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Apreciao Crtica das Propostas de Metas Curriculares de Fsica e Qumica

(em Discusso Pblica at ao dia 25 de maro de 2013)

25 de Maro de 2013

Introduo
O documento Metas Curriculares do 3. Ciclo do Ensino Bsico para as Cincias Fsico-Qumicas, na sua verso para discusso pblica, est organizado em quatro seces: (1) Introduo onde feita uma breve referncia forma e contedos do documento; (2) Uma tabela com os domnios e subdomnios, por ano de escolaridade; (3) uma tabela com o significado dos verbos mais usados e (4) a lista de metas curriculares organizadas por domnios e subdomnios temticos. A anlise que aqui feita incide sobre cada uma destas seces com especial relevncia para a terceira e quarta seco.

Anlise da Seco 1 Introduo


Nesta seco, alm de uma pretensa objetividade atribuda s metas que so listadas na seco 4, refere-se que capacidades como o raciocnio e a comunicao so essenciais para o cumprimento dos objetivos indicados. O raciocnio e a comunicao so capacidades comuns generalidade dos seres humanos e que se desenvolvem em diferentes reas do saber transformando-se assim em competncias. No contexto do ensino das cincias seria com certeza mais adequado do ponto de vista pedaggico, se o documento se referisse ao desenvolvimento de competncias de raciocnio e de comunicao. No segundo pargrafo pode ler-se a seguinte frase: Uma vez que estas metas assentam em aprendizagens anteriores e serviro de base s seguintes, cabe aos professores assegurar, tanto quanto possvel, a sua coerncia. difcil perceber que coerncia cabe aos professores assegurar; no ser, com certeza, a coerncia entre este e outros documentos idnticos elaborados para outros ciclos de ensino dado que tal tarefa da responsabilidade do ministrio. Sendo assim, outra leitura difcil de ser feita e torna-se, portanto, absurda a afirmao.

Anlise da Seco 2 Domnios e subdomnios por ano de escolaridade

A situao de maior notoriedade nesta seco a remoo de dois captulos sobre Mudanas Climticas e Gesto Sustentvel dos Recursos que as Orientaes Curriculares integram na temtica Sustentabilidade na Terra. incompreensvel esta remoo no s porque os captulos constituem uma forma de promover a interdisciplinaridade, mas tambm porque particularmente pertinente olhar estas duas problemticas atuais e de extrema importncia para o planeta, na perspetiva das cincias fsicas e qumicas. A supresso destas temticas do currculo nacional do ensino bsico de Fsica e Qumica passa a mensagem tcita que estas cincias no so de todo relacionveis com os problemas em causa, o que no pode ser mais enganador. Outra situao que se comea a evidenciar neste contexto e se concretiza aquando da anlise das restantes seces a falta de contextualizao em situaes do quotidiano e a ausncia, parecendo mesmo recusa, do estabelecimento e discusso de relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade. A assuno explcita destas omisses permite dar sentido ao que, de forma sub-reptcia, est explcito no incio da Introduo, quando se afirma que as metas tm por base os elementos essenciais (sublinhado nosso) das Orientaes Curriculares para o 3. Ciclo do Ensino Bsico: Cincias Fsicas e Naturais. Esta posio do grupo de trabalho contrria a todas as recomendaes internacionais, e profundamente ideolgica: pugna-se pela instruo cientfica em vez de uma educao cientfica. Definir o que essencial num Currculo ou num Programa implica ter um quadro referencial de partida. Aqui percebe-se perfeitamente o que este projeto definitivamente quer excluir do ensino das Cincias!

