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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

MATEMTICA

Secretari a de Educa o Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educa o Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Gera l de Estudos e Pesquisa s da Educa o Fundamental Maria Ins Laranjeira

PARMETROS

CURRICULARES

NACIONAIS

(1 A 4 SRIE)

Volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais Volume 2 - Lngua Portuguesa Volume 3 - Matemtica Volume 4 - Cincias Naturais Volume 5 - Histria e Geografia Volume 6 - Arte Volume 7 - Educao Fsica Volume 8 - Apresentao dos Temas Transversai s e tica Volume 9 - Meio Ambiente e Sade Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientao Sexual

B823p Brasil. Secretari a de Educa o Fundamental. Parmetroscurricularesnacionais: matemtica/ Secretari a de Educa o Fundamental . Braslia : MEC/SEF, 1997. 142p. 1. Parmetro s curriculare s nacionais . 2. Matemtic a : Ensino de primeira quart a srie. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


MATEMTICA

Braslia 1997

AO PRO FESSO R
c om a le g ri a q ue c o lo c a msoem s u a s m o s os P a r m e tr soC u rr ic u las reN a c io n s a i re fe re n s tes quatro p rim e ira s s rie s da E duca o Fundamental. N o ss o ob je tiv o auxili-lo na e x e c u o de s eu trabalho , compartilhand o s eu e s fo r o dirio de fazer c om q ue as c ria n s a d o m inm e os c o n h e c im e n s to de q ue n e c e s s ita m para c re s c e re m com o c id a d so p le n a m e n te re c o n h e c id so e c o n s c ie nste de s eu p a p e l em n o s s a s o c ie d a d e . S a b e mso q ue isto s s e r a lc a n aod se o fe r e c e r s m o crian a brasileir a pleno a c e so s a os r e c u rs o s culturai s relevante s para a con quist a de sua c idadan ia . Tais re cu rso s in c lu e m ta n o t os d o m n io s do s a b e r tradicionalm ent e p re s e n s te no tra b a lh o e sco la r q u a no t as p re o cu p a se co n te m p o r ns ea com o m e o i amb ie n te , c om a s a d ,e c om a sexu alidad e e c om as q u e s t s e tic s a relativa s ig u a ld ad e de d ire ito ,s dignidade do s er h u m a o n e solidariedade. N e se s se n tido , o pro p so it do Ministri o da Educa o e do D esporto , ao c o n s o lidra os P a r m e tro ,s a p on ta r m e ta s de q u a lid ae d que a ju d e m o aluno a en frenta r o m und o atual co mo c id a d o participativo, reflexiv o e a u t n o m, o c o n h e c e d ro de s e u s d ire ito s e d e v e re s . Para fa ze r chega r os P a r m e tro s s ua c a s a um long o cam inh o foi percorrido . Muito s participaram desa s jornad a , orgulh oso s e honrado s de pode r contribui r para a m elhori a da qualidad e do Ensino Fundamental . Esta s o m a de e s fo rso permiti u q ue e le s fo s s m e p ro d u zids o no co n te xt o d as d is c u s s s e p e d a g g ic a s m ais atuais . Foram e la b o ra dso de m o d o a servir de re fe re n clia para o s eu tra b a lh,o re sp e ita nod a s u a concep o p e d a g gaic prpria e a pluralidad e cultural brasileira . N ote q ue e les s o a b e r to s e fle xv eis , p o d e no d s er a d a p ta dso re a lid ae d de ca da regio. E sta m s o c e rto s de q ue os P a r m e tro s se r o in s tru m e o n t til no a p oo i s d is c u s s se p e d a g g ic sa em su a e s c o la , na e la b o ra o de p ro je to s e d u c a tivo , sno p la n e ja m eo n td as a u la s , na re fle x o s o be r a prtica educativa e na anlis e do materia l didtico . E e s p e ra m o , spor m e o i d e le s , e s ta r contribuind o para a s ua atualizaoprofissiona l um d ire it o s eu e, afinal, um de ve r do Estado.

Paulo Renato Souza


Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVO S GERAI S DO ENSINO FUNDAMENTAL


Os Parmetro s Curriculare s Nacionai s indicam como objetivos do ensino fundamental que os aluno s sejam capaze s de: compreendera cidadaniacomo participaosocial e poltica, assim como exerccio de direitos e devere s polticos, civis e sociais , adotando , no dia-a-dia , atitudes de solidariedade , coopera o e repdio s injustias, respeitand o o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-s e de maneira crtica, responsve l e construtiva nas diferentes situae s sociais , utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decise s coletivas; conhece r caracterstica s fundamentai s do Brasil nas dimense s sociais, materiai s e culturai s como meio para construi r progressivament e a noo de identidade nacional e pessoa l e o sentimento de pertinnci a ao Pas; conhece r e valoriza r a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspecto s socioculturai s de outros povos e n a e s , posicionando-s e contra qualquer discrim ina o basead a em diferenas culturais, de class e social , de crenas , de sexo, de etnia ou outras caracterstica s individuais e sociais; perceber-s e integrante, dependente e agente transform ado r do ambiente, identificando seus elem ento s e as interae s entre eles, con- tribuindo ativam ent e para a melhoria do meio ambiente; desenvolve r o conheciment o ajustado de si mesmo e o sentimento de confian a em suas capacidade s afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-rela o pessoa l e de inser o social , para agir com perseveran a na busca de conheciment o e no exerccio da cidadania; conhece r e cuidar do prprio corpo, valorizand o e adotand o hbitos saudvei s como um dos aspecto s bsico s da qualidade de vida e agindo com responsabilidad e em rela o sua sad e e s ad e coletiva; utilizar as diferentes linguagen s verbal, matemtica , grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressa r e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produe s culturais , em contextos p- blicos e privados , atendend o a diferentes intenes e situae s de co- municao; saber utilizar diferentes fontes de informa o e recurso s tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questiona r a realidad e formulando-s e problema s e tratando de resolv- los, utilizando para isso o pensament o lgico, a criatividade , a intuio, a c a p a c id a e d de anlise crtica, sele cio nand o procedimentos e verificando sua adequao.

ESTR UTUR A DOS PARM ETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava srie.

SUMRIO

Apresenta o ............................................................................................................ 1 PARTE

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Caracteriza o da rea de Matemtic a ................................................................ 19 Consideraes preliminares .................................................................................... 19 Breve anlise da trajetria das reformas e do quadro atual do ensino de Matemtic a ............................................................................................ O conheciment o matemtic o ............................................................................... Principais caractersticas ................................................................................... O papel da Matemtic a no ensino fundamenta l .............................................. Matemtic a e construo da cidadani a .......................................................... Matemtic a e os Temas Transversai s ................................................................. 20 26 26 29 29 31

Aprender e ensinar Matemtic a no ensino fundamental ...................................... 37 O aluno e o saber matemtico .............................................................................. 37 O professor e o saber matemtico ......................................................................... 38 A s relaes professor-aluno e aluno-aluno ............................................................. 39 Alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula .................................... O recurso Resoluo de Problemas ............................................................... O recurso Histria da Matemtica ................................................................. O recurso s Tecnologias da Informao ......................................................... O recurso aos Jogos ......................................................................................... 42 42 45 46 48

Objetivos gerais de Matemtic a para o ensino fundamental ................................ 51 Os contedos de Matemtic a para o ensino fundamental ................................... 53 53 54 54 55 56 56

Seleo de contedos ........................................................................................... Blocos de contedos .............................................................................................. Nmeros e Operaes ..................................................................................... Espao e Forma ............................................................................................... Grandezas e Medidas ....................................................................................... Tratamento da Informa o ...............................................................................

Organizao de contedos ................................................................................... 57 Avaliao em Matemtic a ..................................................................................... 58 2 PARTE Primeiro ciclo ........................................................................................................... 63 Ensinoe aprendizagem de Matemtica no primeiro ciclo ..................................... 63 Objetivos de Matemtica para o primeiro ciclo ..................................................... 65 Contedos de Matemtica para o primeiro ciclo .................................................. Contedos conceituais e procedimentai s ........................................................ Nmeros Naturais e Sistema de Numera o Decimal ................................. Operaes com Nmeros Naturais ............................................................. Espao e Forma ......................................................................................... Grandezas e Medidas ................................................................................. Tratamento da Informa o ......................................................................... Contedos atitudinais ........................................................................................ 66 70 70 71 72 73 74 75

Critrios de avaliao de Matemtica para o primeiro ciclo ................................. 76 Segundo ciclo Ensinoe aprendizagem de Matemtica no segundo ciclo .................................... 79 Objetivos de Matemtica para o segundo ciclo .................................................... 80

Contedos de Matemtica para o segundo ciclo ................................................. Contedos conceituais e procedimentai s ........................................................ Nmeros Naturais, Sistema de Numera o Decimal e Nmeros Racionais ...................................................................................... Operaes com Nmeros Naturais e Racionais .......................................... Espao e Forma ......................................................................................... Grandezas e Medidas ................................................................................. Tratamento da Informa o ......................................................................... Contedos atitudinais ........................................................................................

82 85 85 87 88 89 90 91

Critrios de avaliao de Matemtica para o segundo ciclo ................................ 93 Orientaes didticas .............................................................................................. Nmeros Racionais ............................................................................................... Operaes com Nmeros Naturais ....................................................................... Adio e Subtrao: significados ................................................................... Multiplica o e Diviso: significados ............................................................... Repertrio bsico para o desenvolvimento do clculo .................................. Ampliao dos procedimentos de clculo .................................................... Clculo mental ......................................................................................... Aproximaes e estimativas ..................................................................... Clculo escrito .......................................................................................... 97 101 104 104 108 112 115 117 118 120

Nmeros Naturais e Sistema de Numera o Decimal ............................................. 97

Operaes com Nmeros Racionais .................................................................... 124 Os significados ................................................................................................ 124 O clculo com nmeros racionais .................................................................. 124 Espao e Forma ................................................................................................... Grandezas e Medidas ........................................................................................... 125 129

Tratamento da Informa o ................................................................................... 131 Bibliografia ........................................................................................................... 135

MATEMTICA

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APRESENTAO
O ensino de Matemtic a costuma provoca r duas sensae s contraditrias , tanto por parte de quem ensina, como por parte de quem aprende : de um lado, a constata o de que se trata de uma rea de conheciment o importante; de outro, a insa tisfa o diante dos resultado s negativo s obtidos com muita freqncia em rela o s ua aprendizagem. A constata o da sua im portnci a apia-s e no fato de que a Matem tic a desem penh a papel decisivo, pois permite resolver problema s da vida cotidiana, tem muitas aplicae s no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencia l para a constru o de conhecimento s em outras reas curriculares . Do mesmo modo, interfere fortemente na forma o de capacidade s intelectuais, na estrutura o do pensament o e na agiliza o do raciocni o dedutivo do aluno. A insatisfa o revela que h problem a s a serem enfrentados , tais como a necessidad e de reverter um ensino centrado em procedimento s mecnicos , desprovido s de significado s para o aluno. H urgncia em reformular objetivos, rever contedo s e buscar metodologia s compatveis com a form a o que hoje a socieda e d reclama. No entanto , cada professo r sabe que enfrentar esses desafio s no tarefa simples , nem para ser feita solitariamente . O documento de Matemtica um instrumento que pretende estimular a busca coletiva de solue s para o ensino dess a rea. S olue s que precisam transformar-s e em aes cotidiana s que efetivamente tornem os conhecimento s matemtico s acessvei s a todos o s alunos. A primeira parte do document o apresent a os princpio s norteadores , uma breve trajetri a das reforma s e o quadro atual de ensino da disciplina. A seguir, faz uma anlis e das caracterstica s da rea e do papel que ela desempenh a no currcul o escolar . Tambm trata das relae s entre o saber,o aluno e o professor , indica alguns caminho s para fazer Matemtica na s ala de aula, destac a os objetivos gerai s para o ensino fundamental, apresent a blocos de contedo s e discute aspecto s da avaliao. A segund a parte destina-s e aos aspecto s ligado s ao ensin o e aprendizage m de Matemtica para as quatro primeiras sries do ensino fundamental . Os objetivos gerais so dim ensionado s em objetivos especfico s para cada ciclo, da mesma forma os blocos de contedos , critrios de avalia- o e alguma s orientae s didticas. Secretaria de Educao Fundamental

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MATEMTICA
1 P AR TE

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CARACTERIZAO DA REA DE MATEMTICA Consideraes preliminares


Os Parmetro s Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica no ensino fundamental esto pautado s por princpios decorrente s de estudos , pesquisas , prtica s e debates desenvolvidosnos ltimos a nos . S o eles: A Matemtica componente importante na constru o da cidadania , na medida em que a sociedad e se utiliza, cada vez mais, de conhecimento s cientficos e recurso s tecnolgicos , dos quais os cidado s devem se apropriar. A Matemtic a precisa estar ao alcanc e de todos e a dem ocratiza o do seu ensino deve ser meta prioritria do trabalho docente. A atividade matemtic a escolar no olhar para coisa s prontas e definitivas, mas a constru o e a a propria o de um conheciment o pelo aluno, que se servir dele para compreender e transforma r sua realidade. No ensino da Matemtica , destacam-s e dois aspecto s bsicos : um consist e em relacionar observae s do mundo real com representae s (esquemas , tabelas , figuras); outro consist e em relacio na r essas re p resen tae s com princpios e conceito s matemticos . Nesse p ro c e s s,o a comunica o tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-s e o aluno a falar e a escrever sobre Matemtica, a trabalha r com representae s grficas , desenhos , construes , a aprender como organiza r e tratar dados. Aaprendizage m em Matemtica est ligada c om p re en s ,o isto , a p re e n so do significado; apreende r o significado de um objeto ou aconteciment o pressup e v-lo em suas re la e s com outros objetos e acontecim entos . Assim, o tratamento dos contedos em compartimento s estanque s e numa rgid a sucess o linear deve dar lugar a uma abordage m em que as conexe s sejam favorecida s e destacadas . O significado da Matemtic a para o aluno resulta das conexe s que ele estabelec e entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexe s que ele estabelec e entre os diferentes temas matemticos. A sele o e organiza o de contedo s no deve ter como critrio nico a lgic a interna da Matemtica . Deve-se levar em conta sua relevnci a social e a contribuio para o desenvolviment o intelectual do aluno. Trata-se de um process o permanent e de construo. O conhecimento matemtico deve ser apresentad o aos alunos como historicamente construdo e em permanent e evoluo . O contexto histrico possibilita ver a Matem tic a em sua prtica filosfica, cientfica e social e contribui para a com preens o do lugar que ela tem no mundo. Recurso s didticos como jogos, livros, vdeos, calculadoras , com putadore s e outros materiais tm um papel importante no process o de ensino e aprendizagem . Contudo, eles precisam estar integrado s a situae s que levem ao exercci o da anlise e da reflexo, em ltima instncia, a b ase da atividade matemtica. A avaliao parte do process o de ensino e aprendizagem . Ela incide sobre uma grande variedad e de aspecto s relativo s ao desempenh o dos alunos , como aquisi o de conceitos , domnio
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de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm devem ser avaliado s aspectos como sele o e dimensionament o dos contedos , prticas pedaggicas , condie s em que se process a o trabalho escola r e as prpria s form a s de avaliao.

Breve anlise da trajetria das reformas e do quadro atual do ensino de Matemtica


Os princpios enunciado s no item precedent e tm origem nas discusse s que, nos ltimos anos , vm ocorrend o no Brasil e em outros pases . O objetivo tem sido o de adequa r o trabalho esco la r a uma nova realidade , marcad a pela crescent e presen a dessa rea do conheciment o em diverso s campo s da atividade humana. Para melhor situ-los importante retomar a trajetria das reforma s curriculare s ocorridas nos ltimos anos e analisar , mesmo que brevemente, o quadro atual do ensino de Matemtica no Brasil. Nas dcada s de 60/70, o ensino de Matemtica, em diferentes pases , foi influenciado por um movimento que ficou conhecid o como Matemtic a Moderna. A Matemtica Moderna nasce u como um movimento educaciona l inscrito numa poltica de modernizaoeconmicae foi posta na linha de frente por se considerarque, juntamente com a rea de Cincia s Naturais , ela se constitu a via de acess o privilegiada para o pensament o cientfico e tecnolgico. Desse modo, a Matem tic a a ser ensinad a era aquel a concebid a como lgica, compreendida a partir das estruturas , conferia um papel fundamental linguage m m atem tica . Os formuladores dos currculo s dess a poc a insistia m na necessidad e de uma reforma pedaggica , incluindo a pesquisa de materiai s novos e mtodos de ensino renovado s fato que desencadeo u a preocupa o com a Didtica da Matemtica, intensificando a pesquisa nessa rea. Ao aproxima r a Matem tic a escola r da Matemtica pura, centrando o ensino nas estrutura s e fazendo uso de uma linguage m unificadora , a reforma deixou de considera r um ponto bsico que viria se tornar seu m aior problema : o que se propunh a estava fora do alcanc e dos alunos , em especial daquele s das sries iniciais do ensino fundamental. O ensin o passo u a ter preocupae s excessiva s com abstrae s interna s prpri a Matemtica, mais volta da s teoria do que prtica. A linguagem da teoria dos conjuntos, por exemplo, foi introduzida com tal nfase que a aprendizage m de smbolo s e de uma terminologia interminvel comprometi a o ensino do clculo, da geometria e das medidas. No Brasil, a Matemtic a Moderna foi veiculada principalmente pelos livros didticos e teve grande influncia. O movimento Matemtica Moderna teve seu refluxo a partir da constata o da inadequa o de alguns de seus princpios e das distore s ocorrida s na sua implantao. Em 1980, o National Council of Teacher s of Mathematics NCT M , dos Estado s Unidos, apresento u recomendae s para o ensino de Matemtica no documento Agenda para Ao. Nele destaca va-s e a resolu o de problema s como foco do ensino da Matemtica nos anos 80. Tambm a c om p re en so da relevncia de aspecto s sociais , antropolgicos , lingsticos, na aprendizage m da Matemtica, imprimiu novos rumos s discusse s curriculares. E ssa s idias influenciaram as reform a s que ocorrera m mundialmente, a partir de ento. As proposta s elaborada s no perodo 1980/1995 , em diferentes pases , apresenta m pontos de convergncia, como, por exemplo:
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direcionament o do ensino fundamenta l p ara a aquisi o de competncias bsica s necessria s ao cidado e no apena s voltada s para a preparao de estudos posteriores; importncia do desempenh o de um papel ativo do aluno na construo do seu conhecimento;

nfase na resolu o de problemas , na explora o da Matem tic a a partir dos problema s vividos no cotidiano e encontrado s nas vrias disciplinas; importncia de se trabalhar com um amplo espectr o de contedos, incluindo-se, j no ensino fundamental, elementos de estatstica, probabilidade e combinatria , para atende r demand a social que indica a necessidad e de aborda r esse s assuntos; necessidad e de levar os alunos a compreendere m a importnci a do uso da tecnologia e a acom panhare m sua permanent e renovao. Tambm no B rasi l e ssa s idia s vm sendo discutida s e alguma s aparece m incorporada s pelas proposta s curriculare s de Secretaria s de Estado e Secretaria s Municipais de Educao , havendo experincia s bem-sucedida s que comprova m a fecundidade delas. No entanto , important e salientar que ainda hoje nota-se , por exemplo , a insistnci a no trabalho com os conjunto s nas sries iniciais, o predomnio absoluto da lgebr a nas srie s finais, a form aliza o precoc e de conceito s e a pouca vinculao da Matemtica s suas aplicaesprticas. Dentre os trabalho s que ganhara m express o nesta ltima dcada , destaca-s e o Programa Etnomatemtica , com suas proposta s alternativa s para a ao pedaggica . Tal program a contrapese s orientae s que desconsidera m qualquer relacionament o mais ntimo da Matemtica com aspecto s socioculturai s e polticos o que a mantm intocvel por fatores outros a no ser sua prpria dinmica interna. Do ponto de vista educacional , procura entender os processo s de pensam ento , os m odo s de explicar, de entender e de atuar na realidade , dentro do contexto cultural do prprio indivduo. A Etnomatemtic a procura partir da realidade e chega r a o pedaggic a de maneira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamenta o cultural. Todavia, tanto as proposta s curriculare s como os inmero s trabalho s desenvolvido s por grupos de pesquis a ligados a universidade s e a outras instituies b ra s ile ira s s o ainda bastante desconhecido s de parte considerve l dos professore s que, por sua vez, no tm uma clara viso dos problema s que m otivara m as reformas . O que se observ a que idias ricas e inovadora s no chega m a eles, ou so incorporada s superficialment e ou recebem interpretae s inadequadas , sem provoca r mudana s desejveis. Resultado s obtidos nos testes de rendimento em Matemtica, aplicado s em 1993 pelo Sistema Nacional de Avaliao Escolar da Educao Bsica (SAEB), indicavam que, na primeira srie do ensino fundamental , 67,7% dos alunos acertava m pelo menos metade dos testes. Esse ndice caa para 17,9% na terceir a srie, tornav a a cair para 3,1%, na quinta srie, e subia para 5,9% na stima srie. Em 1995, numa avalia o que abrange u alunos de quartas e oitavas sries do primeiro grau, os percentuai s de acerto por srie/gra u e por process o cognitivo em Matemtica evidenciaram, alm de um baixo desempenh o global, que as m aio re s dificuldades so encontrada s em questes relacionada s aplica o de conceito s e resolu o de problemas. Alm dos ndices que indicam o baixo desempenh o dos alunos na rea de Matemtica em

