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CORPO E PSIQUE1 DA DISSOCIAO UNIFICAO ALGUMAS IMPLICAES NA PRTICA PEDAGGICA Lucia Helena Pena Pereira UFSJ GT 20 e-mail: luciahelenapp@uol.com.

om.br 1. Introduo: o problema e uma possibilidade vislumbrada O programa de pesquisa que tem sido desenvolvido ao longo de minha caminhada acadmica tem como enfoque central a investigao das dificuldades de expresso criativa e das relaes interpessoais que trazem empecilhos para o cotidiano da sala de aula e prpria vida. Considerando-se que a racionalidade, o corpo, a emoo, a ludicidade, o imaginrio e a espiritualidade so importantes para a integridade do ser humano, minhas pesquisas tm buscado a ampliao deste campo de conhecimentos e possibilidades de interveno para que futuros educadores ou aqueles que j exercem a profisso invistam em um permanente processo de autoformao e de melhor relacionamento consigo mesmos e com o outro para que possam atuar com mais abertura em sua prtica pedaggica, beneficiando seus educandos. Soma2 e psique so uma totalidade e a atitude corporal interfere no processo de construo da ordem social e nos processos de libertao, autonomia e conscincia do indivduo, como comprovam as teorias de Wilhelm Reich, Alexander Lowen, Stanley Keleman e David Boadella. Esta constatao traz uma questo fundamental: se houver excessiva valorizao da racionalidade em detrimento da corporeidade, do sensvel, do ldico e da emoo, teremos possibilidades de exercer nosso ofcio de educadores com uma viso integrada do ser humano? Partindo dessa questo, o objetivo deste texto abordar a questo da unicidade corpo-psique como aspecto essencial para a formao do ser humano. Corpo e psique so faces do ser humano em sua totalidade, o que implica que o corpo expressa os afetos da psique e a psique expressa a fluidez ou a rigidez do corpo. importante pensarmos em uma educao voltada para a formao integral do ser humano, que leve em conta seus pensamentos, seu corpo, seus sentimentos e sua espiritualidade, que o capacite a viver numa sociedade pluralista em constante processo de mudana. Isso requer, como observa Moraes (1999), alm do desenvolvimento das
Do grego psych, alma, esprito, mente. A psique abrange pensamentos, sentimentos e comportamentos, conscientes e inconscientes. 2 Do grego soma, corpo. Expresso material do organismo em oposio s funes psquicas.
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2 dimenses cognitiva e instrumental, o trabalho, tambm, da intuio, da criatividade, da responsabilidade social, juntamente com os componentes ticos, afetivos, fsicos e espirituais. Assim, a educao, como prope o relatrio da UNESCO3, dever oferecer instrumentos e condies que ajudem o aluno a aprender a aprender, aprender a pensar, a conviver e a amar. Uma educao que o ajude a formular hipteses, construir caminhos, tomar decises, tanto no plano individual quanto no coletivo (p. 211, grifos meus). Antes de apresentar, a viso dos autores fundantes da relao corpo-psique como suporte terico de minha investigao, julgo significativo fazer algumas consideraes sobre a pesquisa cientfica como prtica instituda ao longo desse tempo de quase um sculo que se passou desde que Wilhelm Reich iniciou suas investigaes, e sobre algumas pesquisas nesse campo da relao corpo-mente que se constituem em possibilidades de enriquecimento dos estudos que venho aprofundando em relao a suas implicaes pedaggicas. No item a seguir, analisarei algumas possibilidades de flexibilizar as couraas, que resultam na dissociao corpo-psique, chegando a algumas consideraes finais que apontam a unificao corpo-psique como um caminho para a formao integral do ser humano.

