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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

LITERATURA

VOLUME 20

ENSINO FUNDAMENTAL

COLEO EXPLORANDO O ENSINO Vol. 1 Matemtica Vol. 2 Matemtica Vol. 3 Matemtica Vol. 4 Qumica Vol. 5 Qumica Vol. 6 Biologia Vol. 7 Fsica Vol. 8 Geografia Vol. 9 Antrtica Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico Vol. 11 Astronomia Vol. 12 Astronutica Vol. 13 Mudanas Climticas Vol. 14 Filosofia Vol. 15 Sociologia Vol. 16 Espanhol Vol. 17 Matemtica Vol. 18 Cincias Vol. 19 Lngua Portuguesa

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Literatura : ensino fundamental / Coordenao, Aparecida Paiva, Francisca Maciel, Rildo Cosson . Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. 204 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 20) ISBN 978-85-7783-044-2 1. Literatura. 2. Ensino Fundamental. I. Paiva, Aparecida (Coord.) II. Maciel, Francisca.(Coord.) III. Cosson, Rildo.(Coord.) IV. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. V. Srie. CDU 373.3:82

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

LITERATURA

Ensino Fundamental

Braslia 2010

Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para Educao Bsica Coordenao-Geral de Materiais Didticos Equipe Tcnico-Pedaggica Andra Kluge Pereira Ceclia Correia Lima Elizangela Carvalho dos Santos Jane Cristina da Silva Jos Ricardo Alberns Lima Lucineide Bezerra Dantas Lunalva da Conceio Gomes Maria Marismene Gonzaga Equipe de Apoio Administrativo Gabriela Brito de Arajo Gislenilson Silva de Matos Neiliane Caixeta Guimares Paulo Roberto Gonalves da Cunha Coordenao da obra Aparecida Paiva Francisca Maciel Rildo Cosson

Autores Adriana Silene Vieira Ana Arlinda de Oliveira Ana Carolina Perrusi Brando Aparecida Paiva Aracy Alves Martins Bernadete Campello Clia Regina Delcio Fernandes Eliana Borges Correia de Albuquerque Ester Calland de Sousa Rosa Mrcia Cabral da Silva Milena Ribeiro Martins Nilma Lino Gomes Patrcia Corsino Rildo Cosson Telma Ferraz Leal Leitores Crticos Ligia Alves Cademartori Jos Helder Pinheiro Alves Universidade Federal de So Paulo UNIFESP Instituio responsvel pelo processo de elaborao dos volumes

1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores cujos textos foram publicados neste volume. 2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas. Tiragem 156.772 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel.: (61) 2022 8419

Sumrio

APRESENTAO..................................................................................................7 INTRODUO Educao, leitura e literatura: dilogos possveis.................................................9 Francisca Izabel Pereira Maciel Captulo 1 Experincias de leitura no contexto escolar . .....................................................23 Mrcia Cabral da Silva Milena Ribeiro Martins Captulo 2 O professor como mediador das leituras literrias . ..........................................41 Ana Arlinda de Oliveira Captulo 3 O espao da literatura na sala de aula ................................................................55 Rildo Cosson Captulo 4 A leitura de textos literrios na sala de aula: conversando que a gente se entende . ......................................................................................... 69 Ana Carolina Perrusi Brando Ester Calland de Sousa Rosa Captulo 5 Literatura e formao de leitores na escola ...................................................... 89 Telma Ferraz Leal Eliana Borges Correia de Albuquerque

Captulo 6 O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades ................................107 Adriana Silene Vieira Clia Regina Delcio Fernandes Captulo 7 A biblioteca escolar como espao de aprendizagem ........................................ 127 Bernadete Campello Captulo 8 Literatura infantil/juvenil e diversidade: a produo literria atual...............143 Aracy Alves Martins Nilma Lino Gomes Captulo 9 Catlogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar........................171 Aparecida Paiva Captulo 10 Literatura na educao infantil: possibilidades e ampliaes..........................183 Patrcia Corsino

Apresentao

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formao continuada e permanente do professor. Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006 foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia, Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009, foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas. Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando seus comentrios e opinies.

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A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor, contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na reflexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso das relaes entre o campo do conhecimento especfico e a proposta pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas voltados para o currculo e formao de professores; e na apropriao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser compartilhados com os alunos. Ministrio da Educao

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Introduo
Educao, leitura e literatura: dilogos possveis
Francisca Izabel Pereira Maciel*

Buscar a claridade demanda um simples gesto de abrir janelas. Comear um dilogo demanda simplesmente pronunciar a primeira palavra. o que, modestamente, intenta este livro, reunindo reflexes sobre a prtica pedaggica da leitura, propondo trazer mais claridade e mais dilogo para o estreitamento da relao entre educao, leitura e literatura. Diante da complexidade que esse tema pode alojar, reunimos, aqui, anlises e vivncias, propostas e respostas, acreditando que os professores do ensino fundamental tero, com os ensaios elaborados para esta edio, uma excelente razo para no temer os fantasmas deformadores das boas intenes que norteiam a prtica da leitura em sala de aula. So dez trabalhos que no demandam grande esforo para a compreenso clara e objetiva de que, na relao entre texto, contexto e intertexto, muitos mitos precisam ser exorcizados, muitos signos precisam ser reassinalados, muitas linhas precisam ser redefinidas e muitas questes precisam ser debatidas. So textos, enfim, que ho de suscitar desdobramentos. Os ensaios gravitam em torno de dois eixos temticos, onde o trabalho com a literatura se evidencia mais fortemente: na sala de aula e na biblioteca, complementados por alternativas de trabalho com a literatura para a formao dos leitores. Ainda que unidos pela proposta nuclear encerrada nos eixos temticos, esses estudos exibem

* Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Minas Gerais.

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diversidade de ngulos e heterogeneidade de vises e de argumentos, de tal maneira que o professor, ao ler tais consideraes, sair enriquecido e bem abastecido de sugestes e de abordagens crticas, que lhe franquearo um horizonte mais vasto para a possibilidade fecunda de a escola ser, com efeito, a casa da palavra. O primeiro ensaio, Experincias de leitura no contexto escolar, de Mrcia Cabral da Silva e Milena Ribeiro Martins, traz uma srie de consideraes a respeito das experincias de leitura no contexto escolar. No s a biblioteca considerada fonte de formao, mas a sala de aula e o mundo ao redor, uma vez que a inexorabilidade do tempo pedaggico e a fragmentao inerente nesse contexto prejudicam o carter polifnico que caracteriza o ato de ler. As ensastas insistem na ideia de que possvel diminuir as grandes diferenas que existem na demarcao dos espaos da escola e do mundo. As autoras retomam o emblemtico conceito de Paulo Freire de que a linguagem e a realidade se prendem dinamicamente. Identificam que o processo de formao do leitor aproxima-se do processo de formao para a percepo da realidade circundante. O ensaio, por conseguinte, leva em considerao a complexidade de aspectos envolvidos na leitura, pois o espao de ler interativo e se prende a aes culturais, histricas e sociais. Para o estreitamento das relaes entre o espao da escola (que jamais pode deixar de ser a agncia nuclear de letramento) e o espao social ou do mundo circundante, o artigo d relevncia aos diferentes suportes e gneros de discursos. Traz depoimentos de escritores e de professores, recorre a pginas de fico, ordenando um consistente painel sobre leitura e experincia. A escola a instituio em que as prticas de leitura so mais sistematizadas, mas os textos que a se garimpam no devem apenas se pautar pelo carter didtico. Assim, propese no ensaio uma prtica de leitura em consonncia com aquelas prticas desenvolvidas na vida social, tornando mais significativa, mais viva e dinmica a ao pedaggica. As ensastas consideram a complexidade da leitura na vida social, mas ainda assim a escola s tem a ganhar ao inteirar-se com esse mundo hbrido de discursos e produes textuais. A leitura de textos jornalsticos, textos cientficos, textos publicitrios e textos literrios, em geral, decisiva na formao do leitor, mesmo aquele que ainda no domina a leitura e a escrita, uma vez que se sabe que a leitura anterior alfabetizao.

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O ensaio assume eficaz carter pedaggico na orientao do professor, trazendo perguntas incisivas que muito se prestam formao do leitor nos anos iniciais do ensino fundamental. So perguntas sobre o objetivo de se escolher esse ou aquele texto; o que se espera dos alunos com a leitura de tal texto; que texto indicado para se desenvolver determinada habilidade de leitura; qual a relao entre o texto e o projeto pedaggico da escola; que relaes podem ser estabelecidas entre o texto e o mundo. Como se v por essas consideraes, as ensastas tm conscincia de que numerosos so os objetivos no ensino da leitura. Se Guimares Rosa, num dos prefcios de Tutameia, afirmava que s vezes, quase sempre, um livro maior do que a gente, o processo que leva leitura tambm imenso, dificultoso, mas repleto de compensaes. O segundo ensaio, O professor como mediador das leituras literrias, de Ana Arlinda de Oliveira, elege como epgrafe uma citao de Alberto Manguel, que considera o livro um mundo onde se busca um refgio. O artigo desenvolve-se abrangendo a dissociao entre os efeitos da literatura e os propsitos pedaggicos e enfatiza a fora da fico para a mobilizao do imaginrio, sugerindo ao professormediador procedimentos para que, de fato, a obra literria atinja em cheio o leitor infantil. O texto dirigido criana, entendido como literrio, no deve ser circunscrito ao pedaggica, sob pena de se deixar dominar por uma temtica assptica e deixar escapar a essncia esttica, normalmente suja de vida. Da a preocupao que a ensasta demonstra ao constatar que a escola, muitas vezes, busca cercear textos que exibem temas existenciais e se envolvem com a maldade humana e a sexualidade. Salienta que nem tudo o que se l na escola precisa ser discutido, interpretado e avaliado dentro dos padres estabelecidos pelo contexto escolar. Como h, nas escolas, circulao de textos literrios e aqueles que, em verdade, nada apresentam de riqueza esttica, cumpre ao professor ser consciente mediador para discernir uns dos outros e encontrar o momento adequado para a insero daquelas obras que, de modo geral, a escola poderia julgar perigosas. A ensasta atenta para o risco que o texto literrio corre ao ser trabalhado em sala, qual seja, o de se submeter a uma impiedosa escolarizao, o que pode acarretar preconceitos e rejeies. Entretanto, se o professor

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o sujeito que promove a fantasia ao indicar a obra a ser trabalhada, e se essa obra oferece a qualidade prpria dos bons textos literrios, o imaginrio do estudante ser sempre acionado e fertilizado. O ldico e o sensorial, aliados ao emocional, esto no bojo da proposta do professor que, em suas mediaes, poder recorrer a estratgias variadas para obter seus objetivos junto ao leitor infantil. Em vez de insistir no carter utilitrio do texto, o professor h de prover seus alunos com dramatizao, contar histrias e resumir filmes baseados em narrativas literrias, recorrer a fantoches, ler com entusiasmo passagens de romances, contos e poemas, enfim, possibilitar que a criana se envolva na miniatura de mundo que cada livro. Deduz-se da que a ao do professor torna-se efetiva e afetiva. A questo da restrio e/ou cerceamento do texto literrio em sala de aula tratada sob dois aspectos no desenvolvimento do ensaio: de um lado, a autora d seu depoimento sobre determinado livro censurado em uma escola por abordar um tema supostamente amedrontador (vampiros); de outro lado, h o problema da qualificao do professor, de sua histria de leitura, o que ser determinante para que os objetivos sejam cumpridos. O professor no deve apenas ser mediador de leitura, deve ser leitor, deve ser visto lendo, o que motivar seus alunos. Sendo usurio assduo de seu objeto de trabalho, o livro, o professor torna-se responsvel pela interao entre a criana e o livro. Ele deve ter a chave concreta de onde esto os livros disponveis pelo acervo recebido pela escola alm da chave metafrica para conduzir a criana pelo portal do imaginrio. O espao da literatura na sala de aula, de Rildo Cosson, o ttulo do terceiro ensaio, que faz um rastreamento histrico para tratar da relao entre a educao e a arte da palavra. O autor levanta consideraes a respeito da revoluo tecnolgica e seus efeitos no ensino e investiga a nfase que se d ao prazer de ler e os equvocos que a se cometem. Ao articular os eixos do texto, contexto e intertexto, o ensasta prioriza a experincia direta do aluno com a leitura. O espao da literatura na sala da aula, afirma o ensasta, confunde-se com o prprio ensino da leitura e da escrita na formao cultural do aluno; textos infantis e obras cannicas da literatura sempre conviveram no espao escolar, incrementando o dilogo com a cultura do passado e do seu tempo, configurando a essncia da formao humanista. Com mudanas tecnolgicas, o literrio foi cedendo espao para o lingustico e gramatical; insossas fichas

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de leitura substituram o dilogo incisivo com as obras; textos no literrios passaram a fazer sombra aos textos artsticos. A literatura no desapareceu da sala de aula, mas passou a ser tratada de forma equivocada, com certo abuso na questo do prazer da leitura, proposta muitas vezes mal interpretada, segundo o autor, que no admite o carter puramente espontneo e natural no processo da aprendizagem pela leitura. Recentemente, perceptvel um amplo movimento de resgate da leitura literria no espao escolar, como a prpria instituio do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e de outras estratgias de incentivo ao ato de ler. Alis, numa crnica recente de Affonso Romano de SantAnna, o escritor mineiro cita o Congresso de Leitura do Brasil (Cole) e outras universidades brasileiras que investem em pesquisas sobre as prticas leitoras1. Para o autor do ensaio em questo, a literatura tem um papel fundamental a cumprir na sala de aula, principalmente se o seu ensino for adequado. O texto literrio imprescindvel, assim como sua anlise, que, feita com esprito lcido, s tende a aproximar cada vez mais o aluno do universo literrio. Um livro infantil detidamente analisado como exemplo da prtica da interpretao, realando a importncia do papel mediador do professor. Ao tratar do contexto, o ensasta recorre a Malba Tahan e Monteiro Lobato para demonstrar os limites entre a obra essencialmente literria e a que se torna pretexto para oferecer uma face didtica. Salienta que o texto literrio traz sempre um desenho do mundo que ser decodificado no ato da leitura. Citando Marisa Lajolo, o autor esclarece que o texto no deve ser pretexto, mas sua leitura sempre contextual. O intertexto tratado sob dois aspectos: a intertextualidade externa, que o leitor pode fazer com a leitura da obra e de outros textos que com ela podem se relacionar, e a intertextualidade interna, que processada no interior mesmo do texto que se l. O autor recorre a exemplos de obras de autores como Graciliano Ramos para exemplificar os procedimentos comentados e demonstrar que a explorao consistente e sistemtica do intertexto solidifica o conhecimento da literatura, concluindo que o espao a ser ocupado pela
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SANTANNA, Affonso Romano de. Lendo o que acontece. Estado de Minas, 26 jul. 2009. Caderno de cultura, p. 8.