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testes de rendimento, tambm so m uita s as evidncia s que mostram que ela funciona como filtro para seleciona r alunos que concluem , ou no, o ensino fundamental . Freqentemente , a Matemtica tem sido apontad a como disciplina que contribui significativamente para eleva o das taxas de reteno. Parte dos problema s referente s ao ensino de Matem tic a esto relacionado s ao process o de form a o do magistrio, tanto em re la o fo rm a o inicial como fo rm a o continuada. Decorrente s dos problema s da forma o de professores , as prtica s na sala de aula tomam por base os livros didticos, que, infelizmente, so muitas vezes de qualidade insatisfatria . A implantao de proposta s inovadoras , por sua vez, esbarr a na falta de uma forma o profissiona l qualificada , na existncia de concepe s pedaggica s inadequada s e, ainda, nas restrie s ligada s s condies de trabalho. Tais problema s acabam sendo responsvei s por muitos equvoco s e distore s em relao aos fundamento s norteadore s e idias bsica s que aparece m em diferentes propostas. Assim, por exem plo , as orientae s sobre a abordage m de conceitos , idias e m todo s sob a perspectiv a de resolu o de problema s ainda so bastant e desconhecidas ; outras vezes a resoluo de problema s tem sido incorporad a como um item isolado, desenvolvido paralelament e como aplica o da aprendizagem , a partir de listagens de problema s cuja resolu o depende basicamente da escolh a de tcnica s ou formas de resolu o conhecida s pelos alunos. As recomendae s insistentemente feitas no sentido de que contedo s so veculo para o desenvolvimento de idias fundamentais (como as de proporcionalidade , equivalncia , etc.) e devem ser selecionado s levando em conta sua potencialidad e quer para instrumenta o para a vida, quer para o desenvolviment o do raciocnio , nem sem pr e so observadas. Quanto o rg a n iz a o dos contedos , possve l observa r uma forma excessivam ente hierarquizad a de faz-lo. uma organizao , dominada pela idia de pr-requisito, cujo nico critrio a definio da estrutura lgica da Matemtica, que desconsider a em parte as possibilida- des de aprendizage m dos alunos . N ess a viso, a aprendizage m ocorre como se os contedo s se articulasse m como elos de uma corrente, encarado s cada um como pr-requisito para o que vai suced-lo. Embora se saiba que alguns conhecimento s precedem outros necessrio s e deve-se escolher um certo percurso , no existem, por outro lado, am arra s to fortes como alguma s que podem ser observada s comumente. Por exemplo, trabalhar primeiro apena s os nmeros menores que 10, depoi s os m enore s que 100, depoi s os m enore s que 1.000 , etc.; apresenta r a representa o fracionria dos racionai s para introduzir, posteriormente , a decimal; desenvolve r o conceito de semelhana, para depois explorar o Teorema de Pitgoras. Por vezes , essa concep o linear faz com que, ao se definir qual ser o elo inicial da cadeia, tomem-s e os chamado s fundamento s como ponto de partida. o que ocorre, por exemplo, quando se privilegiam as no e s de ponto, reta e plano como refernci a inicial para o ensino de Geometria ou quando se tomam os conjuntos como base para a aprendizage m de nmeros e operaes , o que no , necessariamente , o caminho mais adequado. Tambm a importncia de se levar em conta o conhecimento prvio dos alunos na constru o de significado s geralment e desconsiderada . Na maioria das vezes , subestim am-s e os conceitos desenvolvido s no decorrer da atividade prtica da criana , de suas interae s sociais imediatas , e parte-s e para o tratamento escolar , de forma esquemtica , privando os alunos da riqueza de contedo proveniente da experinci a pessoal.
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Outra distor o perceptve l refere-s e a uma interpreta o equivocad a da idia de cotidiano, ou seja, trabalha-s e apena s com o que se supe fazer parte do dia-a-dia do aluno. Desse modo, muitos contedos importante s so descartado s ou porque se julga, sem uma anlise adequada , que no so de interess e para os alunos , ou porque no fazem parte de sua realidade, ou seja, no h uma aplica o prtica imediata. E ssa postura leva ao empobrecimento do trabalho, produzindo efeito contrrio ao de enriquecer o process o ensino-aprendizagem. Apresentad a em vrias proposta s como um dos aspecto s importantes da aprendizagem matemtica , por propiciar compreens o mais ampla da trajetria dos conceito s e mtodos dessa cincia , a Histria da Matemtica tambm tem se transformad o em assunt o especfico , um item a m ais a ser incorporad o ao rol de contedos , que m uita s vezes no passa da apresenta o de fatos ou biografia s de matemtico s famosos. A recomenda o do uso de recurso s didticos , incluindo alguns materiai s especficos , feita em quase todas as proposta s curriculares . No entanto, na prtica, nem sempre h clarez a do papel dos recurso s didticos no process o ensino-aprendizagem , bem como da adequa o do uso dessesmateriais , sobre os quais se projetam alguma s expectativa s indevidas. Desse modo, pode-se concluir que h problema s antigos e novos a serem enfrentado s e solucionados , tarefa que requer operacionaliza o efetiva das intenes anunciada s nas diretrizes curriculare s dos anos 80 e incio dos 90, e a inclus o de novos elem ento s pauta de discusses.

O conhecimento matemtico
PRINCIPAIS CARACTERSTICAS

A Matemtica , surgida na Antiguidade por necessidade s da vida cotidiana , converteu-s e em um imenso sistema de variada s e extensa s disciplinas. Como as demais cincias , reflete as leis sociai s e serve de poderos o instrumento para o conheciment o do mundo e domnio da natureza. Mesmo com um conheciment o superficia l da Matemtica , possve l reconhece r certos traos que a caracterizam : abstrao , preciso , rigor lgico, carter irrefutvel de suas concluses , bem como o extenso campo de suas aplicaes. A abstra o m atem tic a revela-s e no tratamento de relae s quantitativas e de formas espaciais , destacando-a s das demais propriedade s dos objetos. A Matemtica move-se quase exclusivament e no campo dos conceito s abstrato s e de suas inter-relaes . Para dem onstra r suas afirmaes , o matemtic o empreg a apenas raciocnio s e clculos. certo que os matemtico s tambm fazem constant e uso de modelos e analogia s fsicas e recorrem a exemplos bem concretos , na descobert a de teorema s e mtodos. Mas os teorem asm atemtico s so rigorosam ent e dem onstrado s por um raciocni o lgico. Os resultado s matemtico s distinguem-s e pela sua precis o e os raciocnio s desenvolvem-se num alto grau de minuciosidade , que os torna incontestvei s e convincentes. M as a vitalidad e da Matemtic a deve-se tambm ao fato de que, apesa r de seu carte r abstrato, seus conceito s e resultado s tm origem no mundo real e encontram muitas aplicae s em outras cincia s e em inmeros aspecto s prticos da vida diria: na indstria, no comrcio e na rea tecnolgica . Por outro lado, cincias como Fsica, Qumica e Astronomia tm na Matemtica ferramenta essencial.

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Em outras rea s do conhecimento , como Sociologia , Psicologia , Antropologia, Medicina, Economia Poltica, embora seu uso seja menor que nas cham ada s cincia s exatas , ela tambm constitui um subsdio importante, em funo de conceitos , linguagem e atitudes que ajuda a desenvolver. Em sua origem, a Matemtica constituiu-se a partir de uma cole o de regra s isoladas, decorrente s da experinci a e diretamente conectada s com a vida diria. No se tratava, portanto, de um sistema logicament e unificado. A Aritmtica e a Geometria form aram -s e a partir de conceito s que se interligavam. Talvez, em conseqnci a disso, tenha se generalizad o a idia de que a Matemtic a a cinci a da quantidade e do espao , uma vez que se originou da necessidad e de contar, calcular , medir, organiza r o espao e as formas. O desenvolviment o da Geometria e o apareciment o da lgebra marcara m uma ruptura com os as pe cto s puramente pragm tico s da Matemtica e impulsionaram a s iste m atiza o dos conhecimento s matemticos , gerando novos cam pos : Geometria Analtica, Geometria Projetiva, lgebra Linear, entre outros. O estudo das grandeza s varivei s deu origem ao conceit o de funo e fez surgir, em decorrncia , um novo ram o : a Anlise Matemtica. A Matemtica transforma-s e por fim na cincia que estuda todas as possvesi relae s e interdependnciasquantitativas entre grandezas, comportandoum vasto campo de teorias,modelose procedimento s de anlise , metodologia s prpria s de pesquisa , forma s de coleta r e interpretar dados. Embora as investigae s no campo da Matem tic a se situem ora dentro do campo da chamada m atemtica pura, ora dentro da chamada m atemtica aplicada, elas se influenciam mutuamente; dessa forma, descobertasdos chamadosmatemticos puros revelam mais tarde um valor prtico inesperado, assim como o estudo de propriedade s matemtica s em acontecimento s particulare s conduze m s vezes ao chamad o conheciment o matemtic o terico. Se Matemtica pura e aplicad a no se contrapem , tambm a caracterstic a de exatido no diminui a im portnci a de teorias como das probabilidades , nem de procedimento s que envolve m a estimativa e a aproximao. O conheciment o matemtico fruto de um process o de que fazem parte a im aginao , os contra-exem plos , as conjecturas , as crticas , os erros e os acertos . Mas ele apresentad o de forma descontextualizada , atempora l e geral, porque preocupa o do matemtic o comunicar resultados e no o process o pelo qual os produziu. A Matemtica desenvolve-se , desse modo, mediante um process o conflitivo entre muitos elemento s contrastantes : o concreto e o abstrato , o particular e o geral, o formal e o informal, o finito e o infinito, o discreto e o contnuo. Curioso notar que tais conflitos encontram-s e tambm no mbito do ensin o dessa disciplina.

O PAPE L DA MATEMTICA ENSIN O FUNDAMENTAL

NO

A Matemtica comporta um amplo campo de relaes , regularidade s e coerncia s que despertam a curiosidad e e instigam a c a p a cid ae d de generalizar , projetar, prever e abstrair, favorecend o a estrutura o do pensament o e o desenvolviment o do raciocni o lgico. Faz parte da
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vida de todas as p e s so s a nas experincia s mais simples como contar, compara r e operar sobre quantidades . Nos clculo s relativo s a salrios , pagam ento s e consumo , na organiza o de atividades como agricultura e pesca,a Matemtica se apresentacom o um conhecimento de muita aplicabilidade. Tambm um instrumental importante para diferentes rea s do conhecimento , por ser utilizada em estudos tanto ligado s s cincia s da naturez a como s cincia s sociai s e por estar present e na composi o musical , na coreografia , na arte e nos esportes. Essa potencialidad e do conheciment o matemtico deve ser explorada , da forma mais ampla possvel , no ensino fundamental. Para tanto, importante que a Matem tic a desempenhe , equilibrada e indissociavelmente, seu papel na forma o de capacidade s intelectuais, na estrutura o do pensamento , na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplica o a problem as , situae s da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio co nstru o de conhecimento s em outras re a s curriculares.

MATEMTIC

A E CONSTRU O DA C IDA DA NIA

O papel que a Matemtica desempenh a na forma o bsic a do cidado brasileiro norteia estes Parmetros.Falar em form ao bsica para a cidadania significa falar da insero das pessoas no mundo do trabalho , das relae s sociai s e da cultura, no mbito da sociedad e brasileira. A pluralidade de etnias existente no Brasil, que d orige m a diferente s modos de vida, valores, crena s e conhecimentos , apresenta-s e para a educa o matemtic a como um desafio interessante. Os alunos trazem para a escola conhecimentos , idias e intuies, construdo s atravs das experincia s que vivencia m em seu grupo sociocultural . Eles chegam sa la de au a l com diferenciadas ferram entas bsicaspara, por exemplo,classificar,ordenar, quantificar e medir. Alm disso,aprendem a atuar de acordo com os recursos , dependncia s e restrie s de seu meio. A par desse s esquem a s de pensamento s e prticas , todo aluno brasileiro faz parte de uma sociedad e em que se fala a m esm a lngua, se utiliza o mesmo sistema de numerao , o mesmo sistema de medidas, o mesmo sistema monetrio; alm disso, recebe informae s veiculada s por meio de mdias abrangentes , que se utilizam de linguagens e recurso s grficos comuns, independentemente das caracterstica s particulare s dos grupos receptores. Desse modo, um currculo de Matemtica deve procurar contribuir, de um lado, para a valoriza o da pluralidade sociocultural , impedindo o process o de subm iss o no confronto com outras culturas ; de outro, criar condie s para que o aluno transcend a um modo de vida restrito a um determinad o espao social e se torne ativo na transforma o de seu ambiente. A com preens o e a tomada de decise s diante de queste s polticas e sociai s tambm dependem da leitura e interpreta o de informae s complexas , muitas vezes contraditrias , que incluem dados estatstico s e ndices divulgado s pelos meios de comunicao . Ou seja, para exercer a c id a d a n ia , n e ce ss ri o saber calcular, medir, raciocinar , argumentar , tratar informaes estatisticamente , etc. Da mesma forma, a sobrevivnci a numa sociedad e que, a ca da dia, torna-s e mais complexa, exigindo novos padre s de produtividade, depende cada vez mais de conhecimento.
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Uma caracterstic a contemporne a marcant e que na maioria dos campos profissionai s o tempo de um determinado mtodo de produ o no vai alm de cinco a sete anos , pois novas demanda s surgem e os procedimento s tornam-s e superados . Isso faz com que o profissiona l tenha que estar num contnuo process o de forma o e, portanto, aprender a aprender tambm fundamental. Novas competncia s demanda m novos conhecimentos : o mundo do trabalho requer pessoa s preparada s para utilizar diferentes tecnologia s e linguagen s (que vo alm da comunica o oral e escrita) , instaland o novos ritmos de produo , de assimila o rpida de informaes , resolvend o e propondo problemas em equipe. Para tanto, o ensino de Matemtic a prestar sua contribui o medida que forem exploradas metodologia s que priorizem a cria o de estratgias , a com provao , a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favorea m a criatividade , o trabalho coletivo, a iniciativa pessoa l e a autonomia advinda do desenvolviment o da confian a na prpria capacidad e de conhece r e enfrentar desafios. importante destaca r que a Matemtic a dever ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorece r o desenvolvimento do seu raciocnio , de sua capacidad e expressiva , de sua sensibilidad e esttica e de sua imaginao.

MATEMTICA

E OS TEMAS TRANSVERSAIS

A intera o do ensino de Matemtica com os Temas Transversai s uma questo bastante nova. Centrad o em si mesmo, limitando-se explora o de contedo s merament e acadmicos , de forma isolada , sem qualquer conex o entre seus prprios cam po s ou com outras r e a s de conhecimento , o ensin o dessa disciplina pouco tem contribudo para a form a o integral do aluno, com vistas conquista da cidadania. No intuito de reverte r esse quadro , a alternativ a do desenvolviment o de projetos vem sendo praticad a por muitas escolas. Os projetos proporciona m contextos que geram a necessidad e e a possibilidad e de organizar os contedo s de forma a lhes conferir significado. importante identificar que tipos de projetos explora m problema s cuja abordage m pressup e a interven o da Matemtica , e em que medida ela oferec e subsdio s para a com preens o dos temas envolvidos. Tendo em vista o estabeleciment o de conexe s entre a Matemtica e os Temas Transversais , algumasconsiderae s devem ser ponderadas. tica A forma o de indivduos ticos pode ser estimulad a nas aulas de Matemtic a ao direcionarse o trabalho ao desenvolviment o de atitudes no aluno, como, por exemplo , a confian a na prpria capacidad e e na dos outros para construir conhecimento s matemticos , o empenho em participar ativament e das atividade s em sala de aula e o respeit o forma de pensar dos colegas. Isso ocorrer na medida em que o professo r valoriza r a troca de experincia s entre os alunos como forma de aprendizagem , promover o intercmbio de idias como fonte de aprendizagem, respeitar ele prprio o pensament o e a produ o dos alunos e desenvolve r um trabalho livre do

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preconceit o de que Matemtica um conheciment o direcionad o apenas para poucos indvduos talentosos. A constru o de uma viso solidri a de relae s hum ana s a partir da sala de aula contribuir para que os alunos supere m o individualismo e valorize m a intera o e a troca, percebend o que a s pes soa s se complementa m e depende m umas das outras. Orientao Sexual Acomodar num mesmo patama r os papis desempenhado s por homens e mulheres na constru o da sociedad e contemporne a ainda encontra barreira s ancorada s em expectativas bastant e diferenciada s com rela o ao papel futuro de meninos e meninas. No entanto, como importante instituio formadora de c id a d o,s a e s c oa l no pode estabelece r qualquer tipo de diferena em rela o capacidad e de aprendizage m entre alunos de diferentes sexos. Ao ensino de Matemtica cabe fornecer os mesmo s instrumentos de aprendizage m e de desenvolviment o de aptides a todos, valorizand o a igualdad e de oportunidade s sociai s para homens e mulheres.

Meio Ambiente A compreens o das queste s ambientai s pressup e um trabalho interdisciplinar em que a Matemtic a est inserida . A quantifica o de aspecto s envolvido s em problema s ambientai s favorece uma viso mais clara deles, ajudando na tomada de decise s e permitindo intervenes necessria s (reciclage m e reaproveitament o de materiais , por exemplo). A compreens o dos fenmeno s que ocorre m no ambiente poluio , desmatamento , limites para uso dos recurso s naturais , desperdci o ter ferramenta s essenciai s em conceito s (mdias , reas , volumes, proporcionalidade , etc.) e procedimento s matemtico s (formula o de hipteses , realiza o de clculos, coleta , organiza o e interpreta o de dado s estatsticos , prtic a da argumentao , etc.). Sade As informae s sobre sade, muitas vezes apresentada s em dados estatsticos , permitem o estabelecimentode comparaes e previses,que contribuem para o autoconhecimento,possibilitam o autocuidad o e ajudam a compreende r aspecto s sociai s relacionado s a problema s de sade. O acompanhament o do prprio desenvolviment o fsico (altura, peso, musculatura ) e o estudo dos elemento s que com pe m a dieta b sic a so alguns exemplo s de trabalho s que podem servir de contexto para a aprendizage m de contedo s matemtico s e tambm podem encontra r na Mate- mtica instrumento s para serem mais bem compreendidos. Pluralidade Cultural A constru o e a utilizao do conhecimento matemtico no s o feitas a p e n a s por matem ticos , cientistas ou engenheiros , mas, de formas diferenciadas , por todos os grupos
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socioculturais , que desenvolve m e utilizam habilidade s para contar, localizar , medir, desenhar , representar , jogar e explicar, em funo de suas necessidade s e interesses. Valoriza r esse saber matemtico , intuitivo e cultural, aproximar o saber escola r do universo cultural em que o aluno est inserido, de fundamental importnci a para o process o de ensino e aprendizagem. Por outro lado, ao dar importncia a e s se s a b e,r a e s c oa l contribui para a s u p e ra o do preconceit o de que Matemtica um conheciment o produzido exclusivament e por determinados grupos sociai s ou sociedade s mais desenvolvidas. Nesse trabalho, a Histria da Matemtica, bem como os estudos da Etnomatemtica , s o importantes para explicitar a dinmica da produ o desse conhecimento , histrica e socialmente.

Outros temas Alm dos temas apresentados , cada escol a pode desenvolve r projetos envolvendo outras queste s considerada s de relevncia para a com unidade . Temas relacionado s ed uc a o do consumidor , por exemplo , so contexto s privilegiado s para o desenvolviment o de contedo s relativos a medida, porcentagem , sistema monetrio , e, dess e modo, podem merecer especia l ateno no planejament o de Matemtica.

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APRENDERE ENSIN AR MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL


O estudo dos fenmeno s relacionado s ao ensino e aprendizage m da Matemtica pressupe a anlis e de varivei s envolvida s nesse process o aluno, professo r e saber matemtic o , assim como das relae s entre elas. Numa reflexo sobre o ensino da Matemtica de fundamental importnci a ao professor: identificar as principais caracterstica s dess a cincia, de seus mtodos, de suas ram ificae s e aplicaes; conhece r a histria de vida dos alunos , sua vivncia de aprendizagens fundamentais , seus conhecimento s informais sobre um dado assunto, suas condie s sociolgicas , psicolgica s e culturais; ter clarez a de suas prprias concepe s sobre a Matemtica, uma vez que a prtica em sala de aula, as escolha s ped agg icas , a definio de objetivos e contedo s de ensino e as form a s de avalia o esto intima- mente liga da s a essa s concepes.

O aluno e o saber matemtico


As necessidade s cotidianas fazem com que os alunos desenvolva m uma inteligncia essencialment e prtica, que permite reconhece r problemas , buscar e seleciona r informaes , tomar decise s e, portanto, desenvolve r uma ampla capacidad e para lidar com a atividade matemtica. Q uand o essa capacidad e potencializad a pela escola , a aprendizage m apresent a melhor resultado. No entanto, apesa r dess a evidncia, tem-se buscado , sem sucesso , uma aprendizage m em Matemtica pelo caminho da reprodu o de procedimento s e da acumula o de informaes ; nem m esm o a explora o de materiais didticos tem contribudo para uma aprendizage m mais eficaz, por ser realizad a em contextos pouco significativos e de forma muitas vezes artificial. fundamental no subestimar a ca p a c id ae d dos alunos, reconhecend o que resolvem problemas , mesmo que razoavelment e complexos , lanand o mo de seus conhecimento s sobre o assunt o e buscand o estabelece r relae s entre o j conhecido e o novo. O significado da atividade matemtic a para o aluno tambm resulta das conexe s que ele estabelec e entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexe s que ele percebe entre os diferentes temas matemticos. Ao relaciona r idias matemtica s entre si, podem reconhece r princpios gerais , como proporcionalidade , igualdade, co m p o si o e incluso e perceber que p r o c e s s o s como o estabeleciment o de analogias , induo e dedu o esto presente s tanto no trabalho com nmeros e operae s como em espao , forma e medidas. O estabeleciment o de rela e s to importante quanto a e xp lo ra o dos contedos matemticos , pois, abordado s de forma isolada , os contedo s podem acabar representand o muito pouco para a form a o do aluno, particularment e para a forma o da cidadania.