2. A questo corpo-psique no mbito da investigao cientfica: a compreenso sobre a unicidade

O controle dos dados pela cincia, que buscava eliminar incertezas, dvidas, imprecises, era e continua sendo uma forma de poder, uma forma de dominar e controlar o mundo. Mas a cincia hoje se depara com o incerto, o indeterminado, o complexo. A infalibilidade e unicidade da cincia se transformaram em um mito, embora quebrar os padres institudos e ser original exijam flego, coragem, significando enfrentar crticas e presses. Capra (1988) observa que o comeo do sculo XX presenciou uma grande transformao da cincia. Da concepo mecanicista de Descartes e Newton passou-se para uma viso sistmica. Tal mudana no foi facilmente aceita pelos cientistas da poca. A explorao do mundo atmico e subatmico os fez entrar em contato com uma
DELORS, Jaques. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 5 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC: UNESCO, 2001.
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3 nova e desafiante realidade. A teoria da relatividade e a teoria quntica trouxeram uma nova compreenso da estrutura da matria e de que massa energia condensada. Trouxeram, tambm, a necessidade de um novo olhar. Uma nova leitura de mundo se fez imprescindvel, assim como uma mudana nos posicionamentos diante do mundo que se mostra e da prpria vida. Como sinaliza Moraes, comea a emergir a conscincia da interdependncia e inter-relao entre todos os fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, culturais, sociais, assim como naturalmente, os educacionais. Do ponto de vista individual, essa viso de totalidade implica um novo dilogo criativo entre a mente e o corpo, entre o interior e o exterior, sujeito e objeto, hemisfrio cerebral direito e esquerdo, consciente e inconsciente, indivduo e seu contexto, ser humano e natureza (1997, p. 85). Pesquisadores e estudiosos de reas diferenciadas, nas ltimas dcadas, se unem na confirmao de que corpo e mente constituem uma totalidade, contrariando a viso dualista, dentre os quais, Antnio Damsio e Humberto Maturana. As pesquisas de Damsio (1996; 2000), que trazem um novo olhar sobre a relao corpo-mente, lanam novos desafios para a compreenso da formao do indivduo e para pesquisas no campo da educao. Ao questionar a dicotomia corpomente, fruto da viso cartesiana e da primazia da racionalidade, o pesquisador lana a desafiante hiptese, que desenvolve em suas pesquisas de neurobiologia, da dependncia existente entre a emoo e a razo. Segundo o neurologista, o corpo contribui para o crebro com mais do que a manuteno da vida e com mais do que os efeitos modulatrios. Contribui com um contedo essencial para o funcionamento da mente normal (1996, p. 257). O autor defende a tese de que a ausncia da emoo e sentimentos pode afetar a racionalidade, pois,
os nveis inferiores do edifcio neural da razo so os mesmos que regulam o processamento das emoes e dos sentimentos (...) Esses nveis inferiores mantm relaes diretas e mtuas com o corpo propriamente dito, integrandoo desse modo na cadeia de operaes que permite os mais altos vos em termos da razo e da criatividade (DAMSIO, 1996, p. 233).

Em O mistrio da conscincia, afirma que as emoes so parte dos mecanismos biorreguladores com os quais nascemos equipados, visando sobrevivncia (DAMSIO, 2000, p. 77). Observa que, embora se considere como

4 emoes aquelas chamadas emoes primrias ou universais (alegria, tristeza, raiva, medo,...), h outros tantos comportamentos que se incluem no rol das emoes, sendo consideradas emoes secundrias ou sociais (cime, culpa, embarao e orgulho entre outras). H, ainda, as denominadas pelo pesquisador de emoes de fundo, como bemestar ou mal estar, calma ou tenso. Tambm se incluem sob o rtulo emoo os impulsos e motivaes e os estados de dor ou prazer. Esclarece que discutir o papel biolgico das emoes significativo para os estudos da conscincia. As emoes exercem um papel biolgico indispensvel, pois, fazem com que os organismos, automaticamente, tenham comportamentos necessrios sobrevivncia. Por exemplo: o medo produz um comportamento que permite, em situaes de risco, a autopreservao. A biorregulao sempre ocorre. Entretanto, quando h conscincia da existncia das emoes, ainda, um outro nvel de regulao se apresenta:

A conscincia permite que os sentimentos sejam conhecidos e, assim, promove internamente o impacto da emoo, permite que ela, por intermdio do sentimento, permeie o processo de pensamento. Por fim, a conscincia torna possvel que qualquer objeto seja conhecido o objeto emoo e qualquer outro objeto e, com isso, aumenta a capacidade do organismo para reagir de maneira adaptativa, atento s necessidades do organismo em questo. A emoo est vinculada sobrevivncia de um organismo, e o mesmo se aplica conscincia (DAMSIO, 2000, p. 80).

Uma srie de experimentos recentes sobre o aprendizado, segundo Damsio, vem fornecendo dados que corroboram o papel do corpo para a existncia da emoo. Segundo essas pesquisas, tem-se considerado, tambm, a importncia da emoo no processo de aprender, uma vez que, atravs da emoo, se intensifica a evocao de fatos novos durante a aprendizagem. Afirma o pesquisador que os processos mentais se relacionam com o corpo: todos esses processos emoo, sentimento e conscincia dependem de representaes do organismo. Sua essncia comum o corpo (DAMSIO, 2000, p. 359). Maturana (1997; 2001) analisa a viso parcial que se tem do homem caracterizado como um ser racional. Segundo o autor, a presena fundamental do emocionar em tudo o que fazemos, e que nos conecta com nossa histria biolgica de mamferos e primatas, no uma limitao de nossa humanidade, mas, ao contrrio, nossa condio de possibilidade enquanto seres humanos (1997, p. 278). Nossa cultura,

5 devido supervalorizao da razo como uma forma de nos distinguir dos outros animais, desvaloriza as emoes. No entanto, frisa o autor, as emoes no restringem a razo:
as emoes so dinmicas corporais que especificam os domnios de ao em que nos movemos. Uma mudana emocional implica uma mudana de domnio de ao. Nada nos ocorre, nada fazemos que no esteja definido como uma ao de um certo tipo por uma emoo que a torna possvel (MATURANA, 2001, p. 92).

