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REINVENO OU RETROCESSO?

REFLETINDO SOBRE ALFABETIZAO


Raquel Oliveira do Nascimento (UERJ)1

RESUMO: A alfabetizao no Brasil sempre foi cercada de polmicas, primeiramente representadas por disputas entre mtodos (Braslavsky, apud Carvalho, 2007, p.18). Mais recentemente, aps a mudana de paradigma que passou a questionar os mtodos tradicionais de alfabetizao (Ferreiro e Teberosky, 1991), vivenciamos um apagamento dos mtodos, a desinveno da alfabetizao (Soares, 2004). Atualmente, surge um discurso que, culpando os PCN e todas as teorias surgidas a partir de 1980 pelo fracasso na educao, defende a volta ao ensino tradicional, especificamente do mtodo fnico, sob a argumentao de que esse o nico mtodo cuja eficcia cientificamente comprovada, como consta no relatrio de 2003, encomendado pela Cmara dos Deputados (Cardoso Martins et al, 2003). Vasconcelos (2010), incomodada com esse discurso, props uma reflexo em que condenou o relatrio. Lembrando que o fracasso denunciado no recente, defende que devemos ser cautelosos com as intervenes autoritrias sobre as orientaes das escolas e sobre os professores, para no corrermos o risco de retroceder em conquistas j alcanadas. Tambm alerta que no se podem culpar teorias que, de fato, nunca foram plenamente transpostas para a prtica. Por compartilhar desse pensamento e por ter tomado conhecimento de que algumas escolas pblicas do Brasil esto comeando a experimentar o mtodo fnico atravs da contratao de projetos de rgos privados com a mesma orientao do Relatrio, interessei-me por desenvolver uma anlise crtica de sua proposta. Para tanto, primeiro analisei os pressupostos que orientam o mtodo, embasando-me em diversos Estudos de Linguagem que tratam dos temas letramento e alfabetizao Braggio (1992), Cagliari (1992), Soares (2004) e Maciel (2008), entre outros. Em seguida, tambm analisei um dos textos presentes na cartilha do Instituto Alfa e Beto, de Braslia, do mesmo mtodo, luz da Lingustica Textual (Beugrande e Dressler, 1981, apud Koch, 2008). Minhas anlises sugerem que, apesar do desenvolvimento da conscincia fonolgica ser um ponto positivo da proposta, a preocupao com o sentido do que lido posta em segundo plano, sendo a decodificao o foco quase que exclusivo nessa fase. Por ser fechada e inflexvel, a proposta no leva em conta aspectos individuais dos alunos e parte do princpio de que todos aprendero ao mesmo tempo, as mesmas coisas, e pelo mesmo caminho. O erro deve ser evitado e no h espao para uma reflexo sobre as hipteses construdas pelas crianas ao longo do processo. Por ltimo, a proposta no permite que a aprendizagem do cdigo ocorra em um contexto de prticas sociais de leitura e escrita, ou seja, que a alfabetizao ocorra junto ao letramento, uma vez que so utilizados pseudotextos, que no ajudam na formao integral do leitor, apenas na decodificao. Com o presente estudo, procurei demonstrar que simplesmente negar as inovaes e voltar ao passado no o mais sensato. Para a busca de melhores resultados no mbito em questo, a opo mais adequada parece ser procurar o equilbrio entre o ensino do cdigo de escrita e a vivncia de prticas sociais de leitura e escrita em sala de aula a reinveno da alfabetizao (Soares , 2004). Palavras-chave: Alfabetizao; letramento; mtodo fnico; formao de leitor; prticas de ensino de leitura e escrita.