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leitura intertextual na sala de aula fundamental para a construo do repertrio social e cultural do leitor. O tema da leitura de literatura ampliado no quarto ensaio, A leitura de textos literrios na sala de aula: conversando que a gente se entende, de Ana Carolina Perrusi Brando e Ester Calland de Sousa Rosa, que d enfoque conversa, capaz de estimular no leitor a produo de novos significados para a redefinio do papel do texto. A conversa estabelece uma preparao para a criana saber ouvir, antes de se efetivar a apropriao da escrita. As ensastas conferem importncia recuperao da histria pessoal de leitura do professor e exibem variadas maneiras de perguntas de compreenso do texto. A qualidade da conversa, propiciada pela leitura dos textos literrios em sala de aula, fornece aspectos essenciais que processam reflexes e alastram descobertas. As ensastas observam que produzir perguntas aps a leitura dos textos possibilita a retomada da comunicao na interao com o texto como objeto do discurso, o que contribui decisivamente para formar leitores que buscam produzir significados nas divertidas e produtivas rodas de leitura. As crianas se transformam em ouvintes ativos e se engajam na aventura de construir sentidos dos textos lidos pela professora. A consequncia disso que, de ouvintes ativos, os alunos passem a ser leitores ativos. Insistindo na tcnica da conversa sobre os textos, as ensastas ratificam a importncia da construo de significados e a estratgia do professor para ensinar a compreenso, que deve ser objeto de ensino e de aprendizagem. O ensino da compreenso consiste na formulao de perguntas precisas. O ensaio resvala num assunto tambm tratado em outro captulo desta obra, que diz respeito histria pessoal do professor enquanto leitor. As autoras propem um pequeno exerccio para que os professores escavem de suas memrias os resduos dos textos marcantes e, a partir da, remontem discursos que possam provocar a seduo sobre o ouvinte. Assim, retomando leituras remotas e atualizando o acervo com novos textos, o professor deve buscar um material capaz de provocar boas conversas. relevante, no ato da conversa, o papel da memria, o repertrio das lembranas que sempre aproximam a criana do adulto. Basta o adulto se despir de seu patamar, reviver o menino que ouvia casos e histrias de uma av, para que a interao se faa. As autoras

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tambm sugerem o critrio recomendado por Ceclia Meireles, que o de ouvir as prprias crianas. Na abordagem do critrio de escolha de leituras literrias, o ensaio traz (mais uma vez) a importncia dos acervos disponveis na escola, destacando o papel do PNBE, o qual, muitas vezes, no devidamente conhecido pelo professor. Para que tenha eficincia pedaggica, a conversa em sala de aula precisa ser ativada com perguntas que abordem conhecimentos prvios, previso de acontecimentos, consideraes literais ou objetivas, inferncias ou subjetivas. As autoras atentam para o risco de perguntas de conhecimento do mundo que cortam o fio do texto, ou de questes que possam dispersar as crianas. Quanto s perguntas de carter inferencial, estas devem ter mais espao na conversa sobre textos literrios, pois melhor se assentam para a compreenso global da obra. Notam as autoras que as perguntas no devem parecer interrogatrio, mas conversa planejada que aborde o texto de forma reflexiva. O ensaio seguinte, Literatura e formao de leitores na escola, de Telma Ferraz Leal e Eliana Borges Correia de Albuquerque, estrutura-se a partir de entrevistas sobre experincias de leitura de alunos. Valorizando a promoo do livro na escola para a formao dos leitores, o artigo se desenvolve analisando respostas e estabelecendo propostas, sempre tendo como meta o dilogo entre leitura e insero social. O texto leva em considerao a necessidade de se compreender os motivos que levam uma criana ou um jovem a gostar ou no de ler. Identifica-se que a atrao pela leitura est diretamente ligada s descobertas do corpo, da vida, sem que se descarte as inclinaes para o sonho e para a fantasia. Para que a motivao perdure, as ensastas propem que a oferta de livros aos jovens e crianas se paute pela diversidade, diferentes obras e leituras cada vez mais diversificadas, sem jamais desqualificar o aluno pelo gosto manifestado por este ou aquele gnero. Segundo o balano feito na pesquisa, a biblioteca escolar deve estar aberta s preferncias dos alunos e no somente imposio das leituras propostas pelos professores. A constituio de uma comunidade de leitores uma sugesto dada pelas ensastas, que veem na tertlia literria uma forma de integrao e formao de um ambiente leitor. Realam, ademais, a dialtica entre o espao escolar e o espao da sociedade, um

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alimentando o outro com informaes e experincias. A socializao da leitura tratada com nfase, uma vez que o trabalho com livros de literatura em sala de aula pode ser ampliado e efetivado por meio de diferentes pessoas da comunidade escolar. O ensaio destaca experincias para a insero do estudante no mundo da literatura, como a organizao de feiras literrias no espao escolar, pesquisas biogrficas sobre autores, socializao da leitura com mediao do professor, produo de textos dos alunos inspirados nas obras lidas e, o que relevante, a participao de familiares e amigos dos estudantes, constituindo uma verdadeira comunidade que transcende a da escola. Outra proposta interessante foi a da organizao de um livro de contos de assombrao, constitudo pelos estudantes a partir de leitura de vrios textos desse gnero. A leitura, enfim, como permanente atividade em sala de aula, o procedimento infalvel para a consolidao do dilogo da criana e do jovem com o mundo. Uma forma de tornar rotineiro o ato de ler na escola a sugesto da leitura-deleite: sempre um livro lido para os alunos, sempre h um cantinho disponvel para que os alunos mergulhem na leitura de livros diversificados. O acervo da escola, muitas vezes desconhecido, deve ser aproveitado para esse instante, que pode contar tambm com o acervo particular dos professores. Com a realizao desse tipo de estratgia trs vezes por semana, constatouse que a cada quinze dias cada professora mudava seu acervo de livros, dinamizando bastante o contato com as mais variadas obras e estimulando cada vez mais o pequeno leitor. O ensaio, colhendo depoimentos de professores e alunos, aponta as possibilidades de inserir, na escola, atividades de leitura numa concepo mais global de insero social, formando leitores que no s sintam o desejo de ampliar os saberes e informaes proporcionados pela leitura, mas que tambm tenham prazer na leitura. Destaca, alm da importncia dos trabalhos de formao continuada, a socializao dos programas desenvolvidos pelo Ministrio da Educao, como o PNBE, o PNLD e o Pr-Letramento. A biblioteca o tema central do ensaio O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades, de Adriana Silene Vieira e Clia Regina Delcio Fernandes . O texto parte de uma pesquisa realizada com alunos de Pedagogia, cujos depoimentos ratificam a ideia de que o livre acesso aos livros estmulo essencial para leitores escolares,

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caracterizando a biblioteca como espao fundamental para a fruio de leitura. Abordando as diferenas entre informao e conhecimento, o texto se estende na compreenso mais ampla do que seja o espao de uma biblioteca, rica fonte para sugestes de atividades nos mais variados gneros textuais. Valorizando a biblioteca como lugar dinmico em que se processa a aprendizagem, as ensastas recolhem depoimentos sobre histrias de leituras, em que quase sempre o saber se faz acompanhar pelo sabor; afinal, ainda que exija o silncio, a biblioteca tambm espao do prazer. Assim, uma questo se impe: como atrair o estudante para esse local, que mais do que um depsito de livros? O artigo confere grande relevncia ao papel do bibliotecrio na conscientizao do que seja uma pesquisa eficaz que articule leitura e escrita e possibilite ao estudante, na insero do espao de uma biblioteca, a participao em sua comunidade como divulgador de conhecimento. A biblioteca precisa ter representatividade, ou seja, qualidade e diversidade. O ensaio aponta a eficcia do PNBE, que tem a misso de semear saberes, selecionando e distribuindo obras de literatura, de referncia e materiais de apoio para formao e ampliao do acervo da biblioteca escolar. Espao acolhedor, a biblioteca torna-se pas de descobertas e colheita farta para que sozinho ou com a mediao de um orientador o aluno se aventure nesse inesgotvel universo. Com base no acervo do PNBE disponvel nas bibliotecas escolares, as ensastas propem vrias atividades com os diferentes gneros, expediente salutar para a confirmao de que toda biblioteca deve ser um espao vivo, uma usina de conhecimentos, no um museu com peas intocveis. Assim, a poesia, o conto, as narrativas orais, o teatro e os livros de imagens, num rodzio que ensina e diverte, prestam-se a brincadeiras que ajudam na construo do conhecimento. O assunto do stimo ensaio tambm a biblioteca enquanto espao de formao do sujeito leitor. Por mais labirntico que seja, como nos alerta Jorge Lus Borges, o ambiente da biblioteca passvel de um mapeamento para que ali se processe uma pesquisa escolar orientada. assim que Bernadete Campello, em A biblioteca escolar como espao de aprendizagem, traz meticulosas consideraes seja das caractersticas fsicas desse local, seja de quadros que orientam o trabalho de pesquisa nesse espao. A biblioteca, que em muitos casos um verdadeiro quarto de despejo, amontoado de livros

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que petrificam o saber, pode ser trabalhada como verdadeiro papel mediador de conhecimento. Diz a ensasta que o estudante pode no s aprender na biblioteca mas com a biblioteca, que, ao cumprir seu papel efetivo nas prticas pedaggicas, deixa de ser pertencimento precrio, como apontado por um pesquisador do PNBE. O artigo leva em conta as variadas dimenses desse espao, que serve como refgio para entretenimento e local de mltiplas manifestaes culturais. Entretanto, deve ser mais aproveitado como espao de aprendizagem, e, como tal, a escola deve-se munir de bibliotecrios especializados e de professores que possam passar para o estudante as habilidades informacionais, isto , as capacidades que permitem s pessoas utilizar informaes com competncia e autonomia, podendo no apenas localizar o objeto de estudo, mas tambm interpret-lo. O texto prope que a construo da biblioteca como ambiente de aprendizagem engendre dois movimentos paralelos: o do empenho do professor em levar o aluno a pensar e o dinamismo por parte da direo da escola, que deve garantir o mnimo necessrio para que o processo se concretize em ao pedaggica, rompendo com a ideia de setor burocrtico que emoldura a biblioteca. Assim, o artigo insiste na operacionalidade da biblioteca, cuja construo exige o trabalho de todos os envolvidos na prtica pedaggica: por parte da direo da escola, que h de promover os investimentos que devam ser feitos; por parte do bibliotecrio, que deve ser preparado para se solidarizar com o corpo docente, orientando os alunos; por parte do professor, que deve deixar de lado estratgias ultrapassadas e inteirar-se das habilidades informacionais, identificando-se com a concepo de currculo espiral ao estimular capacidades de pensamento abstrato e de aprendizagem independente. Pois a biblioteca traz esse paradoxo: espao ordenado e espao labirntico, espao de pesquisa orientada, mas promove o voo independente para mltiplos saberes. Especialistas que se debruaram sobre o acervo do PNBE para identificar traos da diversidade na literatura infantil e juvenil contempornea produziram o oitavo ensaio da coletnea: Literatura infantil/juvenil e diversidade: a produo literria atual, de Aracy Martins e Nilma Lino Gomes. O artigo traz uma epgrafe de Magda Soares: Diferena no deficincia e se prope a enveredar pela temtica da diversidade na produo da literatura atual feita para crianas e