Para ele, dizer que o humano caracterizado pela razo significa um antolho, ou seja, significa a aceitao de conceitos e afirmaes sem refletir sobre elas: no vemos o entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui nosso viver humano e no nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional (MATURANA, 2001, p. 15). Damsio e Maturana, por percursos diferentes, constatam que, sem as emoes e os sentimentos, a racionalidade pode ser obstruda. O corpo d condies para que emoes e sentimentos existam. Tambm estabelecem relaes indissociveis entre o biolgico e o social ou cultural. Corpo, emoes e linguagem se entrelaam na ao e nas interaes. Assim sendo, minha pesquisa se assenta sobre essa compreenso de que corpo e psique so uma totalidade corpo-psique, tomando esses elementos como manifestaes da mesma realidade: o ser humano. E, por isso, assumido que atuar na psique do ser humano implica reverberaes no seu corpo, e atuar no corpo implica reverberaes na psique, ou seja, atuar no corpo ou na psique significa atuar no ser humano como um todo. A expressividade do ser humano d-se atravs dessa totalidade. A seguir, dentro dessa perspectiva mais recente da pesquisa cientfica sobre o ser humano, considerarei autores que do fundamentos a esta investigao. A seqncia de autores considera Wilhelm Reich como fundante desse entendimento, seguido por alguns de seus discpulos e/ou desdobradores de seu pensamento: Alexander Lowen, Stanley Keleman e David Boadella.

3. Wilhelm Reich e seus estudos sobre as interaes mente-corpo Na rea da psicologia e da psiquiatria, as pesquisas e a prtica clnica de Wilhelm Reich abriram caminhos que vm sendo percorridos por novos tericos que

6 foram enriquecendo, ampliando e aprofundando os fundamentos bsicos por ele estabelecidos, entre os quais a concepo primeira de que soma e psique so partes indissociveis. Reich4 foi um dos primeiros a sistematizar a relao entre o corpo e o psiquismo na sociedade cientfica ocidental. Postulou a unidade funcional entre o psquico e o somtico, concluindo que a mesma energia alimenta estes dois aspectos, gerando a relao e a mtua influncia entre atitudes corporais e atitudes psquicas. Psique e corpo so faces de uma totalidade. O ser humano , ao mesmo tempo, corpo e psique; dialeticamente, a psique determina o corpo e o corpo determina a psique. O caminho percorrido para chegar a essa concepo foi longo, cuidadoso e difcil devido s muitas presses sofridas por parte da comunidade psicanaltica e de outros segmentos da sociedade. Reich (1995; 1998) desenvolveu o conceito de couraas musculares ou de carter, que so defesas criadas pelo ego, parte do indivduo com a qual administra sua relao com o mundo. O carter, para Reich, no algo inato, mas sim uma estrutura resultante de situaes vividas, de um processo de construo histrica. com ele que vivemos nosso cotidiano, que somos e que nos relacionamos. Com a restrio das expresses espontneas, em conseqncia da necessidade do indivduo se adaptar ao seu meio sociocultural, ocorre a estase de energia resultante dessa conteno, ou seja, a estagnao dessa energia, que se concentrar em pontos determinados, deixando outros sem energia suficiente, provocando alteraes. Essas alteraes tanto ocorrem pela falta de energia em determinada parte do corpo quanto pelo excesso de energia de forma bloqueada (estase), sem movimento, sem fluidez, tambm, em alguma parte do corpo. A persistncia de um conflito ou de conflitos semelhantes entre as prprias necessidades e o mundo externo percebido como ameaador faz com que o ego torne-se rgido para se proteger. nesse processo que se forma o carter neurtico, ou seja, um modo de reao crnico, que funciona de forma automtica. importante percebermos que a forma corporal a marca de nossa histria e qual seu significado para que tenhamos podido viver essa histria. O conceito de couraa muscular de carter de Reich nos ajuda nessa compreenso. Criamos as
Psiquiatra austraco, discpulo de Freud, iniciou suas atividades teraputicas com a teoria psicanaltica, em que se fundamenta boa parte de seu trabalho. Mas enveredou por outros caminhos a partir de sua experincia clnica.
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7 couraas como formas de proteo para passar pelas vrias situaes que a vida nos apresenta. O ideal seria no t-las, pois, embora diminuam a dor, tambm amortecem o prazer, mas elas existem para que sobrevivamos s presses e dificuldades com que nos confrontamos. Mas ter esse conhecimento o primeiro passo para gerar transformaes. Segundo Lowen, discpulo de Reich,

msculos tensos s podem ser liberados atravs de movimentos expressivos, isto , movimentos nos quais a atividade expressa sentimentos reprimidos. Enquanto um movimento feito mecanicamente, os impulsos reprimidos so retidos e no se consegue nenhuma liberao de tenso (1984, p. 53, grifos meus).