1) Introduo O presente trabalho uma reao a uma iniciativa recente, que busca encontrar culpados para o fracasso escolar, especificamente na rea da alfabetizao, atravs de uma desqualificao dos docentes, das teorias surgidas a partir dos anos de 1980 e dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais). Tomando por pretexto os resultados alcanados pelo Brasil em leitura no Programa Internacional de Avaliao de Alunos PISA , esse movimento vem aos poucos tomando espao, principalmente, depois da publicao do relatrio encomendado pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara de Deputados a alguns especialistas (Cardoso Martins et al, 2003). O documento, baseado em relatrios
Mestranda em Lingustica pelo Programa de Ps Graduao em Letras da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, sob orientao da Prof Dr. Zinda Vasconcellos e bolsista FAPERJ.
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internacionais2 (Frana, 1998 e Estados Unidos, 2000), que reconheceram como faceta fundamental da alfabetizao o conhecimento do cdigo grafo-fnico e como fatores essenciais do processo, a conscincia fonmica, a fluncia de leitura, o vocabulrio e a compreenso, defende que seja institucionalizado o mtodo fnico para a alfabetizao de crianas, a exemplo de pases desenvolvidos, alegando ser este o nico mtodo de eficcia cientificamente comprovada. Em fevereiro de 2006, por ocasio de uma proposta do Ministro da Educao Fernando Haddad de que fosse feita uma reviso dos Parmetros Curriculares Nacionais da Educao Bsica, os defensores do mtodo fnico viram uma oportunidade de garantir a oficializao do mtodo, o que causou reaes acaloradas por parte dos defensores dos mtodos globais. Percebendo que o debate estava a gerar mais calor do que luz, dois meses depois, em abril, Haddad anunciou que o ministrio desistira de recomendar um mtodo oficial (Folha de So Paulo, 27/10/2009). Sabemos que ainda estamos longe de atingir os resultados ideais em educao, at porque, os problemas que a cercam no Brasil no so apenas de ordem pedaggica. Muitas outras questes esto envolvidas. Porm, a total desqualificao das prticas e teorias vigentes em favor da instituio de um novo milagroso que no caso atual, representado, na verdade, pelo antigo , no mnimo, uma injustia, j que, alm de o fracasso denunciado no ser recente, mas uma realidade constante na histria da educao brasileira, no se pode dizer que as teorias em questo tenham realmente sido plenamente aplicadas na prtica. Como possvel ler-se no prprio texto de introduo do captulo de Lngua Portuguesa dos Parmetros Curriculares Nacionais para os primeiros anos do Ensino Fundamental (1997), mudanas em pedagogia so difceis, pois no passam pela substituio de um discurso por outro, mas por uma real transformao da compreenso e da ao. Transformao esta que ainda no ocorreu de fato. Partindo do contexto aqui explicitado, meu objetivo com este trabalho desenvolver uma reflexo crtica sobre o discurso em voga. Embora concorde que, tanto o desenvolvimento da conscincia fonolgica, como a explicitao da relao entre fonemas e grafemas idias defendidas pelos proponentes do mtodo fnico so essenciais para o processo de alfabetizao, procurarei demonstrar que a proposta do mtodo fnico, como programa fechado e inflexvel que , orienta-se por pressupostos que contradizem importantes estudos lingusticos, no se configurando em uma opo de qualidade para a busca dos resultados que queremos no mbito da alfabetizao. Alm disso, no creio que a promoo do desenvolvimento das habilidades mencionadas necessariamente pressuponha a adoo do mtodo em questo. Antes de iniciar a anlise crtica em si, traarei um breve histrico da alfabetizao no Brasil, com o intuito de possibilitar uma melhor compreenso do contexto e da possvel raiz das crticas atuais. Em seguida, apresentarei algumas caractersticas do novo discurso e realizarei uma anlise crtica dos pressupostos que a orientam, fundamentada em literatura disponvel e em estudos nas reas de lingstica e alfabetizao. Tambm farei uma anlise, luz da Lingustica textual, de um dos textos presentes numa cartilha do mtodo fnico (Aprender a Ler, Instituto Alfa e Beto). Por ltimo, como alternativa para a busca de melhores resultados em alfabetizao, apontarei a importncia de haver uma reinveno da
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Documento Apprendre lire au cycle des apprentissages fondamentaux - Observatoire National de la Lecture, da Frana (1998) e Relatrio do National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) para o Congresso Nacional dos Estados Unidos (2000).

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alfabetizao, como defende Soares (2004), por acreditar que este seja o caminho mais adequado para uma melhora nos resultados em educao, ao contrrio daquele proposto pelos defensores do mtodo fnico, que pode, na verdade, vir a representar um grande retrocesso em importantes conquistas j alcanadas. 2) A alfabetizao no Brasil: um breve histrico Ao traarmos um histrico do ensino da leitura e da escrita de crianas no Brasil possvel percebermos que esse sempre foi um tema cercado de polmicas, mais especificamente representadas pelas disputas engendradas entre os diferentes tipos de mtodos, desde o final do sculo XIX, em busca de hegemonia a chamada querela dos mtodos (Braslavsky, apud, 2007, p.18), ocorrida, basicamente, entre mtodos analticos e sintticos3. Em vrios perodos histricos, observamos o discurso de mudana vigente, bem como uma tenso entre modernos e antigos, marcados por uma postura constante de desqualificao do passado para viabilizao das mudanas: Decorridos mais de cem anos desde a implantao, em nosso pas, do modelo republicano de escola, [...] observam-se repetidos esforos de mudana, a partir da necessidade de superao daquilo que, em cada momento histrico, considerava-se tradicional nesse ensino e fator responsvel pelo seu fracasso. Por quase um sculo, esses esforos se concentraram, sistemtica e oficialmente, na questo dos mtodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os que se consideravam portadores de um novo e revolucionrio mtodo de alfabetizao e aqueles que continuavam a defender os mtodos considerados antigos e tradicionais (Mortatti, 2006, p.3). A partir dos anos de 1980, com os estudos da Psicognese da Lngua Escrita (Ferreiro e Teberosky, 1991), uma nova tenso se instalou: passou-se a questionar os mtodos como incompatveis com a forma como as crianas aprendiam. Com o deslocamento do foco de ateno do mtodo para o processo realizado pelo aprendiz durante a aquisio da leitura e da escrita, tais estudos apresentam-se como uma revoluo no conceito de alfabetizao, questionando o uso das cartilhas e apontando inadequaes nos mtodos tradicionais, por prescreverem um passo a passo, do simples ao complexo, segundo uma definio prpria que sempre imposta por ele (o mtodo), sem considerar os problemas que o prprio aprendiz, sujeito ativo que , define e nem mesmo os mecanismos que constri para resolvlos (Ferreiro e Teberosky, 1991, p.276). inegvel a importncia dessa mudana de paradigma e da forma como os estudos de Ferreiro e Teberosky (1991) contriburam para uma melhor compreenso de como as crianas constroem os conhecimentos acerca da leitura e da escrita. Porm, ao mesmo tempo, a teoria da Psicognese da Lngua Escrita no trouxe exatamente uma metodologia alternativa, o que levou a dvidas sobre como us-la na prtica. Interpretaes equivocadas atriburam ao mtodo uma conotao negativa, gerando o que Soares chama de desinveno da

Em sntese, os mtodos analticos so aqueles que partem da parte para o todo (das letras e slabas para as palavras, frases e textos) enquanto que os sintticos partem do todo para as partes (do texto, frase ou palavra para os constituintes menores, slabas e letras).