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O professor e o saber matemtico


O conheciment o da histria dos conceito s matemtico s precisa fazer parte da forma o dos professore s para que tenham elementos que lhes permitam m ostra r aos aluno s a Matemtica como cincia que no trata de verdade s eternas , infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sem pr e abert a incorpora o de novos conhecimentos. Alm disso, conhece r os obstculo s envolvido s no process o de constru o de conceito s de grande utilidade para que o professo r compreend a melhor alguns aspecto s da aprendizage m dos alunos. O conheciment o matemtic o formalizad o precisa, necessariamente , ser transformad o para se tornar passve l de ser ensinado/aprendido ; ou seja, a obra e o pensament o do matemtico terico no so passvei s de comunica o direta aos alunos . Essa considera o implica rever a idia, que persiste na escola , de ver nos objetos de ensino cpias fiis dos objetos da cincia. Esse process o de transforma o do saber cientfico em saber escola r no p ass a apena s por mudana s de naturez a epistemolgica , mas influenciado por condie s de ordem social e cultural que resultam na elabora o de sabere s intermedirios , como aproximae s provisrias , necessriase intelectualmente formadoras . o que se pode chama r de contextualiza o do saber. Por outro lado, um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. P ara que sejam transfervei s a novas situae s e generalizados,os conhecimento s devem ser descontextualizados , para serem contextualizado s novamente em outras situaes . Mesmo no ensino fundamental, espera-s e que o conheciment o aprendido no fique indissoluvelment e vinculado a um contexto concreto e nico, mas que poss a ser generalizado, transferido a outros contextos.

As relaes professor-aluno e aluno-aluno


Tradicionalmente, a prtica mais freqente no ensino de Matemtica era aquela em que o professo r apresentav a o contedo oralmente, partindo de definies , exemplos , demonstra o de propriedades , seguido s de exerccio s de aprendizagem , fixao e aplicao , e pressupunh a que o aluno aprendi a pela reproduo . Considerava-s e que uma reprodu o correta era evidnci a de que ocorrea r a aprendizagem. E ssa prtica de ensino mostrou-s e ineficaz, pois a reprodu o corret a poderia ser apenas uma simples indicao de que o aluno aprende u a reproduzir mas no apreende u o contedo. relativament e recente, na histria da Didtica, a aten o ao fato de que o aluno agente da constru o do seu conhecimento , pelas conexe s que estabelec e com seu conheciment o prvio num contexto de resolu o de problemas. Naturalmente, medida que se redefine o papel do aluno perante o saber , preciso redimensiona r tambm o papel do professo r que ensina Matemtic a no ensino fundamental. Numa perspectiv a de trabalho em que se consider e a crian a como protagonist a da construo de sua aprendizagem , o papel do professo r ganha novas dimenses . Uma faceta desse papel a de organizado r da aprendizagem ; para desempenh-la , alm de conhece r as condie s socioculturais,

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expectativa s e competncia cognitiva dos alunos, precisar escolhe r o(s) problema(s) que possibilita(m) a constru o de conceitos/procedimento s e alimentar o process o de resoluo , sempre tendo em vista os objetivos a que se prop e atingir. Alm de organizador , o professo r tambm consulto r nesse processo . No mais aquele que expe todo o contedo aos alunos , mas aquele que fornece as inform ae s necessrias , que o aluno no tem condie s de obter sozinho . Nessa funo, faz explanaes , oferece materiais , textos, etc. Outra de s uas funes como mediador, ao promover a confronta o das proposta s dos alunos, ao disciplinar as co nd i e s em que cada aluno pode intervir para expor sua soluo, questionar , contestar . Nesse papel , o professo r responsve l por arrolar os procedimento s empre- gados e as diferena s encontradas , promover o debate sobre resultado s e mtodos, orientar a s reformulae s e valorizar as s olue s m ai s adequ adas . Ele tam b m decid e se necessri o prosseguir o trabalho de pesquis a de um dado tema ou se o momento de elabora r uma sntese , em funo das expectativa s de aprendizage m previamente estabelecida s em seu planejamento. Atua como controlado r ao estabelece r as condie s para a re aliza o das atividades e fixar prazos , sem esquece r de dar o tempo necessri o aos alunos. Como um incentivador da aprendizagem , o professo r estimula a coo perao entre os alunos, to importante quanto a prpria intera o adulto/criana . A confronta o daquilo que cada criana pensa com o que pensa m seus colegas , seu professo r e demai s pessoa s com quem convive uma forma de aprendizage m significativa, principalmente por pressupo r a necessidad e de formulao de argum ento s (dizendo, descrevendo , expressando ) e a de comprov-lo s (convencendo, questionando). Alm da interao entre professo r e aluno, a in te ra o entre alunos desempenh a papel fundamental na forma o das capacidade s cognitiva s e afetivas . Em geral, explora-s e mais o aspecto afetivo dessa s interae s e menos sua potencialidad e em termos de constru o de conhecimento. Trabalhar coletivamente, por sua vez, supe uma srie de aprendizagens , como: perceber que alm de bu sc a r a so lu o para uma situa o proposta devem coopera r para resolv-l a e ch ega r a um consenso; saber explicitar o prprio pensamento e tentar compreender o pensament o do outro; discutir as dvidas , assumri que as solue s dos outros fazem sentido e persistir na tentativa de construir suas prpria s idias; incorporar solues alternativas , reestrutura r e ampliar a compreenso acerca dos conceito s envolvido s nas situae s e, desse modo, aprender. Essa s aprendizagen s s sero possvei s na medida em que o professo r proporciona r um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar , discutir, rever, perguntar e ampliar idias. importante atentar para o fato de que as interae s que ocorrem na sala de aula entre professo r e aluno ou entre alunos devem ser regulamentada s por um contrato didtico no qual, para cada uma das partes , sejam explicitados clarament e seu papel e suas responsabilidades diante do outro.
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Alguns caminhos para fazer Matemtica na sala de aula


consen sua l a idia de que no existe um caminho que poss a ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidade s de trabalho em sala de aula fundamenta l para que o professo r constru a sua prtica. Dentre elas, destacam -s e algumas.

O RECURSO RESOLUO

DE PROBLEMAS

Resolu o de problema s um caminh o para o ensino de Matemtica que vem sendo discutido ao longo dos ltimos anos. A Histria da Matemtic a mostra que ela foi construd a como respost a a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos , motivada s por problema s de ordem prtica (diviso de terras, clculo de crditos), por problema s vinculado s a outras cincia s (Fsica, Astronomia) , bem como por problem a s relacionado s a investigae s internas prpria Matemtica. Todavia, tradicionalmente, os problema s no tm desempenhad o seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das h ip te s e ,s s o utilizados a p e n a s como forma de ap lic a o de conhecimento s adquiridos anteriorment e pelos alunos. A prtica mais freqente consist e em ensinar um conceito, procediment o ou tcnica e depois apresenta r um problem a para avalia r se os aluno s so capaze s de emprega r o que lhes foi ensinado. Para a grand e m aiori a dos alunos , resolve r um problema significa fazer clculos com os nmero s do enunciado ou aplicar algo que aprendera m nas aulas. Desse modo, o que o professo r explora na atividade matemtic a no mais a atividade, ela mesm a , mas seus resultados , definies, tcnica s e demonstraes. Conseqentemente , o saber matemtic o no se apresent a ao aluno como um sistema de conceitos , que lhe permite resolver um conjunto de problemas , mas como um interminvel discurso simblico, abstrat o e incompreensvel. N ess e caso , a concep o de ensino e aprendizage m subjacent e a de que o aluno aprende por reproduo/imitao. Ao coloca r o foco na resolu o de problemas , o que se defende uma propost a que poderia ser resumid a nos seguinte s princpios: o ponto de partida da atividade matemtic a no a definio, mas o problema. No process o de ensino e aprendizagem , conceitos , idias e mtodos matemtico s devem ser abordado s mediante a explora o de problemas , ou seja, de situae s em que os alunos precise m desenvolver algum tipo de estratgi a para resolv-las; o problema certament e no um exercci o em que o aluno aplica, de forma quase mecnica , uma frmula ou um process o operatrio . S h problem a se o aluno for levado a interpreta r o enunciad o da questo que lhe posta e a estrutura r a situa o que lhe apresentada;
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aproxim ae s sucessiva s ao conceito so construda s para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprende u para resolve r outros, o que exige transferncias , retificaes, rupturas, segundo um process o anlog o ao que se pode observa r na histria da Matemtica; o aluno no constri um conceito em re s p osa t a um problema, mas constri um campo de conceito s que tomam sentido num campo de problemas . Um conceito matemtic o se constri articulado com outros conceitos , por meio de uma srie de retificae s e generalizaes; a resolu o de problema s no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplica o da aprendizagem , mas uma orientao para a aprendizagem , pois proporciona o contexto em que se pode apreende r conceitos , procedimento s e atitudes matemticas.

C onsiderado s esses princpios, convm precisa r alguma s caracterstica s das situae s que podem ser entendida s como problemas. Um problema matemtic o uma situa o que dem and a a realiza o de uma seqnci a de a e s ou operae s para obter um resultado . Ou seja, a solu o no est disponvel de incio, no entanto possve l constru-la. Em muitos c a s o s , os problemas usualmente a p re s e nta ds o a os alunos no constituem verdadeiro s problemas , porque, via de regra, no existe um real desafio nem a necessidad e de verifica o para validar o process o de soluo. O que problema para um aluno pode no ser para outro, em funo do seu nvel de desenvolviment o intelectual e dos conhecimento s de que dispe. Resolver um problema pressup e que o aluno: elabore um ou vrios procedimento s de resolu o (como , por exemplo, realizar simulaes , fazer tentativas, formular hipteses); compar e seus resultado s com os de outros alunos; valide seus procedimentos. Resolver um problem a no se resume em compreende r o que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimento s adequados . Aprender a dar uma respost a correta , que tenha sentido, pode ser suficient e para que ela seja aceita e at seja convincente , mas no garanti a de apropriaodo conheciment o envolvido. Alm disso, necessri o desenvolve r habilidade s que permitam pr prova os resultados, testar seus efeitos, compara r diferentes caminhos , para obter a soluo . N ess a forma de trabalho, o valor da respost a correta cede lugar ao valor do process o de resoluo. O fato de o aluno ser estimulad o a questiona r sua prpri a resposta , a questiona r o problema, a transform r a um dado problema numa fonte de novos problemas , evidencia uma concep o de ensino e aprendizage m no pela mera reprodu o de conhecimentos , mas pela via da ao refleti- da que constri conhecimentos.

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O RECURSO HISTRIA

DA MATEMTICA

A Histria da Matemtica, mediante um process o de transposi o didtica e juntamente com outros recursos didticos e metodolgicos , pode oferecer uma importante contribui o ao processode ensino e aprendizage m em Matemtica. Ao revela r a Matem tic a como uma cria o humana , ao mostra r necessidade s e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momento s histricos , ao estabelece r comparae s entre os conceito s e processo s matemtico s do passad o e do presente , o professo r tem a possibilidad e de desenvolve r atitudes e valores mais favorvei s do aluno diante do conheciment o matemtico. Alm disso, conceito s abordado s em conex o com sua histria constituem-s e veculos de informa o cultural, sociolgic a e antropolgic a de grande valor formativo. A Histria da Matemtica , nesse sentido , um instrumento de resgat e da prpria identidade cultural. Em muitas situaes , o re curs o Histria da Matemtica pode esclarece r idias matemticas que esto sendo construda s pelo aluno, especialment e para dar resposta s a algun s porqus e, desse modo, contribuir para a constitui o de um olhar mais crtico sobre os objetos de conheci- mento.

O RECURSO S TECNOLOGIAS

DA INFORMAO

As tcnicas , em s uas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agente s de transforma o da sociedade , pelas implicae s que exercem no cotidiano das pessoas. Estudioso s do tema mostram que escrita, leitura, viso, audio , cria o e aprendizage m s o capturado s por uma informtica cada vez mais avanada . Nesse cenrio , insere-s e mais um desafio para a e s co la , ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas form a s de comunicar e conhecer. Por outro lado, tambm fato que o a c e s s o a calculadoras , computadore s e outros elementos tecnolgico s j uma realidad e para parte significativa da populao. Estudos e experincia s evidenciam que a calculador a um instrumento que pode contribuir para a m elhori a do ensino da Matemtica . A justificativa p ara essa viso o fato de que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realiza o de tarefas exploratria s e de investigao. Alm disso, ela abre novas possibilidade s educativas , como a de levar o aluno a percebe r a importncia do uso dos meios tecnolgico s disponvei s na sociedad e contempornea . A calculadora tambm um recurso para verifica o de resultados , corre o de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliao. Como exemplo de uma situao exploratri a e de investigao que se tornaria imprpria sem o uso de calculadora , poder-se-i a imagina r um aluno sendo desafiad o a descobri r ea interpretar os resultados que obtm quando divide um nmero sucessivament e por dois (se com ea r pelo 1, obter 0,5; 0,25; 0,125 ; 0,0625 ; 0,03125 ; 0,015625) . U sand o a calculadora , ter muito mais condie s de prestar aten o no que est acontecend o com os resultado s e de construir o significad o desses nmeros. O fato de, neste final de sculo, estar emergind o um conheciment o por simulao , tpico da cultura informtica, faz com que o computado r seja tambm visto como um recurso didtico cada dia mais indispensvel.
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Ele apontad o como um instrumento que traz verstei s possibilidade s ao process o de ensino e aprendizage m de Matemtica , seja pela sua destacad a presen a na sociedad e moderna , seja pelas possibilidade s de sua aplica o ness e processo. Tudo indica que seu carter lgico-matemtic o pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedec e a distintos ritmos de aprendizagem. Embora os computadore s ainda no estejam amplament e disponvei s para a m aiori a das escolas, eles j com ea m a integrar muitas experincia s educacionais , prevendo-s e sua utiliza o em maior e s caa l a curto prazo. Isso traz como necessidad e a incorpora o de estudo s ness a rea, tanto na forma o inicial como na forma o continuad a do professo r do ensino fundamental , seja para poder usar amplament e suas possibilidade s ou para conhece r e analisa r softw ares educacionais. Quanto aos softw ares educacionai s fundamental que o professo r aprend a a escolh-lo s em funo dos objetivos que pretende atingir e de sua prpria concep o de conhecimento e de aprendizagem , distinguindo os que se presta m m ais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o program a de forma a construir conhecimento. O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizage m e como ferramenta para o desenvolviment o de habilidades . O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprende r junto com seus colegas , trocand o suas produe s e comparando-as.

O RECURSO AOS JOGOS Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica est presente , o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processo s psicolgico s bsicos ; supe um fazer sem obrigao externa e imposta, embora demand e exigncias , normas e controle. No jogo, mediante a a rtic u la o entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-s e o autoconheciment o at onde se pode chegar e o conheciment o dos outros o que se pode espera r e em que circunstncias. Para criana s pequenas , os jogo s so as ae s que elas repetem sistematicament e mas que possue m um sentido funcional (jogos de exerccio) , isto , so fonte de significado s e, portanto, possibilitam compreenso , geram satisfao , formam hbitos que se estrutura m num sistema . Essa repetio funcional tambm deve estar present e na atividad e escolar , pois importante no sentido de ajudar a crian a a percebe r regularidades. Por meio dos jogos as criana s no apena s vivencia m situae s que se repetem , mas aprendem a lidar com smbolo s e a pe nsa r por analogi a (jogos simblicos) : os significado s das coisa s passa m a ser imaginado s por elas. Ao criare m essa s analogias , tornam-s e produtora s de linguagens , criadoras de convenes , capacitando-s e para se submetere m a regras e dar explicaes. Alm disso, passa m a compreende r e a utilizar convene s e regra s que sero em pregada s no process o de ensino e aprendizagem . Essa compreens o favorec e sua integra o num mundo social bastant e complexo e proporcion a as primeiras aproximae s com futuras teorizaes. Em estgi o m ais avanado , as criana s aprende m a lidar com situae s mais complexa s (jogos com regras ) e passa m a com preende r que as re g ra s podem ser combinae s arbitrria s que os

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jogadore s definem; percebem tambm que s podem jogar em funo da jogada do outro (ou da jogada anterior , se o jogo for solitrio). Os jogos com regra s tm um aspect o importante, pois neles o fazer e o compreende r constituem faces de uma mesma moeda. A participa o em jogos de grupo tambm represent a uma conquista cognitiva, emocional, moral e socia l para a crian a e um estmulo para o desenvolviment o do seu raciocni o lgico. Finalmente, um aspect o relevant e nos jogos o desafio genuno que eles provoca m no aluno, que gera interess e e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar,cabend o ao professo r analisa r e avaliar a potencialidad e educativ a dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se desej a desenvolver.

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OBJETIVOSGERAIS DE MATEMTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL


As finalidades do ensino de Matemtica indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a : identificar os conhecimento s matemtico s como meios para compreen- der e transforma r o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstic o da Matemtica, como aspect o que estimula o interesse , a curiosidade , o esprito de investiga oeo desenvolvimento da capacidad e para resolve r problemas;

fazer observae s sistemtica s de aspecto s quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelece r o maior nmero possve l de relae s entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio,probabilstico); selecionar,organizare produzir informaes relevantes , para interpret-las e avali-la s criticamente; resolve r situaes-problema , sabend o validar estratgia s e resultados, desenvolvend o formas de raciocni o e processos , como deduo , induo, intuio, analogia , estimativa, e utilizando conceito s e procedimentos matemticos , bem como instrumentos tecnolgico s disponveis; com unicar-s e m atem aticam ente , ou seja, descrever , representa r e apresenta r resultado s com precis o e argum enta r sobr e suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecend o relae s entre ela e diferentes representae s matemticas; estabelece r conexe s entre temas matemtico s de diferentes campo se entre esse s tem a s e conhecimento s de outras reas curriculares; sentir-se seguro da prpria capacidad e de construir conhecimentos matemticos , desenvolvend o a auto-estim a e a perseveran a na busca de solues; interagir com seus pares de forma cooperativa , trabalhand o coletivamente na busca de solue s para problema s propostos , identificando aspectos consensuai s ou no na discuss o de um assunto , respeitand o o modo de pensar dos colega s e aprendendo com eles.

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OS CONTEDOS DE MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL


A discuss o sobre a s e le o e a o rganiza o de contedo s tem como diretriz a consecuo dos objetivos arrolado s no item precedente e seu carter de essencialidad e ao desempenh o das fune s bsica s do cidado brasileiro. Assim sendo, trata-se de uma discuss o complex a que no se resolv e com a ap re senta o de uma listagem de contedo s comun s a serem desenvolvido s nacionalmente.

Seleo de contedos
H um razove l consens o no sentido de que os currculos de Matemtica para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos nmero s e das operae s (no campo da Aritmtica e da lgebra), o estudo do espa o e das forma s (no campo da Geometria) e o estud o das grandeza s e das medida s (que permite interligae s entre os cam po s da Aritmtica, da lgebra e da Geometria). O desafio que se apresent a o de identificar, dentro de cada um desse s vasto s cam pos , de um lado, quais conhecimentos , competncias , hbitos e valores so socialm ent e relevantes ; de outro, em que medida contribuem para o desenvolviment o intelectual do aluno, ou seja, na cons- truo e coordena o do pensament o lgico-matemtico , da criatividade , da intuio , da capacidade de anlise e de crtica, que constituem esquem a s lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos. Um olhar mais atento para nossa sociedad e mostra a necessidad e de ac re sce n ta r a esses contedo s aqueles que permitam ao cidado tratar as informae s que recebe cotidianamente, aprendend o a lidar com dados estatsticos , tabelas e grficos , a raciocina r utilizando idias relativas probabilidad e e combinatria. Embora neste s Parm etro s a Lgica no se constitu a como bloco de conted o a ser abordado de forma sistemtic a no ensino fundamental , alguns de seus princpio s podem ser tratado s de forma integrad a aos demai s contedos , desde as sries iniciais. Tais elementos , construdo s por meio de exemplos relativos a situaes-problema , ao serem explicitados , podem ajudar a compreende r melhor as prprias situaes. Assim, por exemplo , ao estudare m nm eros , os alunos podem perceber e verbalizar relaes de incluso , como a de que todo nmero par natural; mas observar o que a rec p ro a c d e s sa afirma o no verdadeira , pois nem todo nmero natural par. No estudo das form as , mediante a o bserva o de diferentes figuras triangulares , podem perceber que o fato de um tringulo ter ngulos com medidas idnticas s medidas dos ngulos de um outro tringulo uma condio necessria , embor a no suficiente, para que os dois tringulos sejam congruentes. Tambm alguma s idias ou procedimento s matemticos , como proporcionalidade , composio e estimativa, s o fontes naturais e potentes de inter-rela o e, dess e modo, prestam -s e a uma abordage m dos contedo s em que diversa s relae s podem ser estabelecidas. A proporcionalidade , por exemplo , est present e na resolu o de problema s multiplicativos, nos estudos de porcentagem , de semelhan a de figuras, na matemtic a financeira , na anlise de tabelas , grfico s e funes . O fato de que vrios aspecto s do cotidiano funcionam de acordo com leis de proporcionalidad e evidencia que o raciocnio proporcional til na interpreta o de fenm eno s do mundo real. Ele est ligado inferncia e predio e envolve mtodos de pensament o qualitativos e quantitativos (Essa respost a faz sentido ? Ela deveria ser maior ou menor?) . Para raciociona r com propore s precis o aborda r os problem a s de vrios pontos de vista e tambm identificar situae s em que o que est em jogo a no-proporcionalidade.
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Finalmente, a se le o de contedo s a serem trabalhado s pode se dar numa perspectiv a mais ampla, ao procurar identificar no s os conceito s m as tambm os procedimento s e as atitudes a serem trabalhado s em classe , o que trar certament e um enriquecimento ao process o de ensino e aprendizagem.