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jovens. Estrutura-se em cinco tpicos e traz uma profuso de exemplos extrados de obras apresentadas ao PNBE, textos em prosa e em verso, envolvendo personagens com sndrome de Down, cegos, soropositivos, alm de obras sobre questes de gnero e culturas negras e indgenas. As ensastas, ao analisar a presena da diversidade no currculo, apontam para o risco de contradies e falsas solues, uma vez que a politizao das diferenas produz mudanas de rumos e concepes, com inevitveis ambiguidades em seu tratamento na escola. Com base na lei 10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, as ensastas rastreiam parte significativa da produo literria atual para crianas e jovens, destacando a incidncia de problemas fsicos e intelectuais, as relaes de gnero (envolvendo machismo, feminismo, sexismo) e as relaes tnico-raciais, com enfoque nos negros e nos povos indgenas. O artigo considera que, apesar do impacto positivo dos reflexos dos movimentos sociais presentes nas obras, nem sempre elas chegam de forma positiva em diferentes regies do Pas. Ainda paira sobre ns o mito da democracia racial e, alm disso, a ideologia etnocntrica ainda est arraigada em muitos autores, no obstante suas boas intenes. Os livros analisados, adotados na escola pblica, podem contribuir para uma educao atenta diversidade e, como tal, fortalecem decididamente a construo da cidadania. O nono ensaio, de autoria de Aparecida Paiva, objetivamente j traz em seu ttulo um aspecto pouco difundido nas pesquisas escolares: Catlogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar. Quando se fala em catlogo, a primeira impresso que fica a de uma cromtica seduo dos folhetos, a fascinante vertigem de um trailler cinematogrfico a prometer empolgantes aventuras para as nem sempre desfrutadas leituras. O artigo, sem deixar de descrever as caractersticas desse material, oferece uma viso crtica apoiandose numa consistente pesquisa, com um questionrio de 15 questes, aplicado a 326 professores investigados. A autora questiona a visibilidade do catlogo no contexto escolar, mostrando que ele chega mesmo a eclipsar os programas governamentais de distribuio de livros. A ensasta, ao catalogar o catlogo, no descarta que, implicitamente, a literatura lida com o escatolgico, nem sempre lim pa ou assptica como certos livros andinos que algumas editoras impingem. Citando Marina Colasanti, a autora do primeiro ensaio

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ratifica que a literatura a arte impregnada de conflito, de tenses, o que permite o permanente e inquietante dilogo estruturante com o inconsciente e um discurso interminvel sobre a vida. De forma lcida, o artigo retoma as consideraes de Umberto Eco sobre o kitsch, denunciando a relao entre o catlogo e a cultura de massa, o conceito da pr-fabricao como imposio do efeito. O ensaio aborda a relao entre escola e mercado editorial e pe o dedo na ferida ao analisar as prescries do catlogo e at que ponto os professores as acolhem. Constata que as editoras e seus distribuidores tm relevante importncia de interveno no campo escolar e quando essa produo destinada prioritaria mente ao consumo escolar, o catlogo da editora constitui-se no principal veculo de divulgao dos ttulos em oferta. As reflexes do artigo abordam o jogo publicitrio do catlogo e questionam o critrio de seleo de seus autores e ilustradores; apontam para dois desafios aos educadores comprometidos com a formao de leitores: promover a divulgao dos acervos disponibilizados pelo PNBE e estimular uma viso crtica na recepo do catlogo na prtica docente. O ltimo ensaio Literatura na educao infantil: possibilidades e ampliaes, de Patrcia Corsino, questiona o lugar da literatura na primeira infncia. Considera os filtros que se interpem entre a concepo e a recepo dos livros de literatura infantil pela criana e avana em meticulosas reflexes sobre o conceito de infncia e de literatura. Atribuindo leitura papel essencial na construo do sujeito, o artigo pesquisa diferentes espaos da educao infantil, recorrendo a referncias de obras literrias e destacando o tratamento que se confere ao tema como mais relevante do que o tema propriamente dito. A epgrafe do ensaio, extrada de uma obra de Lygia Bojunga Nunes, salienta a importncia do livro na alimentao do imaginrio da criana. O artigo desenvolve a questo da obra literria como portal para o mundo e questiona como tem sido a relao com a literatura das crianas que frequentam os espaos da educao infantil nas creches e pr-escolas brasileiras. Considerando a ao transformadora do texto literrio na educao infantil, a autora chama ateno para a questo da alteridade vivenciada pela criana, experimentando novos sentimentos ao caminhar por mundos distintos do tempo e espao em que vivem.

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No tpico Infncia, literatura e mediaes de leitura, a ensasta tece consideraes sobre o mercado editorial e a profuso de ttulos oferecidos criana, com todas as formas de seduo. Leva em considerao a distribuio e a divulgao, o papel do marketing com todas as suas estratgias. Tambm considera a ambincia ou clima, que garanta o espao do leitor, bem como a mediao do adulto nas primeiras leituras. A anlise se aprofunda na investigao da criana vista como agente social pleno com suas competncias e especificidades para a recepo do texto literrio. Como se concebe a infncia, como se concebe a literatura e as mediaes da leitura, so os aspectos que se entrelaam no s na escola, mas em outros espaos por onde a criana circula, a envolvendo tambm o teatro, o cinema, a televiso, o rdio, enfim, esferas que tambm criam o ficcional. O artigo levanta a questo da escolha do acervo e o uso restrito de bons livros no espao escolar e reflete sobre a qualidade das obras oferecidas s crianas. Destaca a importncia das narrativas, das parlendas, das atividades ldicas; distingue a poesia da prosa por meio de um texto oportuno de Jos Paulo Paes; enfatiza a dimenso brincalhona da poesia, com texto de Manuel de Barros. Buscando uma leitura dialgica do texto infantil, o artigo trata do projeto grfico e exibe depoimentos de crianas leitoras, que imitam gestos de suas professoras. A despeito das consideraes de Walter Benjamin sobre a morte do narrador, o texto pesquisa a importncia da narrativa como elemento de seduo, alm das narrativas que se somam s brincadeiras, propiciando novas descobertas, novos caminhos no processo pedaggico. A ensasta conclui advertindo que levar a literatura para os espaos de educao infantil significa provocar uma quebra nas tenses entre ateno e controle, brincadeira e ensino, fruio e aprendizagem, espontaneidade e interveno pedaggica. Rebate a presena de obras literrias que intentam ser mais moralizantes e educativas do que provocadoras. Prioriza a variedade do repertrio, a importncia do acervo e salienta a funo social da escola como tambm a importncia de se investir na formao dos professores. Se esse ltimo ensaio se encerra com o questionamento sobre que textos transformam o sujeito, acreditamos que, ao longo da obra, entrelaam-se perguntas e respostas, dvidas e propostas, pesquisas e perquiries que perseguem um s objetivo: o dilogo permanente entre a escola e o livro. E esse dilogo se desdobra em

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outros mais profundos, como cr Frei Betto: Suscitar em crianas e jovens o hbito da leitura livr-los da vida rasa, superficial, ftil, e educ-los no dilogo frequente com personagens, relatos e smbolos (a poesia) que havero de dilatar neles a virtude da alteridade, de uma relao mais humana consigo mesmos, com o prximo, com a natureza e, qui, com Deus2.

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A criao literria. Estado de Minas, 30 jul. 2009. Caderno de cultura, p. 10.

Captulo 1

Experincias de leitura no contexto escolar


Mrcia Cabral da Silva* Milena Ribeiro Martins**
Aprendemos a ler, de modo fluente, nas relaes estabelecidas em sociedade e nas trocas e aprendizagens promovidas na escola. Nesta perspectiva, a leitura no consiste em atividade natural, tampouco em hbito. Por considerar a leitura espao interativo, mate rializado em prticas culturais, histricas e sociais, indicamos, ao longo deste texto, noes e sugestes metodolgicas com vistas a aproximar as prticas de leitura realizadas na escola das prticas de leitura que desenvolvemos em sociedade. As noes e as su gestes mencionadas podem ser mais bem compreendidas a partir das seguintes ideias-chave: experincia e formao; escola como agncia de letramento; gneros do discurso, habilidades de leitura e planejamento de leitura.

1. Leitura e experincia
Neste tpico, partimos de dois relatos com o objetivo de refletir sobre experincias de leitura no contexto escolar. Relato 1 [] nunca vou esquecer as Aventuras de Dom Quixote que meu pai foi me contando aos poucos, com suas prprias
* Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. ** Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora do Curso de Letras da Universidade Federal do Paran.

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palavras, enquanto me mostrava as ilustraes. S algum tempo depois eu as reconheceria como bicos-de-pena de Gustavo Dor, ao ler as aventuras por conta prpria em outra edio O Dom Quixote das Crianas, na adaptao de Monteiro Lobato. Lembro dos moinhos de ventos, dos rebanhos de carneiros, de Sancho sendo jogado para o alto a partir de uma mata estendida como cama elstica, das surras que o pobre cavaleiro levava, de sua priso numa jaula transportada por uma carroa Mas lembro, sobretudo e para sempre, de como eu torcia por aquele heri que queria consertar todos os erros do mundo, ajudar todos os sofredores, defender todos os oprimidos. Em seu esforo para lutar pela justia e garantir a liberdade, o fidalgo no hesitava em enfrentar os mais tremendos monstros, os mais prfidos feiticeiros e os mais poderosos encantamentos. Nunca desanimava, mesmo tomando cada surra terrvel, quan do esses perigos ameaadores se revelavam apenas alguma coisa comum, dessas que a gente encontra a toda hora no mundo. E, ento, as pessoas achavam que Dom Quixote era maluco, riam dele Eu no ria. Metade de mim queria avisar ao cavaleiro: Fique quieto no seu canto, no v l, no, porque no nada disso que voc est pensando A outra metade queria ser igual a ele. At hoje. (MACHADO, 2002, p. 9-10). Conforme podemos acompanhar no relato da escritora Ana Maria Machado, suas primeiras experincias de leitura foram conduzidas por seu pai, mediador sensvel e experiente. Sensvel e experiente porque, diante de uma leitora-menina ainda pouco proficiente nas leituras complexas, apresentava o contedo aos poucos, regulando as provveis dificuldades em relao ao lxico e s estruturas sintticas com suas prprias palavras, provavelmente explicando elementos histricos e contextuais necessrios para a compreenso do texto. O trabalho com textos mais complexos requer intervenes de maneira processual. De um lado, exige o domnio de certas dimenses, tais como o conhecimento prvio do leitor, a familiaridade com as novas estruturas textuais e com os assuntos. De outro, requer seu conhecimento de mundo. No processo de desenvolvimento da leitura, esses nveis relacionam-se e interagem (cf. KLEIMAN, 2001).

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Ressaltamos, portanto, em dilogo com a experincia da autora de Como e por que ler os clssicos universais desde cedo, tanto as etapas cuidadosas desse processo quanto a mediao de qualidade em relao s leituras mais densas no momento inicial da formao do leitor. Destacamos, por outro lado, a leitura de um clssico da literatura universal como meio de nutrio de seu interesse pela leitura. As histrias clssicas, de um modo geral, falam de experincias universais partilhadas pelos seres humanos nos mais distintos espaos geogrficos e histricos: a saudade, a inveja, o cime, a traio, o amor. Enfim, em contato com os clssicos, o leitor tem a possi bilidade de conhecer e compartilhar das diferentes dimenses da experincia humana, dos imaginrios de outros povos e de outras pocas, mesmo sem nunca t-los vivenciado. De tal modo, a leitura dos clssicos confere aos leitores a possibilidade de enxergar a rea lidade de maneira ampliada, para alm de seu restrito meio social, o que podemos definir como experincia de leitura. Pelas razes mencionadas, observamos que as prticas de leitura desenvolvidas por um leitor, por uma comunidade de leitores, so sempre aes histricas e culturais, aprendidas no seio da comunidade de origem na famlia, na vizinhana , em contextos institucionais como a creche, a escola, a biblioteca, os centros culturais. Como nossa inteno na elaborao deste material o dilogo com os professores da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, enfocaremos, neste captulo, de modo especfico, as leituras desenvolvidas no contexto da escola, na sala de aula, na biblioteca. Partimos, contudo, do seguinte pressuposto: as leituras realizadas no contexto da escola precisam tanto levar em conta os elementos histricos e culturais assinalados quanto cultiv-los. Relato 2 Nunca pensei que poderia um dia ser professor. Na minha casa, l no interior, no havia livros, jornais e, muito menos, livros de literatura infantil. A me e o pai trabalhavam no roado e, os filhos, somos oito, logo que ficavam crescidos, tinham que ajudar no servio da casa, s vezes at faltar escola para ir ao roado. Como sempre fui muito fraquinho e doente, acabei pegando gosto pelos estudos. No faltava aula, ia para a escola em companhia de minha tia, que trabalhava como servente da escola naquele tempo. As minhas

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primeiras experincias de leitura foram nos livros didticos. No me lembro o nome, mas tinha texto em prosa, em verso. Foi l que peguei o gosto. A professora lia em voz alta e depois fazia perguntas de interpretao sobre os textos. Durante a semana, tinha o dia de o monitor ler para a turma. A professora sempre escolhia um colega desinibido e que no tropeasse na leitura. Eu, como lia para dentro, muito envergonhado, nunca fui escolhido. Hoje, professor, leio de tudo, at bula de remdio, quando no tem outra coisa por perto. (Arlindo de Souza, professor do ensino fundamental, relato colhido por ocasio da Oficina Proler/BN, Joo Pessoa, 1998). As primeiras experincias de leitura costumam ocorrer das mais diversas formas, segundo as condies econmicas e sociais de acesso aos livros e demais impressos que circulam em sociedade. A assertiva de que as prticas de leitura so diversas e aprendidas em contextos histricos e culturais os mais diferenciados parece se confirmar ao acompanharmos o relato do professor acima. Suas primeiras experincias de leitura ocorrem no ambiente escolar, mediadas pelo livro didtico, pela metodologia de leitura desenvolvida pela professora, baseada na leitura em voz alta, nas perguntas e nas respostas relacionadas interpretao dos textos. O cenrio descrito pelo professor e as suas primeiras experincias com a leitura no contexto da escola so uma realidade bastante conhecida por todos ns. Grande parte da populao brasileira aprende a ler na escola e tem acesso s primeiras leituras tambm nesse contexto. Por isso mesmo, a escola, de modo especfico, consiste em agncia de letramento das mais importantes. Sabemos sobre pessoas que aprendem a ler em outros espaos: o caso de leitores educados em contextos letrados, com acesso a livros, bibliotecas, em dilogo permanente com leitores experientes. Defendemos, contudo, a escola como instituio em que as prticas precisam ser refletidas e sistematizadas. Afinal, escola reserva-se o papel, antes de qualquer outro, de promover o ensino da leitura e da escrita. No relato do professor, chama a ateno seu gosto atual pela leitura, no obstante a metodologia escolhida pela professora, que privilegiava alguns alunos e recusava outros, a leitura em voz alta e a presena do livro didtico como nica fonte de leitura. Um elemento muito importante a ser considerado por aquela professora

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talvez fosse a comunidade de origem do leitor, seu conhecimento de mundo em dilogo com a leitura dos textos do livro didtico, de modo a estabelecer relaes entre a leitura no contexto da escola e a leitura de mundo daquele educando. Podemos, todavia, propor prticas de leitura na escola em consonncia com as prticas desenvolvidas na vida social, de modo a torn-las mais significativas. Este tema ser desenvolvido no prximo tpico.