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alfabetizao.4 importante esclarecer que a interpretao equivocada, que resultou num apagamento do ensino explcito do cdigo de escrita, foi fruto de uma associao direta do conceito de mtodo aos mtodos tradicionais, fechados e inflexveis, como definido por Braggio (1992, p. 02): [...] pacotes de alfabetizao que se impem ao sujeito, entendido aqui como professor e aluno, como algo dado, acabado. Algo que no s prvio, mas anterior e exterior ao sujeito, que dele no tem controle, mas que, pelo contrrio a ele se sujeita. Na realidade, trata-se de um conjunto de regras preestabelecidas, consideradas como condies sine qua non para a ocorrncia do conhecimento. Aqui, os sujeitos so reduzidos a coisas, a meros repassadores/receptores do conhecimento julgado a priori cientificamente verdadeiro. Outro engano, acarretado pela m compreenso desses estudos, foi o que levou falsa crena de que, sendo agora o aprendiz sujeito de sua prpria aprendizagem, bastava proporcionar-lhe um convvio intenso com a cultura escrita em um ambiente alfabetizador para que ele se alfabetizasse. Nesse ponto, o surgimento do conceito de letramento contribuiu ainda mais para um apagamento do conceito de alfabetizao: letrar e alfabetizar passaram a ser vistos como processos incompatveis, sendo o primeiro substituto do segundo e representativo do novo, enquanto o segundo passou a estar associado ao antigo e tradicional. Qualquer prtica que visasse o ensino do cdigo de escrita era associada ao termo alfabetizao, agora tido como antigo. Letrar, ao contrrio, seria entendido como o aprendizado da lngua em situaes de uso, em prticas sociais de leitura e escrita, atravs do contato direto com uma grande diversidade de gneros, sem a necessidade de haver o ensino explcito do cdigo. Hoje, comea-se a perceber que os dois processos so independentes, mas tambm indispensveis e complementares, no se tratando de um ser alternativo ao outro. Essa a idia de Soares (2004), que levanta a necessidade de reinventarmos a alfabetizao, recuperando sua especificidade relativa ao ensino do cdigo escrito, sem, no entanto, abandonarmos as especificidades relativas ao desenvolvimento do letramento, devendo um processo ocorrer paralelamente ao outro, j que um no existe plenamente sem o outro. Ainda hoje, o termo letramento usado em detrimento do termo alfabetizao, enquanto persistem muitas dvidas e incertezas entre os professores, dificultando a plena articulao entre discurso pedaggico e prtica docente (Maciel e Lcio, 2008). O que acontece que, a partir da mudana de paradigma na alfabetizao, ocorrida nas ltimas dcadas, autoridades e academia vm empenhando um grande esforo em garantir a institucionalizao das novas teorias na rede pblica, atravs de diferentes documentos oficiais. Por outro lado, esse esforo coincide com um quadro de desvalorizao do docente, cuja formao, geralmente inadequada, no o permite compreender plenamente tais documentos, que so embasados em teorias da linguagem com as quais ele no est familiarizado. Ocorre, portanto, um descompasso entre a teoria e a prtica docente efetiva (Kleiman, 2008). Partindo desse quadro, fica difcil aceitar o argumento que culpa as novas teorias pelo fracasso escolar em alfabetizao, j que elas no foram plenamente postas em prtica at
Soares (2004) denomina desinveno da alfabetizao o processo de perda de especificidade do processo de alfabetizao, como o de aquisio do sistema convencional de uma escrita alfabtica e ortogrfica.
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hoje. Em um estudo feito com professores de uma escola pblica de Santa Catarina, por exemplo, Justina (2004) constatou que o nvel de letramento dos docentes no os permitia compreender um trecho importante do captulo referente Lngua Portuguesa do documento oficial do estado (a Proposta Curricular de Santa Catarina), que orientava o trabalho a partir de diferentes gneros textuais em sala de aula. Constatou-se, por exemplo, que os docentes no diferenciavam tipo de gnero textual, o que os impedia de transpor para a prtica aquilo que lhes era proposto pelo documento. bom lembrar que esse estudo foi feito com professores de Lngua Portuguesa, logo (espera-se!), professores que tiveram uma formao acadmica em Letras. Embora saibamos que, na realidade brasileira, ainda existam muitos professores leigos, atuando nas salas de aula, principalmente, no interior do Brasil. No acredito que esse seja o caso dos professores de Santa Catarina. Se pensarmos que dos professores alfabetizadores no exigida necessariamente essa formao especializada, veremos que esse choque entre teoria e prtica pode ser ainda maior. Na verdade esse outro ponto muito relevante: o professor alfabetizador , na verdade, antes de tudo, um professor de Lngua Portuguesa e, dada a complexidade e a importncia do seu trabalho, deveria ser especializado e valorizado como tal. Cagliari (1992, p. 34) trata desse assunto de maneira muito clara: [...] A metodologia de ensino e avaliao de uma disciplina qualquer, e nisso o portugus no exceo, deve necessariamente emergir da prpria natureza da disciplina a ser ensinada. No ensino do portugus, no h Pedagogia, Metodologia, Fonoaudiologia etc. que substituam o conhecimento lingustico que o professor deve ter. Sem uma base lingstica verdadeira, as pessoas envolvidas em questes de ensino de portugus acabam ou acatando velhas e erradas tradies de ensino ou se apoiando explcita ou implicitamente em concepes inadequadas de linguagem. Se tivermos professores alfabetizadores realmente especializados e, acima de tudo, que pensem o fazer pedaggico, propostas como a do mtodo fnico, dificilmente, sero levadas a srio. Mas isso j um sonho um pouco mais distante... 3) O novo discurso: um clamor ao retrocesso Tive conhecimento da existncia do discurso em questo, pela primeira vez, ao ler o artigo de Vasconcellos (2010) em que a autora externa seu desconforto com o texto do Relatrio encomendado pela Cmara dos Deputados (Cardoso Martins et al, 2003), alertando para a possibilidade de haver um retrocesso nas conquistas j obtidas at o momento. Entre as crticas que tece, Vasconcellos cita: as restries que o relatrio faz ao uso da escrita espontnea das crianas; a defesa da distino entre leitura para aprender a ler e a leitura para compreender; a defesa dos textos artificiais para aprender a ler e, principalmente, a nfase demasiada dada decodificao nessa fase inicial. Alm disso, destaca o carter autoritrio do documento, que defende um controle rgido da autonomia do professor, censurando os PCN por sua flexibilidade nesse sentido. Vejamos apenas o 1 pargrafo da apresentao desse documento, para que tenhamos um exemplo do tom com que ele redigido. O grifo meu: Nos ltimos 30 anos, houve um gigantesco progresso nos conhecimentos cientficos sobre o processo de aprendizagem da leitura e escrita, bem como
