han seleccionado como carrera en primera opcin la licenciatura en fsica. Este hecho podra estar asociado con la introduccin del laboratorio de demostraciones de fsica, lo cual habra que ser evaluado en el tiempo. Como resultado de este trabajo, nos proponemos realizar una nueva experiencia en la cual se ensaye el laboratorio de demostraciones acompaado con la discusin y anlisis exhaustivo de algunas de stas (las que ms impacten a los jvenes), en el contexto del curso de fsica y con el objetivo de relacionar el mundo fsico con la teora y facilitar la comprensin de los conceptos enseados. Es importante sealar que el diseo e implementacin de las demostraciones requiere de una alta dedicacin por parte de un equipo de trabajo; sin embargo creemos que con ellas se logra interesar a los jvenes por el aprendizaje de la fsica, y por ello bien vale la pena el esfuerzo. Esta experiencia podra resultar interesante si se aplicase tambin en nuestros niveles de enseanza primaria y secundaria (Isidor 1992). Finalmente, queremos enfatizar que las demostraciones por s solas no van a permitir que los estudiantes aprendan fsica. Tampoco pretenden sustituir el
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c) Impulso e inercia: manzana atravesada sin moverse, por un lpiz a gran velocidad. (Fig. 1).
d) Credibilidad en la conservacin de la energa: un pndulo gigante constituido por una pelota de bolos que cuelga del techo se suelta desde la cara de un estudiante, el cual generalmente no resiste la tentacin de apartarse cuando ve la pelota regresar a su cara. En la Universidad Simn Bolvar, los tres primeros trimestres son comunes, despus de los cuales los estudiantes seleccionan la carrera de estudios. En el ao escolar 1992-93, los estudiantes tuvieron Laboratorio de Demostraciones durante los cursos de Fsica 1 y Fsica 2 en el segundo y tercer trimestre respectivamente. Es de hacer notar que desde hace varios aos el nmero de estudiantes que selecciona fsica ha venido siendo cada vez ms reducido, sin embargo este ao hubo un ligero incremento en el

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1994, 12 (3)

experimental de laboratorio e in1 trabajo dividual Tan s61o se esth atendiendo un 1

book. (Exploratorium Teacher Institute: San Francisco).

room, The Physics Teacher, 30, pp. 430-433.

aprender.

Press: NJ). Freier, G.D. y Anderson, F.J., 1981. A demonstration handbook forphysics. (AAPT). Isidor, E., 1992. On Bringing Physics into the Elementary School ClassNovak, J., 1992 A theory of education. (Second edition; draft. Cornell University), Taylor, C., 1988. The art and science of lecture demonstration. (Adam Hilger: Bristol & Philadelphia).

Referencias bibliogrficas Doherty, P. y Rathjen, 1). (ed.), 1991, The Exploratoriurn. Science Snack-

ANEXO 1
1 .
Inercia de una manzana. Impulsado por un f

chorro & aire, un Mpiz atraviesa una manzana sin que f sta se mueva. El Mpiz luego aaviesa una tabla delgada que est fija, permaneciendo mtacta la punta del crey6n.

& i : w
; . :

2. Se romper& la copa? U n a copa de vi&

--av<

cuelga por un extremo de un hilo, el cual despu6s &

pasar por encima de un

lpiz se sostiene

horizaitalmeute por un objeto ligero en su otro extremo. Cuando se suelta este objeto, el hilo se enmila dando varias vueltas airededor del lhpiz, deteni&&
as la cada de la copa, milagrosamente

........................................ ..................................................................................................................... ............ .......................................................

3.
Rebote de dos pelotas. U n a pelota ligera se

justo antes de que &a choque contra el piso.

coloca encima de otra grande y se dejan caa desde la f altura de la cintura. La pelota grande rebota hasta casi a i t u n inicial pero remita espectacu~ar observar que la peque& despus del rebote llega a pegar del techo (hasta nueve veces le altura inicial)

.-" --.-...--...-.-..-.--" ..-.-..S "." .-...., +"-. . 4. Tautocrona. En una pista cicloidal se sueltan /
simulibneamente y desde diferentes posiciones, dos
pelotas, las cuales siempre chocan en el punto central f

,inde~emlienb de los m-

d e % ,.

1 llega primero? Se sueltan dos pelotas

--

simultneamente en pistas que tienen iguaies a l ~ n s A

i fi3

i
1

UNIVERSIDAD SMON BOL~VAR

DEPARTAMENTO DE mSICA LABORATORM) DE DEMOSTRACIONES

ENCUESTA DE OPINION
TRIMESTRE: ENE - ABR./ 1993

Hsnca n

um una X:

B . Indica en qu medida las demostraciones:

I

I teora y la realidad.
1 forma errada.