Blocos de contedos
NMEROS E OPERAES Ao longo do ensino fundamental os conhecimento s numrico s so construdo s e assimilados pelos alunos num process o dialtico, em que intervm como instrumentos eficaze s para resolver determinado s problema s e como objetos que sero estudados , considerando-s e suas propriedades, relae s e o modo como se configuram historicamente. Nesse processo , o aluno perceber a existnci a de diversa s categoria s numrica s criadas em funo de diferentes problema s que a humanidade teve que enfrentar nmeros naturais , nmeros inteiros positivos e negativos , nmeros racionai s (com representae s fracionria s e decimais) e nmeros irracionais . medida que se deparar com situaes-problem a envolvendo adio, subtrao , multiplicao, diviso, potencia o e radicia o , ele ir ampliando seu conceito de nmero. Com re la o s o pe ra es , o trabalho a ser realizado se concentrar na compreens o dos diferentes significado s de cada uma delas, nas relae s existente s entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contempland o diferentes tipos exato e aproximado , mental e escrito. Embora nas sries iniciais j se possa desenvolve r uma pr-lgebra , especialment e nas sries finais do ensino fundamental que os trabalho s algbrico s sero ampliados ; trabalhand o com situaes-problema , o aluno reconhecer diferentes funes da lgebr a (como modelizar, resolver problema s aritmeticament e insolveis , demonstrar) , representand o problema s por meio de equaes (identificando parmetros , varivei s e relae s e tomand o contat o com frmulas , equaes , variveis e incgnitas) e conhecend o a sintaxe (regra s para resoluo ) de uma equao.

ESPAO E FORMA Os conceitos geomtrico s constitue m parte importante do currculo de Matemtica no ensino fundamental , porque, por meio deles, o aluno desenvolv e um tipo especia l de pensament o que lhe permite compreender , descreve r e representar , de forma organizada , o mundo em que vive. A Geometria um campo frtil para se trabalha r com situaes-problem a e um tema pelo qual os alunos costuma m se interessa r naturalmente . O trabalho com noes geomtrica s contribui para a aprendizage m de nmeros e medidas , pois estimula a c ria n a a observar , percebe r semelhanas e diferenas , identificar regularidade s e vice-versa. Alm disso , se esse trabalh o for feito a partir da explora o dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas , desenhos , escultura s e artesanato , ele permitir ao aluno estabelece r conexes entre a Matem tic a e outra s reas do conhecimento. GRANDEZA S E MEDIDAS Este bloco caracteriza-s e por sua forte relevnci a social, com evidente carter prtico e utilitrio. Na vida em sociedade , as grandeza s e as medidas esto presente s em quase todas a s

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atividades realizadas . Desse modo, desempenha m papel importante no currculo, pois mostram clarament e ao aluno a utilidade do conheciment o matemtico no cotidiano. As atividade s em que as noe s de grandeza s e m edida s so explorada s proporciona m melhor compreens o de conceito s relativo s ao espa o e s form as . So contexto s muito ricos para o trabalho com os significado s dos nmeros e das operaes , da idia de proporcionalidad e e escala , e um campo frtil para uma abordage m histrica. TR A TA M E N T ODAIN FO R M A O

A demand a social que leva a destaca r este tema como um bloco de contedo , embora pudesse ser incorporado a os anteriores.A finalidade do destaque evidenciar sua importncia, em funo de seu uso atual na sociedade. Integrar o este bloco estudo s relativo s a n oe s de estatstica , de probabilidad e e de combinatria. Evidentemente, o que se pretende no o desenvolviment o de um trabalh o basead o na definio de termos ou de frmulas envolvend o tais assuntos. Com rela o estatstica , a finalidade fazer com que o aluno venha a construir procedimento s para coletar , organizar , comunica r e interpretar dados , utilizando tabelas , grfico s e representae s que aparecemfreqentemente em seu dia-a-dia. Relativament e combinatria , o objetivo levar o aluno a lidar com situaes-problem a que envolvam combinaes , arranjos , permutae s e, especialmente , o princpio multiplicativo da contagem. Com rela o probabilidade , a principal finalidade a de que o aluno compreend a que grande parte dos acontecimento s do cotidiano so de naturez a aleatri a e possve l identificar provvei s resultado s des- ses acontecimentos . As noe s de acas o e incerteza , que se manifesta m intuitivamente, podem ser exploradas na escola , em situae s nas quais o aluno realiza experimento s e observ a eventos (em espao s equiprovveis).

Organiza o de contedos
Uma vez selecionado s os contedo s para o ensino fundamental , eles se organiza m em ciclos e, posteriormente , em projetos que cada professo r realizar ao long o de um ano letivo. A organiza o de contedo s pressupe , portanto , que se analise: A variedade de conexe s que podem ser estabelecida s entre os diferente s blocos , ou seja, ao planejar suas atividades , o professo r procurar articular mltiplos aspecto s dos diferente s blocos, visando possibilita r a com- preens o mais fundamental que o alun o poss a atingi r a respeit o dos princpios/ mtodos bsico s do corpo de conhecimento s matemtico s (proporcionalidade, equivalncia , deduo , etc.); alm disso , buscar estabelece r ligae s entre a Matemtica,a s situaescotidianasdos alunos ea s o u tra s re a sd o conheci- mento. A nfase maior ou menor que deve ser dada a cada item, ou seja, que pontos merece m mais aten o e que pontos no so to fundamentais ; assim, por exemplo, o estudo da representa o decima l dos nmero s racionai s fundamental devido dissemina o das calculadora s e de outros instrumentos que a utilizam.

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Os nveis de aprofundamento dos conted o s em funo das possibilidades de compreensodos alunos , isto , levando em conta que um mesmo tema ser explorado em diferentes momentos da aprendizage m e sua consolida o se dar pelo nmero cada vez maior de relae s estabelecidas , precis o identificar o nvel de aprofundamento adequado a cada ciclo. O detalhament o de contedo s por ciclos, que ser feito na seqnci a deste documento , no implica sua imediata transposiopara a prtica da sala de aula. fundamental ressaltarque, ao serem reinterpretado s regionalmente (nos Estados e Municpios) e localmente (nas unidades escolares) , os contedos , alm de incorporare m elementos especfico s de cada realidade , sero organizado s de forma articulada e integrada ao projeto educaciona l de cada escola.

Avaliao em Matemtica
Mudana s na definio de objetivos para o ensino fundamental, na maneira de concebe r a aprendizagem,na interpretaoe na abordagemdos contedosmatemticosimplicam repensarsobre as finalidades da avaliao , sobre o que e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedad e de situae s de aprendizagem,como a resolu o de problemas , o trabalh o com jogos, o uso de recurso s tecnolgicos , entre outros. Algun s professore s tm procurad o elabora r instrumento s para registra r observae s sobr e os alunos. Um exemplo so as fichas para o mapeament o do desenvolviment o de atitudes, que incluem queste s como: Procur a resolve r problema s por seus prprio s m eios ? Faz perguntas ? Usa estratgia s criativa s ou apena s a s convencionais?Justifica a s respostasobtidas? Comunica suas respostascom clareza?Participa dos traba- lhos em grupo? Ajuda os outros na resolu o de problemas ? Contest a pontos que no compreend e ou com os quais no concorda? Os resultadosexpressospelos instrumentos de avaliao,sejam eles provas, trabalhos,postura em sala, constituem indcios de competncia s e como tal devem ser considerados . A tarefa do avaliado r constitui um permanent e exercci o de interpreta o de sinais, de indcios , a partir dos quais manifest a juzos de valor que lhe permitem reorganiza r a atividade pedaggica. Ao levanta r indcio s sobre o desempenh o dos alunos , o professo r deve ter claro o que pretende obter e que uso far desse s indcios . Nesse sentido , a anlis e do erro pode ser uma pista interessant e e eficaz. Na aprendizage m escola r o erro inevitvel e, muita s vezes , pode ser interpretad o como um caminho para busca r o acerto . Quand o o aluno ainda no sabe como acertar , faz tentativas , sua maneira , construindo uma lgica prpria para encontrara soluo. Ao procurar identificar , mediante a observa o e o dilogo, como o aluno est pensando , o professorobtm as p ista s do q ue e le n o e st compreendend o e pode interferir para auxili-lo. Diferentes fatore s pode m ser caus a de um erro. Por exemplo , um aluno que erra o resultad o da opera o 126 - 39 pode no ter estabelecid o uma correspondnci a entre os dgitos ao armar a conta; pode ter subtrado 6 de 9, apoiad o na idi a de que na subtra o se retir a o nmero menor do nmero maior; pode ter colocad o qualque r nmer o como respost a por no ter compreendid o o significado da operao ; pode ter utilizado um procedimento aditivo ou contar errado; pode ter cometido erros de clculo por falta de um repertrio bsico. Quando o professor consegue identificar a ca usado erro, ele planeja a interveno adequada para auxiliar o aluno a avalia r o caminh o percorrido . Se, por outro lado, todos os erros forem tratado s da mesma maneira , assinalando-s e os erros e explicando-s e novamente , poder ser til para alguns alunos, se a explica o for suficiente para esclarece r algum tipo particular de dvida, m as bem provvel que outros continuar o sem compreende r e sem condie s de

reverter a situao.
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MATEMTICA
2 P AR T E

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PRIMEIRO CICLO Ensino e aprendizagem de Matemtica no primeiro ciclo


As criana s que ingressa m no primeiro ciclo, tendo passad o ou no pela pr-escola , trazem consigo uma bagage m de noe s informais sobre numerao , medida, espa o e forma, construdas em sua vivncia cotidiana . Essas noes matemtica s funcionar o como elementos de referncia para o professo r na organiza o das forma s de aprendizagem. As coisa s que as criana s observa m (a me fazendo com pras , a num era o das c a s a s , os horrio s das atividades da famlia), os clculo s que elas prprias fazem (soma de pontos de um jogo, controle de quantidade de figurinhas que possuem ) e as refer ncia s que conseguem estabelece r (estar distante de, estar prximo de) sero transform ada s em objeto de reflexo e se integrar o s suas primeiras atividades matemtica s escolares. Desse modo, fundamental que o professor , antes de elabora r situae s de aprendizagem, investigu e qual o domnio que cada crian a tem sobre o assunt o que vai explorar , em que situaes algumas concepesso ainda instveis, quais as possibilidades e a s dificuldades de cada uma para enfrentar este ou aquele desafio. importante salientar que partir dos conhecimento s que as criana s possue m no significa restringir-s e a eles, pois papel da escol a amplia r esse univers o de conhecimento s e dar condies a e las de estabelecere m vnculos entre o que conhecem e os novos contedo s que vo construir, possibilitando uma aprendizage m significativa. Uma caracterstic a marcant e dos alunos deste ciclo que sua participa o nas atividade s tem um carte r bastant e individualista, que os leva a no observa r a produ o dos colegas ; nesse sentido, fundamental a interven o do professor , socializand o as estratgia s pessoai s de abordage m de um problema , sejam elas semelhante s ou diferentes, e ensinand o a compartilhar conhecimentos. Eles tambm se utilizam de representae s tanto para interpretar o problema como para comunicar sua estratgi a de resoluo . Essa s representae s evolue m de formas pictrica s (desenhos com detalhes nem sem pr e relevante s para a situao ) para representae s simblicas , aproximan- do-se cada vez mais das representae s matem ticas . Essa evolu o depende de um trabalho do professo r no sentido de ch am a r a a te n o para as representaes , mostrar suas diferenas , a s vantagen s de algumas , etc. Ao explorare m as situaes-problem , a os alunos deste ciclo precisam do apoio de recursos como materiai s de contage m (fichas, palitos, reprodu o de cdulas e moedas) , instrumentos de medida, calendrios , embalagens , figuras tridimensionais e bidimensionais , etc. Contudo, de forma progressiva , vo realizand o aes , mentalmente, e, aps algum tempo, essa s a e s so abso rvidas . Assim, por exemplo, se mostram a certa altura capaze s de encontrar todas as possvei s com binae s aditivas que resultam 10, sem ter necessidad e de apoiar-s e em materiai s e importante que isso seja incentivado pelo professor. Um aspect o muito peculiar a este este ciclo a forte rela o entre a lngua materna e a linguage m m atem tica . Se para a aprendizage m da escrita o suporte natural a fala, que funciona
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como um elemento de media o na passage m do pensam ent o para a escrita , na aprendizage m da Matem tic a a express o oral tambm desempenh a um papel fundamental. Falar sobre Matemtica , escreve r textos sobre concluses , comunica r resultados , usando ao mesmo tempo elementos da lngua materna e alguns smbolos m atem ticos , so atividades importantes para que a linguage m matem tic a no funcione como um cdigo indecifrvel para os alunos.

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Objetivos de Matemtic a para o primeiro ciclo


Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a: Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorand o situaes-problem a que envolvam contagens , medida s e cdigos numricos. Interpretar e produzir escritas numricas , levantand o hiptese s sobre elas, com base na o b se rva o de regularidades , utilizando-se da linguagem oral, de registro s informais e da linguagem matemtica. Resolve r situaes-problem a e construir, a partir delas, os significados das operae s fundamentais, buscand o reconhece r que uma mesma opera o est relacionad a a problema s diferente s e um mesmo problema pode ser resolvid o pelo uso de diferentes operaes. Desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximad o pela observa o de regularidade s e de propriedade s das operae s e pela antecipa o e verifica o de resultados. Refletir sobre a g ra n d e a z numrica, utilizando a c alcu la dor a como instrumento para produzir e analisa r escritas. Estabelece r pontos de refernci a para situar-se , posicionar-s e e deslocarse no espao , bem como para identificar relae s de posi o entre objeto s no espao ; interpreta r e fornece r instrues , usando terminologia adequada. Perceber s e m e lh a n a s e diferenas entre objetos no e s p a o , identificando formas tridimensionais ou bidimensionais , em situaes que envolvam descrie s orais, construe s e representaes. R econhece r grandeza s m ensurveis , como comprimento, m a s s a , capacidad e e elabora r estratgia s pessoai s de medida. Utilizar informae s sobre tempo e temperatura. Utilizar instrumentos de medida, usuai s ou no, estimar resultado s e e xp re s s -lo s por meio de re p re se n ta s e no n e c e s s a r ia m e n t e convencionais. Identificar o uso de tabelas e grficos para facilitar a leitura e interpreta o de informae s e construir formas pessoai s de registro para comunicar informae s coletadas.

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Contedos de Matemtica para o primeiro ciclo


No primeiro ciclo as criana s estabelece m relae s que as aproxima m de alguns conceitos, descobre m procedimento s simples e desenvolve m atitudes perante a Matemtica. Os conhecimento s das criana s no esto classificado s em campos (numricos , geomtricos, mtricos, etc.), mas sim interligados. Essa forma articulada deve ser preservad a no trabalho do professor , pois as crian a s tero melhore s condie s de apreende r o significado dos diferentes contedo s se conseguire m perceber diferentes relae s deles entre si. Desse modo, embora o professo r tenha os blocos de contedo como referncia para seu trabalho, ele deve apresent-lo s aos aluno s deste ciclo da forma mais integrada possvel. Em funo da prpria diversidad e das experincia s vivenciada s pelas criana s tambm no possve l definir, de forma nica, uma seqnci a em que contedo s matemtico s sero trabalhados nem mesmo o nvel de aprofundament o que lhes ser dado. Por outro lado, o trabalh o a ser desenvolvid o no pode ser improvisado , pois h objetivos a serem atingidos . Embora seja possve l e aconselhve l que em cada sala de aula sejam percorridos diferentes caminhos , importante que o professo r tenha coordenada s orientadora s do seu traba- lho; os objetivos e os blocos de contedo s so excelente s guias. Uma abordage m adequad a dos contedo s supe uma reflex o do professo r diante da questo do papel dos contedo s e de como desenvolv-lo s para atingir os objetivos propostos. Com rela o ao nmero, de forma bastant e simples , pode-s e dizer que um indicador de quantidad e (aspecto cardinal) , que permite evoc-l a mentalmente sem que ela esteja fisicamente presente . tambm um indicador de posi o (aspect o ordinal), que possibilita guarda r o lugar ocupado por um objeto, pesso a ou aconteciment o numa listagem, sem ter que memorizar e s s a lista integralmente . Os nmeros tambm so usado s como cdigo , o que no tem necessariamenteligao direta com o aspect o cardinal , nem com o aspect o ordinal (por exemplo , nmer o de telefone, de placa de carro, etc.). No entanto, e s sa s distines no precisam ser apresentada s formalmente, mas elas sero identificada s nas vrias situae s de uso social que os alunos vivencia m e para as quai s o professorvai lhes cham a r a ateno. a partir dessa s situae s cotidiana s que os alunos constroe m hiptese s sobre o significado dos nmero s e comea m a elabora r conhecimento s sobre as escrita s numricas , de forma semelhante ao que fazem em rela o lngua escrita. As escritas num rica s podem ser apresentadas , num primeiro momento, sem que seja necessri o compreend-la s e analis-la s pela explicita o de sua decomposi o em ordens e classes(unidades , dezena s e centenas) . Ou se ja , as caracterstica s do sistema de numera o so observadas, principalmente por meio da anlis e das representae s num rica s e dos procedimento s de clculo, em situaes-problema. Grande parte dos problema s no interior da Matemtica e fora dela so resolvido s pelas operae s fundamentais . Seria natural , portanto , que, levando em cont a essa relao , as atividades para o estudo das operae s se iniciass e e se desenvolvess e num contexto de resolu o de problemas.
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No entanto, muitas vezes se observ a que o trabalho iniciado pela obten o de resultados bsicos , seguid o imediatamente pelo ensino de tcnica s operatria s convencionai s e finalizado pela utilizao das tcnica s em problemas-modelo, muitas vezes ligado s a uma nica idia das vrias que podem ser asso ciadsa a uma dada operao. No primeiro ciclo, sero explorado s alguns dos significado s das operaes , colocando-s e em destaqu e a adi o e a subtra,o em funo das caracterstica s da situao. Ao longo desse trabalho , os alunos constroe m os fatos bsico s das operae s (clculo s com dois termos, ambos menore s do que dez), constituindo um repertrio que d suporte ao clculo mental e escrito. Da mesma forma, a calculador a ser usad a como recurso , no para substituir a constru o de procedimento s de clculo pelo aluno, m as para ajud-l o a compreend-los. Diversa s situae s enfrentada s pelos alunos no encontram nos conhecimento s aritmticos elem ento s suficiente s para a sua abordagem . Para compreender , descreve r e representa r o mundo em que vive, o aluno precisa , por exemplo, saber localizar-s e no espao , movimentar-s e nele, dimensiona r sua ocupao , percebe r a forma e o tamanho de objetos e a rela o disso com seu uso. Assim, nas atividades geomtrica s realizada s no primeiro ciclo, importante estimular os alun o s a progredir na capacidad e de estabelece r pontos de referncia em seu entorno, a situar-se no espao , deslocar-s e nele, dando e recebend o instrues , compreendend o termos como esquer- da, direita, distncia , deslocamento , acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs , perto, para descrever a posio , construind o itinerrios . Tambm importante que observe m semelhana s e diferenas entre formas tridimensionais e bidimensionais , figuras planas e no planas , que construam e represente m objetos de diferentes formas. A explora o dos conceito s e procedimento s relativo s a espao e forma que possibilita ao aluno a constru o de relae s para a com preens o do es pa o a sua volta. Tanto no trabalh o com nm ero s e operae s como no trabalh o com espa o e form a , grandezas de diversa s natureza s estar o envolvidas . Pela com para o dessa s gran deza,s em situaes-problema e com base em suas experincia s pessoais , as criana s deste ciclo usam procedimento s de medida e constroem um conceito aproximativo de medida, identificando quais atributos de um objeto s o passvei s de mensurao. No objetivo deste ciclo a form aliza o de sistema s de medida, m as sim levar a cria n a a comprender o procedimento de medir, explorand o para isso tanto estratgia s pessoai s quanto ao uso de alguns instrumentos , como balana , fita mtrica e recipientes de uso freqente. Tambm interessant e que durante este ciclo se inicie uma aproxima o do conceito de tempo e uma explora o do significado de indicadore s de temperatura , com os quais ela tem contato pelos meios de comunicao . Isso pode ser feito a partir de um trabalho com relgios de ponteiros, relgios digitais e termmetros. Os assunto s referente s ao Tratamento da Informa o sero trabalhado s neste ciclo de modo a estimularem os alunos a fazer perguntas , a estabelece r relaes , a construir justificativas e a desenvolve r o esprito de investigao. A finalidade no a de que os aluno s aprenda m apena s a ler e a interpretar representaes grficas , m as que se tornem capaze s de descreve r e interpreta r sua realidade , usand o conhecimentosmatemticos. Neste ciclo importante que o professo r estimule os alunos a desenvolve r atitudes de organizao , investigao , perseverana . Alm disso, fundamental que eles adquiram uma postura

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diante de sua produ o que os leve a justificar e validar suas resposta s e observe m que situaes de erro so com uns , e a partir delas tambm se pode aprender . Nesse contexto , que o interesse, a coopera o e o respeito para com os coleg a s com e a a se constituir. O primeiro ciclo tem, portanto, como caracterstic a geral o trabalho com atividades que aproximem o aluno das operaes , dos nmeros , das medidas , das form a s e espa o e da organizao de informaes , pelo estabeleciment o de vnculos com os conhecimento s com que ele ch eg a escola . Nesse trabalho , fundamental que o aluno adquira confian a em sua prpria capacidade para aprende r Matemtic a e explore um bom repertrio de problema s que lhe permitam avanar no process o de forma o de conceitos.