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sobre os mtodos de alfabetizao. Os estudos sobre alfabetizao saram do campo da intuio, amadorismo e empirismo e da especulao terica para adquirir foros de cincia experimental. Hoje existe uma cincia da leitura, que possui rigor e status acadmico similar ao de outras cincias. Governos da maioria dos pases industrializados vm se beneficiando do resultado dessas pesquisas e promovendo importantes reformas em suas polticas, programas e prticas de alfabetizao. Diversas razes tm impedido que o Brasil acesse esses conhecimentos e incorpore a experincia de pases mais bem sucedidos (Cardoso Martins et al, 2003, p. 8). interessante destacar que esto entre os membros do Grupo de Trabalho responsvel pela elaborao desse relatrio o Sr. Fernando Capovilla e o Sr. Joo Batista Arajo e Oliveira, ambos envolvidos com o mercado editorial, sendo o primeiro, autor, juntamente com a esposa, de um livro de alfabetizao pelo mtodo fnico (Capovilla e Capovilla, 2004) e o segundo, presidente do Instituto Alfa e Beto, de Braslia doravante IAB , que oferece programas completos de alfabetizao pelo mtodo fnico s secretarias de estados e municpios brasileiros. primeira vista, cheguei a pensar que a proposta de institucionalizao do mtodo fnico apresentada pelo relatrio no poderia atingir grandes repercusses, porm, para minha surpresa, descobri em minhas pesquisas que a proposta vem sendo, sim, implantada no ensino pblico, a partir de parcerias com o prprio IAB, em estados como Cear e Bahia o que pode ser facilmente constatado, acessando site do instituto, na Internet. Alm disso, no incio deste ano, o programa comeou a ser testado pela Secretaria Municipal do Rio de Janeiro, em algumas escolas da prefeitura com baixo desempenho. Como professora da Rede Municipal do Rio de Janeiro h nove anos, fiquei muito surpresa com essa informao, uma vez que os pressupostos do programa de alfabetizao do IAB so totalmente contraditrios poltica educacional em vigor no municpio. Apesar de fazer parte da rede, tomei conhecimento da adoo do mtodo em algumas escolas atravs de um blog da Internet. Revoltada com a orientao do material, uma professora colocou disposio dos leitores do blog dois exemplos de textos presentes no programa do Instituto. Como pude constatar, acessando o site do IAB, tais textos fazem parte de um conjunto de 110 pseudolivros que acompanham a cartilha do mtodo. Um deles, todo redigido com palavras contendo o dgrafo CH, rendeu grande polmica no Rio de Janeiro por apresentar uma expresso que, para os cariocas, possui conotao chula. Essa polmica, porm, acabou desviando o foco do que realmente deveria ser discutido: a qualidade dos textos apresentados para a alfabetizao de crianas. Num contexto em que tanto se fala da importncia do letramento e da vivncia de prticas sociais de leitura e escrita, o uso de textos artificiais que deveria ser alvo de questionamentos. Por isso, optei por colocar aqui apenas o outro texto vinculado, que, embora no tenha sido alvo de polmica, considerei ainda mais espantoso: Z e Zuza " Z amola seu mano Zuza. - Ei, Zuza zonzo! - No amola, Z!
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Uma manh, uma luz iluminou Zuza. - O Z no me amola mais! Zuza assou uma massa de sal numa noz. - Uma noz, mano Zuza! Eu amo noz! Ulal! E zs! Ai, ai, ai! Noz com sal? Zuza amolou o Z, ou no? O Zuza no amolou. - Amo noz! amo sal! Noz e sal, uau! Amei! U, nem o sal na noz amola o Z! - , mano Z lel! - , miolo mole!" Movida por certa indignao, iniciei uma pesquisa e tive acesso a alguns textos de autoria do presidente do IAB, senhor Joo Batista Arajo e Oliveira. Todos os textos tm em comum, alm da total desqualificao das teorias alternativas, as quais ele se refere por pressupostos equivocados, a afirmao de que existe uma evidncia cientfica de que o mtodo fnico o mtodo mais eficaz para a alfabetizao de crianas. Isso tambm pode ser lido no texto de apresentao do programa de alfabetizao no site do Instituto: [...] As revises das evidncias cientficas coletadas nos ltimos 30 anos demonstram, de maneira inequvoca, a superioridade dos mtodos fnicos sobre os demais (Adms, 1990, National Reading Panel, 2000, Snow, Burns e Griffin, 1998, McGuinness, 2004). A maioria dos pases do mundo - e todos os pases desenvolvidos que usam linguagem alfabtica - preconizam o uso desses mtodos em suas diretrizes curriculares nacionais (disponvel em: < http://www.alfaebeto.org.br/AreaDetalhe.aspx?Id=39> ). Em um artigo publicado no Estado online, em 15 de junho de 2010, o Sr. Joo, em tom agressivo, avalia alguns livros didticos de alfabetizao aprovados pelo MEC, desqualificando a proposta de letramento presente nesses materiais: Cartilhas elaboradas com base em pressupostos equivocados no ajudam as crianas a aprender a ler e escrever. Mas qual , de fato, o objetivo das cartilhas aprovadas? De acordo com seus autores, o importante promover o letramento, os usos sociais da lngua, a intertextualidade, as mltiplas linguagens, a produo textual e outros pomposos desideratos. O domnio do cdigo alfabtico que se dane! Ou que se danem os alunos, como atestam os resultados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e as pesquisas sobre a capacidade de leitura dos brasileiros. A crtica presente nesse trecho claramente motivada por uma caracterstica visvel dos atuais livros didticos de alfabetizao, que a ausncia de uma metodologia fechada de ensino do cdigo de escrita alfabtica, de um passo a passo que possa servir de guia ao
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trabalho de alfabetizar. Esses materiais, na verdade, exigem do professor um conhecimento suficiente para que ele compreenda os objetivos das poucas atividades que so propostas e ainda seja capaz de desenvolver outras atividades de ensino do cdigo de escrita, sem que seu trabalho dependa do material. Na maioria das vezes, isso no acontece, seja por falta de tempo, j que a maioria dos professores tem jornada dupla, ou at tripla, seja por falhas em sua formao. Nesse caso, essa desmetodizao dos livros, a desinveno da alfabetizao de que fala Soares, pode, sim, ter sua parcela de culpa nos atuais resultados, mas no total. At porque, muitos professores simplesmente optam por no utilizar os livros, que consideram inadequados aos seus alunos pela complexidade dos textos, como j demonstraram estudos de Brito et al (2007). Nesse caso, eles acabam lanando mo de materiais prprios, muitas vezes, reproduzidos de antigas cartilhas. Esse quadro acaba nos levando a outra hiptese: a de que, na verdade, o chamado ensino tradicional nunca deixou de ser praticado totalmente, logo, no pode ser apresentado agora como uma soluo mgica e, muito menos, alternativa. 4) A proposta do mtodo fnico: inadequaes No site do Instituto Alfa e Beto, na Internet, tive acesso ao currculo e ao programa do material produzido por eles. A seguir, apresento a ilustrao que define, de acordo com o National Reading Panel, quais so as competncias bsicas da alfabetizao (fig.1):