2. Os gneros do discurso que circulam em sociedade e os gneros que circulam na escola


2.1. O que lemos na escola? Para quem lemos? Como poderamos ler? A leitura exercida na escola costuma ter um ritmo prprio, controlado pelos programas de ensino e pelos desenhos curriculares. O professor dos anos iniciais do ensino fundamental, ancorado em uma tradio que lhe exige o ordenamento dos contedos em disciplinas, tempos de aulas, intervalo para o recreio, depara-se com prticas de leitura restritas em sua amplitude e compreenso. O que lemos na escola? Para responder primeira pergunta, convm lembrar as leituras ligeiras dos enunciados de exerccios, aquelas relacionadas a trechos de obras a serem traduzidos em contedos escolares, a leitura breve dos fragmentos escritos em cadernos de exerccios ou quadro de giz a que se veem submetidos igualmente alunos e professores. Assim, tornam-se por demais rarefeitas as leituras de um conto mais longo, de uma crnica polmica extrada do jornal dirio, de um artigo cientfico de peso, para no mencionar uma narrativa longa por inteiro. Essas parecem ser as rotinas mais visveis no cotidiano das escolas. Paradoxalmente, so rotinas que tornam os sujeitos invisveis, por demais acanhados no que diz respeito apropriao dos sentidos dos textos. A sensao diante da inexorabilidade do tempo pedaggico faz imperar a rotina e a fragmentao das atividades, em razo de uma urgncia em se cumprir contedos escolares, que, certamente, so bastante relevantes. Mas como dar conta do ensino desses contedos, garantindo a leitura na condio de prtica histrica e cultural? Diante das imposies, surgem, com frequncia, leitores partidos, pouco proficientes em relao s leituras consumidas no cenrio

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das escolas brasileiras contemporneas. Partidos porque, em meio a uma grande quantidade de fragmentos de textos, pouco reelaboram daquilo que leem. Pouco proficientes porque, na urgncia do tempo pedaggico, quase nada sobra para exercerem a prtica intensiva da leitura, como aquelas prticas antigas lembradas em alguns estudos de Chartier (1996, 2004), por meio das quais poderiam ler, reler, debruar-se sobre os mesmos textos, duvidar, escolher sentidos possveis, resgatando, neste gesto, a etimologia da palavra leitura. Quanto segunda pergunta, sublinhamos: para quem, afinal, lemos na escola, se alunos e professores esto entregues a uma mesma rotina, lutando no dia a dia contra a fatalidade do exguo tempo de leitura no contexto escolar? A tentativa de resposta pressupe algumas assertivas. Vejamos algumas. Ler estabelecer relaes; trata-se de tentativas de retomar os sentidos pretendidos pelo autor em meio configurao textual. Nessa perspectiva, a leitura no est nem no texto, nem fora dele. Trata-se de um espao de interlocuo entre aquele que escreve e aquele que l, mediado pela estrutura textual. Se, de fato, o sentido no reside no texto a priori, ento preciso convocar os sujeitos para as mltiplas leituras possveis. Ler consiste, portanto, em exercer uma tarefa. Neste caso, pensamos nas aes, no trabalho de alunos e professores sobre os textos, sobre a linguagem. Assim, preciso garantir um tipo de trabalho que requer grande esforo: o exerccio do silncio (uma primeira leitura para nos aproximarmos dos ncleos conceituais presentes no texto), o convite curiosidade (as perguntas iniciais que fazemos ao texto desconhecido), a possibilidade de levantar hipteses (as noes primeiras para as quais o texto nos move), a prtica da reflexo (a tentativa de recuperarmos as marcas, as ncoras que esto impressas no texto e que no nos permitem devaneios absolutos), o exerccio de transformao (a necessidade de submetermos as ideias do texto instncia da experincia, dos acervos criados pelos sujeitos leitores). Ao enunciarmos os processos interativos envolvidos no ato de ler, situamo-nos diante de um mundo organizado pela linguagem. Verifica-se, portanto, a convenincia de relacionar concepes de linguagem e ensino de leitura. Nos estudos lingusticos correntes, costuma-se fazer refern cia a trs concepes. De cada uma derivariam prticas, ideolo gicamente distintas, de ensino da lngua materna e de leitura. Na primeira, a linguagem seria uma expresso pura do pensamento,

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2.2. Ler na sociedade: o que, para quem, como? Como sabemos, a vida em sociedade requer inmeras e imprevisveis aes dos sujeitos leitores: ler para nos informarmos das notcias dirias, para exercer atividades rotineiras, como tomar um nibus, escolher direes na cidade; tambm para entretenimento, como acompanhar a charge do jornal dirio, os quadrinhos ou as colunas sociais e notcias que, com frequncia, utilizam a piada, a ironia, de modo a colocar pelo avesso a realidade circundante. Embora essas aes ocorram ao longo de um dia de forma rpida e, muitas vezes, fragmentada, no h um tempo pedaggico que as regule ou um professor que exera as escolhas pelo sujeito. Talvez haja uma diferena importante a ser considerada nesse esforo de comparao. Por mais que a vida moderna seja acelerada, existe a possibilidade de fazermos escolhas a respeito das leituras, de adotarmos um tempo qualitativamente mais longo e flexvel, conforme as possibilidades do leitor.

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sem filtros determinados pela realidade circundante. Na segunda, temos a linguagem como meio de comunicao, cuja funo maior transmitir informaes. Um canal, meramente. Em uma terceira via, por intermdio da qual este texto tecido, a linguagem constitui forma de interao, um modo de estabelecer compromissos entre locutor e interlocutor mediados pela realidade social (GERALDI, 1998; KOCH, 2003). Nesta ltima perspectiva, a leitura afasta-se da mera decodificao, elevando-se a um ato polifnico, composto pelas diversas vozes capazes de orquestrar os sentidos formulados para os textos, conforme Mikhail Bakhtin (1992a) j advertia em seus estudos sobre linguagem e filosofia. Desse modo, indicamos algumas respostas iniciais. O que e por que razo deveramos ler na escola? Leramos na escola, espao de produo cultural, para ocuparmos o lugar de sujeitos, para questionarmos os sentidos colhidos nas configuraes textuais e proporlhes outros sentidos. Nunca para nos acanharmos diante dos textos partidos, s previsveis respostas. Como, ento, deveramos ler na escola? Leramos estabelecendo relaes com as experincias herdadas da vida em sociedade, arriscando alcanar alm do nosso conhecimento de mundo. E, por ltimo, para quem deveramos ler seno para interlocutores atentos, curiosos, capazes de contrapor suas ideias quelas sugeridas pelo tecido de palavras, pelo trabalho prvio exercido por um determinado autor?

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Alm desses aspectos, h que se considerar a diversidade de suportes de textos com os quais nos defrontamos nas sociedades letradas contemporneas. Das embalagens em torno dos objetos de consumo s telas dos computadores, reconhecemos sempre um convite ao movimento dos olhos ou manipulao dos suportes por gestos diversos. Trata-se, portanto, de modos de leitura que requerem movimentos muitos mais complexos do que aqueles regulados pelas carteiras escolares, cadernos e livros, muitas vezes provocadores de atos repetitivos e sistematicamente ordenados. No bastassem essas diferenciaes em relao s perguntas o que, para quem, como lemos?, curioso que os atores envolvidos em prticas de leitura na vida social guardem muitas distines das comunidades de leitores no mbito escolar. No cenrio mais am plo, parece predominar a leitura individual, em voz baixa, visando a distintas finalidades, como as j mencionadas. Quando ocorre a leitura entre duas ou mais pessoas, de modo geral, so requeridas atividades colaborativas, como confirmar informaes ou apresentar comentrios sobre uma matria lida, um livro que nos comoveu, dentre tantas outras possibilidades. Constatamos, portanto, inmeras distines entre a leitura na escola e na vida em sociedade. Todavia, acreditamos ser possvel reduzir essas diferenas. No tpico seguinte, indicamos atitudes mais flexveis relacionadas s rotinas da leitura na escola, almejando apontar efetivas contribuies para essa discusso.

3. Os gneros do discurso1 e as prticas sociais de leitura: algumas propostas a serem incorporadas s dinmicas da escola
3.1. Os gneros jornalsticos A leitura do jornal pode permitir uma abordagem bastante variada, com base em diferentes estruturas de texto e nos efeitos pretendidos.
1 importante observar que na produo terica sobre o conceito de gnero circulam diferentes concepes e denominaes. Enquanto Bakhtin (1992b) concebe os gneros do discurso como tipos de enunciados criados dentro de vrios campos da atividade humana, segundo uma abordagem enunciativo-discursiva da linguagem, Marcuschi (2005) entende o gnero textual (tambm designado gnero do discurso, gnero discursivo) como uma forma mais concretamente realizada nos diversos textos empricos.

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J na primeira pgina possvel ter contato com a manchete, os ttulos das matrias em destaque e os resumos das notcias desenvolvidas ao longo das pginas do jornal. Uma sugesto convidar o leitor a desenvolver uma leitura rpida, localizando uma ou mais informaes que podero ser desenvolvidas mais adiante, conforme o interesse do leitor. Neste caso, as imagens tambm costumam fornecer muitas pistas prvias para a compreenso mais ampla dos sentidos dos textos e ainda podem funcionar como interessante material, capaz de refinar nossa capacidade de percepo. As outras sees podem fornecer a oportunidade para o tra balho com o texto argumentativo, de carter mais analtico, ou mesmo o contato com as tiras em quadrinhos, as colunas sociais para puro entretenimento. 3.2. Os gneros cientficos No novidade que os textos cientficos podem ser encontrados em revistas especializadas, em enciclopdias, em livros e, mais recentemente, nas pginas da internet. Trata-se de uma ocasio interessante para o educador desenvolver estratgias de apropriao de informaes mais aprofundadas e que, por esta razo, requerem um esforo de concentrao bem maior por parte do leitor. Uma sugesto que o leitor, visando reter uma quantidade maior de conhecimentos reunidos sobre um mesmo assunto, busque organizar o registro dessas informaes de maneira a no perder o tema do artigo e nem excluir pistas especficas, indispensveis para a compreenso mais ampla dos sentidos do texto. Na escola, esses efeitos poderiam ser potencializados por meio da leitura compartilhada, quando o leitor teria, ento, a oportunidade de confrontar as pistas selecionadas com as de seus colegas, confirmando ou rejeitando hipteses de produo de sentidos vlidas. 3.3. Os gneros publicitrios Cartazes, folhetos, propagandas em revistas e jornais tm uma circulao muito grande em nossa sociedade. Por isso, podem ser reunidos pelos alunos e trazidos para um trabalho mais sistemtico em sala de aula. Uma caracterstica marcante a economia de linguagem. preciso dizer o essencial em poucas palavras. O leitor de propaganda no tem muito tempo para se deter na mensagem, examinando linha

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por linha. Outra caracterstica importante objetivo de persuaso desse leitor apressado, que, quase sempre, precisa ser capturado e convencido em questo de segundos. Visando a esses efeitos de sentido, uma propaganda eficaz costuma fisg-lo por meio de recursos estilsticos da lngua, associados a imagens visuais apelativas. No podemos esquecer que, em uma economia capitalista de mercado como a nossa, a propaganda tem um lugar privilegiado em meio aos textos em circulao. Ento, por que no conhecer muito bem essas estratgias no ambiente da escola? 3.4. Os gneros literrios Muitas estruturas de textos podem ser consideradas literrias. Estratgias estilsticas baseadas na recriao da linguagem cotidiana, por exemplo, costumam provocar forte adeso do leitor. Podemos encontr-las na leitura de um poema, de um romance de poca, de um conto ou mesmo de uma pea dramtica. Os gneros literrios talvez sejam dos mais significativos para a formao de um acervo cultural consistente. De um lado, como os textos literrios costumam propositadamente trabalhar com imagens que falam imaginao criadora, muitas vezes escondidas nas entrelinhas ou nos jogos de palavras, apresentam o potencial de levar o sujeito a produzir uma forma qualitativamente diferenciada de penetrar na realidade. De outro, podem provocar no leitor a capacidade de experimentar algumas sensaes pouco comuns em sua vida caso em que se identifica com um personagem, como a escritora Ana Maria Machado indicou no primeiro relato, e passa a enxergar alm de suas experincias cotidianas. Esses j parecem ser motivos suficientes para que ns, educadores, faamos dos gneros do discurso presenas constantes nas salas de aula. O trabalho a partir dos gneros discursivos pode favorecer o desenvolvimento de prticas sociais de leitura na escola, tornandoas mais prximas daquelas com as quais o leitor se depara em seu contexto de vida (cf., em especial, BRANDO, 2002).