( Permiten detectar conceptos aprendidos en -

1
1

1 1

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INTERCAMBIOS, COMENTARIOS Y CRTICAS

ALGUNOS DEFECTOS SISTEMTICOS EN LA RESOLUCION DE PROBLEMASDE FISICA EN ALUMNOS DE PRIMER CURSO DE ENSENANZA SUPERIOR: UNA EXPERIENCIA PERSONAL
J. Flix Fuertes. Departanlento de Fsica. Universidad de Oviedo. 33007. Oviedo.
Por tanto, puede ser de cierto valor, en este contexto, la muestra de experiencias directas y de opiniones generales (Novak 1991), ajenas en principio a toda metodologa rigurosa de las teoras de aprendizaje y, como tales, acaso confusas y disgregadas, pero que han de servir como datos experimentales para introducir o validar dentro de dichas investigaciones. No es otra la intencin del presente trabajo. e insistente, en la exposicin de clase, la necesidad de un anlisis previo del problema para establecer un modelo simple del que se pueda obtener determinada informacin, siendo en Biologa an ms necesaria la educacin para la bsqueda del modelo fsico simplificado, entre la complejidad de las situaciones propias. Los resultados en los tres ltimos aos son bastante tercos por cuanto se acomodan bastante al anlisis general de Gil y otros (1992). Claro est que los objetivos que se proponen en clase pueden ser nefastos en su exposicin y las mejoras deseadas no slo no se producen sino que aumenta el deterioro. Sin embargo, no es menos cierto que se llega a la universidad con unos preconceptos errneos y una actitud pasiva muy arraigados. Existe, pues, una situacin bastante compleja, que tiene que abordar el docente, ms amplia que el propio estudio de los procesos de aprendizaje, de la cual esta experiencia personal pretende ser una muestra. Tomando como ejemplo global los problemas de los exmenes de la parte de mecnica, se intenta analizar esta situacin. Todos los problemas, en sntesis, se refieren al clculo de la trayectoria o de magnitudes relacionadas (energa cintica, energa potencial, etc.) de alguna partcula en un campo de fuerzas constante (ya sea elctrico, gravitatorio o magntico) con determinadas condiciones iniciales. Se ha insistido en la explicacin -y aun en cada enunciado-, en la necesidad de encontrar una solucin a partir de la ecuacin fundamental de la dinmica y de las condiciones iniciales concretas de cada problema, referidas siempre a un determinado sistema. Se insiste tambin en la necesidad de encontrar una solucin paramtrica en la que luego se incluyen lo datos numricos propios del problema. En el enunciado, tambin se pretende un acercamiento a la realidad concreta tratando de especificar lo ms posible las condiciones propias de la solucin, en la que, en ningn momento, haya ningn dato o aproximacin que presuponer, mostrando lo ms claramente posible todos los detalles necesanos parala solucin, conobjeto de ayudar la mermada capacidad del alumno ante la psicosis del examen (Fuertes 1990). Sin embargo, estos miramientos, a la postre, resultaron casi totalmente intiles, pues el proceso de solucin, en general, sigui milimtricamente los defectos sistemticos que ya son casi universales.

Introduccin y justificacin
En el desarrollo de programas de investigacin sobre enseanza de las ciencias, se corre cierto riesgo de incurrir en el error fundamental que este tipo de enseanza padece actualmente. Esto es, su fragmentacin y especializacin en disciplinas separadas e independientes y en situaciones artificiales acaban perdiendo, en parte, su contacto con'la realidad de la que surgen y a la que se deben y, si se acercan, lo hacen a veces a travs de sobredosis de datos experimentales obtenidos mediante sondeos estadsticos concretos sobre situaciones preparadas (a veces con enorme anaratolatra informtica) que despus se generalizan. Se pasa as, del estudio de la enseanza de ias ciencias a las ciencias de la enseanza, con lo que tiene de ventajoso por el carcter rigorista de lo cientfico, pero, igualmente peligroso, por lo que conlleva de idolatracin de las situaciones simuladas y cuantificables.

El planteamiento y resolucin de problemas

En sentido amplio, este planteamiento es el verdadero objetivo de la fsica si se tiene en cuenta que los cursos de introduccin en el bachiller han de servir como base para otros cursos en la enseanza superior, principalmente orientados hacia la utilidad de la asignatura en otras disciplinas; incluso dentro de la carrera de fsicas, ha de servir de fundamento para su estudio global. Esto representa un cambio general de orientacin que est siendo ampliamente estudiado (Colombo et al. 1991, Bascones 1989, French 1988 y Strand 1986) y que se ha tomado como base en la exposicin de las clases (dentro de lo posible) que sirven de punto de partida para este trabajo.