Figura 1 Como indicado na fig.1, h uma diferenciao clara da leitura para aprender a ler (aquela realizada no primeiro ano da alfabetizao com o intuito exclusivo de aprender o cdigo de escrita alfabtica) e a leitura para aprender, aquela que ser realizada pelo aluno nos anos posteriores sua alfabetizao. Essa diferenciao retoma uma concepo behaviorista de homem: passivo, idealizado e abstratamente concebido, isolado do contexto
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social e acrtico. O aprendiz visto como tabula rasa e nada que ele traz de conhecimento anterior valorizado. Ainda sobre essa questo da diferenciao entre a leitura pra aprender a ler e leitura para aprender, em outro artigo de autoria do Sr. Joo Batista Arajo e Oliveira, em conjunto com o professor Luiz Carlos Faria da Silva, da Universidade Estadual de Maring, apresentado em um Seminrio sobre Educao e Equidade, em outubro de 2006, os autores defendem, entre outras coisas, a importncia de haver um controle rgido da complexidade do material escrito com o qual o aprendiz interage - mais uma vez sob o discurso das evidncias cientficas. A questo que qualquer classificao simples/complexo parte, na verdade, da perspectiva do adulto e no se configura em um critrio da criana, como poderemos ver no exemplo a seguir, retirado de Sampaio (2008). Tendo sido solicitado ao aluno que escrevesse sobre o seu fim de semana, ele utiliza solues para a sua escrita que vo de encontro lgica de complexidade do adulto:

(meu primo Michel foi na minha casa) Figura 2 A sala de aula, espao polifnico (Bakhtin, 1997a,b) e plural, onde mltiplas e variadas formas de pensar, perceber, dizer, sentir, aprender, ensinar, criar se articulam, se (auto) organizam e se realimentam, no movimento incessante do conhecer, mostra-nos, se quisermos e pudermos compreender /ver, que as crianas aprendem a ler e a escrever por caminhos, muitas vezes, contrrios forma como nos ensinaram a ensinar (Sampaio, 2008, p. 79). Contra essa lgica cientfica, que prega o uso de textos como o de Z e Zuza, j apresentado aqui, sob a justificativa de que tm maior eficcia no aprendizado da leitura, apresento o trecho a seguir, em que Cagliari (1992), brilhantemente, contesta essa tese: Qualquer criana que ingressa na escola aprendeu a falar e a entender a linguagem sem necessitar de treinamentos especficos ou de prontido para isso. Ningum precisou arranjar a linguagem em ordem de dificuldades crescentes para facilitar o aprendizado da criana. Ningum disse que ela devia fazer exerccios de discriminao auditiva para aprender a reconhecer a fala ou para falar. Ela simplesmente se encontrou no meio de pessoas que falavam e aprendeu. A criana, evidentemente, no entrou para o mundo da linguagem da mesma forma que um adulto se inicia no aprendizado de uma lngua estrangeira. Ela foi exposta ao mundo lingustico que a rodeia e nele foi, ela prpria, traando o seu caminho, criando o que lhe era permitido fazer com a linguagem. Nesse seu processo se percebe uma evoluo, nem sempre simples, nem sempre lgica, mas sempre condizente com seu modo de ser e de estar no mundo (Cagliari, 1992, p. 17).