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4. A formao do leitor nas sries iniciais do ensino fundamental

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Dada a diversidade de gneros em circulao em nossa sociedade e dadas as especificidades da regio, da escola e das turmas com que

o professor trabalha, a escolha do material de leitura sempre uma importante etapa do processo de organizao do trabalho docente, etapa a ser avaliada e refeita de tempos em tempos pelo professor, em funo de novos materiais de leitura disponveis na biblioteca, de novos interesses seus, da escola e de seus alunos, das especificidades de determinada turma, do tempo a ser destinado leitura individual e coletiva, na escola e em casa. Enfim, o trabalho com a leitura pode ser sempre repensado, planejado e avaliado, levando-se em considerao as condies de sua realizao. O papel do professor e de outros mediadores da leitura fun damental desde o momento da seleo dos textos e materiais de leitura em diferentes suportes (livros, revistas, jornais, recortes, cartas, e-mails, blogs, cartazes, panfletos, bulas etc.) e numa diversidade de gneros (literrios, jornalsticos, cientficos, publicitrios, epistolares etc.). Qualquer que seja o nvel da turma com que se trabalhe, o planejamento da leitura e, dentro dele, a organizao do tempo pedaggico para as atividades de leitura so peas-chave para o bom resultado do trabalho do professor. Algumas perguntas podem ajudar o professor a organizar e avaliar suas atividades. Dentre elas, sugerimos as seguintes: Qual meu objetivo ao escolher este texto para esta turma? O que espero de meus alunos com a leitura deste texto? Qual seria um bom texto para desenvolver determinada habilidade de leitura que meus alunos ainda no dominam bem? Qual o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre, do semestre ou do ano? Qual a relao deste texto com o projeto pedaggico da escola, ou com meu prprio projeto para esta turma? Minhas escolhas levam em considerao os interesses de meus alunos? Que relaes pretendo estabelecer, em aula, entre o texto e o mundo que nos cerca? Nesta aula, que comentrios dos alunos me surpreenderam durante ou depois da leitura dos textos? Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreenso do texto lido? Se eu planejei alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa ati vidade contribuiu para a melhor compreenso do texto? E o texto contribuiu para o bom desempenho da atividade? Perguntas como essas (ou outras que o professor formule a seu critrio) tm a inteno de ajudar a tornar mais claros os objetivos da leitura escolar. Alm de decidir sobre o que ler e para que, o professor tambm imprime maior qualidade a seu trabalho quando se dedica a pensar

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em como ler para seus alunos ou com eles. Afinal, sabe-se que as primeiras experincias de leitura da criana so marcantes no s pela compreenso dos significados do texto, mas tambm pelos modos de ler, pela entonao de voz do leitor, pela relao afetiva com o leitor-mediador e com o ambiente em que a leitura se desenvolve, por tudo aquilo que circunda o texto e com ele estabelece relaes (como se pode perceber pelos relatos de leitores reais anteriormente referidos). Vejamos, a seguir, uma situao ficcional em que as primeiras experincias de leitura e escrita de um menino so postas em cena: O menino gosta de ir na casa do padre gordo porque l sempre tem comida e aqueles livros com figuras coloridas. Depois de comer, ele e o padre sentam no degrau da escada e o padre fica contando histrias. A histria que o menino mais gosta aquela daquele rapaz que pediu sua parte no dinheiro para o pai e foi embora. O pai ficou muito triste, porque l na fazenda s ficou um filho que trabalhava muito e nunca tinha ajuda, porque o irmo quis ir para a cidade fazer coisas feias com o dinheiro do pai. O padre mostrava todas as figuras: tem a da hora que o rapaz foi embora, tem a do pai triste debaixo da rvore, que a que o menino mais gosta, porque a rvore parece com aquela da praa, atrs da esttua, e tem a do outro irmo trabalhando sozinho. [] O menino gosta dos livros que tm s figuras, porque ele v e entende tudo. S que o padre falou que todo menino inteligente precisa aprender a ler e a escrever, para poder arrumar um emprego e comprar uma casa. O menino disse para o padre gordo que ele no pode ir na escola porque ele no tem um caderno e, alm disso, aquelas letras redondas so muito difceis de fazer. Mas o padre gordo falou que no tem problema, porque ele tem um caderno na gaveta e eles podem treinar fazer todas as letras redondas devagarzinho, at o menino acertar todas. Ento, o menino foi embora correndo, muito feliz, porque queria encontrar os outros para falar que o padre vai ensinar a ler e a escrever e a ele vai poder comprar uma casa. (LSIAS, 1999. p. 14, 15 e 17).

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Alm do fato de a literatura tratar com sensibilidade de elementos da nossa realidade, merecem destaque alguns outros aspectos do trecho do belo romance citado acima, relacionados com nosso tema: a leitura (a compreenso dos textos lidos pelo padre) tem incio antes mesmo da aprendizagem dos signos da escrita, por meio da escuta das histrias bblicas e da leitura dos desenhos; desde cedo, o leitor estabelece relaes entre o texto lido e o mundo que o cerca (as rvores da praa, por exemplo); o acesso fsico aos livros se d por meio de uma instituio (neste caso, a Igreja) e de um mediador (o padre); o exerccio da leitura se faz por meio de um mediador interessado, que estimula o menino a aprender e a perceber a importncia da leitura e da escrita na sociedade. Observa-se na fala do menino a representao do desejo e da crena amplamente disseminados em nossa sociedade de que a aprendizagem da leitura e da escrita se traduza em significativa mudana social; o ensino da leitura e da escrita feito com objetivos determinados (aqui representados pela catequese e pela alterao do status social do menino, por meio da conquista do emprego e da compra da casa. Como o restante da narrativa mostrar, so objetivos utpicos, compreendidos de maneira diferente pelo padre e pelo menino; mas ainda assim so objetivos claramente identificveis). O trecho do romance suscita outros elementos para discusso, mas por ora nos deteremos nestes, como estmulo para tratar do tema da aprendizagem da leitura e escrita na escola. 4.1. Ler antes de ser alfabetizado. Ler imagens, ler o mundo, ler palavras. Como se sabe, antes de aprender a reconhecer os sinais grficos e a reproduzir verbalmente os sons representados pelas letras cursivas ou impressas, a criana j l. Ela ouve o texto lido ou a histria contada, compreende-os e os interpreta dentro de suas limitaes e riquezas limitaes (dentre outros motivos) porque ela conhece um nmero de palavras menor do que conhecer no futuro, porque certos

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recursos lingusticos e expressivos lhe so novos; e riqueza porque sua percepo no est ainda to automatizada ou domesticada quanto a de um leitor adulto e, portanto, ela pode fazer ao texto e ao leitormediador perguntas que pareceriam absurdas a um adulto. Embora a audio de histrias e a leitura de imagens sejam importantes fatores na formao da criana leitora, fundamental que ela tenha contato com leitura de textos escritos, por meio da qual ela far sua iniciao no mundo da cultura escrita, diferente em muitos aspectos (rtmico, lexical, sinttico) da cultura oral. Por isso, ouvir a leitura de um texto escrito e ouvir algum contar uma histria sem amparo na escrita so experincias diferentes. Para ser preparada para o mundo da escrita, preciso ento que a criana oua a leitura de textos escritos e escreva textos, com o auxlio do professor, mesmo antes de ser alfabetizada. Na educao infantil, ler com os ouvidos e escrever com a boca (situao em que a educadora se pe na funo de enunciadora ou de escriba) mais fundamental do que ler com os olhos e escrever com as prprias mos. Ao ler com os ouvidos a criana no apenas se experimenta na interlocuo com o discurso escrito organizado, como vai compreendendo as modulaes de voz que se anunciam num texto escrito. Ela aprende a voz escrita, aprende a sintaxe escrita, aprende as palavras escritas. (BRITTO, 2005, p. 18). Cabe escola promover o acesso cultura escrita, por ser ela, como j dissemos, agncia de letramento das mais importantes. E ao professor cabe, mais do que alfabetizar, enfrentar o desafio de inserir o aluno no mundo da escrita, ferramenta indispensvel para a compreenso do mundo em que vivemos e para sua participao efetiva neste mundo. Uma etapa importante desse processo a alfabetizao, por meio da qual a criana aprende um conjunto de tcnicas que lhe sero indispensveis para a leitura e para a escrita. Dentre elas, incluem-se a habilidade de codificar fonemas em letras (e de decodific-las, na sua oralizao), de manipular objetos de escrita (desde o lpis e a borracha at o teclado do computador), de identificar na leitura e reproduzir na escrita a orientao do texto na pgina (de cima para baixo, da esquerda para a direita na cultura ocidental),

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o sentido no est apenas no leitor, nem no texto, mas na interao autor-texto-leitor. [] A pluralidade de leituras e de sentidos pode ser maior ou menor dependendo do texto, do modo como foi constitudo, do que foi explicitamente re velado e do que foi implicitamente sugerido, por um lado; da ativao, por parte do leitor, de conhecimentos de natureza diversa [] e de sua atitude cooperativa perante o texto, por outro lado. (KOCH; ELIAS, 2006. p. 21-22). Ao longo da vida, as experincias de leitura de uma pessoa sero diferentes, dentre outros fatores porque seu conhecimento de mundo ter mudado. Portanto, a releitura de um texto metafrico ou simblico ou irnico poder suscitar diferentes percepes e interpretaes em momentos distintos. Nesse sentido, o processo de formao de leitores tambm um processo de formao para a percepo do mundo a partir dos textos escritos e para alm deles. Da decorre que uma atividade de leitura desenvolvida na escola deve ter objetivos claros em cada etapa: no possvel ao leitor iniciante (nem mesmo ao experiente) perceber de uma s vez todas as sutilezas de um texto ambiguidades, ironia, lirismo, estratgias de persuaso, referncias intertextuais e factuais, seu enquadramento num gnero, elementos de sua estrutura, da linguagem utilizada ou

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de manipular materiais de leitura em diferentes suportes (jornais, livros, revistas, em diferentes tamanhos, feitos de materiais tambm diversos) (cf. SOARES, 2003, p. 91). Mas importante insistir que a leitura anterior alfabetizao e vai alm dela. Ao ensinar a ler, mais do que alfabetizar, o pro fessor ensina dentre outras coisas a estabelecer relaes entre texto e contexto, entre palavra e mundo (FREIRE, 1989), relaes nem sempre evidentes no texto, mas importantes para sua compreenso. Ensinar uma criana e um adulto a ler so, pois, tarefas distintas, j que as relaes que um e outro estabelecem com o mundo so obviamente diferentes. Dado que cada leitor s pode estabelecer relaes com o mundo que conhece (por experincia, aprendizagem ou imaginao), as leituras sero diferentes de um leitor para outro. Aceitar uma pluralidade de leituras possveis para um texto uma decorrncia da concepo interacional de lngua, de texto e de leitura, segundo a qual

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construda, relaes entre o texto e as imagens que compem seu projeto grfico etc. Ao trabalhar com determinado texto, cabe ao professor ter clareza sobre aonde quer chegar e sobre o caminho a ser trilhado para atingir seus objetivos. importante tambm para alm da previsibilidade do planejamento que o professor esteja atento aos comentrios dos alunos, muitas vezes surpreendentes, que lanam novas luzes sobre os textos. Os objetivos do ensino de leitura so, como se v, numerosos. Ao solicitar aos alunos que extraiam do texto uma informao, por exemplo, o professor est colocando em prtica alguns elementos importantes do processo de leitura. Mas sabemos que a leitura no se reduz busca de informao, embora este seja um dos seus usos mais disseminados. Mais do que informativos, os textos so formadores do indivduo. Magda Soares apresenta, no texto anteriormente referido, algumas das muitas habilidades de leitura a serem dominadas pelo leitor ao longo de seu processo de formao: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para dar apoio memria, para catarse; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos, habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever, atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objeti vos, o interlocutor. (SOARES, 2003, p. 92). Para nos referirmos a um bom leitor, a um leitor bem formado e que tenha prtica de leitura, em geral usamos adjetivos como crtico, competente, fluente, experiente, hbil etc. Tais adjetivos esto contidos na ideia de leitor que a escola pretende formar. Para isso, preciso que a leitura seja uma prtica constante nas atividades escolares, a fim de que o aluno leitor em formao domine as habilidades de leitura acima referidas. A elas acrescentamos as seguintes (algumas

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Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem . So Paulo: Hucitec, 1992a. _____. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992b. BRANDO, Helena Nagamine. Texto, gneros do discurso e ensino. In: BRANDO, Helena Nagamine (Org.). Gneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso poltico, divulgao cientfica. So Paulo: Cortez, 2002. BRITTO, Lus Percival L. Letramento e alfabetizao: implicaes para a educao infantil. In: FARIA, A. L. G. de; MELLO, S. A. (Orgs.). O mundo da escrita no universo da pequena infncia. So Paulo: Autores Associados, 2005. CHARTIER, Roger. Prticas da leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. _____. Leituras e leitores na Frana do Antigo Regime. So Paulo: Unesp, 2004. DIONSIO, ngela Paiva, MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores Associados, Cortez, 1989. GERALDI, Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1998. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Mercado Aberto, 2001.