En sentido estricto, es a travs de la resolucin automtica de problemas concretos, donde los defectos endmicos de la enseanza de la fsica se muestran con ms nitidez. La artificialidad de sus planteamientos, y la simplicidad y el carcter Hay, en efecto, un gran nimero de traba- automtico de sus soluciones, no es algo jos basados en experiencias propuestas* que los alumnos practiquen por s mispara examinar el grado de asimilacin de mos, sin ninguna causa externa aparente, determinados alumnos en determinada sino que en su raz est principalmente la disciplina y cierto nivel. Pero en algunos prctica docente, en s misma y en su se toman en cuenta las experiencias di- entorno. Son afortunadamente muchas, rectas, no sesgadas por los consabidos y cubren un amplio espectro, las publicatests concretos, que poco dicen de la ciones que hacen hincapi en estas defiprcticacotidianadel profesor y del alumno ciencias (Gil et al. 1988, Gil et al. 1992 y en su entorno, y en su planteamiento ms Arons 1990), sin embargo, estos anlisis elemental, pues tienden a estar ocultos parecen llegar solamente a las personas por la sofisticacin de los criterios de implicadas en la investigacin didctica, valoracin (cuando no totalmente des- con poca resonancia sobre los colegas virtuados, por la elecciri confusa de los que la practican; cuestin por lo dems, tests) y por la poca tendencia a mostrar bastante delicada. experiencias personales directas, profundas, que abarquen algo ms que el propio En el presente trabajo, se pretende evidenciar esta situacin, tomando como aspecto acadmico. ejemplo las deficiencias ms sistemtiSe acerca as, todo el proceso, hacia la cas que aparecen en la resolucin de tendencia a la investigacin didctica problemas de examen en un curso de por la propia investigacin, en situacio- fsica para primero de Biologa (por lo nes a veces muy artificiales, impregnada que respecta a la experiencia personal, sin duda por la orientacin general actual que no es ajena, con sus matices, a otros del quehacer cientfico, e:n el que la ense- compaeros, incluso para la carrera de anza ha descendido a niveles nfimos en Fsica); deficiencias que se incrementan favor de la investigacin, que se encuen- con los aos, paradjicamente cuando tra adems, sobre todo en la enseanza ms abundan las publicaciones y preocuuniversitaria, bastante infravalorada (Rid- pacin docentes. Es todava ms evidengen 1988). te esta situacin por cuanto se hace explcita
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Errores ms generalizados
En efecto, los errores ms generalizados no difieren de los ms comunes en todos los ambientes y tienden, inexorablemente, y a pesar del previo aviso, a resolver

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los problemas aplicando rpidamente las frmulas que ms parezca que vengan al caso. De no mediar un comportamiento similar sobre otros compaeros prximos, el grado de frustracin que se poda alcanzar es grande, y aunque este atenuante es poco tranquilizador, en consecuencia, es necesario examinar todas las posibles influencias, tanto propias, como externas. En sntesis, estos son los defectos ms generalizados: a ) Idolatracin del nmero y la frmula Un alto porcentaje de alumnos (superior al 60%, en cualquier caso; ms, en cursos ms recientes) recurre directamente a los datos numricos, a travs de los que calcula la magnitud pedida mediante la frmula que le venga ms a mano y que, casi siempre, son las de la cada libre, con el origen del sistema de referencia en el instante inicial o del movimiento rectilneo uniformemente acelerado. En algn caso aciertan (cuando accidentalmente coincide la frmula elegida), pero es bastante comn dar el resultado en las unidades que vengan al caso sin tener en cuenta las dimensiones respectivas de los datos que intervienen. As, si los datos empleados no vienen dados en unidades del mismo sistema, la homegeneidad dimensional no funciona. Pero, adems, es extremadamente comn obviar las unidades, aun si se ha insistido en la necesidad de introducir en las frmulas los valores numricos con las unidades que le corresponden y los factores de conversin necesarios!

diciones iniciales especficas, casi siempre en reposo y en el origen (aun si en algunos casos se especifica en un dibujo previo una situacin diferente!), valores de determinada magnitud en determinado instante de tiempo, iguales al valor en el instante inicial o final, etc. Esa prctica tan comn de la gente comn, que hace de todo rbol, olivo y de todo joven, artillero.

cente -explica fsica, que es lo suyo-. (As ha quedado evidenciado en la elaboracin de los nuevos planes docentes en casi todas las universidades espaolas). Pero esta situacin es igualmente evidente en otras disciplinas (geologa, qumica, informtica, etc.). La bsqueda de la solucin rpida y efectiva, tan simple como sea posible, no es ajena dentro de los primeros cursos de la carrera de fsicas, como no lo es en los cursos de fsica de bachiller, donde se tiende hacia la formacin simplista, fruto de la demanda externa, cuando se debera orientar hacia una formacin ms universalizada y bsica. Sin embargo, aunque los estudios sobre teoras de aprendizaje se hagan ms y ms valiosos y numerosos, el docente se encuentra envuelto en una situacin difcil de solventar desde su nica aportacin.