Anlise da Seco 3 Significado dos verbos usados


Nesta seco apresentada uma tabela com o significado dos verbos usados nos descritores. Na seco 1 os autores referem que nesta tabela apenas se apresentam certos verbos usados em alguns descritores (identificar, justificar, saber, etc.), sendo bvio o significado de outros (dar exemplos, medir, etc.). No se compreende qual o critrio subjacente escolha dos verbos que necessitam de esclarecimento, ou por que razo o verbo medir, que assume caractersticas especficas em diferentes domnios da cincia por vezes afastadas das ideias de senso comum, se encontra na lista de exemplos dos verbos que no precisam

esclarecimento,

ao

passo

que

verbo

identificar,

apesar

de

assumir,

frequentemente, significados idnticos no contexto do quotidiano e da linguagem cientfica necessita de clarificao. A desrazo prossegue e, retomando o verbo identificar, ficamos a saber que este significa que o aluno reconhece .... A pergunta que se coloca por que no usar o verbo reconhecer sobretudo quando este usado oito vezes no corpo do texto. Nesta seco so revelados os significados de mais verbos com utilidade e razoabilidade questionveis. 1. Associar significa que o aluno faz corresponder... 2. para Caracterizar o aluno deve descrever caractersticas; 3. para Classificar/Selecionar, o aluno classifica ou seleciona... e acrescenta que o deve fazer com base em critrios, definies ou propriedades, o que conduz questo se definies ou propriedades esto ao mesmo nvel dos critrios, isto , se definies e propriedades no so os critrios que suportam a escolha do aluno?; 4. Definir significa que o aluno apresenta uma definio...; 5. Descrever significa que o aluno apresenta uma descrio...; 6. Distinguir significa que o aluno apresenta caractersticas que diferenciam...; 7. Explicar significa que o aluno explica...; 8. Justificar significa que o aluno justifica...; 9. Ordenar significa que o aluno estabelece uma sequncia [] ou uma ordem... e que 10.Relacionar significa que o aluno estabelece relaes... Entre os 17 verbos apresentados 10 so explicados recorrendo a definies redundantes, de utilidade e racionalidade duvidosa, em que o esclarecimento de uma forma verbal apresentada no infinitivo feito, frequentemente, por recorrncia terceira pessoa do singular do presente do indicativo do mesmo verbo. A situao agravada por outro tipo de situaes como a que descrita de seguida. O significado do verbo Determinar faz-se por recorrncia ao verbo Aplicar, dado que dito que O aluno aplica certos critrios [quais, perguntar-se-ia; no sero antes os critrios certos para a determinao em vista?]...; porm, o significado do verbo Aplicar clarificado anteriormente dizendo que O aluno utiliza conceitos ou leis na explicao..., tornando a interpretao do texto confusa e retirando qualquer laivo da pretensa objetividade reclamada na seco 1.

Tambm quanto ao verbo Saber, existe uma profunda objeo sobre o significado que lhe atribudo. Como possvel admitir / concluir que um aluno sabe o que quer que seja atravs da evidncia de uma afirmao, sem lhe ser exigida justificao? Estar a defender-se a citao pura por repetio (papaguear)? Alm da pretensa, mas muito tnue luz que esta tabela lana na clarificao dos verbos referidos, a ausncia de formas verbais que denotam aes tpicas da atividade cientfica notria; entre elas contam-se (1) a formulao de hipteses; (2) a planificao de experincia; (3) a argumentao e (4) o pensamento crtico. Para acentuar ainda mais a gravidade da situao, mesmo em situaes em que aes relacionadas com a atividade cientfica esto presentes como a construo de

explicaes ou a interpretao de fenmenos, por exemplo, a situao remetida, por


via do esclarecimento do significado do verbo, para aes de aplicao dos saberes e no para aes exploratrias caractersticas da atividade cientfica. Em suma, esta tabela poderia ter-se constitudo como um instrumento didtico para ajudar os destinatrios, o pblico interessado, a compreender o alcance pretendido em cada um dos descritores a seguir apresentados. No entanto, e contrariamente ao pretendido, a clarificao pobre, em muitos casos utilizam-se afirmaes redundantes e, pior ainda, quando se analisam os descritores parece que o sentido de vrios deles, luz do que aqui enunciado, se torna ambguo e impossvel de satisfazer requisitos de enunciados redigidos com pormenor de forma objetiva e avalivel (p. 1)