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das quais so desdobramentos daquelas): perceber relaes entre texto e contexto; reconhecer relaes entre diferentes textos; identificar a inteno do texto, sua ideologia ou valores (e posicionar-se em relao a eles); identificar o ponto de vista do autor ou do narrador; perceber relaes de causa e consequncia; julgar se o texto contm incoerncias; observar se o texto atende s expectativas do gnero textual ou se subverte seus procedimentos tradicionais; fazer inferncias; identificar pressupostos; antecipar argumentos ou sequncias narrativas; estabelecer relaes entre texto e ilustrao. Nosso objetivo, ao listar algumas das principais estratgias colocadas em prtica durante a leitura, trazer para um primeiro plano aquilo que est pressuposto pelas palavras ler e leitura quando se diz, por exemplo, que os alunos no sabem ler, que tm dificuldade com a leitura e a interpretao de textos, ou outros diagnsticos similares. Tendo conscincia de que o ato de ler composto por uma diversidade de aspectos, teremos condies mais efetivas de contribuir para a formao de leitores.

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KOCH, Ingedore. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 2003. _____; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006. LSIAS, Ricardo. Cobertor de Estrelas. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clssicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: SOARES, Magda. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera M. (Org.) Letramento no Brasil. So Paulo: Global, 2003.

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Captulo 2

O professor como mediador das leituras literrias


Ana Arlinda de Oliveira*

As primeiras experincias da criana com a leitura de textos literrios tornam-se significativas por apresentarem duas dimenses primordiais: a da sensibilidade para o esttico e a do conhecimento. A sensibilidade concerne quele estado interior em que possvel, por meio do imaginrio expandido, colocar em movimento imagens produzidas por nossa humanidade, em sua dimenso histrica e cultural. A literatura contribui para a formao da criana em todos os aspectos, especialmente na formao de sua personalidade, por meio do desenvolvimento esttico e da capacidade crtica, garantindo a reflexo sobre seus prprios valores e crenas, como tambm os da sociedade a que pertence. No texto literrio, o fictcio mobiliza o imaginrio, que abre espaos do jogo e pressiona o imaginrio a assumir uma forma, oferecendo condio construtiva para o esttico (ISER, 1996). A obra literria recorta o real, sintetiza-o e interpreta-o por intermdio do ponto de vista do narrador ou do poeta e manifesta no fictcio e na fantasia um saber sobre o mundo, oferecendo ao leitor modos de interpret-lo. A literatura um veculo do patrimnio
* Doutora em Educao. Professora do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.

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Cada livro era um mundo em si mesmo e nele eu me refugiava. Alberto Manguel

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cultural da humanidade e se caracteriza pela proposio de novos conceitos que provocam uma subverso daquilo que est estabelecido (CADEMARTORI, 1986). A literatura infantil tem pertencimento ao estatuto literrio, na dimenso de arte, pois os territrios da arte se alargaram e contemplam manifestaes artsticas emergentes. Assim, a literatura infantil tem poder formativo, mas no se pode conceb-la apenas como literatura de iniciao, restrita ao ambiente escolar. O parmetro da produo para a criana no deveria ser seu carter pedaggico em detrimento de novas possibilidades de vida por meio dos jogos criativos de linguagem (PAIVA, 2008, p. 51). Por sua vez, o conhecimento no se d de forma obrigatria, pela via da ao pedagogizante na escola. Os temas recorrentes no cotidiano escolar negam a capacidade da criana de lidar com a realidade. A escola opta pela leitura de entretenimento que melhor se adapta funo de coadjuvante pedaggico: censura temas que considera delicados, polmicos, perigosos, ousados, promove assepsia temtica e seu dilogo com a literatura cobe a discusso de enigmas da existncia humana e da complexidade das relaes sociais. Como a leitura entre as crianas estimula sempre o dilogo, as trocas de experincias de vida, os gostos e desgostos, a literatura ultrapassa os limites escolares, pois com seus temas capaz de contribuir para ajud-las a vivenciar e entender sua interioridade e sua insero na cultura literria. A escola perde ao cercear os temas existenciais, entendidos como aqueles que abordam a morte, o medo, o abandono, as separaes, a maldade humana, a sexualidade, entre outros. A literatura produz conhecimento, no porque esteja na escola, mas por dar conta de pocas, geografias e estilos de vida que no vivemos, mas que tm estreitas relaes com o que somos hoje. A busca de leitura prazerosa no exclui a aquisio de conhecimento, pois jamais deixa de trazer informaes ao leitor. Nem tudo o que se l na escola precisa ser discutido, interpretado e avaliado dentro dos padres estabelecidos pelo contexto escolar. A literatura infantil aponta para outras maneiras de ser, outros caminhos a serem percorridos, que no plano real seria quase impossvel. Aprende-se e conhece-se por meio da leitura do texto literrio, no entanto no h necessidade de imporem-se conhecimentos, formatando a criana dentro de princpios racionais que idealizam o ser e o elegem como algum que deve tornar-se estritamente cumpridor de deveres. A

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no porque inculca conceitos morais ou quais atitudes desejveis, mas porque amplia a capacidade de conhecimento do leitor, facilitando o acesso a novas experincias que podero auxili-lo na elaborao de novas informaes, ou ainda na reformulao do que j possui. (MICHELETTI, 1990, p. 17). Ao contrrio disso, h o aspecto exemplar instaurado na escola, ao apresentar criana textos insossos que no permitem a ela sensibilizar-se com as linguagens (verbais e icnicas) presentes no livro literrio infantil. No necessrio confundir literatura com textos que apresentem uma roupagem de literatura, mas que so prprios para o ensino de algum contedo escolar. Sem dvida, h textos literrios e no literrios. O primeiro emociona, trata das paixes humanas, o segundo ensina contedos, atitudes e posturas do dever ser infantil. Uns e outros circulam pela sala de aula, no entanto, por meio de uma mediao consciente, o professor precisa saber discernir qual o momento para cada um.

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literatura tambm no um texto acabado que obriga a criana a aceit-lo de forma passiva, mas um processo contnuo de descoberta e de autocriao. Candido (1972) concebe que a literatura uma fora humanizadora, que exprime o ser humano e atua em sua formao, mas no faz isso segundo a pedagogia oficial. Assim, ela temida porque suscita duas tenses: a da fora humanizadora e porque se teme a sua indiscriminada riqueza de sentidos. O leitor, medida que se desenvolve, pode escolher textos a partir de seus interesses: ou artsticos como a msica, a pintura, a literatura, a escultura; ou escolhe textos por outros interesses, como o de disciplinar a sociedade, de manter a sade, o de transmitir conhecimentos cientficos. Mas para o leitor que acredita na cria o, na fantasia, a escolha recair em aspectos como a apreciao, a admirao, a comoo diante de algo que lhe parea muito bonito, diferente e instigante. Depois disso, outros interesses podem surgir e ocup-lo, pois eles sempre estiveram e esto associados experincia artstica (PAULINO, 1999, p. 55). Portanto, uma relao com a literatura que se obriga a ser apenas pedaggica dificulta o potencial da criana para se tornar um leitor literrio. A literatura no tem obrigao com o conhecimento, mas promove conhecimento, pois ensina,

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Desde cedo, a criana precisa entender essa diferena, e que seja neste momento, nas prticas de leitura que seu professor vai proporcionar. A literatura infantil, considerada universal, amplia horizontes, pois sua recepo pela criana marcada por um profundo sentido de encontro consigo mesma. Faria entende que o texto literrio, polissmico, pois sua leitura provoca no leitor reaes diversas que vo do prazer emocional ao intelectual. Alm de simplesmente fornecer informao sobre diferentes temas histrias sociais, existenciais e ticas [], eles tambm oferecem outros tipos de satisfao ao leitor: adquirir conhecimentos variados, viver situaes existenciais, entrar em contato com novas ideias. (FARIA, 2004, p. 12). Oliveira e Spndola (2008) observam que um bom texto nos conduz a viagens inimaginveis, de alegria, de felicidade, de surpresas, considerando-se que este estado interior tem o poder de divertir e, ao mesmo tempo, de estimular a aprendizagem. Nessa situao, a escolarizao da literatura infantil apresenta aspectos positivos. Soares (1999) destaca que no h como evitar que a literatura, ao se tornar saber escolar , se escolarize e, segundo a autora, no se pode atribuir conotao pejorativa a essa escolarizao, inevitvel e necessria. Negar esse fato seria negar a prpria escola. No entanto, Soares constata que essa escolarizao, como est posta na escola, tem um sentido negativo que desfigura, desvirtua e falseia o literrio, desenvolvendo no aluno resistncia ou averso ao livro e ao ler. Para a autora, uma escolarizao da literatura infantil adequada seria aquilo que conduzisse eficazmente s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e s atitudes e valores prprios de um leitor que se quer formar (SOARES, 1999, p. 47).

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Quem prope a fantasia?


Existem aqueles que, enquanto leem um livro, recordam, comparam, trazem tona emoes de outras leituras anteriores. Ezequiel M. Estrada

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Na escola, quem prope a fantasia, quem estimula a imaginao da criana, o professor, quando faz boas mediaes oferecendo textos literrios com qualidade. Os temas das histrias, ao serem lidas ou contadas, promovem na criana a expresso de seu mundo interior, e ela ento se volta a partir da para olhar o mundo com sua diversidade de linguagens. O livro literrio pode ser pensado a partir do pensamento de Bakhtin (1992, p. 101), pois trata-se no de uma linguagem, mas de um dilogo de linguagens, por apresentar o texto verbal com seus variados gneros, e tambm um projeto grfico que vai da ilustrao, ambientao, aos caracteres, ao estilo do desenho, escolha das cores, ao formato, que do ao conjunto da obra o carter dialogal entre texto e imagem, to importante para o desenvolvimento da educao esttica da criana. Aqui, a palavra esttica entendida como ligada beleza e arte, pois trata das emoes e sentimentos que objetos, naturais ou no, despertam no ser humano pelas condies de sua aparncia (MICHELETTI, 1990). Assim, a literatura infantil est vinculada ao belo, ao prazer, ao ldico, e nela a preocupao com o ensinar no deve ter vinculao com o dever ser, mas com o sensorial e o emocional. De acordo com o pensamento de Martins (1982), a leitura sensorial est ligada aos aspectos externos leitura, tais como o tato, o prazer do manuseio de um livro bem acabado, com papel agradvel, com ilustraes interessantes e um planejamento grfico caprichado, o que confirmado por Manguel: O leitor, ao entrar em contato com o livro, estabelece uma relao ntima, fsica, da qual todos os sentidos participam: os olhos colhendo as palavras na pgina, os ouvidos ecoando os sons que esto sendo lidos, o nariz inalando o cheiro familiar de papel, cola, tinta, papelo ou couro, o tato acariciando a pgina spera ou suave, a encadernao macia ou dura, s vezes at mesmo o paladar, quando os dedos do leitor so umedecidos na lngua. (MANGUEL, 1997, p. 277). As crianas esto inseridas neste contexto, pois seu contato com o livro literrio se d sempre a partir do olhar e do tato; para se certificar disto, basta prestar ateno s cenas de crianas manu seando livros.

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Quanto leitura emocional, aquela que incita a fantasia e liberta as emoes. Relacionamos a literatura infantil a esses dois nveis de leitura, pois as crianas, quando expostas obra literria, tm por ela grande afetividade, identificando-se com os temas tratados, fazendo questionamentos pessoais ao lerem ou ao ouvirem o que foi lido ou contado por seu professor. possvel que esse pensamento afaste o professor da literatura considerada escapista, cuja obrigao imposta pelo sistema seja a de ensinar contedos utilitrios, o que estaria relacionado com a leitura que Martins chama de racional, aquela enraizada no plano intelectual, privilegiando os aspectos formais do texto e, exigindo um leitor erudito. Colomer (2003, p. 374) prope que a literatura infantil venha a cumprir uma funo de formao cultural da infncia e favorea sua educao social por meio de uma interpretao do mundo, e que possa, tambm, inici-la na aprendizagem das convenes literrias. Dessa forma, a mediao do professor implica deixar as obras literrias, com temas enriquecedores, ao alcance das crianas, para diferentes interpretaes, sempre na medida em que o texto propicie leituras plurissignificativas, o que prprio da literatura. Em suas mediaes, o professor pode usar estratgias para deixar brotar a sensibilidade dos pequenos leitores. A dramatizao uma dessas estratgias, pois propicia a exposio de um tema que os impactou, pelo inusitado de seu enredo ou pelo drama existencial que afeta qualquer ser humano. Isto viver o livro literrio, pois ao ser vivido imaginariamente no ato de ler ou ouvir, h a possibilidade de recuperar por ns, em ns, aquilo que de belo temos e no sabemos, ou somente intumos, e aquilo que perdemos. A literatura, ao ser fruda em contnua convivncia, coloca-se como uma possibilidade muito concreta de ver e sentir a realidade de uma maneira inusitada. Neste sentido, as rodas de leitura, ao proporem uma leitura compartilhada, so um instrumento mediador importante para a formao do leitor infantil. inegvel que as histrias lidas e ouvidas na infncia criam laos afetivos entre quem diz e quem ouve, ou quem l com o livro entre as mos. A literatura, assim, no seria apenas o instrumento de uma possvel expanso do domnio lingustico das crianas, como o hbito da leitura ou para escrever melhor, mas sua funo seria a de propiciar novas possibilidades existenciais, sociais e educacionais.