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Na verdade, os pressupostos da proposta do mtodo fnico levam em conta que existe um aluno ideal, pertencente a uma realidade homognea. Sob essa perspectiva, acredita-se que possvel que se tenha total controle do aprendizado da criana, quando na verdade, isso impossvel. Arbitrariamente, decide-se o qu e quando o aluno dever aprender. E todos os alunos devero aprender os mesmos contedos, da mesma forma e no mesmo espao de tempo. Acontece que, na prtica, o processo de descoberta da escrita pela criana ativo e criativo, de perspectivas ilimitadas e, muitas vezes, surpreendentes, as quais nem sempre possvel prever, quanto mais prevenir. Quem acredita no contrrio se ilude e se frustra. Ou, pior, est limitando a criana, que acaba se adaptando ao molde que a escola lhe impe, sem que haja espao para que suas habilidades sejam conhecidas. Programas de alfabetizao, como o que questionado aqui, determinam um ponto de partida arbitrrio para o trabalho, j que a deciso sobre o qu ensinar no parte de um diagnstico prvio das necessidades dos alunos. Sem diagnstico, corre-se o risco de que a escola no cumpra seu papel fundamental de garantir ou, pelo menos, fazer de tudo para garantir o crescimento contnuo de todos os alunos. Como demonstram Cardoso e Ednir (2002), um aluno pode tornar-se invisvel para a escola quando no feita uma avaliao correta de suas necessidades. As autoras relatam o caso de um aluno, oriundo de uma creche que lhe ofereceu boas oportunidades de desenvolvimento das expresses oral e escrita, que chega ao Ciclo Bsico em outra escola. A nova instituio, ento, lhe prope, em dias consecutivos, as seguintes atividades, mostradas nas figuras 3 e 4:

Figura 3 -(Cardoso e Edinir, 2002, p. 35)

Figura 4-(Cardoso e Edinir, 2002, p.136)

Paralelamente, em casa, durante tarde, o aluno produz, sem auxlio, os seguintes textos, apresentados nas figuras 5 e 6:

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Figura 5-(Cardoso e Edinir, 2002, p. 135)

Figura 6-(Cardoso e Edinir, 2002, p. 137)

Temos a a prova viva de como programas fechados de ensino so ineficazes, por no permitirem uma interao maior entre professor e aluno. Alm disso, no h espao para a escrita espontnea dos aprendizes, apenas para os exerccios que reproduzem modelos prapresentados. Na verdade, de acordo com a orientao do mtodo fnico, o erro no visto como parte importante do processo de desenvolvimento, mas como algo que deve ser evitado, negativo. Produes como as desse menino e do outro que contou sobre o fim de semana com o primo so absolutamente inexistentes dentro de programas como esses. A pergunta que fica : qual o papel que uma escola que age sob essa orientao exerce na vida de seu aluno invisvel? Voltando a observar o currculo do programa de alfabetizao pelo mtodo fnico (fig.1), notamos que a compreenso no fator de importncia no ano de alfabetizao ano da leitura para aprender a ler uma vez que o foco posto na decodificao e a fluncia mencionada diz respeito ao fluxo da leitura oral, aspectos relativos entonao e velocidade de leitura e no exatamente ao entendimento do que lido. Acredita-se que apenas nos anos posteriores, quando o aluno j estiver alfabetizado e ir ler para aprender, a compreenso possvel. Nessa fase, apenas a compreenso de textos lidos por um adulto levada em conta. Sob o prisma do mtodo, a lngua tratada como sistema autnomo, fechado em si mesmo, passvel de ser estudado fora de seu contexto de uso. tratada de maneira fragmentada, de forma homognea e sem espao para variaes dialetais ou lingsticas. Os textos desprovidos de significado e sem qualquer aspecto social caracterstica primordial da linguagem - so um desestmulo formao do cidado e do leitor que queremos. A abordagem artificialista do mtodo fnico vai de encontro ao carter funcional da linguagem destacado por Halliday (Lyons, 1976, apud Braggio, 1992, p. 33): No temos necessidade de traar uma distino entre um conhecimento idealizado de uma lngua e seu uso atualizado: entre o cdigo e o uso do cdigo ou entre competncia e performance. Tal dicotomia corre o risco de ser desnecessria ou ilusria Ainda segundo o autor, a criana sabe o que linguagem porque ela sabe o que a linguagem faz. Halliday explica que, antes mesmo de a criana aprender totalmente as
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formas da lngua, ela j faz uso da linguagem a partir de suas funes, que aprende antes mesmo do ingresso na escola (idem). Partindo dessa perspectiva, a alfabetizao que ocorre dissociada de uma preocupao com as prticas sociais de leitura e de escrita, do letramento, representa uma contradio a esse conhecimento prvio que a criana traz sobre a linguagem. Cria-se, primeiro, a falsa idia de que a linguagem escrita possui apenas propsitos escolares cumprir tarefas, avaliaes, etc. e somente depois, nos anos seguintes, empenha-se em desfazer o engano. Essa forma de pensar a alfabetizao me parece, no mnimo, levar a uma grande perda de tempo, alm de empobrecer a vivncia escolar. O ensino do cdigo de incontestvel importncia de maneira nenhuma impedimento para uma prtica rica com textos reais e de qualidade em sala de aula: Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. No so processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao (Soares, 2004, p.15). Considerando a importncia do uso adequado de textos na alfabetizao, recorrerei, a seguir, Lingustica Textual, para realizar uma anlise mais detalhada dos aspectos que tornam inadequados para a alfabetizao os textos de cartilha, artificiais e controlados. 5) O texto na alfabetizao: padres de textualidade Para realizar a anlise a seguir, adotarei a definio de texto presente em Koch e Travaglia (2009), segundo os quais o termo entendido: [...] como uma unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situao de interao comunicativa, como atividade de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente da sua extenso (Koch e Travaglia, 2009, p.8). Tambm tomarei por base os estudos de Beaugrande e Dressler (1981, apud Koch, 2008), que, dedicando-se aos estudos de critrios e padres de textualidade, bem como do processamento cognitivo do texto, apontam os seguintes padres que contribuem para que um texto seja unificado: Coeso fenmeno resultante de mecanismos que garantem os elos internos do texto, promovendo a sua tecitura atravs de dependncias gramaticais. Os principais fatores de coeso so, de acordo com Halliday e Hasan (1976, apud Koch, 2008), a referncia, a substituio, a elipse, a conjuno e a coeso lexical.