Anlise da Seco 4 Descritores


Se a qualidade das seces antecedentes ficou muito aqum do que se exige numa escola do sculo XXI, a anlise desta seco apenas denota o agravamento da situao. A Tabela mostra as frequncias, absoluta e relativa, da ocorrncia de cada um dos verbos constantes da tabela de significados (a anlise dos verbos que no constam dessa tabela est fora do alcance deste trabalho). O verbo que mais se destaca Saber com mais de um quarto das ocorrncias; em segundo lugar surge o verbo Identificar com apenas 10,9% das ocorrncias. Num primeiro olhar quase que faz sentido que o verbo saber seja um dos mais privilegiados no contexto das metas curriculares. Contudo, a definio atribuda na tabela da seco 3 no poderia ser menos redutora no significado atribudo ao verbo: O aluno faz uma

afirmao que traduz um fenmeno, propriedade, conceito, ou lei, sem lhe ser exigida justificao. (Ver comentrio na anlise da seco 3).

Verbo Aplicar Associar Caracterizar Classificar/Selecionar Concluir Definir Descrever Determinar Distinguir Explicar Identificar Interpretar Justificar Ordenar Relacionar Representar Saber Total

Frequncia absoluta 7 24 12 12 46 47 7 20 37 15 52 22 16 3 13 18 124 475

Frequncia relativa (%) 1,5 5,0 2,5 2,5 9,8 9,9 1,5 4,2 7,8 3,2 10,9 4,6 3,4 0,6 2,7 3,8 26,1 100

Em rigor, o que se pretende quando se diz, por exemplo, que o aluno deve saber quais so os tipos de astros do sistema solar (p. 5) est-se a dizer que o aluno deve ser capaz de enunciar acriticamente os tipos de astros do sistema solar e no que ele deve usar esse conhecimento na construo de algo que seja significativo para si ou para a sua comunidade como seria expectvel num termo diretamente relacionado com sabedoria. Um olhar para as definies dos verbos Associar, Caracterizar, Classificar/Selecionar, Definir, Descrever, Distinguir e Identificar, permite concluir que todas elas apelam reproduo acrtica de saberes previamente memorizados e no visam qualquer ao complexa por parte do aluno, pelo que podem ser includas na mesma categoria de aes em que foi includo o verbo

Saber. Perante isto, verifica-se que a percentagem de ocorrncias que apela memria cognitiva e reproduo acrtica de saberes memorizados, de, aproximadamente, 66%, dois teros do total de ocorrncias. A sublinhar este aspeto refere-se o carter redutor de muitas das frases correspondentes a metas individuais que encerram em si tudo o que necessrio ao seu cumprimento. Alguns exemplos so: (1) Saber que fase uma poro de matria de aspeto uniforme (p. 8); (2) Saber os nomes das mudanas de estado fsico: fuso e solidificao; vaporizao e condensao; sublimao e deposio (p. 9); (3) Saber que as manifestaes de energia se reduzem a dois tipos fundamentais: energia cintica e energia potencial (p. 12); (4) Saber que os produtos de uma reao entre uma soluo cida e uma soluo bsica so um sal e gua (p. 14) [Errado: as reaes ocorrem entre substncias, um cido e uma base, as quais, neste caso, esto em soluo aquosa]; (5) Saber que os corpsculos sub-microscpicos que constituem a matria tomos, molculas ou ies esto em incessante movimento existindo espao vazio entre eles (p. 16); (6) Saber que o valor da densidade da gua temperatura ambiente 1 g/cm3 (p. 10) ou ainda (7) Saber que a luz emitida pelos corpos celestes pode ser detetada ou no pelos nossos olhos (luz visvel ou invisvel) (p. 4). De notar que, longe de esgotar todas as situaes do texto, os exemplos anteriores so meramente ilustrativos muitos mais podero ser encontrados mediante uma leitura atenta. Existem tambm incoerncias terminolgicas como, por exemplo, o uso umas vezes de densidade e outras vezes de massa volmica (p. 10). Embora se assumam como sinnimos (p. 9), o que no verdade, na pgina seguinte utilizam-se alternadamente o que no ajuda a clarificao por professores e alunos da designao usada pelo Sistema Internacional - densidade. So, tambm, vrios os enunciados das metas individuais difceis de compreender por razes sintticas ou semnticas. Um exemplo Caracterizar historicamente os modelos geocntrico e heliocntrico (p. 4); poder-se-ia perguntar: o que uma caracterizao histrica de um modelo cientfico? Outro exemplo Justificar a variao do aquecimento num lugar da Terra, ao longo do ano (p. 6), pois no se percebe o que se quer dizer por variao do aquecimento (ser variao da temperatura?). H ainda Saber que a fsica estuda, entre os fenmenos do Universo, os movimentos e as foras (p. 7) qual a funo lingustica (sinttica, gramatical ou semntica) do excerto entre os fenmenos do Universo? De salientar que tambm