CONTEDOS

CONCEITUAIS

E PROCEDIMENTAIS

Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal Reconheciment o de nmeros no contexto dirio. Utilizao de diferentes estratgia s para quantificar elementos de uma coleo : contagem , paream ento , estimativa e correspondnci a de agrupamentos. Utilizao de diferentes estratgia s para identificar nmeros em situae s que envolvem contagen s e medidas. Compara o e ordena o de colee s pela quantidade de elementos e ordena o de grandeza s pelo aspect o da medida. Formula o de hiptese s sobre a grandez a numrica , pela identificao da quantidade de algarismo s e da posi o ocupad a por eles na escrita numrica. Leitura, escrita , compara o e ordena o de nmeros familiares ou freqentes. O bserva o de critrios que definem uma classifica o de nmeros (maior que, menor que, estar entre) e de regra s usada s em seriaes (mais 1, mais 2, dobro, metade). Contagem em escala s ascendente s e descendente s de um em um, de d ois em dois , de cinco em cinco , de dez em dez, etc., a partir de qualquer nmero dado. Identificao de regularidade s na srie numrica para nomear , ler e escreve r nmero s menos freqentes. Utilizao de calculador a para produzir e compara r escrita s numricas. Organiza o em agrupamento s para facilitar a contage m e a comparao entre grande s colees. Leitura, escrita , compara o e ordena o de notae s numrica s pela com preens o das caracterstica s do sistem a de num era o decim a l (base, valor posicional).
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Operae s com Nmeros Naturais Anlise, interpretao , resolu o e formula o de situaes-problema, compreendend o alguns dos significado s das operaes , em especia l da adio e da subtrao. Reconheciment o de que diferentes situaes-problem a podem ser resolvida s por uma nica opera o e de que diferente s operae s podem resolver um mesmo problema. Utilizao de sinais convencionai s (+, -, x, :, =) na escrit a das operaes. C onstru o dos fatos b sico s das o p e r a s e a partir de situa e sproblema , para constitui o de um repertri o a ser utilizado no clculo. O rganiza o dos fatos b sico s das op erae s pela identificao de regularidade s e propriedades. Utilizao da decom posiodas escritas num ricas para a realizaodo clculo mental exato e aproximado. C lculo s de adi o e subtrao , por m eio de estratgia s pessoai s e algumas tcnica s convencionais. Clculos de multiplicao e diviso por meio de estratgia s pessoais. Utilizao de estimativa s para avaliar a ad eq u a o de um resultado e uso de calculador a para desenvolvimento de estratgia s de verificao e controle de clculos. Espao e Forma Localiza o de p essoa s ou objetos no espao , com base em diferentes pontos de referncia e alguma s indicae s de posio. Movimenta o de pe ssoa s ou objetos no espao , com base em diferentes pontos de referncia e alguma s indicae s de direo e sentido.

Descri o da localiza o e movimenta o de p e ss o a s ou objetos no espao , usand o sua prpria terminologia. Dimensionament o de espaos , percebend o relae s de tamanh o e forma. Interpretao e representa o de posi o e de movimenta o no espao a partir da anlise de maquetes , esboos , croqui s e itinerrios. Observa o de formas geomtrica s presente s em elemento s naturais e nos objetos criados pelo homem e de suas caractersticas : arredondadas ou no, simtrica s ou no, etc. Estabeleciment o de com parae s entre objeto s do espa o fsico e objetos geom trico s esfricos , cilndricos, cnicos , cbicos, piramidais, prismtico s sem uso obrigatrio de nomenclatura.

P ercep o de sem elhana s e diferenas entre cubos e qu adrados, paraleleppedo s e retngulos , pirmides e tringulos , esferas e crculos. Constru o e representa o de formas geomtricas.
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Grandezas e Medidas Compara o de grandeza s de mesma natureza , por meio de estratgias pessoai s e uso de intrumentos de medida conhecido s fita mtrica, balana , recipiente s de um litro, etc. Identificao de unidades de tempo dia, sem ana , ms, bimestre, semestre , ano e utilizao de calendrios. Rela o entre unidades de tempo dia, sem an a , ms, bimestre, semestre , ano. Reconheciment o de cdulas e m oeda s que circulam no Brasil e de possvei s trocas entre cdulas e m oeda s em funo de seus valores. Identificao dos elemento s necessrio s para comunica r o resultado de uma medio e produ o de escrita s que represente m e s sa medio. Leitura de horas, comparand o relgio s digitais e de ponteiros. Tratamento da Informao Leitura e interpreta o de informae s contidas em imagens. Coleta e organiza o de informaes. Criao de registros p e s s o as i para com unica o das informaes coletadas. Explorao da funo do nmero como cdigo na o rga n iza o de informae s (linhas de nibus, telefones , placas de carros , registro s de identidade, bibliotecas, roupas , calados). Interpretao e elabora o de listas, tabelas simples , de dupla entrada e grfico s de barra para com unica r a informa o obtida. Produ o de textos escrito s a partir da interpreta o de grfico se tabelas. CONTEDO S A TITU DINA IS Desenvolvimento de atitudes favorvei s para a ap re nd izag e m de Matemtica. Confian a na prpri a capacidad e para elabora r estratgia s pessoai s diante de situaes-problema. Valoriza o da troca de experincia s com seus pares como forma de aprendizagem. Curiosidade por questionar , explorar e interpretar os diferente s usos dos nmeros , reconhecend o sua utilidade na vida cotidiana. Interesse e curiosidad e por conhece r diferentes estratgia s de clculo.

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Valoriza o da utilidade dos elemento s de refernci a para localizar-s ee identificar a localiza o de objetos no espao. Sensibilidade pela observa o das formas geom trica s na natureza , nas artes, nas edificaes. Valoriza o da importncia das medidas e estimativa s para resolver problema s cotidianos. Interesse por conhecer , interpretar e produzir mensagens , que utilizam formas grfica s para apresenta r informaes. Aprecia o da organiza o na elabora o e apresenta o dos trabalhos.

Critrios de avalia o de Matemtica para o primeiro ciclo


Os critrios indicado s aponta m aspecto s considerado s essenciai s em rela o s competncias que se esper a que um aluno desenvolv a at o final do primeiro ciclo. Apresentam-s e numa forma que permite a cada professo r adequ-lo s em funo do trabalho efetivament e realizado em sua sala de aula. Resolver situaes-problem a que envolvam contage m e medida, significado s das operae s e sele o de procedimento s de clculo E sp e ra -s e que o aluno resolva problemas e x p re s s o s por s itu a e s orais, textos ou representae s matemtica s e utilize conhecimento s relacionado s aos nmeros , s medidas , aos significado s das operaes , selecionand o um procedimento de clculo pessoa l ou convenciona l e produzindo sua express o grfica . Ao finalizar este ciclo, os diferentes significado s das operaes no esto consolidados ; por isso, os problem s a deve m aborda r os significado s que j foram apropriados pelos alunos , priorizand o as situae s de adio e subtrao. Ler e escrever nmeros, utilizando conhecimento s sobre a escrita posicional Espera-s e que o aluno seja capaz de utilizar o nmero como um instrumento para representar e resolve r situae s quantitativas presente s no cotidiano, evidenciand o a compreens o das regrasdo sistema de numera o decimal. Comparar e ordenar quantidade s que expresse m grandeza s familiares aos alunos, interpretar e expressa r os resultado s da comparao e da ordenao Espera-s e que o aluno tenha noo de quantidade e utilize procedimento s para identificar e compara r quantidades , em funo da ordem de grandez a envolvida, e seja capa z de ordenar quantidades , localizar nmeros em intervalos, numa seqnci a numrica (o limite da seqncia numrica estabelecid o em funo do que for possve l avanar , considerando-s e as experincias numricas da classe). Medir, utilizando procedimento s pessoais , unidade s de medida no-convencionais ou convencionai s (dependend o da familiaridade) e instrum ento s disponvei s e conhecidos Espera-s e que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida no-convencionais, que sejam adequada s ao atributo que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades e instrumento s convencionai s no so essenciai s at o final do primeiro ciclo e dependem da famili53

aridade que os aluno s possa m ter com esses elem ento s em situae s do cotidiano. Outro a spect o a ser observad o a ca pacidad e do aluno de realizar alguma s estimativa s de resultado s de medies. Localizar a posiode uma pessoaou um objeto no espaoe identificar caractersticas nas formas dos objetos Espera-s e que o aluno utilize elementos de posi o como referncia para situar-s e e movimentar-s e em espao s que lhe sejam familiares, assim como para definir a situ a o de um objeto num determinado espao . importante tambm verificar se ele capa z de estabelecer semelhana s e diferena s entre os objetos, pela observa o de suas form as . A express o dessa s observae s feita por meio de diferentes representae s (grficas , orais, com materiais , etc.).

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SEGUNDO CICLO Ensino e aprendizagem de Matemtica no segundo ciclo


Muitos dos aspecto s envolvendo o process o de ensino e aprendizage m abordado s no item referente ao primeiro ciclo precisam tambm ser considerado s pelos professore s do segundo ciclo. Dentre es se s aspectos , destaca-s e a importncia do conheciment o prvio do aluno como ponto de partid a para a aprendizagem , do trabalho com diferente s hiptese s e representae s que as crianas produzem, da rela o a ser estabelecid a entre a linguage m m atem tic a e a lngua materna e do uso de recurso s didticos como suporte a o reflexiva do aluno. No entanto, h outros a sp ec to s a co ns id e ra,r levan do -s e em conta que as capacidades cognitivas dos alunos sofrem avano s significativos. Eles com ea m a estabelece r relae s de causalidade , o que os estimula a b u sca r a explicao das coisas (porqus ) e as finalidade s (para que servem) . O pensament o ganha maior flexibilidade, o que lhes possibilita perceber transform aes . A reversibilidade do pensam ent o permite a o bserva o de que alguns elementos dos objetos e das situae s perm anece m e outros se transformam . Desse modo, p assa m a descobri r regularidade s e propriedade s numricas , geomtricas e mtricas . Tambm aument a a possibilidad e de compreens o de alguns significado s das opera- es e das relae s entre elas. Ampliam suas hipteses , estendendo-a s a contexto s mais amplos. Assim, por exemplo, percebem que alguma s regras , propriedades , padres , que identificam nos nmeros que lhes so mais familiares, tambm valem para nmero s maiores. importante ressalta r que, apesa r desse s avanos , as generalizae s so ainda bastante elementare s e esto ligadas possibilidad e de observar , experimentar, lidar com representaes, sem chegar , todavia, a uma formaliza o de conceitos. Em rela o ao ciclo anterior, os aluno s deste ciclo tm possibilidade s de maior concentrao e capacidad e verbal para expressa r com mais clarez a suas idias e pontos de vista. Pode-s e notar ainda uma evolu o das representae s pessoai s para as representae s convencionais ; em muitos ca so s tm condie s de prescindir de representae s pictrica s e podem lidar diretamente com a s escrita s matemticas. Outro ponto importante a destaca r o de que, por meio de trocas que estabelece m entre si, os aluno s passa m a deixa r de ver seus prprio s pontos de vista como verdade s absoluta se a enxergar os pontos de vista dos outros, com parando-o s aos seus. Isso lhes permite compara r e analisar diferentes estratgia s de soluo.

Objetivos de Matemtic a para o segundo ciclo


Neste ciclo, o ensino de Matemtica deve levar o aluno a : Ampliar o significado do nmero natural pelo seu uso em situaesproblema e pelo reconheciment o de relae s e regularidades. Construir o significado do nmero racional e de s u as representaes (fracionri a e decimal) , a partir de seus diferentes usos no contexto social.
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Interpretar e produzir escrita s num ricas , considerand o as regra s do sistema de numera o decimal e estendendo-a s para a representao dos nmero s racionai s na forma decimal. Resolver problemas , consolidand o alguns significado s das operaes fundamentai s e construind o novos, em situae s que envolvam nmeros naturais e, em algun s casos , racionais. Ampliar os procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximad o pelo conheciment o de regularidade s dos fatos fundamentais, de propriedade s das operae s e pela antecipa o e verifica o de resultados. Refletir sobre procedimentos de clculo que levem a m p lia o do significado do nmero e das operaes , utilizando a calculador a como estratgi a de verifica o de resultados. Estabelece r pontos de referncia para interpretar e re p re s e n ta r a localiza o e movimenta o de pessoa s ou objetos, utilizando terminologia adequad a para descreve r posies. Identificar c a ra c t e rs tic a s das figuras g e o m tr ic a s , percebendo sem elhana s e diferena s entre elas, por meio de composi o e decomposio , simetrias , ampliae s e redues. Recolher dados e informaes , elaborar formas para organiz-lo s e express-los , interpretar dados apresentado s sob forma de tabelas e grficos e valoriza r essa linguagem como forma de comunicao.

Utilizar diferentes registro s grficos desenhos , esquem as , escritas numrica s como recurs o pa ra expressa r idias , a juda r a descobri r formas de resolu o e comunica r estratgia s e resultados. Identificar caracterstica s de acontecimento s previsvei s ou aleatrio s a partir de s itu a e s -p ro b le m,a utilizando re cu rso s e s ta tst ic o s e probabilsticos. Construir o significad o das m edidas , a partir de situaes-problem a que expresse m seu uso no context o social e em outra s reas do conhecimento e possibilitem a com para o de grandeza s de mesma natureza. Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou no, selecionand o o mais adequad o em funo da situao-problem a e do grau de precis o do resultado. Representar resultados de medies, utilizando a terminologia convenciona l para as unidades mais usuai s dos sistem a s de medida, compara r com estimativa s prvias e estabelece r relae s entre diferentes unidades de medida. Demonstra r interess e para investigar , explora r e interpretar, em diferentes contextos do cotidiano e de outra s reas do conhecimento , os conceitos e procedimento s matemtico s abordado s neste ciclo.

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Vivenciar processo s de resolu o de problemas , percebend o que para resolv-lo s preciso compreender , propor e executar um plano de soluo , verificar e comunicar a resposta.

Contedos de Matemtica para o segundo ciclo


No segundo ciclo, os alunos ampliam conceito s j trabalhado s no ciclo anterior (como o de nmero natural, adio, medida, etc.), estabelece m relae s que os aproxim a m de novos conceitos (como o de nmero racional , por exemplo), aperfeioa m procedimento s conhecido s (contagem,medies ) e constroe m novos (clculos envolvendo proporcionalidade , por exemplo). Se no primeiro ciclo o trabalho do professo r centra-s e na anlise das hiptese s levantadas pelos alunos e na explora o das estratgia s pessoai s que desenvolve m para resolver situaes- problema , neste ciclo ele pode dar algun s passo s no sentido de levar seus aluno s a compreenderem enunciados , terminologia s e tcnica s convencionai s sem, no entanto, deixar de valorizar e estimular suas hiptese s e estratgia s pessoais. Em re la o a os nmeros naturais, os alunos tm oportunidade de ampliar idias e procedimentos relativos a co nta ge m , co m p arao , o rde n ao , estimativa e operae s que os envolvem. Pela anlis e das regras de funcionamento do sistema de numera o decimal, os alunos podem interpretar e construi r qualque r escrita numrica , inclusiv e a dos nmero s racionai s na forma decimal. Neste ciclo, so ap resentadsa aos alunos situaes-problem a cujas solue s no se encontram no campo dos nmero s naturais , possibilitando , assim, que eles se aproxim e m da noo de nmero racional , pela compreens o de alguns de seus significado s (quociente , parte-todo , razo) e de suas representaes , fracionri a e decimal. Q uant o s operaes , os significado s j trabalhado s no ciclo anterio r so consolidado s e novas situae s so proposta s com vistas am plia o do conceito de cada uma dessa s operaes. Os recurso s de clcul o so ampliado s neste ciclo pelo fato de o aluno ter uma compreenso mais ampla do sistema de numera o decimal, alm de uma flexibilidade de pensament o para constru o do seu clculo mental. Os procedimentos de valida o de estratgia s e de resultado s obtidos na resolu o de problema s tambm so aprim orado s neste ciclo. Nesse contexto, a calculador a pode ser utilizada como um recurso didtico, tanto para que o aluno analise resultado s que lhe s o apresentados, como para controla r e corrigir sua prpria produo. O trabalho com Espao e Forma centra-se , ainda, na realiza o de atividades exploratrias do espa o . Assim, deslocando-s e no espao , observand o o deslocament o de outras p e s s o a s , antecipand o seus prprio s deslocamentos , observand o e manipuland o formas , os alunos percebem as relae s dos objetos no espa o e utilizam o vocabulri o correspondent e (em cima, embaixo, ao lado, atrs , entre, esquerda , direita, no mesmo sentido, em direo contrria). Mas importante tambm que sejam incentivado s a trabalha r com representae s do espao, produzindo-a s e interpretando-as . O trabalho com malhas e diagram as , a explora o de guias e m apa s podem constituir um recurs o para a representa o do espao.

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Quanto s formas , o professo r estimula a observa o de caracterstica s das figuras tridimensionais e bidimensionais , o que lhes permite identificar propriedade s e, desse modo, estabelece r algumas classificaes. Em rela o s gran deza s e medidas , os alunos deste ciclo podem compreende r melhor como se process a uma dada medio e que aspecto s do process o de medio s o sempre vlidos. Ou seja, percebe m a necessidad e de escolhe r uma certa unidade, de com para r essa unidade com o objeto que esto medindo e de contar o nmero de vezes que e s sa unidade foi utilizada. Nesse processo , descobre m que, dependendo da unidade escolhida , o resultado da medio varia e h unidades mais adequada s que outras, em funo do que se pretende medir. Relaes usuai s (metro, centmetro, grama, quilograma , etc.) so exploradas , sem, no entanto, exagera r no trabalho com conversesdesprovidasde significado prtico (quilmetro para milmetro, por exemplo). Outra observa o que, em bor a os aluno s possa m medir usando padre s no-convencionais, important e conhecere m os sistema s convencionais , especialm ent e porque facilitam a comunicao. O trabalho com medidas evidencia as relae s entre sistema s decimai s de medida, sistema monetrio e sistema de numera o decimal. Tambm neste ciclo sero am p lia d s a as noesreferente s a tempo e temperatura. Relativament e ao tratament o da informao , o trabalh o a ser desenvolvid o a partir da coleta, organiza o e descri o de dados possibilita aos alunos compreendere m as fune s de tabelas e grficos , usado s para com unica r esses dados : a apresenta o global da inform ao , a leitura rpida e o destaqu e dos aspecto s relevantes. Lendo e interpretando dados apresentado s em tabelas e grficos , os alunos percebe m que eles permitem estabelece r relae s entre acontecimento s e, em alguns c a s o s , fazer previses. Tambm, ao observare m a freqnci a de ocorrnci a de um acontecimento , ao longo de um grande nmero de experincias , desenvolve m suas primeiras noe s de probabilidade. A produ o de textos escrito s a partir da interpreta o de grficos e tabelas , e a construo de grfico s e tabelas , com base em informae s contidas em textos jornalstico s e cientficos, constituem um aspect o importante a que o professo r deve dar especia l ateno. O segundo ciclo tem como caracterstic a geral o trabalho com atividades que permitem ao aluno progredir na constru o de conceito s e procedimento s matemticos . No entanto, esse ciclo no constitui um marco de terminalidad e da aprendizage m desse s contedos , o que significa que o trabalho com nmeros naturai s e racionais , operaes , m edidas , espa o e forma e o tratamento da informa o dever ter continuidade , para que o aluno alcanc e novos patamare s de conhecimento. Nesse trabalho, fundamental que o aluno reafirme confiana em si prprio diante da resoluo de problemas , valorize suas estratgia s pessoai s e tambm aquela s que so frutos da evoluo histrica do conheciment o matemtico. CONTEDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS

Nmeros Naturais, Sistema de Numerao Decimal e Nmeros Racionais Reconheciment o de nmeros naturais e racionai s no contexto dirio. Compreens o e utiliza o das regras do sistema de numera o decimal, para leitura, escrita , compara o e ordena o de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.

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Formula o de hiptese s sobre a grandez a numrica , pela observa o da posi o dos algarismo s na representa o decima l de um nmero racional. Extens o das regras do sistema de numera o decima l para compreenso, leitura e representa o dos nmero s racionai s na forma decimal. Compara o e ordena o de nmero s racionai s na forma decimal. Localiza o na reta numrica , de nmero s racionai s na forma decimal. Leitura, escrita , com para o e ordena o de representae s fracionria s de uso fre- qente. Reconheciment o de que os nmero s racionai s admite m diferente s (infinitas) representaes na forma fracionria. Identificao e produ o de frae s equivalentes, pela observa o de representaes grficase de regularidades nas escritasnumricas. Explora o dos diferentes significado s das frae s em situaes-problema : parte- todo, quociente e razo.

Observa o de que os nmeros naturais podem ser expresso s na forma fracionria. Rela o entre representae s fracionri a e decima l de um mesmo nmero racional.

Reconheciment o do uso da porcentage m no context o dirio. Operae s com Nmeros Naturais e Racionais Anlise, interpretao , formula o e resolu o de situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturai s e racionais. Reconheciment o de que diferente s situaes-problem a podem ser resolvidas por uma nica opera o e de que diferente s operae s podem resolve r um mesmo problema.

Resolu o das operae s com nmeros naturais , por meio de estratgia s pessoaise do uso de tcnica s operatria s convencionais , com compreens o dos processos nelas envolvidos. Ampliao do repertrio bsic o das operae s com nm ero s naturai s para o desenvolviment o do clculo mental e escrito. Clculo de adi o e subtra o de nmero s racionai s na forma decimal, por meio de estratgia s pessoai s e pelo uso de tcnica s operatria s convencionais. Desenvolvimento de estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clcul o menta l e da calculadora. Deciso sobre a a d e q u a o do uso do clculo mental exato ou aproximad o ou da tcnica operatria , em funo do problema, dos nmeros e das operae s envolvidas.