c ) El sistema de referencia y el temor a los vectores

Aun en el caso de que se aborde la solucin rpida a travs de frmulas ms o menos debidas al caso, hay una falla sistemtica en cuanto al establecimiento de un sistema de referencia, universalmente ignorado, que, sin entrar en sutilezas conceptuales, podra ayudar a una mejor solucin rpida. Sorprende que, siendo la referencia estrictamente necesaria para el clculo del potencial o para la asignacin adecuada de las condiciones iniciales, ni siquiera en ese caso se haga necesaria. El olvido de la referencia es slo una parte de la tendencia sistemtica a simplificar el estudio de los movimientos, para evitar una descripcin rigurosa y clara a travs del lgebra vectorial. Esta situacin, que se aborda en muchos libros de fsica de esta manera simplificada, est demostrando una inutilidad ms perniciosa que los conflictos de dificultad de aprendizaje que intenta evitar, evadindose de la descripcin vectorial del movimiento. En efecto, est en el origen de gran parte de la dificultad de la solucin del problema, por lo que se refiere a su dificultad propia operativa y, lo que es peor, por lo que conlleva del establecimiento de preconceptos errneos simplificados, que despus resultan tremendamente imposibles de erradicar (Gil et al. 1992) De estas tres, siendo muy generales, la primera es la que con ms insistencia se manifiesta. Puede pensarse que, en biologa, la presencia de la fsica, a medida que las tendencias pragmticas se van arraigando ms y ms, va perdiendo inters para los propios alumnos. Pero esta situacin es general para cualquier parte de la fsica y en cualquier curso, y ms marcada a medida que pasan los aos. Por lo que respecta a esa situacin en la fsica para bilogos, la falta de inters por aqulla, debido a la ausencia de una utilidad directa, ha sido ganada a pulso, en gran parte, por los docentes en esta disciplina, al presentarla ante aqullos como una asignatura cerrada e independiente de la biologa. Este pragmatismo en los bilogos est as en parte justificado, pero a su vez asentado por el propio pragmatismo y especializacin del do-

Dificultades para una solucin

Qu es lo que hace que este deterioro se haga cada vez ms notable, aun con los esfuerzos mayores de los educadores? El tiempo de maduracin de estos alumnos se hace ahora ms largo? Los estudios de la psicologa del adolescente han de tener la solucin. Pero, no es menos cierto que la tendencia hacia la universalizacin y la idealizacin de experiencias concretas es comn en esas edades en todos los tiempos -todos hemos sido adolescentes, baste recordar: amores platnicos, dolos perfectos-. Lo que sucede, en este momento, es que estas inclinaciones estn muy amplificadas por la tendencia hacia la homogeneizacin de los medios de comunicacin, a travs de sus mensajes aparentemente inocuos. No cabe duda de que la masificacin determina una alta dosis de la prdida de inters, pero lo que se intenta poner aqu de manifiesto es que esa tendencia hacia la masificacin tambin orienta, por mayoritaria, el comportamiento global, sociolgico, ante estas actitudes, validndose la mediocridad a travs de la idolatracin del nmero (siempre presente en estos tiempos), y envolviendo sutilmente a todos los implicados directamente: docentes, alumnos, autoridades acadmicas. Aunque hay una tendencia generalizada para buscar estos desacuerdos en la personalidad psicolgica del adolescente, es, sobre todo en lo que respecta a la idolatracin del nmero como centro de atencin de estudios recientes rigurosamente cientficos en todos los frentes, ms una degradacin de las personas grandes, que se transmite al adolescente con fuerte mimetismo, pues siente rabiosamente deseos de hacerse mayor (Saint-Exupery, 1953: en este sentido,

b) La universalidad del potencial gravitatorio ( o de la generalizacin de lo concreto)

Es extremadamente sorprendente-lo cual demuestra a las claras l brutal arraigo de la solucin formulista- aue. aun esoecificando en un enunciado'cohcreto fa insignificancia de un potencial gravitatorio, en un problema donde el campo es estrictamente electrosttico o magntico, la gran mayora recurra a la solucin para el clculo del potencial gravitatorio, aplicando la sempiterna frmula -mgh-. Pero adems, de cualquier forma, pues, estando referido su valor a una altura respecto de la vertical, la h necesaria se busca de cualquier dato que se preste, ya sea altura respecto al suelo u otra distancia cualquieh que intervenga. El mismo efecto se plantea cuando se pretende calcular una velocidad o energa cintica, donde, si es necesaria una aceleracin para poner en la frmula, se pone la gravedad y asunto resuelto! Siendo la generalizacin de lo gravitatorio lo ms evidente, es comn a otras situaciones donde se presuponen, por ejemplo, con-

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El Principito, sobre todo en los captulos rv, XIII y XIV, es una muestra elocuentsima de crltica sobre esta grotesca situacin jen 1953!; ya han pasado muchos aos).