neste domnio os exemplos dados no esgotam as ocorrncias no documento. H ainda um terceiro tipo de situao singular em que os objetivos estabelecidos nas metas no podem ser verificados pelo professor. o caso de Medir o comprimento de uma sombra ao longo do dia, elaborar um grfico dessa grandeza (comprimento) em funo do tempo (no, da hora do dia) e relacionar esta experincia com os relgios de sol (p. 6), j que o professor no pode acompanhar os alunos durante um dia inteiro para compreender de que forma as sombras so medidas. Tambm aqui possvel encontrar mais exemplos no corpo do texto. Os descritores apresentados centram-se predominantemente nos saberes da cincia desligados do quotidiano e no transparece uma preocupao em contextualizar o conhecimento cientfico. No h referncias significativas a contextos de produo da cincia, questes da histria e filosofia das cincias so ignoradas e os aspetos processuais/procedimentais da cincia so reduzidos. Em relao a este ltimo aspeto, apenas esto presentes onze referncias a trabalho prtico, invariavelmente apelidado de experincias, independentemente de haver ou no o estabelecimento de relaes entre variveis, com propsitos exclusivamente verificacionistas. Analisando agora os descritores pelo lado mais especfico das aprendizagens que visam alcanar, algumas incorrees e ambiguidades podem ser destacadas. Eis alguns exemplos. 7. ano Domnio Materiais: 2.8 Saber que uma mistura coloidal dimenses entre um nanmetro e um micrmetro Onde aprendem os alunos o que so estas unidades? Mesmo entre adultos difcil encontrar quem saiba do que se trata, com rigor. 4.23 Dar exemplos de testes qumicos usados na deteo de substncias. Sem referir quais as substncias em causa, ser um exerccio de pura retrica enunciar testes qumicos. O mesmo comentrio se aplica ao descritor seguinte, 4.24. 6. Reconhecer transformaes fsicas e qumicas na natureza e concluir que a transformao de uma substncia noutra pode exigir energia. Esta afirmao encerra perigos. Em geral as transformaes so de uma (ou mais) substncias noutras. O singular acontece em situaes isoladas como o caso da transformao ozono oxignio e seu inverso. 6.10 Concluir que as reaes qumicas no s originam novos materiais como