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Clculo simples de porcentagens.

Espao e Forma Descrio , interpreta o e representa o da posi o de uma pesso a ou objeto no espao , de diferentes pontos de vista. Utilizao de malhas ou redes para representar , no plano, a posi o de uma pesso a ou objeto. Descrio , interpreta o e representa o da movimenta o de uma pesso a ou objeto no espa o e constru o de itinerrios. Representa o do espa o por meio de maquetes. Reconheciment o de sem elhana s e diferena s entre corpos redondos, como a esfera , o cone, o cilindro e outros. Reconheciment o de sem elhana s e diferena s entre poliedros (como os prism as , as pirmides e outros) e identificao de elemento s como faces, vrtices e arestas. Composi o e decomposi o de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades. Identificao da simetria em figuras tridimensionais. Explora o das planificae s de alguma s figuras tridimensionais. Identificao de figuras poligonais e circulare s nas superfcie s planas das figuras tridimensionais.

Identificao de sem elhana s e diferena s entre polgonos , usando critrios como nmero de lados, nmero de ngulos , eixos de simetria, etc. Explora o de caracterstica s de alguma s figura s planas , tais com o: rigidez triangular, paralelism o e perpendicularism o de lados, etc. Composi o e decomposi o de figuras planas e identificao de que qualquer polgono pode ser com post o a partir de figuras triangulares. Ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas. P ercep o de elementos geomtrico s nas formas da natureza e nas criae s artsticas.

Representa o de figuras geomtricas.

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Grandezas e Medidas Com para o de grandeza s de m esma natureza , com escolh a de uma unidade de medida da mesma espci e do atributo a ser mensurado. Identificao de grandeza s m ensurvei s no context o dirio : comprimento, m assa , capacidade , superfcie, etc. Reconheciment o e utilizao de unidade s usuais de medida como metro, centmetro, quilmetro, gram a , miligrama, quilograma , litro, mililitro, metro quadrado , alqueire, etc.

Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de tempo e de temperatura. Estabeleciment o das relae s entre unidade s usuais de medida de uma mesma grandeza. Reconheciment o dos sistema s de medida que so decim ai s e converses usuais , utilizando-a s nas regras desse sistema. Reconheciment o e utilizao das medidas de tempo e realiza o de converse s simples. Utilizao de procedimento s e instrumentos de medida, em funo do problema e da precis o do resultado. Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-problema. Clculo de permetro e de rea de figuras desenhada s em malhas quadriculada s e compara o de permetros e rea s de duas figuras sem uso de frmulas.

Tratamento da Informao Coleta, organiza o e descri o de dados. Leitura e interpreta o de dados apresentado s de maneira organizada (por meio de listas, tabelas , diagram a s e grficos ) e constru o d essas representaes. Interpretao de dados apresentado s por meio de tabelas e grficos, para identificao de ca ra cte rstica s previsveis ou a le a t ria s de acontecimentos. P rod u o de texto s e scritos , a partir da interpreta o de grfico s e tabelas,construo de grficos e tabelas com base em informae s contidas em textos jornalsticos , cientficos ou outros.

Obteno e interpreta o de mdia aritmtica. Explora o da idia de probabilidade em situaes-problem a simples, identificando sucesso s possveis , sucesso s seguro s e as situ a s e de sorte. Utilizao de informaes dadas para avaliar probabilidades.
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Identificao das possvei s maneira s de combinar elementos de uma cole o e de contabiliz-la s usando estratgia s pessoais.

CONTEDO S A TITUDINA IS Confiana em suas possibilidade s para propor e resolver problemas. Perseverana , esfor o e disciplina na busca de resultados. Seguran a na defesa de seus argum ento s e flexibilidade para modificlos. Respeito pelo pensament o do outro, valoriza o do trabalho cooperativo e do intercmbio de idias, como fonte de aprendizagem. Aprecia o da limpeza, ordem, precis o e corre o na elabora o e na apresenta o dos trabalhos. Curiosidade em conhece r a evolu o histrica dos nmeros, de seus registros,de sistemasde m edida utilizados por diferentes grupos culturais. Confiana na prpria capacidad e para elabora r estratgia s pessoai s de clculo, interesse em conhece r e utilizar diferentes estratgia s para calcular e os procedimento s de clculo que permitem generalizae s e preciso. Curiosidade em conhece r a evolu o histrica dos procedimentos e instrumentos de clculo utilizados por diferentes grupos culturais. Valoriza o da utilidade dos sistema s de referncia para localiza o no espao.

Sensibilidad e para observa r simetria s e outras caracterstica s das formas geomtricas , na natureza , nas artes , nas edificaes. Curiosidade em conhece r a evolu o histric a das m edidas , unidade s de medida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais e reconheciment o da importncia do uso adequad o dos instrumentos e unidades de medida convencionais. Interesse na leitura de tabelas e grficos como forma de obter informaes. Hbito em analisar todos os elemento s significativo s presente s em uma representa o grfica , evitando interpretae s parciais e precipitadas.

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Critrios de avalia o de Matemtia para o segundo ciclo


Os critrios indicado s aponta m aspecto s considerado s essenciai s em rela o s competncias que se esper a que um aluno desenvolv a at o final do segundo ciclo. Apresentam-s e numa forma que permite a cada professo r adequ-lo s em funo do trabalho efetivamente realizad o em sua sala de aula. Resolver situaes-problem a que envolvam contagem , medidas , os significado s das operaes,utilizando estratgiaspessoais de resoluoe selecionandoprocedimentos de clculo Espera-s e que o aluno resolva problema s utilizando conhecimento s relacionado s a os nmeros naturais e racionai s (na forma fracionri a e decimal), s m edida s e aos significado s das operaes, produzindo estratgia s pessoai s de soluo , selecionand o procedimento s de clculo, justificando tanto os processo s de solu o quanto os procedimento s de clculo em funo da situa o proposta. Ler, escrever nmeros naturais e racionais, ordenar nmeros naturais e racionais na forma decimal, pela interpretao do valor posiciona l de cada uma das ordens Espera-s e que o aluno saiba ler, escrever , ordenar , identificar seqncia s e localizar , em intervalos , nmeros naturais e nmero s racionai s na forma decimal , pela identifica o das principais caracterstica s do sistema de numera o decimal. Realizar clculos , mentalmente e por escrito, envolvendo nmeros naturais e racionais (apenas na representa o decimal) e comprovar os resultados , por meio de estratgia s de verificao Espera-s e que o aluno saiba calcula r com agilidade, utilizando-se de estratgia s pessoai se convencionais , distinguindo as s itu a s e que requerem resultado s exatos ou aproximados . importante tambm avalia r a utiliza o de estratgia s de verifica o de resultados , inclusive as que fazem uso de calculadoras. Medir e fazer estimativa s sobre medidas , utilizando unidades e instrumento s de medida mais usuais que melhor se ajustem natureza da medio realizada E spera-s e avalia r se o aluno sabe escolhe r a unidade de medida e o instrument o mais adequado a cada situao , fazer previse s razovei s (estimativas ) sobre resultado s de situae s que envolvam grandeza s de comprimento , capacidad e e m assa , e saiba ler, interpreta r e produzi r registros utilizandoa nota o convenciona l das medidas. Interpretar e construir representae s espaciai s (croquis, itinerrios, maquetes), utilizando-se de elemento s de referncia e estabelecend o relae s entre eles Espera-s e que o aluno identifique e estabele a pontos de referncia e estime distncia s ao construir representae s de espao s conhecidos , utilizando adequadam ent e a terminologia usual referente a posies.

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Reconhecer e descreve r formas geomtrica s tridimensionai s e bidimensionais Espera-s e que o aluno identifique caracterstica s das formas geomtrica s tridimensionais e bidimensionais , percebend o semelhana s e diferena s entre elas (superfcie s planas e arredondadas, form a s das faces, simetrias ) e reconhecend o elemento s que as com pe m (faces , arestas , vrtices, lados, ngulos). Recolher dados sobre fatos e fenmeno s do cotidiano, utilizando procedimento s de organizao, e expressa r o resultado utilizando tabelas e grficos Espera-s e que o aluno saiba coletar , organiza r e registrar informae s por meio de tabelas e grficos , interpretando essa s form a s de registro para fazer previses.

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ORIENTAE S DIDTICAS
As orientae s didtica s apresentada s a seguir pretende m contribuir para a reflex o a respeito de como ensinar , abordand o aspecto s ligados s condie s nas quais se constituem os conhecimentos matemticos. Analisam os conceito s e procedimento s a serem ensinados , os modos pelos quais eles se relacionam entre si, e tambm as formas por meio das quais as c ria n a s constroem e s s e s conhecimento s matemticos.

Nmeros Naturais e Sistema de Numerao Decimal


Os conhecimento s a respeito dos nm ero s naturai s so construdo s num process o em que eles aparece m como um instrumento til para resolve r determinado s problema s e como um objeto que pode ser estudad o por si mesmo. S ua utilidade percebid a pelas criana s antes mesmo de chegare m escola ; elas conhecem nmeros de telefone, de nibus, lidam com preos , numera o de calado , idade, calendrio . O estudo dos nmero s como objeto matemtico tambm deve partir de contextos significativos para os alunos, envolvendo , por exemplo , o reconheciment o da existnci a de diferente s tipos de nmeros (naturais , racionai s e outros) e de suas representae s e classificae s (primos, compostos , pares, mpares , etc.). A criana vem para a escol a com um razove l conheciment o no apenas dos nmero s de 1 a 9, como tambm de nmeros como 12, 13, 15, que j lhe so bastant e familiares, e de outros nmeros que aparece m com freqncia no seu dia-a-di a como os nmero s que indicam os dias do ms, que vo at 30/31. Dess e m odo , as atividade s de leitura, escrita , compara o e ordena o de notae s numricas devem tomar como ponto de partida os nmeros que a crian a conhece . E sse trabalho pode ser feito por meio de atividades em que, por exemplo, o professor: elabora , junto com os alunos , um repertrio de situae s em que usam nmeros; pede aos aluno s que recortem nmeros em jornais e revistas e faam a leitura deles (do jeito que sabem); elabora , com a classe , listas com nmero s de linhas de nibus da cidade, nmeros de telefones teis, nmeros de placa s de carros , e solicita a leitura deles;

orienta os alunos para que elaborem fichas onde cada um vai anotar os nm ero s referente s a si prprio, tais como: idade, data de nascimento, nmero do calado , peso, altura, nmero de irmos, nmero de amigos,etc.; trabalha diariamente com o calendri o para identificar o dia do ms e registra r a data; solicita a os alunos que faam aparecer , no visor de uma calculadora, nmeros escritos no quadro ou indicados oralmente;
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pede aos aluno s que observe m a num era o da rua onde moram, onde com e a e onde termina, e registrem o nmero de su as ca s a s e de seus vizinhos; verifica como os alunos fazem contagen s e como fazem a leitura de nmeros com dois ou mais dgitos e que hiptese s possue m acerca das escrita s desse s nmeros. Na prtica escolar , no entanto, o mais comum tentar explicitar, logo de incio, as orden s que compem uma escrita numrica unidade, dezena , etc. para que o aluno faa a leitura e a escrita dos nmeros com compreenso. Embora isso poss a parece r simples e natural do ponto de vista do adulto, que j conhec e as reg ras de forma o do sistema de num erao , o que se observ a que os alunos apresentam dificuldades nesse trabalho , deixando o professo r sem compreende r por que isso acontece. No entanto , mesm o sem conhece r as regras do sistema de num era o decimal , as criana s so capaze s de indicar qual o maior nmero de uma listagem, em funo da quantidade de algarismos presente s em sua escrit a (justificam que 156 maior que 76 porque tem mais nmeros); tambm so capaze s de escreve r e interpretar nmeros composto s por dois ou trs algarismos. P ara produzir escritas numricas , alguns alunos recorrem justaposi o de escrita s que j conhecem , organizando-a s de acord o com a fala. Assim , por exemplo , para representa r o 128, podem escreve r 100 20 8 (cem/vinte/oito) ou 100 20 e 8 (cem/vinte e oito). importante que o professo r d a seus alunos a oportunidad e de expor suas hiptese s sobre os nmero s e as escrita s num ricas , pois e s s a s hiptese s constitue m subsdio s para a organiza o de atividades. Dentre as situa e s que favorece m a apropria o da idia de nmero pelos alunos, alguma s se destacam . Uma delas consist e em lev-lo s necessidad e de compara r duas colee s do ponto de vista da quantidade , seja organizand o uma cole o que tenha tantos objetos quanto uma outra, seja organizand o uma cole o que tenha o dobro, ou o triplo, etc., de uma outra, seja completand o uma cole o para que ela tenha a mesma quantidad e de objetos de uma outra. Outra situa o aquela em que os aluno s precisa m situar algo numa listagem ordenada , seja para lembrar da posi o de um dado objeto numa linha, ou de um jogador num jogo em que se contem pontos, ou para ordena r uma seqnci a de fatos, do primeiro ao ltimo. Nessa s situaes, utilizaro diferentes estratgia s como a contagem , o paream ento , a estimativa, o arredondamento e, dependendo da quantidade, at a correspondnci a de agrupamentos. Os procedimentos elem entare s de clculo, por sua vez, tambm contribuem para o desenvolviment o da concep o do nmero. Isso ocorre, por exemplo, quando precisam identificar deslocam ento s (avano s e recuos ) numa pista graduada ; ou ento quando necessita m indicar a quan- tidade de elementos de colee s que juntam, separam , repartem. Explorar as escrita s pessoai s elaborada s pelos alunos no exclui outro aspect o fundamental que o de caminhar em dire o s escrita s convencionais , sem as quais no tero refernci a para se apropriarem do conheciment o socialment e estabelecido. As caracterstica s do sistema de numera o agrupamento s de 10 em 10, valor posicional s ero ob s e rva d a,s principalmente, por meio da anlise das representae s numricas e dos procedimento s de clculo em situaes-problema.

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no trabalho com nmeros maiores e menos freqente s na vivnci a das criana s que se r necessri o explora r os procedimento s de leitura, associando-o s representa o escrit a do nmero. O rec urs o histria da numera o e a os instrumentos como baco s e calculadora s pode contribuir para um trabalho interessant e com os nmeros e, em especial , com o sistema de numerao.

Nmeros Racionais
A abordage m dos nmero s racionai s no segundo ciclo tem como objetivo principal levar os alunos a perceberem que os nmeros naturais , j conhecidos , so insuficientes para resolver determinado s problemas. Explorando situae s em que usando apenas nmero s naturai s no consegue m exprimir a m edid a de uma grandez a ou o resultad o de uma diviso , os aluno s identificam nos nmero s racionais a possibilidad e de respost a a novo s problemas. A constru o da idia de nmero racional relacionad a divis o entre dois nmeros inteiros, excluindo-se o caso em que o divisor zero. Ou seja, desde que um nmero represente o quociente entre dois inteiros quaisquer (o segundo no nulo), ele um nmero racional . Como neste ciclo trabalha-s e apena s com os naturai s e ainda no com os inteiros negativos , os nm ero s racionai s a serem tratado s so quociente s de nmeros naturais. No entanto, em que pese s relae s entre nmeros naturais e racionais , a aprendizage m dos nm ero s racionai s supe ruptura s com idias construda s pelos alunos acerca dos nm ero s naturais, e, portanto, demanda tempo e uma abordage m adequada. Ao raciocina r sobre os nmero s racionai s como se fossem naturais , os alunos acaba m tendo que enfrentar vrios obstculos: um deles est ligado ao fato de que cada nmero racional pode ser representad o por diferentes (e infinitas) escrita s fracionrias ; por exemplo , 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 so diferente s representae s de um mesmo nmero; outro diz respeito c om p a ra o entre racionais : acostum ado s com a re la o 3 > 2, tero que construir uma escrita que lhes p a re ce contraditria, ou seja, 1/3 < 1/2; se o tamanho da escrita numric a era um bom indicador da ordem de grandez a no caso dos nm ero s naturai s (8.34 5 > 41), a com para o entre 2,3 e 2,125 j no obedece o mesmo critrio; se ao multiplicar um nmero natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativ a era a de encontra r um nmero maior que am bos , ao multiplicar 10 por 1/2 se surpreender o ao ver que o resultado menor do que 10; se a s e q n c ai dos nmeros naturais permite falar em su c es s o r e antecessor , para os racionai s isso no faz sentido, uma vez que entre dois nmeros racionai s quaisquer sempre possve l encontrar outro racional; assim, o aluno dever perceber que entre 0,8 e 0,9 e st o nmeros como 0,81, 0,815 ou 0,87.
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Ao optar por comea r o estudo dos racionai s pelo seu reconheciment o no contexto dirio, deve-s e observa r que eles aparece m no cotidiano das pe sso a s muito mais em sua representao decimal (nmeros com vrgula) do que na forma fracionria. O advent o das calculadora s fez com que as representae s decim ai s se tornasse m bastante freqentes. Desse modo, um trabalho interessant e consist e em utiliz-las para o estudo das representae s decimai s na escola . Por meio de atividades em que os aluno s so convidado s a dividir, usand o a calculadora , 1 por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5, etc., e a levanta r hiptese s sobre a s escrita s que aparece m no visor da calculadora , eles com ear o a interpretar o significado dessasrepresentae s decimais. Usand o a calculadora , tamb m perceber o que as reg ra s do sistema de numera o decimal, utilizadas para representa r nmeros naturais , podem ser aplicada s para se obter a escrit a dos racionai s na forma decimal, acrescentando-s e novas orden s direita da unidade (a primeira or- dem) e de forma decrescente. Alm da explora o d essa s escrita s pe lo uso da calculadora , os aluno s tam b m estabelecero rela o entre elas e as representae s referente s ao sistema monetri o e aos sistem a s de medida. J o contato com representae s fracionria s bem menos freqente; na vida cotidiana o uso de frae s limita-se a m etades , teros , quarto s e mais pela via da linguagem oral do que das representaes. A prtica mais comum para explorar o conceito de frao a que recorr e a situae s em que est implcita a rela o parte-todo ; o caso das tradicionai s divise s de um chocolate , ou de uma pizza, em partes iguais. A rela o parte-todo se apresenta , portanto, quando um todo se divide em partes (equivalentes em quantidade de superfcie ou de elementos) . A frao indica a rela o que existe entre um nmero de partes e o total de partes. Outro significado das frae s o de quociente; baseia-s e na diviso de um natural por outro (a : b = a / b; b 0). Para o aluno, ela se diferenci a da interpreta o anterior , pois dividir um chocolat e em 3 partes e comer 2 de ss a s partes uma situa o diferente daquela em que preciso dividir 2 chocolate s para 3 pe ssoas . No entanto, nos dois c as o s , o resultado representadopela m esma notao : 2/3. Uma terceira situao , diferente das anteriores , aquela em que a fra o usada como uma espci e de ndice comparativ o entre duas quantidade s de uma grandeza , ou seja, quando interpretada como razo . Isso ocorre, por exemplo, quando se lida com informae s do tipo 2 de cada 3 habitantes de uma cidad e so imigrantes. Outros exemplos podem ser d ad os : a possibilidade de sortear uma bola verde de uma caixa em que h 2 bolas verdes e 8 bolas de outras cores (2 em 10); o trabalho com escala s em m apa s (a escal a de 1 cm para 100 m); a explora o da porcentage m (40 em cada 100 aluno s da escol a gosta m de futebol). A essa s trs interpretaes , bastant e interessante s de serem explorada s neste ciclo, acrescenta-s e mais uma, que ser trabalhad a nos ciclos posteriores . Trata-se do significado da frao como operador , ou seja, quando ela desempenh a um papel de transformao , algo que atua sobre uma situa o e a modifica. Essa idia est presente , por exemplo, num problema do tipo que nmero devo multiplicar por 3 para obter 2.

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Esse brev e resum o das interpretae s mostra que a constru o do conceit o de nmero racional pressup e uma organiza o de ensino que possibilite experincia s com diferentes significado se representaes,o que dem and a razove l espa o de tempo; trata-se de um trabalho que apena s ser iniciado no segund o ciclo do ensino fundamenta l e consolidad o nos dois ciclos finais.

Operae s com Nmeros Naturais


A D I OESUBTRA O :SIG N IFIC A D O S O desenvolviment o da investiga o na rea da Didtic a da Matemtic a traz novas referncia s para o tratamento das operaes. Entre elas, encontram -se a s que apontam o s problemas aditivos e subtrativos como aspect o inicial a ser trabalhad o na escola , concomitantement e ao trabalho de constru o do significado dos nmero s naturais. A justificativa para o trabalh o conjunt o dos problema s aditivo s e subtrativo s baseia-s e no fato de que eles com pe m uma m esm a fam lia , ou seja, h estreita s conexe s entre situae s aditiva s e subtrativas . A ttulo de exemplo , analisa-s e a seguinte situao: Joo possu a 8 figurinhas e ganho u mais alguma s num jogo. Agora ele tem 13 figurinhas1. Ao observara s estratgiasde soluo empregadaspelos alunos, pode-se notar que a descoberta de quanta s figurinha s Joo ganhou , s vezes , encontrad a pela aplica o de um procediment o aditivo, e, outras vezes , subtrativo. Isso evidencia que os problema s no se classifica m em funo unicamente d as opera e s a eles relacionada s a priori, e sim em funo dos procedimento s utilizados por quem os soluciona. Outro aspect o importante o de que a dificuldade de um problema no est diretamente relacionad a opera o requisitad a para a sua soluo . comum considerar-s e que problema s aditivos so mais simple s para o aluno do aqueles que envolvem subtrao. Mas a an lis e de determinada s situae s pode mostrar o contrrio: Carlos deu 5 figurinhas a Jo s e ainda ficou com 8 figurinhas. Quanta s figurinhas Carlos tinha inicialmente? Pedro tinha 9 figurinhas. Ele deu 5 figurinhas a Paulo . Com quantas figurinhas ele ficou? O primeiro problema, que resolvido por uma adio , em geral se apresent a como mais difcil do que o segundo , que freqentemente resolvido por uma subtrao. Pelo aspect o do clculo, adio e subtra o tambm esto intimamente relacionadas . Para calcular mentalmente 40 - 26, alguns alunos recorre m ao procediment o subtrativo de decompor o nmero 26 e subtrair primeiro 20 e depois 6; outros pensam em um nmero que devem juntar a 26 para se obter 40, recorrend o neste caso a um procedimento aditivo. A constru o dos diferentes significado s leva tempo e ocorre pela descobert a de diferentes procedimento s de soluo . Assim, o estudo da adio e da subtra o deve ser proposto ao longo dos dois ciclos, juntamente com o estudo dos nmero s e com o desenvolviment o dos procedimen- tos de clculo, em funo das dificuldades lgicas , especfica s a cada tipo de problema, e dos procedimento s de solu o de que os aluno s dispem.