As, los anlisis estadsticos -adoracin numeroldgica pura- se acaban convirtiendo en jueces y parte de la direccin elaboracin del proceso docente; de qu extraar la tendencia tan abierta hacia la solucin numerolgica de los problemas? Poco se puede hacer si toda la prcticacotidiana (social, econmica, etc.) est inundada de un pragmatismo atroz y numrico. Revierte sutilmente en las demandas de la prctica docente por ms que los estudios sistemticos y rigurosos no recomienden esta idolatracin. Esta demanda externa acaba ejerciendo una presin acadmica sobre el docente, puesto en entredicho -no sin razn, en parte- a travs de los anlisis estadsticos y encuestas de valoracin, a los que se le supone -torpemente- todo el rigor cientfico (otra vez la idolatracin del nmero), cuando dejan rnucho que desear. As, de un examen estadstico sobre aprobados y suspensos en determinada asignatura en cierta situacin, se tiende a responsabilizar al docente del fracaso o del xito, sin entrar a valorar, por ejemplo, el nmero de persorias que asisten regularmente a clase, pues la estadstica se hace sobre los datos matriculados en secretara, pongamos por caso, o sin tener en cuenta el grado de atencin de los que asisten; y as, el profc:sor ha de bajar sus niveles de exigencia si no quiere verse juzgado superficialmente etctera. Por otra parte, se acaba valorando al profesor a travs de encuestas realizadas en los alumnos que, sin dudar de que tengan cierta validez, acaban desfigurando su propsito corrector inicial, por lo fcilmente que se prestan a actitudes demaggicas. De esta manera, el intent.0 de darle a las clases una orientacin ms crtica y amplia, al exigir un mayor irsfuerzo inicial en el alumno y sobre todo al dar al conjunto de la explicacin una visin no tan inmutable y resolutiva, acarrea generalmente un cierto rechazo en la mayora de los alumnos (los ms despiertos lo acaban viendo bien, pero, desgraciadamente, son los menos) y, eri consecuencia, una valoracin ms negativa del profesor que se aventura en tales experiencias. El caso que nos ocupa., al calificar el problema del examen, atendiendo ms al proceso de solucin que a los datos numricos rpidos, dej con sensacin de injusticia a bastantes alumnos y se tradujo en un descenso en la valoracin, notable en las cuestiones concernientes al mtodo de evaluacin, y ms ligero en otros aspectos. No cable duda de que
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puede ser propio de un deterioro del ejercicio docente que no se alcanza a detectar -sobre todo por la tendencia general que toda persona muestra para evitar descubrir sus propias deficiencias-, pero bien puede existir alguna dependencia producida por la insistencia sobre el alumno para forzar su estudio ms all del aprendizaje memorstico y de frmulas simples. Esta situacin tambin es comn en otros compaeros. En consecuencia, con un criterio evolutivo y crtico sobre los planteamientos y las soluciones, que pretende acercarse tanto como se pueda a los problemas reales, el alumno se entrega a la primera impresin: generalmente de confusin y ambigedad. Difcilmente acepta que el consabido y sempiterno mvil, que es galaxia, ameba o ballena, puede ser tambin, segn el modelo, partcula, slido elstico o sistema termodinmico. As, ante la posibilidad de erradicar esta confusin, se decanta por la frmula concreta y valora ms positivamente aquello que, aunque difcil, es inmutable y memorizable sin ningn gnero de ambigedades. El efecto, se multiplica sutil y progresivamente, pues, el profesor que lo intenta y ve su valoracin desmerecida, tarde o temprano acaba sucumbiendo ante las exposiciones claras y artificiales que, si bien no se aplican a nada, ofrecen una buena posibilidad de lucimiento. Esto, por supuesto, en los casos donde existe una preocupacin por la docencia ms o menos intensa, cosa que, desgraciadamente en la enseanza superior, es poco comn (y no slo de este pas, sino, principalmente importado, como siempre con retraso, del exterior vanguardista (Ridgen 1988)). As, esta degradacin formulista y artificiosa se va acumulando en cada generacin, de manera que, una gran parte de los docentes actuales ya han sido educados con una fuerte dosis en tales inclinaciones, con lo que, quienes sienten pretensiones ms actualizadas, en muchos ambientes, son, realmente, no slo minoritarios, sino vistos con recelo y menosprecio. Por mayora se crea una aceptacin tcita sobre la orientacin docente artificial y clara -acrtica y virtual-, difcilmente detectable adems, pues difcilmente ser puesta de manifiesto por sus practicantes, ya que, como en el alumno, la ley del mnimo esfuerzo, es tambin preferida por el docente acomodado, frente a una preparacin activa, crtica v evolutiva. auedando oculto Dor la profsionalidadk ;n ejercicio con tiites autistas. Tanto ms, si esa prctica es valora positivamente.
Y el proceso se retroalimenta: los profesores que ensean en el bachiller -for-

mados en una universidad con mtodos simplistas- van siendo cada vez menos crticos en sus planteamientos, tanto por su formacin -que la dedicacin propia puede ir solventando-, como por la presin del entorno -que el tiempo va intensificando-, formando alumnos para la universidad con preconceptos errneos muy arraigados que cada vez ms difcil resulta erradicar, tanto por la prdida de inters del docente como por la orientacin dogmtica heredada del alumno, formndose nuevos profesores con mayores dosis de simplicidad y desencanto....y assucesivamente. En laexperiencia propia, este deterioro gradual conel tiempo es evidente, aunque requerira un estudio ms sistemtico y amplio. De esta manera, si el rigor formalista no ha de ser ajeno a una buena metodologa, termina en su simplificacin en poco ms que aplicacin de puras frmulas a no menos puras situaciones, tornndose grotescamente lo que en principio se pretende como un planteamiento rigurosamente cientfico, en mgicamente abracadabrante y, lo que es peor, aceptado por una gran mayora.