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Coerncia relaes explcitas e no explcitas de conceitos que do sentido ao texto. Muitas vezes, a coerncia possibilitada por inferncias do leitor com base em seu conhecimento de mundo, no explcito no texto. Intencionalidade diz respeito ao escritor, ao seu objetivo ao escrever o texto (compartilhar algum conhecimento, divertir, emocionar, instruir, persuadir, etc.). Aceitabilidade diz respeito ao papel do leitor de assumir que um determinado texto relevante para ele. Informatividade medida pela quantidade de informaes novas dadas ao leitor. Um texto, cuja informatividade baixa, torna-se desinteressante para quem o l. Situacionalidade o padro que torna o texto adequado do ponto de vista social. Intertextualidade refere-se dependncia que alguns conhecimentos de um dado texto pode ter de conhecimentos presentes em outros textos. Para efeito de anlise dos padres de textualidade aqui descritos, utilizarei o texto Mame Luma, presente na lio 4 da cartilha Aprender a Ler, do Programa Alfa Beto e replicarei parte da anlise feita por Braggio (1992), com outro texto da Cartilha da Mnica. Informo que toda a lio 4 do livro est disponvel para visualizao no site do IAB em arquivo PDF. MAME LUMA LUMA A ME. ELA ME DA MILA E DA MALU. LUMA AMA MILA E MALU. MALU MAMA. MILA NO MAMA. MILA J L. - ELA J L? - SIM. ELA L. MALU MAMA E MILA L. E LUMA MIMA MILA E MALU. Iniciando a anlise sob o aspecto da coeso, vemos que o referido texto apresenta pouqussimos elos coesivos (destacados em itlico), que se resumem ao uso do pronome ela, primeiro relativo me e depois relativo personagem Mila, e da conjuno e, evitando algumas repeties, mas no impedindo que o texto continue sendo bastante repetitivo. Na primeira frase, o uso do determinante A (destacado em negrito) tambm no adequado, uma vez que no apresenta informao conhecida, mas uma informao nova. A quase total ausncia de coeso, nesse caso, tambm compromete a coerncia em alguns pontos do texto, j que as frases parecem estanques e no necessariamente possuem uma relao semntica explcita entre si. Por exemplo, no trecho MILA NO MAMA. MILA J L, a leitura que se pretende dar a de que Mila j tem idade para ler, logo j no tem mais idade para mamar, mas a construo no favorece esse entendimento de pronto, dando a impresso de
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que esta est apenas relatando uma sequncia de eventos sem relao, informaes soltas, desconexas. Outro problema, a meu ver, a incluso das falas - ELA J L? / - SIM. ELA L. Alm de promoverem mais repetio e nenhuma informao nova, a ausncia de referncia aos interlocutores tambm deve causar estranheza ao pequeno leitor. Quanto intencionalidade, percebe-se que o propsito exclusivo do escritor promover a leitura de palavras cujos grafemas j foram ensinados ao aluno, no havendo compromisso com a motivao da leitura por prazer, nem com o compartilhamento de conhecimentos, por exemplo. Nota-se que as consoantes surgidas so basicamente L e M e na ocorrncia de outros casos, como DA e J e SIM, essas palavras aparecem sublinhadas no texto do livro, provavelmente com o intuito de chamar a ateno do professor para a necessidade de ajudar os alunos com esses itens ainda no ensinados. Passando anlise da aceitabilidade, essa historinha no se apresenta como um texto relevante para o aluno, j que, se no fosse uma exigncia escolar, uma criana dificilmente se interessaria em l-lo. Sua informatividade tambm nula e no que se refere situacionalidade, j que esse tipo de texto no tem uma funo social reconhecvel e historinhas como essa no so encontradas no mundo extra-escolar, o que tambm deixa a desejar. Por ltimo, no que diz respeito ao padro de intertextualidade, o texto apresentado no suscita no leitor a busca de outros que possam ampliar o seu entendimento do que foi lido, nem permite um dilogo com textos j conhecidos (contos de fadas, cantigas, etc.). Alm disso, no favorece o interesse pela leitura de outras histrias. A partir dessa anlise, podemos dizer que o texto apresentado trata-se, na verdade, de um pseudotexto, no apresentando os padres mnimos de textualidade e, portanto, no sendo uma opo de qualidade para a alfabetizao de crianas. Defendo a importncia do desenvolvimento da conscincia fonolgica, foco maior do mtodo fnico, para uma alfabetizao eficiente, mas acredito que ela pode ser realizada em um contexto muito mais rico, criativo, ldico, livre e democrtico, em que professor e aluno so agentes do fazer pedaggico e vivenciam juntos o desvendar do mundo escrito pela criana. Atravs da explorao de textos significativos para o aluno, como cantigas, parlendas, letras de msicas e at poesias, possvel, por exemplo, trabalhar as correspondncias grafo-fnicas a partir de rimas e aliteraes, de forma prazerosa e motivadora, o que torna o trabalho muito mais produtivo. O trabalho com textos de qualidade, no artificiais e no controlados, alm de favorecer o letramento, amplia as possibilidades do aluno mais adiantado em seu desenvolvimento da leitura e da escrita, no o limitando ao contato com textos muito fceis, que podem gerar o desinteresse da criana pela escola (como no exemplo dado aqui). Sabemos que o aprendizado ocorre atravs de desafios possveis, logo, uma dificuldade moderada necessria. A ausncia do desafio estaciona o desenvolvimento da criana, o que to ruim quanto atropel-lo. Por outro lado, com um trabalho diversificado, onde se levam em conta as especificidades dos indivduos e onde a competio d lugar ao trabalho cooperativo e solidrio, no se ter problemas em incluir os alunos que, por qualquer motivo, necessitem de um tempo maior para se alfabetizarem. O que defendo um trabalho que ambiciona ser mais libertador e mais igualitrio. Pode parecer utpico, se considerarmos algumas realidades com as quais nos deparamos, mas ele
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possvel e praticado por muitos professores (entre os quais me enquadro), embora sem grande notoriedade. trabalhoso, requer formao contnua, estudo, e isso nos leva a constatar que seria essencial que os professores tivessem uma carga menor de trabalho, alm de remunerao e valorizao condizentes com a de um profissional dessa importncia. Mas tambm nos remete necessidade de que, ainda na falta disso, haja compromisso e responsabilidade com as pequenas vidas humanas que nos so confiadas em um perodo to importante de suas vidas. 6) Consideraes Finais Conforme procurei demonstrar atravs de um breve histrico da alfabetizao no Brasil, as crticas feitas pelos defensores do mtodo fnico s novas teorias, como tentativa de argumentao a favor de sua proposta para a alfabetizao, encontram apoio em enganos gerados pela m compreenso de pressupostos e de um descompasso existente entre teoria e prtica docente. Como exemplo dessas idias equivocadas, podemos citar a de que mtodo necessariamente pressupe um ensino tradicional e a de que somente proporcionando o contato com textos diversos, sem o ensino explcito do cdigo, possvel atingir os objetivos de alfabetizar e letrar as crianas. Tais pensamentos levaram a uma desinveno da alfabetizao, que, segundo Soares, se caracteriza pela confuso entre os conceitos de alfabetizar e letrar e pela perda da especificidade de cada um desses processos. Com isso, o discurso que comea a surgir, radicalmente oposto, como explica a autora: preciso, a esta altura, deixar claro que defender a especificidade do processo de alfabetizao no significa dissoci-lo do processo de letramento [...] Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente que a percepo, que se comea a ter, de que, se as crianas esto sendo, de certa forma, letradas na escola, no esto sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo soluo de um retorno alfabetizao como processo autnomo, independente do letramento e anterior a ele (Soares, 2004, p.11). E ela ainda acrescenta: O que preciso reconhecer que o antagonismo, que gera radicalismos, mais poltico que propriamente conceitual, pois bvio que tanto a whole language, nos Estados Unidos, quanto o chamado construtivismo, no Brasil, consideram a aprendizagem das relaes grafo-fnicas como parte integrante da aprendizagem da lngua escrita (Soares, 2004, p.12). Como alternativa proposta aqui questionada, que se configura em um verdadeiro atraso e na perda de conquistas importantes j alcanados no mbito da alfabetizao, defendo o equilbrio harmonioso entre o ensino do sistema da escrita e a vivncia das prticas sociais de leitura e escrita. Trata-se de recuperarmos a especificidade da alfabetizao, que diz respeito ao desenvolvimento das conscincias fonolgica e fonmica, ao ensino da relao fonema-grafema, ao desenvolvimento das habilidades de codificao e decodificao da lngua escrita, bem como ao reconhecimento de que a escrita uma representao dos sons da fala, sem que para isso seja necessrio haver um retorno a paradigmas anteriores, como ocorre com a proposta do mtodo fnico. A reinveno da alfabetizao pressupe a necessidade de reconhecermos as especificidades de cada um dos processos alfabetizao e letramento no sobrepondo um ao outro, mas fazendo com que os dois ocorram simultaneamente.
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Como afirmam Maciel e Lcio, Independentemente das didticas e metodologias a serem utilizadas ou defendidas por professores, pesquisadores ou autores de livros de alfabetizao, o que no podemos relegar a um segundo plano que a alfabetizao, na perspectiva do letramento, no um mito, uma realidade (Maciel e Lcio, 2008, p.31). Em busca desse equilbrio entre alfabetizao e letramento, acredito ser de vital importncia o investimento na formao continuada de professores alfabetizadores e, principalmente, que haja uma preocupao maior em conjugar o enfoque terico com o prtico, numa tentativa de que as mudanas possam efetivamente chegar s salas de aula. Muitas transformaes ainda so necessrias na educao se quisermos atingir os resultados sonhados, porm, essencial que tais transformaes realmente representem avanos. Entre reinventar e retroceder, fico, ento, com a primeira opo. Fico com Soares. Fico com as crianas. REFERNCIAS
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