1. As situae s que aparece m como exemplos neste texto tm a p e n a s a funo de evidenciar os aspecto s fundamentais e a s diferenas existentes entre os significado s das operaes . No trabalho escolar , elas devem estar incorporada s a outras , mais ricas, contextualizadas , que possibilitem interpretao , anlise, descobert a e verificao de estratgias.

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Dentre as situae s que envolvem adio e subtra o a serem explorada s nesse s dois ciclos, podem-s e destacar , para efeito de anlise e sem qualquer hierarquizao , quatro grupos: Num primeiro grupo, esto as situae s associada s idia de combinar dois estados para obter um terceiro, mais comument e identificad a como ao de juntar. Exemplo: Em uma class e h 15 meninos e 13 meninas . Quanta s criana s h ne ss a cla sse ? A partir dessa situa o possve l formular outras duas, m udando-s e a pergunta. As novas situae s so comumente identificadas como ae s de separar/tirar. Exemplos: Em uma classe h algun s m enino s e 13 meninas , no total so 28 alunos . Quanto s meninos h nessa classe? Em uma class e de 28 alunos, 15 so m eninos . Q uanta s so as meninas? Num segund o grupo, esto as situae s ligada s idia de transformao, ou seja, altera o de um estado inicial, que pode ser positiv a ou negativa. Exemplos: Paulo tinha 20 figurinhas . Ele ganhou 15 figurinha s num jogo. Quantas figurinhas ele tem agora ? (transform a o positiva). Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo. Quanta s figurinhas ele tem a g ora? (transforma o negativa). Cada uma dessa s situae s pode gerar outras: Paulo tinha algumas figurinhas , ganhou 12 no jogo e ficou com 20. Quantas figurinha s ele possua? Paulo tinha 20 figurinhas , ganhou alguma s e ficou com 27. Quantas figurinha s ele ganhou? No incio de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas . No decorrer do jogo ele perdeu 20 e terminou o jogo com 7 figurinhas. Quanta s figurinhas ele possu a no incio do jogo? No incio de um jogo Pedro tinha 20 figurinhas. Ele terminou o jogo com 8 figurinhas. O que acontece u no decorrer do jogo? Num terceiro grupo, esto as situae s ligada s idia de comparao. Exemplo: No final de um jogo, Paulo e Carlos conferira m suas figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos tinha 10 a m ai s que Paulo . Quanta s eram as figurinhas de Carlos? Se se altera r a form ula o do problema e a proposi o da pergunta , incorporand o ora dados positivos, ora dados negativos , podem-s e gerar vrias outras situaes: Paulo e Carlos conferira m suas figurinhas. Paulo tem 12 e Carlos, 7. Quanta s figurinhas Carlos deve ganha r para ter o mesmo nmero que Paulo? Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a m en o s que Paulo. Quanta s figurinhas tem Carlos?
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Num quarto grupo, esto as situae s que supem a compreens o de mais de uma transforma o (positiva ou negativa). Exemplo: No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos e, em seguida , ganhou 25 pontos. O que acontece u com seus pontos no final do jogo? Tambm neste caso as variae s positiva s e negativa s podem levar a nova s situaes: No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No decorrer do jogo ele perdeu 20 pontos e ganhou 7 pontos. O que acontece u com seus pontos no final do jogo? Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem . Ele terminou o jogo com 30 pontos de vantagem . O que acontece u durante o jogo? Embora todas estas situae s faam parte do campo aditivo, elas colocam em evidncia nveis diferentes de complexidade. Note-se que no incio da aprendizage m escola r os alunos ainda no dispem de conhecimento s e competncia s para resolver todas elas, necessitand o de uma ampla experincia com situaes-problem a que os leve a desenvolver raciocnio s mais complexo s por meio de tentativas , explorae s e reflexes. Desse modo, o trabalho com as operae s deve ser planejado coletivament e pelos professores, no apenas para ser desenvolvid o nos dois primeiros ciclos, mas tambm na quinta e sexta sries.

MULTIPLICAO

E DIVISO:

SIGNIFICADOS

Uma abordage m freqente no trabalho com a multiplicao o estabeleciment o de uma rela o entre ela e a adio . N ess e caso , a multiplicao apresentad a como um caso particular da adio porque as parcela s envolvida s so todas iguais . Por exemplo: Tenho que tomar 4 comprimidos por dia, durante 5 dias. Quanto s comprimidos preciso comprar? A e ssa situ a o associa -s e a escrit a 5 x 4, na qual o 4 interpretado como o nmero que se repete e o 5 como o nmero que indica a quantidad e de repeties. Ou seja, tal escrita apresenta-s e como uma forma abreviad a da escrita 4 + 4 + 4 + 4 + 4. A partir dessa interpretao , definem-s e papi s diferentes para o multiplicando (o nmero que se repete ) e para o multiplicador (o nmero de repeties) , no sendo possve l tomar um pelo outro. No exempl o dado, no se pode tomar o nmero de comprimidos pelo nmero de dias. Saber distinguir o valor que se repete do nmero de repetie s um aspect o importante p ara a resoluode situae s como esta. No entanto, essa abordage m no suficiente para que os alunos com preenda m e resolvam outras situae s relacionada s multiplicao , m as apena s aquela s que so essencialment e situaes aditivas.

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Alm disso, ela provoca uma ambigidade em re la o comutatividade da multiplicao. Embora , matematicamente , a x b = b x a, no contexto de situae s como a que foi analisad a (dos comprimidos) isso no ocorre. Assim como no ca so da adio e da subtrao , destaca-s e a importncia de um trabalho conjunto de problemas que explorem a multiplica o e a diviso , uma vez que h estreita s conexes entre as situae s que os envolve m e a necessidad e de trabalhar e ssa s op eras e com ba se em um campo mais amplo de significado s do que tem sido usualment e realizado. Dentre as situae s relacionada s multiplicao e diviso , a serem explorada s neste s dois ciclos, podem-s e destacar , para efeito de anlise e sem qualquer hierarquizao , quatro grupos: Num primeiro grupo, esto as situae s associada s ao que se poderia denominar multiplicao comparativa. Exemplos: Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro de ss a quantia. Quanto tem Lia? Marta tem 4 selos e Joo tem 5 vezes mais selos que ela. Quanto s selos tem J o o ? A partir dessa s situae s de multiplicao comparativ a possve l formular situae s que envolvem a diviso. Exemplo: Lia tem R$ 10,00. Sabend o que ela tem o dobro da quantia de Pedro, quanto tem Pedro? Num segund o grupo, esto as situae s associada s comparao entre razes, que, portanto, envolvem a idia de proporcionalidade. Os problema s que envolvem e s s a idia so muito freqentes nas situae s cotidiana s e, por isso, so mais bem compreendido s pelos alunos. Exemplos: Marta vai comprar trs pacote s de chocolate . Cada pacote custa R$ 8,00. Quanto ela vai pagar pelos trs pacotes ? (A idia de proporcionalidad e est presente : 1 est para 8, assim como 3 est para 24.) Dois abacaxi s custam R$ 2,50. Quanto pagare i por 4 desse s abacaxis ? (Situa o em que o aluno deve percebe r que comprar o dobro de abacaxi s e dever pagar se no houve r desconto o dobro, R$ 5,00, no sendo necessri o achar o preo de um abacax i para depoi s calcula r o de 4.) A partir dessa s situae s de proporcionalidade , possve l formular outras que vo conferir significado s diviso , associada s s aes repartir (igualmente) e determinar quanto cabe. Exemplos associado s ao primeiro problema: Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacote s de chocolate . Quant o custou cada pacote ? (A quantia em dinheiro ser repartid a igualment e em 3 partes e o que se procur a o valor de uma parte.) Marta gastou R$ 24,00 na compra de pacote s de chocolat e que custava m R$ 3,00 cada um. Quanto s pacote s de chocolat e ela comprou ? (Procura-s e verificar quanta s vezes 3 cabe em 24, ou seja, identifica-se a quantidad e de partes.)

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Num terceiro grupo, esto as situae s associada s configura o retangular. Exemplos: Num pequeno auditrio, as cadeira s esto disposta s em 7 fileiras e 8 colunas . Quantas cadeira s h no auditrio? Qual a rea de um retngul o cujos lados medem 6 cm por 9 cm? N ess e caso , a associa o entre a multiplicao e a divis o estabelecid a por meio de situaestais como: As 56 cadeira s de um auditrio esto disposta s em fileiras e colunas . Se so 7 as fileiras, quanta s so as colunas? A rea de uma figura retangular de 54 cm2. Se um dos lados mede 6 cm, quanto mede o outro lado? Num quarto grupo, esto as situae s associada s idia de combinatria. Exemplo: Tendo duas saias uma preta (P) e uma branca (B) e trs blusas uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C) , de quantas maneira s diferentes poss o me vestir? Analisando-s e esses problem as , v-se que a re sp o st a qu es t o formulada depende das combinae s possveis ; no segundo , por exemplo , os alunos podem obter a res posta , num primeiro momento, fazend o desenhos , diagrama s de rvore, at esg ota r as possibilidades: (P, R), (P, A), (P, C), (B, R), (B, A), (B, C):

Esse resultad o que se traduz pelo nmero de combinae s possvei s entre os term o s iniciais evidencia um conceito matemtico importante, que o de produto cartesiano. Note-se que por e s s a interpreta o no se diferenciam os term o s iniciais, sendo compatvel a interpreta o da opera o com sua representa o escrita . Combinar sa ia s com blusas o mesmo que combina r blusas com s a ia s e isso pode ser express o por 2 x 3 = 3 x 2. A idia de combina o tambm est present e em situae s relacionada s com a diviso: Numa festa, foi possve l formar 12 c asai s diferentes para danar . Se havia 3 m oa s e todos os presente s danaram , quantos eram os rapazes? Os alunos costuma m soluciona r esse tipo de poblema por meio de tentativas apoiada s em procedimento s multiplicativos, muitas vezes representand o graficament e o seguinte raciocnio:
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Um rapaz e 3 m oa s formam 3 pares. Dois rapaze s e 3 m oa s formam 6 pares. Trs rapaze s e 3 m oa s formam 9 pares. Quatro rapaze s e 3 m oa s formam 12 pares. Levando-se em conta tais consideraes , pode-s e concluir que os problema s cumprem um importante papel no sentido de propiciar as oportunidade s para as crianas , do primeiro e segundo ciclos, interagirem com os diferentes significado s das operaes , levando-a s a reconhece r que um mesmo problema pode ser resolvido por diferentes operaes , assim como uma mesma operaopode esta r associad a a diferentes problemas.

REPERTRIO BSICO PARA O DESENVOLVIMENTO DO CLCULO Uma boa habilidad e em clculo depend e de consistente s pontos de apoio, em que se destacam o domnio da contage m e das combinae s aritmticas , conhecida s por denominae s diversas como tabuadas , listas de fatos fundamentais , leis, repertrio bsico , etc. Evidentemente, a aprendizage m de um repertrio bsico de clculo s no se d pela simples memoriza o de fatos de uma dada operao , m as sim pela realiza o de um trabalho que envolve a construo , a organiza o e, como conseqncia , a m em oriza o com preensiv a desse s fatos. A constru o apia-s e na resolu o de problema s e confere significado s a escrita s do tipo a + b = c, a x b = c. J a o rganiza o de ssa s escrita s e a obse rva o de regularidade s facilita a memoriza o compreensiva. Ao construrem e organizare m um repertrio bsico os alunos c o m e a m a perceber, intuitivamente, alguma s propriedade s das operaes , tais como a associatividad e e a comutatividade, na adio e multiplicao. A comutatividade na adio geralmente identificada antes de qualquer apresenta o pelo professor . Isso pode ser notado em situae s em que, ao adicionarem 4 + 7, invertem os termo s para com ea r a contage m pelo maior nmero. Tambm alguma s regularidades , presente s nas operaes , com ea m a ser percebidas , tais como: observa r que, nas multiplicaes por 2, todos os resultado s so pares ; que, na tabuada do cinco, os resultado s terminam em zero ou em cinco, etc. Dentre os procedimento s que os alunos costuma m utilizar na constru o e organiza o desse repertrio, podem-s e destacar: contar de dois em dois, trs em trs para construir as multiplicae s por 2, por 3...; usar resultado s de adie s de nmero s iguais, como 4 + 4, 7 + 7 para clculo s com nmeros maiores como 40 + 40, 700 + 700, etc.; dobrar e adicionar um para se chega r ao resultad o de 5 + 6 como sendo 5 + 5 + 1; adiciona r pares de nmeros iguais, como, por exemplo, 8 + 8, para calcula r 7 + 9; adiciona r 10 e subtrair 1 para soma r 9; aplica r as adie s que resultam 10 em situae s como 7 + 4, calculand o (7 + 3) + 1 (um dos nmeros decompost o de m aneir a a com pleta r um outro para formar dez);
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usar regra s ou padre s na constru o de listas, como, por exemplo: 07 + 5 = 12 = 5 + 07 17 + 5 = 22 = 5 + 17 27 + 5 = 32 = 5 + 27 37 + 5 = 42 = 5 + 37; encontrar resultado s de multiplicaes pela adio ou pela subtrao : 6 x 8 pode ser calculad o como 5 x 8 + 8 = 40 + 8 = 48, e 9 x 7 como 10 x 7 - 7 = 70 - 7 = 63; decompor um nmero para multiplic-lo, usando a propriedade distributiva da multiplicao em rela o adio : 12 x 5 = (10 x 5) + ( 2 x 5) ou (6 x 5) + (6 x 5). A constru o dos fatos da subtra o e da diviso deve ser realizada , buscando-s e compreender suas relae s com a adi o e a multiplicao , utilizando-s e como recurso a explora o de estratgias sem elhante s usada s no clculo dessa s operaes . Nesse trabalho tambm importante que os alunos observem: a validade da invarincia da diferena: adicionar ou subtrair um mesmo valor a os dois termos de uma subtra o no altera a diferen a 16 - 9 d o mesmo resultad o que 17 - 10; a validad e de simplificar os termo s de uma diviso para obter o quociente (16 : 4 d o mesmo resultado que 8 : 2 e 4 : 1); a no-validade , na subtra o e na diviso, de propriedade s presente s na adio e na multiplicao, tais como a comutatividade e a associatividade. O foco do trabalho de constru o de um repertri o bsico para o desenvolviment o do clculo consist e em identificar as estratgia s pessoai s utilizada s pelos alunos e fazer com que eles evidenciem sua com preens o por meio de anlise s e comparaes , explicitando-a s oralmente . J a organizao dess e repertrio d-se por meio da explora o das escrita s numrica s e apia-s e na contagem , no uso de materiais didticos e da reta numrica.

AMPLIAO

DOS PROCEDIMENTOS

DE CLCULO

A constru o de um repertrio bsico constitui suporte para a a m p lia o dos diferentes procedimento s e tipos de clculos que o aluno vai desenvolve r ao longo dos ciclos iniciais: clculo mental ou escrito, exato ou aproximado. Os diferente s procedimento s e tipos de clculo relacionam-s e e complementam-se . O clculo escrito , para ser compreendido , apia-s e no clculo mental e nas estim ativa s e aproximaes . Por sua vez, as e stra t g ia s de clculo mental, pela sua prpria natureza , so limitadas. bastante difcil, principalmente tratando-s e de clculo s envolvendo nmeros com vrios dgitos, armazenarna memria uma grande quantidad e de resultados . Assim , a necessidad e de registro de resultados parciai s acaba originando procedimento s de clculo escrito. Nos dois primeiros ciclos, o objetivo principal do trabalho com o clculo consist e em fazer com que os alunos construam e selecione m procedimentos a d e q u a d s o situaoproblema apresentada , aos nm ero s e s operae s nela envolvidos. Por exemplo: numa situa o de compra em um supermercado , para saber se possvel continuar comprand o ou no, em funo do dinheiro de que se dispe , basta fazer um clculo mental aproximado ; enquant o para saber qual o saldo ou o dbito em uma conta bancri a recorre-s e a um procedimento de clculo exato.
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Assim, recomendve l que a organiza o do estudo do clculo privilegie um trabalho que explore concomitantement e procedimento s de clculo mental e clculo escrito, exato e aproximado, de tal forma que o aluno possa percebe r gradativament e as relae s existente s entre eles e com isso aperfeioa r seus procedimento s pessoais , para torn-lo s cada vez mais prticos , aproximando- os aos das tcnica s usuais. A importncia do estudo do clculo, em s uas diferentes m odalidade s desde as sries iniciais, justifica-se pelo fato de que uma atividade bsic a na forma o do indivduo, visto que: possibilita o exerccio de capacidade s mentais como memria , deduo , anlise , sntese, analogi a e generalizao; permite a descobert a de princpios matemtico s como a equivalncia , a decomposio , a igualdade e a desigualdade; propicia o desenvolviment o de conceito s e habilidade s fundamentai s para aprofunda r os conhecimento s matemticos; favorec e o desenvolvimento da criatividade, da capacidad e para tomar decise s e de atitudes de seguran a para resolve r problema s numrico s cotidianos.

Clculo mental Os procedimento s de clculo mental constituem a ba se do clculo aritmtico que se usa no cotidiano. De forma simples , pode-se dizer que se calcula mentalment e quando se efetua uma operao, rec orre n d o -s e a procedimentos confiveis, sem os registro s escritos e sem a utilizao de instrumentos. Por exem plo , a adi o entre 43.000 e 19.000 pode ser calculad a de formas diferentes , como, por exemplo:
43.000 m ais 10.000 , que igual a 53.000 53.000 mais 9.000 que igual a 62.000 43.000 mais 20.000 , que igual a 63.000 63.000 menos 1.000 que igual a 62.000

O clculo mental apia-s e no fato de que existem diferentes maneira s de calcular e podese escolhe r a que melhor se adapt a a uma determinad a situao , em fun o dos nm ero s e das operaesenvolvidas.Assim, cada situaode clculo constitui-se um problema aberto que pode ser solucionado de diferentes maneiras , recorrendo-s e a procedimento s originai s para chegar ao resultado. No clculo mental, a reflexo centra-s e no significado dos clculos intermedirios e isso facilita a com preens o das regra s do clcul o escrito . O exercci o e a sistematiza o dos procedimentos de clculo mental, ao longo do tempo, levam-no a ser utilizado como estratgi a de controle do clculo escrito. Aproximaes e estimativas Grande parte do clculo realizad o fora da escol a feito a partir de procedimento s mentais, que nem sem pr e so levado s em conta no trabalho escolar.

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Nas situae s prticas , freqentemente, no se dispe de lpis e papel, tampouc o necessrio, poi s a m aiori a das resposta s no precis a ser exata , basta uma aproxim ao . Existem aind a as balanase as calculadora s que informam resultado s com preciso. Por ess a s razes , uma das finalidade s atuais do ensino do clculo consist e em fazer com que os alunos desenvolva m e sistematize m procedimento s de clculo por estimativa e estratgia s de verifica o e controle de resultados. P ara atender a e s se objetivo, primordial que aprenda m a reconhece r se certos resultados relacionado s a contagens , m edidas , operae s so ou no razovei s em determinada s situaes. A estimativa constri-se juntamente com o sentido numrico e com o significado das operaes e muito auxilia no desenvolviment o da capacidad e de tomar decises . O trabalho com estimativas sup e a sistem atiza o de estratgias . Seu desenvolviment o e aperfeioament o depende de um trabalho contnuo de aplicaes , construes , interpretaes , anlises , justificativas e verificaes a partir de resultado s exatos. Desde as primeiras experincia s com quantidade s e medidas , as estimativa s devem estar presente s em diversa s estratgia s que levem os alunos a perceber o significado de um valor aproximado , decidir quando convenient e us-lo e que aproxima o pertinente a uma determi- nada situao , como, por exemplo, identificar unidades de medida adeq uada s s grandezas. Identificando intervalos, que tornam uma estimativa aceitvel ou no, os aluno s aprende m a justificar e com prova r suas opinies e vo refinando s uas habilidades em clculo. Por isso a s estimativa s devem ir alm da simples identificao das relae s maior que, menor que e centrar-s e na rela o estar entre. O uso associad o das calculadora s e dos procedimento s de estimativa de grande importncia, porque oferece a os alunos informae s para que eles perceba m se utilizaram corretament e o instrumento e se o resultado obtido razovel . Assim, a utilizao da estimativa pode reduzir a incidncia de erros e evitar o uso m ecnic o desse instrumento. Os procedimentos de clculo por estimativa desenvolvem -s e concomitantemente a o s p ro c e s s o s de clculo mental: pelo reconhecimento da g ra n d ez a numrica, por meio de decomposie s dos nmeros , pelo estabeleciment o de relae s de dobro e metade, entre outros. O clculo por estimativa s apia-s e em aspecto s conceituai s referentes a os nmeros e s o p e ra e s (ordem de g ra nd e za , valor posicional, proporcionalidade e equivalncia), em procedimento s (como decompor , substituir, arredondar , compensar) , na aplica o de estratgias de clculo mental. Alguns exemplos de atividades que exploram aproximae s e estimativas: estimar um produto arredondand o um dos fatores (3 x 29 um resultado prximo de 3 x 30) ; posiciona r um nmero racional entre nmeros naturais (0,7 est entre 0 e 1); ao resolve r 45 - 19 ajuda saber que 45 - 20 = 25? De que serve pensar que 19 o mesmo que 15 + 4? Seguir contando de 19 a 45 ajuda a obter o resultado ? Esse um procedimento prtico?