A afirmao de Lowen nos leva a entender a importncia de o indivduo expressar suas emoes, sua forma de ver e compreender o que o cerca. Quando no se tem a possibilidade de ser autntico, de agir com espontaneidade, isso se registra no corpo atravs de tenses musculares, ou seja, do encouraamento. Estar vivo no significa apenas ter o corao batendo, respirar e se locomover. Muito mais que isso, estar vivo se marca pela possibilidade de estar presente no mundo, de se inserir em seu movimento, de sentir, de se expressar, no se estagnando em determinados padres ou idias paralisantes. Corporalmente isso se manifesta atravs de mobilidade, de respirao ritmada e profunda e do fluxo da energia corporal. Com a perda de nossa capacidade de expressar o que sentimos e pensamos, vamos perdendo nossa autenticidade, nossa espontaneidade. Observa Lowen (1989) que a perda da autenticidade tem como conseqncia a perda da prpria sensao de ser. muito comum abrirmos mo de nossa expresso mais autntica e assumirmos uma imagem que acabamos por aceitar como verdadeira. O maior fluxo de energia que gera nveis maiores de pulsao faz com que haja mais vida em ns, em nossas aes; permite maior envolvimento com as atividades que nos cabe realizar, e o equilbrio entre expanso e contrao que gera esta possibilidade como veremos no prximo item.

4. Contrao e expanso: o movimento da vida

As funes biolgicas fundamentais de contrao e de expanso foram observadas tanto no psquico quanto no somtico. Essas duas funes bsicas se

8 relacionam com o funcionamento do sistema nervoso vegetativo ou autnomo. Esse sistema regula processos corporais bsicos como respirao, pulsao cardaca, circulao, digesto, entre outras. Sua ao foge ao controle voluntrio, da ser autnomo. Possui uma subdiviso: o sistema nervoso simptico e o parassimptico, que funcionam de forma antittica:

O sistema nervoso parassimptico opera na direo da expanso para fora do eu, em direo ao mundo, do prazer e da alegria; ao contrrio, o sistema nervoso simptico opera na direo da contrao para longe do mundo, para dentro do eu, da tristeza, do desprazer. O processo vital consiste em uma contnua alternncia entre expanso e contrao. (...) No mais alto nvel psquico, a expanso biolgica experimentada como prazer; a contrao experimentada como desprazer. No campo dos fenmenos instintivos, a expanso funciona como uma excitao sexual, e a contrao funciona como angstia. Em um nvel fisiolgico mais profundo, a expanso corresponde ao funcionamento parassimptico e a contrao ao funcionamento simptico (REICH, 1995, p. 245-246).

O sistema simptico, que mantm conexo com as glndulas supra-renais, mobiliza o corpo para enfrentar emergncias, para lutar ou fugir. Diante de situaes que se mostrem ameaadoras para a pessoa, quer pela possibilidade da dor ou do perigo, o simptico ativado. Os sentidos entram em estado de alerta, as pupilas se dilatam, o corao bombeia mais sangue, a presso sangunea aumenta, assim como o consumo de oxignio. O sangue levado para o interior do corpo para oxigenar mais intensamente os rgos vitais e a musculatura. O sistema parassimptico tem uma ao oposta, sua identificao com as sensaes de prazer evidente. O corpo se expande e a pele irrigada pelo fluxo sangneo, tornando-se mais aquecida, a ao cardaca se torna mais lenta e relaxada, a respirao mais calma e profunda, os olhos, mais brilhantes. Essas experincias trazem para Reich a confirmao da unicidade psicofsica, ratificam o conceito unitrio do organismo. Sejam as emoes reativadas tendo como ponto de partida o psiquismo ou o corpo, so produzidas excitaes e movimentos plasmticos. O que se move a energia orgone ou bioenergia, contida nos fluidos do corpo. Com suas pesquisas, se inicia um longo caminho de terapias bioenergticas, de estudos e experincias que fundamentam uma nova viso do ser humano, unindo

9 instncias at ento vistas como formas isoladas - a corporal, a emocional, a mental e a social. Reich detectou que o psquico e o somtico so dois processos paralelos que atuam reciprocamente um sobre o outro. Pde constatar que a estrutura psquica ao mesmo tempo uma estrutura biofsica que representa um estado especfico indicativo da interao das foras vegetativas de uma pessoa (Reich, 1995, p. 255). Frisa Reich:
Todo impulso psquico funcionalmente equivalente a uma excitao somtica definida. A idia de que as funes do mecanismo psquico funcionam apenas por si mesmas e influenciam o mecanismo somtico, que tambm funciona por si mesmo, no est de acordo com fatos reais (1995, p. 290).