Conclusiones
Como muestra de los defectos generalizados que imperan en la prctica docente de la fsica en la actualidad, sobre todo en la resolucin de problemas como expresin ms directa, y que se describen con clara amplitud y generalidad en recientes trabajos de Gil y otros (1988, 1992), se expone una experiencia docente concreta. En conclusin, la fsica aparece ante los alumnos, en los primeros cursos de universidad, como una disciplina reducida a la aplicacin de simples frmulas en ciertas situaciones -totalmente artificiosas, virtuales-, y que no tiene contacto alguno con la realidad. A esto contribuyen, en opinin del autor, varios frentes: a) una formacin en BUP muy simplista, donde se adquieren preconceptos errneos que quedan muy arraigados; b) una presentacin muy rigurosa, pretenciosa y cerrada, en la universidad, que aleja al alumnos de todo inters por la asignatura; y c) una presin ambiental (basada en la moda de la investigacin estadstica, en la artifiocisidad de situaciones ideales para las que todo funciona), que afecta a enseantes, enseados, autor'idades acadmicas e investigadores de la docencia. aue es difcil de erradicar por ubicua y su61 y que ejerce una enorme influencia sobre los dos apartados anteriores.

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ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LA MUTARROTACION DE LA GLUCOSA. UN EJERCICIO DE INTERES DOCENTE

Fundamentos del ensayo

La mutarrotacin de la glucosa aGLUCOSA

m P GLUCOSA

V.R. Ferro Fernndez y R. GonzlezJonte Cruz. Instituto Superior Pedaggico. Pinar del Ro 20200. Cuba.

es un proceso que se ajusta a una descripcin cintico-formal del tipo reaccin reversible de primer orden kl A B
k2

Introduccin
Los cursos de qumica fsica para estudiantes de qumica, tradicionalmente organizados y realizados insisten en la diferenciacin estricta entre la termodinmica y la cintica. Se presentan como mtodos diferentes de investigacin de la reaccin qumica sin destacar que esa diferenciacin es slo formal y que, en un estudio fenomenolgico del proceso, la definicin de los lmites entre ellas es convencional. Se pierde de vista que agotar el estudio de una reaccin qumica cualquieraexigelacomplementacindeambos tipos de resultados, que, por dems, se satisface para un mismo ensayo experimental. En los ltimos tiempos, y cada vez con mayor fuerza (Ferro Fernndez), asistimos a un proceso de integracin sistemtica d e las disciplinas termodinmica y cintica que debe, necesariamente, tener su expresin en la docencia universitaria especializada. Este proceso se manifiesta por la fusin de sus fronteras formales como mtodos de investigacin de la reaccin qumica, en busca de una comprensin generalizada, multivalente y sistemtica d e dicho fenmeno; todo sobre un conocimiento cada vez ms profundo y rico de su aspecto estructural. La manifestacin didctica del proceso referido debe ser profunda y sistemticamente resuelta y debe ensayar todas las direcciones posibles: desde la concepcin y elaboracin de los planes de estudio hasta la preparacin de cada una de las actividades docentes, tratando siempre de aprovechar todas las opciones que brinda el material docente para ello. En el presente trabajo se expone una metodologa para el estudio integral (termodinmico y cintico) de la reaccin de mutarrotacin de la glucosa utilizando la polarimetra como tcnica experimental d e investigacin. Este sistema es bien conocido en los cursos de cintica (Guerasimov 1979, Gorvachev 1977), pero con frecuencia se desaprovechan las posibilidades que brinda para su estudio termodinmico.

para el cual es vlido una ley diferencial de velocidad de la forma:

donde c,,, y c,,, son las concentraciones iniciales de las especies involucradas en el proceso, x es la concentracin trans, las velociformada en el tiempo t; k, y k dades especficas de las reacciones directa e inversa respectivamente. Este tipo de proceso concluye con el establecimiento del equilibrio para un tiempo t,, estado para el cual:
-=

dt

k , @,,A- x,,) - k2 (c,, +x,) = 0

donde el subndice eq se refiere al estado de equilibrio. De lo anterior resulta que la extensin del proceso es de magnitud:

aquk,, es la constante del equilibrio en funcion de las concentraciones. Es bien conocido que integrando (1) se llega a:

donde k es la velocidad especfica de aproximacin global del sistema al estado final del proceso: el de equilibrio. La mutarrotacin de la glucosa tiene lugar ligera y espontneamente en agua pura, es catalizada ligeramente por los iones hidronio y muy fuertemente por los oxhidrilo (Wolfender 1956). La constante de velocidad del proceso cataltico viene dada por la ecuacin:

donde ks,c,, y k,,, son las velocidades especficas de los procesos sin catalizar
45 1