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Clculo escrito Na atividad e de resolu o de problema s comum que os alunos construa m registro s numricos para expressa r os procedimento s de clculo mental que utilizam. A anlis e desse s registro s evidencia, muitas vezes , o domnio de conhecimento s matemtico s que so a b ase para o clculo escrito e particularmente para a com preens o das tcnica s de clculo que usualm ent e so ensinada s na escola. Por exemplo, se para multiplicar 14 por 7 o aluno faz 7 x 7 + 7 x 7 isso m ostr a que, n essa situao , ele recorre decom posi o de um dos termos e distributividade para encontrar o resultado , de uma forma bastant e simples . Partindo desse raciocni o possve l fazer com que ele verifique que existe uma outra forma de decompor o nmero que tambm leva obten o do resultado : 10 x 7 + 4 x 7. Esta forma de decomposi o nas unidade s das diversa s ordens que compem o nmero utilizada na tcnica usual da multiplicao. Assim como outros procedimento s de clculo , as tcnica s operatria s usualment e ensinadas na escol a tambm apiam-s e nas regra s do sistema de numera o decimal e na existncia de propriedade s e regularidade s presente s nas operaes . Porm , muitos dos erros cometido s pelos aluno s so provenientes da no-disponibilidad e desse s conhecimento s ou do no-reconhecimento de sua presen a no clculo. Isso acontece , provavelmente , porque no se exploram os registros pessoai s dos alunos, que so formas intermediria s para se chegar ao registr o das tcnica s usuais. Alguns recurso s podem auxiliar a com preens o das tcnica s operatrias: A escrita decompost a dos nmero s ajuda a evidencia r o estabeleciment o de correspondnciaentre as unidade s das diversa s ordens , no registro da tcnica da adio e da subtrao ; tambm evidencia o transporte, no ca so da adio , e o emprstimo, no c aso da sub tra o , ordem imediatamente superior. 200 +100 300 300 400 200 300 -100 100 50 40 + 90 + 100 +3 140 50 60 + 80 5 8 + 13 +3

15 5 8 +7

A aplica o da invarincia da diferena adicionar (ou subtrair) um mesmo nmero a os dois termos de uma subtra o no altera a diferen a permite a com preens o de uma das tcnicas utilizadas para subtrair. 300 200 -100
1

50 70 60

100

+ 80

+7
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A explicita o de que a propriedad e distributiva da multiplicao em rela o adi o a base da tcnica operatri a da multiplicao d o apoio necessri o ao entendimento da tcnica. 20 10 40 40 + 80 4 2 8 +8

x 200 200

A obten o de quociente s parciais que depoi s so adicionado s uma forma de efetuar a diviso:

1524 12 1200 100 300

Quanta s vezes o 12 cabe em 1.524 ? Mais que 1 0? Mais que 1 00? Cabe 200 vezes? Estimativa: cabe 100 vezes Sobra resto: 300

1524 12 1200 100 300 20 240 60 1524 12 1200 100 300 20 240 5 60 60 0 1524 12 1200 100 300 20 240 5 60 125 60 0

Quanta s vezes o 12 cabe em 3 00? Mais que 1 0? Mais que 3 0 ? Estimativa: cabe 20 vezes Sobra resto: 60

Quanta s vezes o 12 cabe em 6 0? Mais que 1 0? Menos que 1 0 ? Estimativa: cabe 5 vezes Sobra resto: 0

Para encerra r a diviso , basta adiciona r os quociente s parciais e obter o quociente final.

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O clculo deve ser incentivado nas mais diferentes situae s de aprendizagem . O recurso s calculadora s uma delas. Na elabora o de atividade s envolvend o o uso de calculadora s importante que a crian a seja colocad a diante de desafio s e estim ulad a a explicitar, verbalmente ou por escrito, os procedimento s que utiliza. A ttulo de exemplo , apresentam-s e algumas atividade s que podem ser feitas usand o a calculadora: A partir de um nmero registrad o no visor da calculadora , sem apag-lo , fazer aparece r um outro nmero; por exemplo, transformar: a) 459 em 409 b) 7.403 em 7.003 c) 354 em 9.054 Eliminar o 7 das seguinte s escrita s num ricas , sem apag-las : 3.074 , 32.479 , 879. Descobrir o resultad o das operaes , nas condie s dadas: a) 273 + 129, sem usar a tecla que indica adio; b) 1.000 : 43, usa nd o s a tecla que indica a a d io ; s a tecla que indica a multiplicao ; s a tecla que indica a diviso; c) partindo do nmero 572, com uma nica operao , obter: 502; 5.720; 57, 2.

Operaes com Nmeros Racionais


OS SIGNIFICADOS Muitos dos significado s das operaes , analisado s em situae s que envolvem nmeros naturais , podem ser estendido s s situae s com nmeros racionais. Assim , a adi o e a subtra o so explorada s em situae s de transformao , de combinao, de com parao . Tambm a multiplicao e a divis o so explorada s em diferentes situae s como razo, comparao , configura o retangular . Apenas o significado da multiplicao como procedi- mento combinatrio no extensivo aos nmero s racionai s no-inteiros.

O CLCULO

COM NMEROS

RACIONAIS

Assim como se podem estende r as regra s do sistema de numera o decimal para facilitar a compreens o dos nmero s racionai s na forma decimal, os procedimento s de clculo empregados nos clculo s com nmero s naturai s tambm podem ser utilizado s como recurso s para realizar clculosenvolvendo nmeros decimais. Alm disso, importante que as atividades de clculo com nmero s decimai s estejam sempre vinculada s a situae s contextualizadas , de modo que seja possve l fazer uma estimativa ou enquadrament o do resultado , utilizando nmeros naturai s mais prximos. Assim, por exemplo, diante da situao : Qual o valor do permetro de uma figura retangular que mede 13,2 cm de um lado e 7,7 cm do outro?, o aluno pode recorre r a um procedimento por estimativa , calculando um resultado aproximad o ( 2 x 13 + 2 x 8), que lhe dar uma boa referncia para conferir o resultad o exato, obtido por meio de um procedimento de clculo escrito.
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Outra recomenda o que os alunos desenvolva m uma boa base em leitura e escrita de nmeros decimai s e acom panhe m a realiza o do clculo escrito, com verbalizae s que auxiliem a percebe r o valor posiciona l das ordens que compe m os nmero s com os quais esto operando. Tambm a com preens o de deslocamento s da vrgula, uma, duas, trs orden s para a direita ou para a e sq uerda , nos nmeros decimais , pode ser facilitada se os alunos souberem dividir e multiplicar mentalmente por 10, 100 ou 1.000. Em rela o ao clcul o de porcentage m nos dois primeiro s ciclos, alguns recurso s mais simples e evidente s para as criana s podem ser explorados , deixand o para os ciclos posteriore s a apresentao de tcnica s convencionais. Partindo de um trabalho em que o aluno compreend a o significado da express o dez por cento, ele pode, por exemplo , calcular 35% de 120, achand o 10% de 120 (12), 5% de 120 (metade de 12) e adicionand o as parcelas : 12 + 12 + 12 + 6 = 42.

Espao e Forma
Estudos sobr e a constru o do espa o pela criana destaca m que a estrutura o espacia l se inicia, desde muito cedo, pela constitui o de um sistema de coordenada s relativo ao seu prprio corpo. a fase cham ad a egocntrica , no sentido de que, para se orientar, a crian a incapaz de considera r qualquer outro elemento, que no o seu prprio corpo, como ponto de referncia . Aos poucos , ela toma conscinci a de que os diferentes aspecto s sob os quais os objeto s se apresentam para ela so perfis de uma mesma coisa, ou seja, ela gradualment e toma conscinci a dos movimentos de seu prprio corpo, de seu deslocamento. Essa capacidad e de deslocar-s e mentalmente e de perceber o espa o de diferentes pontos de vista so condie s necessria s coordena o espacia l e nesse process o est a origem das noe s de direo, sentido, distncia , ngulo e muitas outras essenciai s constru o do pensamento geomtrico. Num primeiro momento, o espa o se apresent a para a cria n a de forma essencialmente prtica: ela constri suas primeiras noe s espaciai s por meio dos sentidos e dos movimentos. Esse espa o percebid o pela crian a espa o perceptivo , em que o conheciment o dos objetos resulta de um contato direto com eles lhe possibilitar a constru o de um espa o representativo em que ela , por exemplo, capa z de evoca r os objetos em sua ausncia. O ponto, a reta, o quadrad o no pertence m ao espao perceptivo . Podem ser concebido s de maneira ideal, mas rigorosament e no fazem parte desse espa o sensvel . Pode-s e ento dizer que a Geometria parte do mundo sensve l e o estrutura no mundo geomtrico dos volumes, das superfcies , das linhas e dos pontos. A questo que se pode levantar, ento, : como passa r de um e sp a o a outro? multiplicando suas experincia s sobre os objetos do espa o em que vive que a criana apren der a construir uma rede de conhecimento s relativos localizao , orientao , que lhe permitir penetrar no domnio da representa o dos objetos e, assim, distanciar-s e do espa o sen- sorial ou fsico. o aspect o experimental que colocar em rela o esse s dois espaos : o sensve l e o geomtrico . De um lado, a experim enta o permite agir, antecipar , ver, explicar o que se p a s sa no espa o sensvel , e, de outro, possibilita o trabalho sobre as representae s dos objetos do

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espao geomtric o e, assim, desprender-s e da manipula o dos objetos reais para raciocina r sobre representae s mentais. A localiza o apontad a como um fator fundamental de apreens o do espa o e est ligada inicialmente necessidad e de levar em conta a orientao . Para orientar-s e no espa o preciso comea r por se orienta r a partir de seu prprio corpo. O conheciment o do corpo procede do conhe- cimento do espa o e, ao m esm o tempo, o torna possvel. No primeiro ciclo, fundamental propor atividades para que o aluno seja estimulado a progredir na capacidad e de estabelece r pontos de referncia em seu entorno, para efeito de localizao. Isso pode ser feito por meio de atividades em que o aluno se situe no espao , desloque-se nele, d e receba instrue s de localizao , compreend a e utilize termos como esquerda , direita, giro, distncia , deslocamento , acima, abaixo, ao lado, na frente, atrs , perto. Outro trabalho rico que deve ser explorado o de constru o de itinerrios, a partir de instrue s dadas. interessant e que os aluno s relatem oralment e como o trajeto do lugar onde moram at a escola , desenhe m o itinerrio que fazem, sempre dando pontos de referncia. No segundo ciclo, o trabalho de localiza o pode ser aprofundad o por meio de atividades que mostra m a possibilidad e de utilizarem-se malhas , diagramas , tabela s e mapas. O estudo do espa o na escol a pode ser feito a partir de atividades que tenham a ver com outras reas , como a Geografia , a Astronom ia , a Educa o Fsica e a Arte. Com rela o s formas , experincia s m ostra m que as criana s discriminam alguma s formas geomtrica s bem mais cedo do que as reproduzem. O pensam ent o geomtrico desenvolve-s e inicialmente pela v is u a liz a :o as c ria n a s conhecem o espa o como algo que existe ao redor delas. As figura s geom trica s so reconhecidas por suas form as , por sua aparnci a fsica, em sua totalidade , e no por suas parte s ou propriedades. Por meio da observa o e experimenta o elas com e a m a discernir as caracterstica s de uma figura, e a usar as propriedade s para conceitua r classe s de formas. Os objetos que povoam o e s p a o so a fonte principal do trabalho de explora o das formas. O aluno deve ser incentivado , por exemplo , a identificar posie s relativa s dos objetos , a reconhecer no seu entorno e nos objetos que nele se encontram formas distintas, tridimensionais e bidimensionais , planas e no plan as , a fazer construes , modelos ou desenho s do espa o (de diferentes pontos de vista) e descrev-los. Um trabalho constant e de observa o e constru o das form a s que levar o aluno a perceber sem elhana s e diferena s entre elas. P ara tanto, diferente s atividade s podem ser realizadas : compor e decompor figuras, percebe r a simetria como caracterstic a de alguma s figuras e no de outras, etc. Dessa explora o resultar o reconheciment o de figuras tridimensionais (como cubos, paraleleppedos , esferas , cilindros, cones , pirmides, etc.) e bidimensionai s (como quadrados, retngulos , crculos , tringulos, pentgonos , etc.) e a identificao de s uas propriedades. Uma das possibilidade s mais fascinante s do ensino de Geometri a consiste em levar o aluno a percebe r e valoriza r sua presen a em elementos da naturez a e em criae s do homem. Isso pode

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ocorrer por meio de atividades em que ele poss a explorar formas como as de flores, elementos marinhos , ca sa de abelha , teia de aranha , ou forma s em obras de arte, esculturas , pinturas , arquitetura, ou ainda em desenho s feitos em tecidos , vasos , papi s decorativos , mosaicos , pisos, etc. As atividades g e o m tric a s podem contribuir tambm para o desenvolvimento de procedimento s de estimativ a visual, seja de comprimentos , ngulos ou outras propriedade s mtricas das figuras, sem usar instrumento s de desenho ou de medida . Isso pode ser feito, por exemplo, por meio de trabalho s com dobraduras , recortes , espelhos , empilhamentos , ou pela modelage m de formas em argila ou massa. Construi r maquete s e descreve r o que nelas est sendo representad o tambm uma atividade muito importante , especialment e no sentido de dar ao professo r uma viso do domni o geomtric o de seus alunos. O uso de alguns so ftw a re s disponvei s tambm uma forma de levar o aluno a raciocinar geometricamente.

Grandezas e Medidas
Nas situae s cotidianament e vivenciada s pelos alunos, a existnci a de grandeza s de naturezas diversa s e a freqente necessidad e de estabelece r compara o entre elas, ou seja, de medi-las, justificam a necessidad e do trabalho com este contedo. A com para o de grandeza s de mesma natureza que d origem idia de medida e o desenvolviment o de procedimento s para o uso adequad o de instrumentos, tais como balana , fita mtrica e relgio, conferem a este contedo um acentuad o carter prtico. O trabalho com medidas d oportunidad e para aborda r aspecto s histrico s da constru o desse conhecimento , uma vez que, desde a Antiguidade, praticamente em toda s as civilizaes , a atividade m atem tic a dedicou-s e compara o de grandezas. Assim, por exemplo , a utiliza o do uso de partes do prprio corpo para medir (palmos , ps) uma forma interessant e a ser utilizada com os alunos , porque permite a reconstru o histric a de um process o em que a m edi o tinha como referncia as dim ense s do corpo humano, alm de destaca r aspecto s curioso s como o fato de que em determinada s civilizae s as m edida s do corpo do rei eram tomada s como padro. No mundo atual, o Sistema Internaciona l de Unidade s fundamenta-s e a partir de unidades de base como: para m a ssa , o quilograma ; para comprimento, o metro; para tempo, o segundo ; para temperatura , o kelvin; para intensidade eltrica, o ampre, etc. no contexto das experincia s intuitivas e informais com a m edi o que o aluno constri representae s mentais que lhe permitem, por exemplo , saber que comprimento s como 10, 20 ou 30 centmetro s so possvei s de se visualiza r numa rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de aca r ou que 2 litros corresponde m a uma garraf a de refrigerante grande. Essa s representae s m entai s favorece m as estim ativa s e o clculo, evitam erros e permitem a os alunos o estabeleciment o de relae s entre as unidades usuais , ainda que no tenham a compreens o plena dos sistema s de medidas. Desde muito cedo as criana s tm experincia s com as m a rca s e do tempo (dia, noite, ms, hoje, amanh , hora do almoo , hora da escola ) e com as m edida s de m assa , capacidade , temperatura,

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etc., mas isso no significa que tenham construdo uma slida com preens o dos atributos mensurveisde um objeto, nem que dominem procedimentosde medida. Desse modo, importante que ao longo do ensino fundamental os alunos tomem contato com diferentes situae s que os levem a lidar com grandeza s fsicas , para que identifiquem que atributo se r medido e o que significa a medida.

Estrutura s conceituai s relativa s s m edida s so desenvolvida s por meio de experincia s em que se enfatizam aspectos , tais como: o process o de m edi o o mesmo para qualque r atributo m ensurvel ; necessri o escolher uma unidade adequada , com para r essa unidade com o objeto que se desej a medir e, finalmente, computar o nmero de unidades obtidas; a escolh a da unidade arbitrria , mas ela deve ser da mesma espci e do atributo que se desej a medir. H unidade s mais e menos adequada s e a escolh a depend e do tamanho do objeto e da precis o que se pretende alcanar; quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero de vezes que se utiliza para medir um objeto; se, por um lado, pode-s e medir usando padre s no-convencionais , por outro lado, os sistema s convencionai s so importantes , especialment e em termos de comunicao. Resolvend o situaes-problema , o aluno poder percebe r a grandez a como uma propriedade de uma certa cole o de objetos ; observar o aspect o da conservao de uma grandeza , isto , o fato de que mesmo que o objeto mude de posi o ou de forma, algo pode permanece r constante, como, por exemplo, sua m assa . R econhecer tambm que a g randez a pode ser usada como um critrio para ordena r uma determinad a coleo de objetos: do mais comprido para o mais curto ou do mais pesad o para o mais leve. Finalmente , o estabeleciment o da rela o e ntr e a medid a de uma dada grandez a e um nmero um aspect o de fundamental importncia, pois tambm por meio dele que o aluno ampliar seu domnio numrico e compreender a necessidad e de cria o de nmeros fracionrios , negativos, etc.

Tratamento da Informao
cada vez mais freqente a necessidad e de se com preende r as informae s veiculadas, especialment e pelos meios de comunicao , para tomar decise s e fazer previse s que tero influncia no apena s na vida pessoal , como na de toda a comunidade. Estar alfabetizado , neste final de sculo , supe saber ler e interpretar dados apresentados de maneiraorganizadae construir representaes, para formular e resolverproblemasque impliquem o recolhimento de dados e a an lis e de informaes. Essa caracterstic a da vida contemporne a traz ao currculo de Matemtica uma demanda em abordar elemento s da estatstica , da combinatri a e da probabilidade , desde os ciclos iniciais. Nos dois prim eiro s ciclos , as atividade s podem estar relacionada s a assunto s de interess e das

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crianas . Assim, por exemplo, trabalhand o com datas de aniversri o pode-s e propor a organizao de uma lista com as inform ae s sobr e o assunto . Um critrio para organiza r essa lista de nomes precisa ser definido: ordem alfabtica , meninos e meninas, etc. Quando a lista estiver pronta, a s criana s a analisa m e avaliam se as inform ae s podem ser encontrada s facilmente. O professor pode ento propor a elab ora o de uma outra forma de com unica r os aniversariante s de cada ms, orientando-as , por exem plo , a construir um grfico de barras. Na constru o de grfico s importante verificar se os alunos consegue m ler as informaes neles representadas . P ara tanto, deve-se solicitar que dem sua interpreta o sobre grficos e propor que pensem em pergunta s que possa m ser respondida s a partir deles. Outros dados referentes aos alunos , como peso, altura, nacionalidad e dos avs, times de futebol de sua preferncia , podem ser trabalhado s e apresentado s graficamente. A constru o de tabelas e grfico s que mostram o comportament o do tempo durante um perodo (dias ensolarados , chuvosos , nublados ) e o acompanham ent o das previse s do tempo pelos meios de comunica o indicam a possibilidad e de se fazer alguma s previses , pela observa o de acontecimentos . Pela observa o da freqncia de ocorrnci a de um dado acontecimento , e um nmero razove l de experincias , podem-s e desenvolve r alguma s noes de probabilidade.

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FICHA TCNICA
Coordenao Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares , Neide Nogueira. Elaborao Aloma Fernande s Carvalho , Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy , Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Perez Soares , Marina Valado , Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado, Ricardo Breim, Rosaur a A. Soligo , Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann , Silvia M. Pompia , Sueli A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo , Yves de La Taille. Consultoria Csa r Coll Dlia Lerner de Zunino Assessoria Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa , Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais, Guaraciab a Micheletti, Helena H. Nagamine Brando , Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila Fernandes , Jean Hbrard, Joo B atist a Freire, Joo C. Palm a , Jos Carlo s Libneo, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes , Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La Taille e os 700 parecerista s - professore s de universidade s e especialista s de todo o P as, que contriburam com crticas e sugeste s valiosa s para o enriquecimento dos PCN. Projeto grfico Vitor Nozek Reviso e Copydesk Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.

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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa , Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes, Aparecid a Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso , Carlos Roberto Jamil Curi, Celma Cerrano , Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles, Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza , Maria Helena Guimare s de Castro, Marta Rosa Amo- roso, Mauro Betti, Paulo Machado , Paulo Portella Filho, Rosan a Paulillo, Sheila Aparecid a Pereira dos Santo s Silva, Sonia Carbonel , Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski , Vera Helena S. Grellet, Volmir Matos, Yoland a Vianna , Cmar a do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.

Apoio Program a das Nae s Unidas para o Desenvolvimento - PNUD Projeto BRA 95/014 Organizaodas Naes Unidas para a Educao,a Cincia e a Cultura UNESCO Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao FNDE

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