permitem produzi-los de forma mais racional, econmica e ecolgica. Ora, as reaes qumicas originam substncias e no materiais; o que significa no 7. ano falar em produo mais racional? Trata-se de abordar questes de otimizao de rendimento de reao? 8. ano Domnio Reaes qumicas: 1.3. e 1.4 Como possvel os alunos classificarem reaes de combusto, de corroso e respirao como reaes de oxidao-reduo? Pretende-se que decorem um nome ou que apliquem algum critrio de classificao e qual? 3.11 Definir io resulta de um tomo ou molcula que perdeu ou ganhou eletres. Isto no verdade no caso de molculas. O que existem so ies mono e poliatmicos como, alis, dito a seguir. 9. ano Domnio Classificao de materiais 1.3 O nmero atmico no uma propriedade, mas uma caraterstica do elemento qumico. 1.6 Como possvel justificar a semelhana de propriedades qumicas de istopos com base na igualdade da carga nuclear e do nmero de eletres? Onde e quando se recorreu carga nuclear para justificar reaes qumicas?

Sntese
O documento aqui analisado mostra-se incapaz de dar respostas s necessidades de uma educao cientfica do sculo XXI bem explanadas em recomendaes e relatrios internacionais provenientes de contextos diversos como o mundo acadmico e instituies como a UNESCO ou OCDE. Alm dos problemas sintticos, semnticos e didticos j discutidos, o documento assume uma posio assncrona do que a cincia e o ensino das cincias valorizando uma abordagem descontextualizada das problemticas sociais em que os saberes da cincia so apresentados como um produto acabado e definitivo. No estimula a curiosidade, a argumentao, o pensamento crtico, a criatividade... tudo aspetos fundamentais da atividade cientfica com que os alunos no so familiarizados. Desvaloriza os aspetos processuais e as questes epistemolgicas e apresenta os saberes afastados dos seus contextos de produo histrica. Desvaloriza o

estabelecimento de relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade e a abordagem de problemticas de importncia crucial para o futuro do planeta e da humanidade, como o caso das mudanas climticas e da gesto dos recursos naturais, numa perspetiva de Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS) (recorde-se que estamos a terminar a Dcada EDS, 2005-2014, instituda pelas Naes Unidas). A pretenso de enunciados didticos como os apresentados neste documento, parece ser a de preparao de cidados acrticos, passivos, reprodutores de saberes memorizados, que no necessitam de compreenso ou reflexo, incapazes de assumirem uma cidadania participativa e crtica. A assincronia deste enunciado parece olhar a escola de uma perspetiva oitocentista, em que se buscavam proletrios executores para engrossarem as fileiras da produo taylorista. No sculo XXI o assumir de uma cidadania ativa e cientificamente informada no pode ser transposto para segundo plano, como se de uma matria extracurricular se tratasse. A investigao cientfica tem demonstrado que so necessrias abordagens transdisciplinares sobre temticas de interesse pessoal, social e global para construir quadros de saber e desenvolver atitudes para intervenes esclarecidas. As Cincias Fsico-Qumicas sero sempre nucleares nas Cincias experimentais e desde cedo devero contribuir para o desenvolvimento, em cada aluno, de uma conscincia cidad. Este documento subscrito pelas seguintes pessoas: Ceclia Galvo Professora Catedrtica no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Isabel Martins Professora Catedrtica Aposentada do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro Ana Freire Professora Auxiliar Aposentada do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Celina Tenreiro Vieira

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Professora Auxiliar Convidada no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro Cludia Faria Investigadora Auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Filomena Amador Professora Auxiliar com Agregao na Universidade Aberta Isabel Chagas Professora Auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Mnica Baptista Professora Auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Orlando Figueiredo Professor do Grupo de Recrutamento 510 (Fsica e Qumica) Colaborador na Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao da Universidade de Lisboa Paula Serra Professora do Grupo de Recrutamento 510 (Biologia e Geologia) Colaborador na Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao da Universidade de Lisboa Paulo Almeida Professor do Grupo de Recrutamento 510 (Biologia e Geologia) Colaborador na Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao da Universidade de Lisboa Pedro Reis Professor Associado no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Rui Vieira Professor Auxiliar no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro Sofia Freire Investigadora Auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

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