O ser humano um sujeito, sede de suas complexas interaes constitutivas, cujo corpo o arcabouo, o recurso de sua manifestao. Afinal, nele, do-se todas as nossas vivncias de sensaes, movimentos, sentimentos e pensamentos. Ele o nosso meio de estar e se expressar no mundo. Reich considera que as palavras no so capazes de expressar plenamente o funcionamento do organismo vivo uma vez que este est alm de todas as idias e conceitos verbais. Seu funcionamento anterior existncia de uma linguagem e representaes verbais. Afirma ele:
O organismo vivo se expressa em movimentos; por isso falamos de movimentos expressivos. O movimento expressivo uma caracterstica inerente ao protoplasma. Distingue o organismo vivo de todos os sistemas no-vivos. (...) No sentido literal, emoo significa mover para fora, ao mesmo tempo, um movimento expressivo. Assim, o movimento do protoplasma expressa uma emoo, e a emoo ou a expresso de um organismo est incorporada no movimento (REICH, 1998, p. 332).

Mas, como destaca Reich, a emoo pode se expressar atravs da imobilidade ou rigidez. Pode parecer estranho, mas se retomarmos o conceito da identidade funcional corpo-psique, veremos que nos protegemos das emoes atravs das couraas musculares, que restringem nossa expressividade. Assim a ausncia de mobilidade ou de fluidez uma forma pela qual o organismo se expressa, expresso de emoes que as palavras no so capazes de manifestar. A vida se expressa atravs de nosso corpo, atravs de um maior ou menor fluxo de energia, atravs do brilho dos olhos ou da sua

10 opacidade, do calor da pele ou da ausncia de vitalidade na mo que se estende, no prazer da convivncia ou na fuga pra dentro de si mesmo. A linguagem humana, alm de sua funo social de comunicao, tambm funciona como defesa ou como recurso de ocultamento. Isso pode ocorrer de forma consciente, o que pode ser observado facilmente na verborragia de polticos, nos discursos educacionais, em nas mais variadas situaes do cotidiano. Mas a linguagem verbal pode funcionar como defesa inconsciente para que a linguagem expressiva do ncleo biolgico no seja acessada. Ou seja, funciona como uma forma de evitar o contato consigo mesmo. Para Reich, o carter pode ser genital ou neurtico. O primeiro caracteriza o ideal na perspectiva reicheana um comportamento auto-regulado e produtivo, a capacidade de resolver conflitos de uma forma no neurtica. O carter neurtico indica uma estrutura de carter marcada pela cronificao, pela rigidez, por mecanismos repetitivos de ao e proteo automticos, que inibem as possibilidades de mobilidade do indivduo, portanto, inibem uma expresso mais espontnea. As vicissitudes da vida produzem o carter, que vai expressar-se atravs do ego. O ego s existe enquanto o sujeito age, selecionando e controlando sua forma de ao, mesmo que de forma inconsciente. este sujeito que mais fluido ou mais esttico, congelado. O congelamento expresso pelo carter neurtico; a fluidez pelo carter genital. Falamos de um carter genital quando as reaes emocionais no so regidas por um automatismo rgido, quando a pessoa capaz de reagir de uma maneira biolgica a uma situao particular (REICH, 1998, p. 336). Nem sempre, podemos ou devemos, expressar tudo que sentimos ou pensamos, mas esta uma situao diferente daquela em que o indivduo perde a capacidade de faz-lo e de perceb-lo. O organismo encouraado no capaz de se liberar de suas prprias couraas, nem de expressar suas emoes biolgicas bsicas. Como frisa Reich em O assassinato de Cristo, em que analisa o distanciamento do homem de si mesmo, do contato com seu centro energtico, se privando das prprias fontes de vida, no h nada mais destrutivo do que a Vida anulada e contrariada por esperanas frustradas (1991, p. 9). Anular a vida , em ltima anlise, no permitir que ela se expresse com toda sua intensidade. A teoria de Reich e de seus continuadores, aqui considerados, so significativas para os estudos na rea da educao, na medida que apontam possibilidades de um