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Sisto (2001) prope aos leitores e contadores de histrias o acordar da imaginao e afirma que as crianas se encantam com o possvel e o impossvel, e os adultos se encantam ao vislumbrar um caminho que lhes devolva o sonho. Para ele, o bom narrador de contos precisa ler muito, os livros, as placas, os gestos, as pessoas, a vida que vai em cada coisa. Precisa ter paixo pela palavra pronunciada e contar ou ler a histria pelo prazer do dizer. Um ponto importante que ler ou contar bem uma histria tambm evitar o didatismo e a lio de moral, os esteretipos das palavras e dos gestos. A palavra, com seu poder de evocar imagens, vai instaurando uma ordem mgico-potica que resulta do gesto sonoro e do gesto corporal, embalados por uma emisso emocional capaz de levar o ouvinte a uma suspenso temporal, pois no um tempo cronolgico que interessa, mas o tempo afetivo. Uma histria tem que durar o tempo da liberdade do leitor e do ouvinte para que ele possa ser o coautor da histria narrada, percebendo a experincia viva e criando na imaginao o que for sugerido pelo narrador. Oliveira e Spndola (2008) ressaltam que o professor precisa estimular as crianas a construir uma relao afetiva com a literatura infantil, aprendendo o valor intelectual que cada obra tem. Favorecer o desenvolvimento do gosto pelas histrias, poesias, entre tantos gneros literrios, implica a determinao do professor em promover momentos apropriados ao ato de contar ou ler histrias. Assim, nada de propor conhecimentos utilitrios, que sirvam para isto ou para aquilo; o que importa o desenvolvimento de uma oralidade expressiva e a experincia com a leitura. A vida j est tomada pela utilidade que as coisas tm. Por que, ento, dar continuidade a isso nas poucas oportunidades que a criana tem de estar em contato com a leitura literria? O momento literrio deve proporcionar s crianas um contato generoso com o livro. Sempre que for contar, ler ou assistir (so inmeros os filmes produzidos a partir de textos literrios), permitir que as crianas saiam das carteiras escolares e fiquem vontade para usufruir da histria. Um ambiente confortvel contribui para a criana se entregar ao enredo da histria. O uso de fantoches materializa os personagens. Com eles, as crianas se divertem e exploram outra forma de vivenciar o texto literrio. Nas mediaes do professor importantssimo que ele se movimente, que leia, conte histrias e recite poesias com entusiasmo, que olhe nos olhos das crianas,

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que d diferentes entonaes voz. Todo o corpo precisa participar desse momento por meio da gestualidade. O professor, ao contar e ler histrias para seus alunos, pode contribuir, efetivamente, para a motivao e o entendimento da obra literria pela criana. Faria (2004) afirma a necessidade de que o professor, como o mediador de leitura conhea as instncias do discurso literrio, tais como os personagens, o narrador, o espao-tempo, o gnero e a relao que estes elementos estabelecem entre si no desenrolar da narrativa, pois todos esses elementos esto presentes no livro para crianas e jovens. Entendendo assim, ele pode perceber as sutilezas e as muitas maneiras de ler um livro, e atender sempre s expectativas e competncias dos pequenos leitores. (FARIA, 2004, p. 14). Para que o trabalho de mediao do professor, entre a literatura e as crianas, seja eficaz, ser necessrio que ele leia com ateno as obras como um leitor comum, deixando-se levar espontaneamente pelo texto, sem a priori pensar em sua utilizao na sala de aula. Somente aps ter lido a obra e sentido o que ela pode oferecer que o professor poder planejar sua atuao no momento da atividade de leitura. Se ele prprio no se entusiasmar com a obra, deve ir em busca de outra. Uma obra que no emocione deve ser descartada.

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Quando a mediao esbarra na intolerncia


Em uma das experincias que tive recentemente na escola, um dos livros de literatura foi interditado por apresentar vampiros como personagens. O livro a que me refiro de autoria da escritora Lcia Pimentel Ges, com ilustraes de Walter Ono, publicado pela editora Paulus, cujo ttulo Druzio . Este livro recebeu o Prmio Bienal Cmara Brasileira do Livro em 1986, como o melhor texto infantil, tendo nove edies sucessivas. Ao propor a temtica, Ges trata de um resgate do mito, narrando a histria de uma famlia de vampiros, na qual nasce um membro diferente. Druzio um vampiro-criana agraciado por uma fada, que derrama plen de rosa e perfume de violeta na primeira mamadeira do beb-vampiro. Desse fato decorre que ele ser um

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vampiro diferente, que acabar exilado pelos vampiros, lutando por sua verdade e contra as instituies ultrapassadas, no por serem milenares, mas por no terem a menor razo de ser (GES, 1996, p. 125). O que Ges prope neste livro a intertextualidade, pois rene um misto de personagens, como o conde Drcula, Matusalm e o nosso ator brasileiro do terror e do suspense Z do Caixo. Lobato est presente em Druzio, pois seu personagem nasce no mesmo dia, hora e local de nascimento deste autor, considerado um smbolo da literatura infantil no Brasil, por seus questionamentos e propostas de mudana. Druzio vai fazer a diferena por lutar contra o autoritarismo, os esteretipos, os preconceitos e as rejeies. O texto tem como caracterstica ser bem-humorado. A narrativa atinge o clmax quando Druzio julgado pela Assembleia dos Vampiros (OLIVEIRA, 2005, p. 174). Segundo explicao de uma professora, o livro Druzio foi excludo do acervo porque no estava em consonncia com a filosofia da escola, pois se tratava de personagens vampiros, considerados seres do mal. Pois bem, ficou muito claro que a escola, pela mediao do professor, ao fazer a filtragem do que as crianas devem ou no ler, no havia sequer lido o livro. provvel que algum tenha dado uma olhada rpida na capa de fundo vermelho, visto a imagem de Druzio em sobrevoo, no primeiro plano, com aqueles caninos mostra, lido o ttulo Druzio em roxo e amarelo, escrito em letras tais que mostravam no seu formato o tremer de medo, e isto foi o suficiente para vetar a leitura s crianas. Esse fato vem mostrar que h uma tentativa da escola de, por meio da filtragem recorrente dos textos, cercear a conscincia crtica das crianas. O ato de ler, nestas circunstncias, considerado perigoso, porque, alm da fruio do texto, o pequeno leitor adquire o conhecimento sobre a realidade, o poder de conhecer o real por meio do imaginrio. Prticas mediadoras como esta, nas quais as leituras prescritas pela escola, ao impor o ajustamento da criana ao universo restrito de textos e paulatinamente domesticar o leitor em formao, podem impedir, aps anos de escolaridade, o desenvolvimento de competncias para fazer escolhas pessoais de leitura significativas. Outros temas que merecem ateno na prtica pedaggica so os das relaes familiares e a sexualidade. A escola tem receio na abordagem destes temas, por uma questo, ainda, de tabu. Mas por meio da literatura infantil possvel tratar desses assuntos com a

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delicadeza necessria. Um exemplo o tema dos nascimentos, assunto delicado para quem espera a chegada do outro e tem medo de ter que dividir o amor da me. No meio deste assunto as crianas menores vo perguntar: como que eu nasci? O melhor no omitir/ mentir para as crianas e responder a partir daquilo que foi o objeto da pergunta, pois a criana, assim, vai aprofundando as perguntas medida que vai se apropriando do conhecimento de mundo. Para introduo nestes assuntos h livros interessantes como: Tem gente, texto de Telma Guimares Andrade e ilustraes de Maringela Haddad; Emmanuela, texto de Ieda de Oliveira e ilustraes de Marilda Castanha, e Para que serve essa barriga to grande, texto de Rosa Amanda Strausz e ilustraes de Ivan Zigg, que abordam o tema com muita propriedade. Outro exemplo o marcante Amor de Ganso, livro de imagens com ilustrao de Regina Coeli Renn, um livro cheio de ternura ao abordar o tema das difceis relaes e das escolhas que fazemos e que por serem diferentes so alvo de preconceitos. Em Cena de rua, escrito e ilustrado por ngela Lago, pode-se refletir com as crianas sobre o problema da rejeio social sofrida por um menino que vive nas ruas. H duas infncias mostradas neste livro, e ele conduz reflexo sobre os problemas do abandono infantil em nosso pas. Em nossa contemporaneidade, a literatura infantil propicia pensar sobre as problemticas atuais, sem perder o vnculo com o literrio. Uma leitura criteriosa desses temas por parte do professor vai contribuir para a diminuio do receio ao tratar assuntos to atuais e necessrios de serem compartilhados com as crianas. A abordagem da diversidade, enfocando outros aspectos, est presente no texto Literatura infantil/juvenil e diversidade: a produo literria atual de autoria de Martins e Gomes, publicados neste livro.

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Algumas consideraes
H alguns fatores primordiais a serem considerados quando nos referimos s mediaes do professor para formar leitores. Por certo, os mais importantes so a histria de leitura e a qualificao profissional, situaes que interferem no desempenho do professor. O fato de haver professores que no se interessam por ler ou contar histrias para seus alunos, ou o fazem de forma aligeirada, pode significar que suas histrias de leitura tenham sido cerceadas, de alguma forma, pelo pouco contato com os livros na infncia.

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Por outro lado, a qualificao docente pode tambm no ter propiciado ao professor o contato com a literatura como forma de recuperar esse elo perdido na infncia. Assim, como mediador da leitura, cuja funo seria a de provocar o contato das crianas com obras literrias, visando sua formao e desenvolvimento como leitoras proficientes, o professor no consegue usar estratgias para conseguir esse intento. necessrio repensar a formao inicial e continuada, de modo que o processo de formao docente seja construdo e reconstrudo em favor de uma nova postura pedaggica, que inclua, com consistncia, a leitura do texto literrio nas diversas modalidades do ensino. Tambm importante ter presente que os cursos de formao inicial e continuada podem oportunizar conhecimentos literrios apenas superficiais, cabendo ento ao professor empreender, de modo contnuo, sua autoformao e a interlocuo com seus pares para ampliar as possibilidades literrias para si e para seus alunos. Outro ponto a considerar diz respeito cultura. O professor agente cultural e, portanto, mediador entre os objetos e eventos culturais que devem estar a seu alcance, para que ele possa assim dar condies de, pelo menos, conhecer e dar a conhecer s crianas aspectos da cultura. O livro literrio inclui-se entre esses objetos culturais. Ele promove a socializao, a informao, a formao de opinio e o desenvolvimento da capacidade criadora e inventiva sobre temticas dos mais variados contextos. Ser mediador da leitura conseguir compartilhar com a criana. Quando o professor um entusiasta da leitura e comunica esse entusiasmo s crianas, existe grande possibilidade de que estas sejam seduzidas pela leitura, por conta da curiosidade sobre o que est sendo lido. muito importante que a criana veja o professor lendo. Nos momentos em que as crianas leem silenciosamente, interessante que o professor o faa tambm, de modo que o ambiente escolar seja visto como lugar agradvel do exerccio da leitura para ambos. Existe uma limitao com relao aos acervos literrios das escolas, pois so sempre muito reduzidos (ento seria preciso saber para onde vo os livros dos programas governamentais, que nas ltimas dcadas tm surgido para suprir essa deficincia), ou porque so trancados em salas ou bibliotecas (sobre esse assunto, ver os captulos de Campello e de Vieira e Fernandes, neste livro) que nunca so frequentadas pelos alunos, por receio de que se estraguem com o

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manuseio. H uma chave que separa os alunos das obras literrias, tanto no sentido material como no do trancamento intelectual. Por no terem acesso a essas obras, as crianas muito possivelmente tero prejudicado seu desenvolvimento cultural e seu bem-estar por meio do ouvir, contar, ler e escrever histrias. Como mediador da leitura, o professor o especialista que precisa conhecer, selecionar e indicar livros para a criana, mas preciso que ele prprio seja um usurio assduo da literatura. Assim, necessrio que o professor tenha coerncia no processo de mediao do desenvolvimento intelectual da criana que estiver sob sua responsabilidade profissional. ele quem assume o papel de responsvel pela interao entre a criana e o livro. Em suas mediaes no deve aceitar textos preconceituosos, que desrespeitem as etnias, os gneros humanos, os portadores de necessidades especiais, os analfabetos, a variao lingustica, o comportamento regional, o meio ambiente, os diferentes grupos sociais. Ele necessita ter presente que os valores ticos e morais do ser humano so sempre resultado de sua formao ao longo da existncia e, portanto, tambm depende dele contribuir para o desenvolvimento de sua capacidade de ler o mundo e refletir sobre ele. As histrias lidas ou ouvidas desenvolvem a competncia de discernir. Se a literatura infantil atual oferece temticas que contribuem para o rompimento de diferentes preconceitos sociais, necessrio que, durante sua formao, os professores reflitam e vivenciem momentos literrios, para que o discurso controlador imputado s crianas possa cessar. Concluindo, o professor um leitor, mas, para alm dessa condio, precisa ser um leitor literrio. No por obrigao, mas para seu prprio enriquecimento como pessoa. Viver o livro literrio infantil no desmerecer seu trabalho com o ensino, mas ampliar as linguagens que so importantes para dar vivacidade prtica pedaggica e para a compreenso do mundo e as mltiplas linguagens que o explicam. Quem se entrega ao livro literrio infantil sai da leitura mais enriquecido interiormente, pois ela no foi feita somente para a fruio das crianas, mas, neste mundo catico, para alimentar nossos sentimentos, fazendo-nos mais felizes. Todo adulto, e de modo especial o professor, deveria ler livros literrios indicados s crianas, para rever aquilo que foi ou poderia ter sido sua infncia na companhia deles.