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y en presencia de catalizador respectiva, + y & , " . - son los mente; mientras que K coeficientes catalticos de los iones hidronio y oxhidrilo por ese orden. La polarimetra es un mtodo experimental de investigacin ampliamente utilizado (Davidenko, Galego 1984, Gorvachev 1977) en el monitoreo de la mutarrotacin de la glucosa. El ngulo de rotacin de la luz plano-polarizada se define segn la ley:

donde: a, es el ngulo de rotacin para cada tiempo t; teniendo como valores lmites a a, para el inicio de la reaccin (t = O) y a, para un tiempo t = m cuando la reaccin haya alcanzado el equilibrio. Para evaluar la constante de equilibrio, directamente de los valores del ngulo de rotacin de la luz, debe tenerse en cuenta que para la mezcla de las formas a y p de la glucosa en disolucin se cumple, para cualquier tiempo t, que:

a, = 1 . (a0,. c,,,, + aop . c,,,~)

donde c designa la concentracin. Un balance material para el proceso conduce a la conclusin siguiente:
Ceq.a

= C0.a - Ceq,p

(11)

De aqu, arreglando (10) se puede escribir:

donde: c es la concentracin de la especie pticamente activa en disolucin, expresada en g.ml-'; 1, el camino ptico recorrido por la luz; dado en cm; y a', la rotacin especfica que se define como el ngulo de rotacin (en grados) en una capa de solucin de 10 cm de espesor que contiene 1 g de la sustancia pticamente activa en 1 mL de la disolucin a 20 "C. Segn (S) la expresin (3) puede escribirse corno:

donde los subndices a y 0 de a se refieren a las formas moleculares interactuantes. Sustituyendo en (7) los valores de a para cada ismero segn la expresin (5) y los tiempos t = O, t = t y t = m se obtiene,

y entonces

donde aO,= +113O y aop= + 19, Segn las condiciones (9.l), con (13) es posible evaluar la constante de equilibrio:

a, = 1 . aO,.c , ,
porque cuando t = 0, entonces cp= O y c,,, = ctotai

(9)

(9.1)

Tabla 1 Variacin del ngulo de rotacin de la luz plano-polarizada en el tiempo para la mutarrotacin de la glucosa a pH = 3,3. t 1 min
2 3 4 5

a, se obtiene por extrapolacin hasta t = O de la regin correspondiente a los primeros tiempos (10 minutos aproximadamente) de la curva de a vs.t.
Parte experimental
Se trabaj con disoluciones 0 , l g. mL-' de glucosa grado puro para anlisis. La accin cataltica sobre el proceso se investig para la zona cida ajustando el pH con HCI a los valores: 1,3; 2,2; 3,3 y 4,5. El agua desionizada de trabajo tena pH = 6,O. Las mediciones de a se realizaron en un polarmetro alemn p-GH RunofunikFernsehen que emite luz de 5893 A utilizando cubetas de 10 cm para contener la disolucin. Al inicio, para evaluar a,, se tomaron lecturas del ngulo de rotacin de la luz cada 1 minuto y durante 10 aproximadamente.

a10 10,50 9,70 9,20 9,15 9,lO 8,70 8,60 8,40 8,30 8,15 7,40

6 7 8
9 1O 11 12

Resultados y discusin
En la tabla 1 aparecen -a modo de ejemplo- los valores de a medidos para la reaccin catalizada a pH = 3,3 y el tratamiento estadstico matemtico de los datos. Utilizando las 10 primeras lecturas para la relacin avs.t, se determina el valor de a,. En este y los casos siguientes se emplea el mtodo de ajuste lineal de los mnimos cuadrados para el trabajo con la data experimental.
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Relacin a vs. t (hasta t = 12 min.) r = -0,95 intercepto = a. = 10,4 452

Relacin ln 1 a, a, 1 vs. t (para todo el experimento) r = -0,99 pendiente = K = -0,0543

Tabla 11 Valores de la constante de equilibrio en funcin de las concentraciones (T = 25 OC) para la reaccin de mutarrotacin de la glucosa. EXPERIMENTO pH = 1,3 pH = 2,2 pH = 3,3 pH = 4,5 pH = 6,O Keq 12 13 1,5 1,6 09 5,Ol x 10'~ 6,31 x lo-3 $01 x

Tabla 111 Constantes de velocidad especfica de la reaccin directa (k,) y del proceso total (K) para diferentes concentraciones del catalizador y T = 25 OC. C+ , / m ~ l . d m - ~K / min-1
- 0,0784 - 0,0543