11 novo olhar para o corpo na prtica pedaggica e maior compreenso das relaes indissociveis entre o corpo, sentimentos e pensamento. Reich sempre se preocupou em apontar a possibilidade de prevenir neuroses atravs de uma mudana nas prticas educativas. Sua teoria nos ajuda, ainda, a compreender o significado das atividades expressivas na sala de aula, inclusive para a formao do educador. Agresses e choques, situaes vividas e sentidas vo se imprimindo em cada clula, criando uma imagem somtica, emocional, psicolgica. Mas o padro assumido inconscientemente pode ser modificado, como enfatiza Stanley Keleman (1992; 1996), e duas das formas de possibilitar essa transformao so o cuidar de si e as atividades expressivas que considero, em ltima anlise, tambm como um cuidar-se. Cuidar de si, neste sentido, significa dar possibilidades de que s contraes (tenses, sustos, dificuldades,...) se sigam expanses (relaxamento, acolhimento, situaes prazerosas, apoio,...). A ludicidade e as atividades de arte-educao oferecem possibilidades para esse processo de expanso, de restaurao de um estado de inteireza, de maior centramento, de estar bem: possibilidades para a expresso prpria, o que ser considerado no prximo item. 5. Atividades expressivas e autocuidado em busca da flexibilizao das couraas Assim como a sala de aula, entre outros ambientes vitais e sociais, pode ser um espao que d maior consistncia ao encouraamento, ela pode ser tambm um local para a flexibilizao das couraas e reequilbrio do fluxo energtico do ser humano. Uma das possibilidades de promover esse reequilbrio a utilizao das atividades expressivas na prtica pedaggica escolar. As atividades expressivas (dentre elas esto as atividades ldicas e as atividades de arte-educao) atuam sobre a energia, logo mobilizam soma e psique, se constituindo em uma experincia integradora. Observa Luckesi (2000) que nosso ego, tendo em vista nossa histria de vida e as agresses sofridas, se manifesta com constries e defesas, portanto, controlador. As atividades expressivas propiciam que vivenciemos um estado de conscincia que nos libertam temporariamente do controle do ego, o que permite a expresso da criatividade, ou seja, uma expresso mais original, mais prpria, sem julgamentos prvios, sem os limites rgidos do perfeccionismo. Na verdade, elas atuam sobre a energia aprisionada, que mais equilibradas ou flexibilizadas, abrem como que brechas possibilitando contato mais profundo conosco. Esse contato se faz, na maioria das vezes, de forma efmera,

12 mas mesmo sendo fugaz, nos permite novas percepes, um maior conhecimento de ns mesmos e possibilidades de mudana. As atividades ldicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao, atividades de artes plsticas (massa de modelar, recorte e colagem, desenhos, pinturas, construo de fantoches, entre outras), uma das muitas expresses dos jogos dramticos, exerccios de relaxamento e respirao, uma ciranda, atividades rtmicas, entre outras. Mais importante, porm, do que o tipo de atividade a forma como orientada e como experienciada, e o porqu de estar sendo realizada. Ela deve permitir que cada um possa se expressar livre e solidariamente, unindo razo e emoo. As atividades de arte-educao vm abrindo cada vez mais espaos para pesquisas, devido a sua importncia para o desenvolvimento do educando, tanto cognitivo, quanto emocional e motor. A arte agiliza nossa imaginao, amplia os limites da inteleco, abre espao para o sonho, a fantasia, para a criao de mundos possveis, de novas possibilidades de ser e de sentir (DUARTE JR, 1983). Ostrower complementa esta idia ao afirmar que inata ou at mesmo inerente constituio humana, a sensibilidade no distingue somente artistas ou alguns poucos privilegiados. Em si, ela patrimnio de todos os seres humanos, (...) todo ser humano que nasce, nasce com um potencial de sensibilidade (1977, p. 12). No entanto, como qualquer potencial, precisa ser desenvolvido. A autora enfatiza, ainda, que como o prprio viver, o criar um processo existencial (1977, p. 56). atravs do exerccio de sua criatividade em todos os mbitos de sua existncia que o ser humano configura sua vida e lhe d sentido. Arte-educao e ludicidade so processos que se entrelaam, formando uma trama de cores, formas, brilhos e sons. Uma tessitura de pensamentos, sentimentos e aes, de estmulo criatividade, expresso pessoal, ao contato consigo e com o outro. Envolvem adultos, jovens ou crianas, cada grupo com suas peculiaridades e necessidades expressivas, gerando entrega e integrao, estimulando a percepo sensorial, soltando amarras, deixando preconceitos para trs. Quando verbalizamos ou nos movimentamos de forma espontnea, entramos em contato com o pulsar de nossa energia, integramos corpo e psique. As atividades expressivas permitem a manifestao, em qualquer idade, daquilo que as brincadeiras infantis permitem criana manifestar: a ao do impulso criativo, a espontaneidade do ser humano, a alegria de estar inteiro naquele momento, enfim, a expressividade. O

13 ldico para o adulto ou o adolescente no significa brincar como a criana, e sim estar imerso em sua atividade, vivenci-la com entrega. estar pulsando. Como observa Lowen, quando estamos identificados com uma atividade, flumos livre e espontaneamente. O prazer esse fluxo de sentimentos (1984, p. 23). Eva Reich (1998) afirma que medo e raiva contidos endurecem o organismo, contrariamente ao amor e alegria que o suavizam. Nossos sentimentos provocam uma mobilizao em nosso corpo:
Um sentimento no uma idia ou uma imaginao um acontecimento energtico no corpo. Existe algo que flui dentro de ns. Quando estamos felizes, nos esticamos, nos expandimos para o mundo. Quando temos medo, nos retramos para dentro de ns mesmos. Nesse movimento, o que flui de l para c nossa energia vital (p. 29).

As atividades expressivas propiciam que o indivduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espao prprio, particular. Esse momento de encontro consigo mesmo gera possibilidades de maior conhecimento de si e do outro, estimulando o cuidado. Entender e vivenciar essa experincia exige a entrega, o que se torna invivel no fazer mecnico, no fazer por fazer. O cuidado, como enfatiza Boff (1999), o que se ope ao descuido e ao descaso. Cuidar no apenas um ato, mas uma atitude. No se trata de apenas dedicar um momento de ateno, de zelo ou desvelo, representa uma atitude de ocupao,

preocupao, de responsabilizao e de envolvimento afetivo com o outro (p. 34). a base que possibilita a existncia humana enquanto humana. Cuidar implica a busca de qualidade de vida, o investimento no prprio processo de crescimento, se fundamenta na co-responsabilidade, na solidariedade, na tica, no respeito como qualidades fundamentais da convivncia entre as pessoas. A utilizao das atividades expressivas no tem por objetivo trabalhar com o passado, mas sim mobilizar as tenses e, conseqentemente, as emoes aprisionadas que dificultam a expresso espontnea do ser humano, aumentando sua vitalidade. Traz o sujeito para o momento presente, desvinculando-se do passado e sem projetar-se no futuro, dando-lhe a possibilidade de experimentar-se inteiro no aqui-agora, a vivenciar a plenitude da experincia, a libertar o ego que deseja controlar tudo presente, passado, futuro. Uma proposta educativa expressiva, propiciando o encontro do sujeito consigo

14 mesmo, pode permitir a descoberta de limites e possibilidades. O processo, naturalmente, tem ritmos e resultados diferenciados, dependendo da forma como cada um seja tocado pelas atividades, das situaes vivenciadas ao longo da sua vida, mas as possibilidades de crescimento e reorganizao interna existem. Vivenciar um presente mais pulsante, com maior fluxo de energia vital cuidar do futuro, prevenindo a formao de novas couraas, e, tambm, mobilizar e transformar qualidades do passado, o que aponta para o aspecto curativo dos momentos de expresso criativa. Entrar em contato com nossa sensibilidade, express-la corporalmente, libertanos de padres arraigados e castradores, tomar conscincia do poder expressivo de nosso corpo, abre infinitas perspectivas para um trabalho mais criativo, crtico, humano e prazeroso (PEREIRA, 1992, p. 141). importante que haja a percepo e a conscincia sobre o ser humano em si mesmo e na sua interao com as complexas relaes sociais. O ser humano um sujeito, sede de suas complexas interaes constitutivas, cujo corpo o arcabouo, o recurso de sua manifestao. Afinal, nele, do-se todas as nossas vivncias de sensaes, movimentos, sentimentos e pensamentos. Ele o nosso meio de estar e se expressar no mundo. 6. Consideraes finais Hugo Assman afirma que enquanto organismo vivo somos tambm um sistema perceptivo e cognitivo. A partir do que nos vem de fora, se d a nossa construo ativa da imagem do real. O mundo se forma, se cria somente a partir da leitura que dele fazemos, corporalizada no sistema auto-organizativo que somos. Dessa forma, no se pode pensar a educao, a poltica ou a espiritualidade (e nem o si mesmo, complementaria eu) sem que se tenha como referncia a corporeidade. Enfim, nenhum ideal se concebe como ideal, nenhum ideal se encaminha e nenhum ideal se cumpre a no ser enquanto ligado mediao da Corporeidade dos seres deste mundo (1995, p. 90-91). A nossa capacidade expressiva exige, antes de tudo, uma percepo adequada de ns mesmos atravs de nosso corpo, tanto fsica quanto energeticamente falando, o que implica o exerccio da autopercepo; isto significa perceber as prprias emoes, a prpria postura, as prprias limitaes, os pontos onde se concentra tenso ou fluidez. Se no somos capazes de nos perceber e de nos apropriarmos um pouco de ns mesmos, teremos maior dificuldade em nos colocarmos no mundo com a fora de nossa