Figura 1 Representacin del mecanismo de la mutarrotacin de la glucosa en medio cido (Morrison y Boyd 1975).

k, / min-'
- 0,0436 - 0,03 17 - 0,0301
'

- 0,05 19

3,16 x lo-' - 0,0486 0,0284 Valor medio = 1,4 s2= 0,35 1,O0 x 0,043 1 - 0,025 1 Intervalo de confianza para la Keq estimada con 95% de confianza: para la relacin wmin" vs. cH+ /mol,dm-3 i1,O ; 1,81 (en (4) se desprecia K~~ - . cOH- porque Comparacin de los valores reportado (p) (Finar 1978) y calculado (X) de la Keq CoH r = -0,96 pendiente = K~ + = - 0,53 texp.= . = 1,92 c t (o,or;<) = 2.78 intercepto = - 0,048

: , 3

:a:

En la tabla 1 1se presentan los valores de Ke, calculados para 10s diferentes experimentos y segn las relaciones (1 11, (13) y (14). Show y otros (Finar 1978), estudiando las soluciones acuosas de algunos monosacridos por espectroscopa RMN, determinaron las cantidades de las formas a-y B-piranosas en equilibrio, observando para el caso particular de la mutarrotacin de la glucosa la presencia de la forma a en un 36% en el equilibrio, de donde, y segn (14), resulta que &, = 1,8. La diferencia entre el valor de la K,, obtenido en el presente estudio y el reportado por Show y otros no es significativa para un nivel de confianza del 95% (Tabla 11). El tratamiento empleado para el procesamiento de los datos experimentales (Tabla 1) responde a la expresin (6) del epgrafe anterior. En la tabla 111aparecen los valores obtenidos de K como la pendiente de la recta ln I a , -a , lvs.t para las diferentes concentraciones del catalizador. Se presentan tambin los valores de k, calculados segn (2), una vez conocida la constante de equilibrio del proceso. Los valores de velocidad especfica K encontrados (Tabla 111) son del orden de 10s obtenidos por Bronsted y Guggenheim (1927), quienes estudiaron por un mtodo dilatomtrico esta reaccin en presencia de una solucin reguladora de cido o-toluico y o-toluato de sodio.

Correlacionando 10s valores de kvs. CH+ (Tabla 111) se calcula el coeficiente cataltico de los iones hidronio para la mutarrotacin de la glucosa. Bronsted Y Guggenheim (1927) obtuvieron para esta magnitud valores del orden de 0,1; cercanos al encontrado en este trabajo. El carcter cataltico de la reaccin en presencia de iones hidronio sugiere la participacin de stos en el paso determinantedel mecanismo (Morrison y Boyd 1975) (Fig. l ) que tiene etapa intermedia una estructura abierta. Los H' del medio se intercambian dinmicamente con los pertenecientes a la estructura molecular de la glucosa (marcados en las frmulas estructurales que representan el mecanismo). De aqu resulta evidente, Y correspondiente con 10s resultados de la tabla 111que la velocidad del Proceso es mayor para los valores de pH pequeos bajo estas condiciones experimentales (zona cida).

Enfoques y tratamientos de este tipo, llevados a cada actividad docente, incorporados a la concepcin misma de los cursos de qumica fsica permiten superar las limitadas interpretaciones y las separaciones metafsicas de los mtodos (termodinmico, cintico y estructural) de investigacin de la reaccin qumica.

Referencias bibliogrficas
Bronsted, R., Guggenheim, F.J., 1927. Amer. Chem. Society, 49, 2554. Davidenko, N. y Galego, N., 1984. Mtodos experimentales de cintica qumica. (Editorial Educacin Superior: La Habana). F~~~ ~ ~ ~V,R,~L~ cinktica ~ y la d termodinmica: unidad y diferencia. Un enfoque histrico. (En publicacin). Ferro Fernndez, V.R., Un enfoque segundoprincipio de la termodinmica del proceso de activacin molecular en la reaccin qumica. (En publicacin). l.L.v 1978. Qumica 2. (Pueblo y Educacin: La Habana). Gorbachev, S.V. et al, 1977. Prcticas de qumica fsica. (MIR: Mosc).

Conclusiones

Guerasimov, Y. et al., 1979. Curso de Un sencillo tratamiento estadstico-maqumica fsica. Tomo 2. (MIR: Mostemtico de los resultados de un estudio c). poiarimtrico de la mutarrotacin de la y B"yd, 1975' glucosa permite una comprensin COm- MOrrisOn~ Organic ChemistrJ'.(PuebloyEducapieta (termodinmico-cintica) de esta cin: La reaccin, que Se sintetiza y generaliza al analizar 10s cambios estructurales ocu- Wolfenden, J.H., 1956. Problemas de nidos durante el Proceso (en su m ~ a - qumica fsica superior. (Aguilar: nismo). Madrid).
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