15 expressividade. Ter conscincia de que nossa capacidade de expresso sofre restries e entender o que as causa um passo importante para sua modificao, mesmo que no seja to simples por serem j antigas e arraigadas. E por isso mesmo, quanto mais cedo nossos educandos puderem desenvolver uma expresso mais espontnea, mais facilmente podero desenvolver sua capacidade de usar a prpria voz. Aps a anlise das teorias trazidas para a construo deste trabalho, podemos retornar questo inicialmente colocada: se houver excessiva valorizao da racionalidade em detrimento da corporeidade, do sensvel, do ldico e da emoo, teremos possibilidades de exercer nosso ofcio de educadores com uma viso integrada do ser humano? Certamente a resposta no. A dissociao entre soma e psique gera uma viso fragmentada do ser humano. Keleman (1996) observa que, geralmente, as atitudes so consideradas um conjunto mental, mas vo alm disso, pois tm componentes musculares, emocionais e mentais. Se eu tiver atitudes rgidas, elas no definiro apenas o meu sistema rgido de crenas: definiro tambm o sistema rgido de sentimentos e o sistema rgido de aes pertencentes ao meu rgido conjunto corporal. No apenas meu pensamento que est densamente contido. o meu corpo todo que no pode se mover livremente, que no pode sentir livremente ( p. 42). As dificuldades do cotidiano, que deixam suas marcas nos corpos, revelando-se em gestos, posturas e movimentos, refletindo-se sobre a forma de ser, de atuar no dia-adia e se comunicar, interferem no processo intelectual e emocional, podendo gerar formas de controle e alienao (PEREIRA, 2005). Dessa forma, significativo que consideremos a unicidade soma-psique na formao de nossos educandos e na de nossos futuros educadores, buscando investir em pesquisas nessa direo. A unidade somapsique, que vem sendo estudada por vrias reas de conhecimento, nos aponta um novo caminho para a formao do ser humano, integrando pensamentos, sentimentos, movimentos e espiritualidade. Educar significa contribuir para o crescimento do educando, para sua formao, melhora da sua qualidade de vida, para sua autonutrio, o que significa contribuir para a sua felicidade; , sobretudo, um ato amoroso. Boadella (1992), citando Russel & Russel, afirma que amar propiciar ao outro o conhecimento de si mesmo. E considero que conhecer a si mesmo o primeiro passo para adquirir recursos para lidar com as prprias dificuldades. Olhar mais para si e para o corpo significa abrir-se para o outro

16 tambm, e entrar em contato com possibilidades de ao e de transformao individual e coletiva. Referncias ASSMAN, Hugo. Paradigmas educacionais e corporeidade. 3 ed. Piracicaba: UNIMEP, 1995. BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano Compaixo pela terra. 4 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. BOADELLA, David. Correntes da vida. Uma introduo Biossntese. Traduo de Cludia Soares Cruz. 2 ed. So Paulo: Summus, 1992. DAMSIO, Antnio R. O erro de Descartes. Emoo, razo e o crebro humano. Traduo de Dora Vicente e Georgina Segurado. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. ______. O mistrio da conscincia. Traduo de Laura Teixeira Motta. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. KELEMAN, Stanley. Anatomia emocional: a estrutura da experincia. Traduo de Myrthes Suplicy Vieira. 3 ed. So Paulo: Summus, 1992. ______. O corpo diz sua mente. Traduo de Maya Hantower. So Paulo: Summus, 1996. LOWEN, Alexander. Prazer. Uma abordagem criativa da vida. Traduo de Ibanez de Carvalho Filho. 6 ed. So Paulo: Summus, 1984. ______. Medo da vida. Traduo Maria Slvia Mouro Netto. So Paulo: Summus, 1989. LUCKESI, Cipriano Carlos. Educao, ludicidade e preveno das neuroses futuras: uma proposta pedaggica a partir da Biossntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia Ensaios 1: Educao e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000. V.1, p. 941. MATURANA, Humberto; Magro, C., Graciano M. e Vaz, N. (org.). A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1997. ______. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Traduo de Jos Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. 7 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.

17 PEREIRA, Lucia Helena Pena. Bioexpresso: a caminho de uma educao ldica para a formao de educadores. Salvador, Bahia, 2005. 403 p. Tese (Doutorado) - Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal da Bahia UFBA. ______. Decodificao crtica e expresso criativa. Seriedade e alegria no cotidiano da sala de aula. Rio de Janeiro: Faculdade de Educao da UERJ, 1992. 167 p. (Dissertao, Mestrado em Tecnologia Educacional). REICH, Eva. Energia Vital pela Bioenergtica Suave. Traduo de Claudia Abeling. So Paulo: Summus, 1998. REICH, Wilhelm. A funo do orgasmo. Problemas econmico-sexuais da energia biolgica. Traduo de Maria da Glria Novak. 19 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. ______. Anlise do carter. Traduo de Ricardo Amaral do Rego. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. O assassinato de Cristo. Traduo de Carlos Ralph Lemos Viana. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.