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Captulo 3

O espao da literatura na sala de aula


Rildo Cosson*

Todos ns estamos acostumados presena da literatura na escola. Por isso, reivindicar um espao para a literatura em sala de aula, como vamos fazer aqui, pode parecer desnecessrio. De fato, a relao entre literatura e educao to antiga que se confunde com a ideia de civilizao. Antes mesmo de essas duas prticas serem assim denominadas e adquirirem o sentido que possuem hoje para ns, a literatura j era usada como matria de formao, ensino e aprendizagem em diferentes culturas. No Egito Antigo, por exemplo, a educao de um escriba consistia, entre outras coisas, em anos de prtica de ditados e cpias de textos, muitos deles literrios. assim que muito do que sabemos das belas palavras e sentenas escolhidas para a distrao do fara e sua corte, conforme era designada a escrita literria na poca, deve-se ao trabalho rduo de aprendizagem daqueles jovens escribas (ARAJO, 2000). Entre os gregos, os poemas homricos, as tragdias e as comdias cumpriam, ao lado da funo catrtica defendida por Aristteles para as tragdias, um papel relevante na formao moral e poltica
*

Doutor em Letras. Coordenador do Programa de Ps-Graduao do Cefor/CD e pesquisador do Gpell/Ceale/Universidade Federal de Minas Gerais, nas reas de leitura, livro didtico e letramento literrio.

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Para quem sabe ler, um pingo nunca foi letra. Bartolomeu Campos Queirs Por parte de Pai (1995)

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do cidado, tanto que os dramaturgos eram subvencionados pelo Estado (ZILBERMAN, 1990). ainda na Antiguidade, desta vez entre os romanos, que o aprendizado da retrica e o cultivo da oratria poltica tomam a literatura como parceira preferencial na preparao dos jovens para o exerccio da vida pblica, fazendo do estudo dos textos literrios, tal qual aconselhou Horcio em sua Arte potica epstola aos pises (1990), uma forma de instruir deleitando. A unio potica do til com o agradvel fez com que o uso educativo dos textos literrios se transformasse em tradio escolar, sobretudo no ensino de idiomas, passando do latim e do grego antigo s lnguas modernas estrangeiras e maternas. Durante muito tempo, o espao da literatura na sala de aula era o mesmo do ensino da leitura e da escrita e da formao cultural do aluno . Nos melhores momentos dessa tradio, dedicada essencialmente educao das elites, os alunos aprendiam a ler de simples contos infantis s obras complexas do cnone literrio. Com os textos literrios, aprendiam a escrever desde as primeiras letras at emular o estilo de grandes autores. Ao realizar os exerccios de leitura e escrita, adquiriam o domnio da norma culta da lngua e incorporavam uma srie de referncias que lhes permitiam dialogar com a cultura do passado e do seu tempo. Em outras palavras, a literatura na sala de aula era a matria com a qual se construam os elos que formavam uma corrente entre escola, lngua e sociedade a prpria essncia da formao humanista. Todavia, as condies sociais, pedaggicas e tericas que davam sustentao a esse espao ocupado pela literatura na sala de aula se transformaram ao longo do tempo. A formao tcnica e cientfica sobreps-se formao humanstica. Os meios de comunicao de massa transformaram definitivamente o cenrio da expresso cultural, redefinindo o lugar social da leitura e da literatura. A expanso dos sistemas de ensino e a heterogeneidade dos alunos provenientes de todas as classes sociais determinaram a falncia da educao de elite tradicional. O ensino da lngua materna passou a adotar paradigmas predominantemente lingusticos e as disputas relativas ao cnone no mbito dos estudos literrios apagaram as fronteiras entre valores estticos e polticos. A tradio escolar do ensino da literatura no conseguiu acompanhar essas e outras mudanas, perdendo-se nos escaninhos da histria. Tomando o efeito pela causa e confundindo os fins com os meios, o

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ensino da literatura cristalizou-se no uso supostamente didtico do texto literrio para ensinar uma gramtica esterilizada da lngua e o que mais interessasse ao currculo escolar. A leitura da obra, quando realizada, servia apenas para discusses incuas de temas vagamente inspirados pelo texto e o preenchimento de fichas de leitura padronizadas. O conhecimento literrio foi reduzido a listas sem muito sentido de nomes, datas e caractersticas de autores, obras e estilos de poca. As relaes possveis entre os textos foram perdidas pelo uso aleatrio e excessivo de fragmentos ou nas selees j organizadas pelos livros didticos. Tudo isso somado resultou no progressivo encurtamento da presena da literatura na escola. Distanciada da prtica da leitura efetiva de suas obras, a tradio perdeu sua fora e acabou assumindo uma face que uma caricatura do que havia sido outrora . Os textos literrios, sem um suporte terico e metodolgico consistente de abordagem pedaggica, passaram a ser substitudos por trechos de jornais, receitas culinrias, folhetos de propaganda e toda sorte de textos que pudessem, de alguma forma, ser usados para o ensino da leitura e da escrita na sala de aula. O ensino de literatura ficou, as sim, reduzido a uma dvida com o passado com o qual a escola no sabia bem como lidar e onde encaixar, mantido mais pela inrcia do que pela necessidade de promover a formao literria do aluno. O encurtamento da presena da literatura na sala de aula no significou, obviamente, a ausncia da literatura na escola. Por algum tempo, at mesmo por causa da vitalidade da literatura infantil e juvenil brasileira, as obras literrias foram usadas no como objeto de ensino, mas de simples fruio. Buscava-se, assim, reproduzir na escola o mesmo comportamento do leitor maduro em relao ao texto literrio. O prazer de ler, uma proposta muitas vezes mal interpretada, foi bandeira de muitos daqueles que viam no ensino da literatura um cerceamento da leitura literria, esquecendo que todo modo de ler passa necessariamente por uma aprendizagem, no existindo um modo natural ou espontneo de leitura. Aos poucos, entretanto, o ler por ler foi cedendo lugar a uma compreenso mais elaborada da relao entre literatura e ensino . Para tanto contribuiu, em primeiro lugar, a tenacidade de vrios pesquisadores e educadores que persistentemente enfatizaram, e continuam a enfatizar, a essencialidade da leitura literria na formao do leitor e o dever da escola de trabalhar adequadamente com o

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texto literrio. Em livros, revistas e seminrios, como o Congresso de Leitura (Cole), a Associao de Leitura do Brasil (ALB), e o Jogo do Livro, do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da UFMG (Ceale), e em pesquisas desenvolvidas nos programas de ps-graduao, dos quais o Centro de Pesquisa Literria da PUCRS constitui uma referncia nacional, suas vozes sempre se fizeram ouvir em defesa da educao e do letramento literrio. Tambm foram e so relevantes as aes destinadas a favorecer e promover a leitura, tais como as atividades desenvolvidas no mbito do Programa Nacional de Incentivo Leitura (Proler); a construo de acervos das bibliotecas escolares, a exemplo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE); o reconhecimento pblico de projetos relacionados leitura, como acontece com o Prmio Vivaleitura; e os eventos de leitura literria, tal como a Jornada Nacional de Literatura de Passo Fundo e a Feira Literria de Parati (FLIP). com base nesse percurso e com as contribuies de vrios estudos que se pode reivindicar um espao prprio para a literatura na sala de aula . Porm, para reconquistar o lugar da literatura na sala de aula e tornar o ensino de literatura mais uma vez uma prtica significativa, no basta reconhecer os descaminhos da tradio escolar que fundamentava a relao entre literatura e educao. preciso tambm traduzir para o ensino de hoje o sentido das prticas de outrora. isso que pretendemos fazer neste texto, mostrando, por meio do exemplo da leitura de obras literrias, que a literatura, quando ensinada adequadamente, tem um papel fundamental a cumprir na sala de aula.

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1. O espao do texto
O primeiro espao da literatura na sala de aula o lugar do texto, da leitura do texto literrio. Tudo se inicia com o imprescindvel e motivado contato com a obra. Ler o texto literrio em casa, na biblioteca ou em sala de aula, silenciosamente ou em voz alta, com ou sem a ajuda do professor, permite o primeiro encontro do leitor com o texto. Um encontro que pode resultar em recusa da obra lida que deve ser respeitada ou em interrogao ou admirao que devem ser exploradas. essa explorao que constitui a atividade da aula de literatura, o espao do texto literrio em sala de aula.

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Explorar o texto literrio significa discutir sua compreenso e, a partir dela, promover a interpretao por meio das mais variadas atividades, como vemos aqui neste livro, no captulo A leitura de textos literrios na sala de aula, de Ana Carolina Perrusi Brando e Ester Calland de Sousa Rosa. papel do professor ajudar o aluno a fazer essa passagem, questionando, relacionando e analisando os mecanismos literrios com os quais o texto foi construdo. O espao da literatura em sala de aula , portanto, um lugar de desvelamento da obra que confirma ou refaz concluses, aprimora percepes e enriquece o repertrio discursivo do aluno. Para tanto, no se pode temer o fantasma da anlise literria (COSSON, 2006). Ao contrrio, longe da crena ingnua de que a leitura literria dispensa aprendizagem, preciso que se invista na anlise da elaborao do texto, mesmo com leitores iniciantes ou que ainda no dominem o cdigo escrito. Para exemplificar uma das possibilidades da anlise do texto literrio em sala de aula, propomos a leitura de Dia de Chuva, obra escrita por Ana Maria Machado e ilustrada por Nelson Cruz (2007). Trata-se de uma obra de literatura infantil destinada a leitores dos anos iniciais do ensino fundamental ou at crianas ainda no alfabetizadas. Iniciando pela apresentao da obra em termos materiais, vemos que se trata de uma edio que trabalha com uma concepo de leitor iniciante. O livro tem um formato grande, favorecendo seu manuseio quer pelas crianas, quer pela professora tendo as crianas prximas a si. As ilustraes ocupam pginas inteiras, com o texto de duas ou trs linhas disposto ao lado, em pgina branca, com vinheta de uma nuvem. Quando o texto vem junto ilustrao, esta ocupa duas pginas contguas e aquele apenas uma linha na parte superior da pgina. Alm disso, o corpo das letras grande e a fonte remete ao tema da histria, confirmando os traos tpicos das obras direcionadas para essa faixa etria. A histria sobre o exerccio da imaginao, revelando como uma mesma situao pode ser percebida de maneira diferente por adultos e por crianas. A situao inicial mostra um dia de ventania, com chuva anunciada, e a chegada de Henrique e Isadora na casa de Guido. Com a ameaa do temporal, as crianas no podem sair de dentro de casa. assim que, impedidas de brincar do lado de fora por causa da chuva, as crianas empreendem uma viagem imaginria nos territrios da sala de estar. Perceber como

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essa viagem feita, com que elementos ela composta no texto, uma das tarefas de ler a obra literariamente. Para tanto, convm observar a relao de harmonia e complementaridade, mas no de subordinao, entre texto escrito e imagtico, de resto preparada pela prpria disposio predominante da imagem em uma pgina e as palavras em outra. A narrativa verbal desta obra tem como principal recurso expressivo a conciso. A histria contada com poucas frases, uma boa parte delas funcionando como dsticos Eles ouviram o trovo / e viram as nuvens escuras; Ento viajaram com os amigos / nas costas dos elefantes. Essa conciso, vazada em linguagem simples, no impede a construo lingustica de imagens, como a chuva vista pelas crianas por meio de uma corrida das gotas na vidraa e o uso de onomatopeia para simular o som inicial da chuva: Tipe-topetipe-tope-tipe. Conta, ainda, o fato de que a viagem imaginria das crianas feita com uns poucos dados elefantes, caravana de carroas, pontes sobre abismos, navio mgico, piratas e caverna de ursos devendo o leitor, assim como os trs amigos personagens da histria, empregar seus conhecimentos culturais para acompanhar as aventuras na terra da fantasia. No que cabe narrativa visual, a ilustrao apresenta-se como uma espcie de contraponto ao que est escrito, oferecendo ao leitor um ponto de mediao entre as duas percepes da realidade. o que se observa no cenrio principal do texto imagtico: uma sala de estar vista sob diversos ngulos. No momento das brincadeiras, ela enfocada de baixo para cima, como se reproduzisse o olhar de uma criana. No final, quando as brincadeiras terminam, de cima para baixo, a indicar a viso do adulto. Essa transio entre os dois olhares ajuda a construir o sentido da obra. A viagem da imaginao das crianas, por sua vez, recebe a colaborao do contorno suave das formas humanas, dos objetos e do ambiente que se expandem para alm do limite da pgina. Tambm ganha reforo na tcnica de pintura, que remete ao uso de giz de cera, e s cores, que passeiam entre os diversos tons de verde at chegar ao amarelo nos grandes planos em um jogo de sombra e luz. Esse jogo tende a esmaecer as formas e a escurecer uma das bordas da pgina. Para completar, h, ainda, a incluso de uma personagem um cachorro que no mencionado no texto escrito, mas ajuda a compor os cenrios das ilustraes e a dimenso infantil da fantasia.

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Naturalmente, no se espera, nem mesmo se deseja que a criana consiga apreender todos os detalhes da elaborao do texto. Mas se a leitura for feita no ambiente escolar, ento ser importante que se busque explicitar, com o auxlio dos recursos dos textos escrito e imagtico, o desencontro entre aquilo que o adulto percebeu (os trs meninos ficaram presos na sala de estar e no puderam se divertir por causa da chuva) e aquilo que os trs meninos vivenciaram na histria (uma viagem imaginria cheia de perigos e aventuras, passando por cabanas, ilhas e cavernas como nos contos infantis). Para isso, o papel de mediao a ser exercido pelo professor, chamando a ateno para a relao entre o escrito e o desenhado, em nada prejudica a fruio do texto; antes pode tornar ainda mais claro por que os meninos riem e as mes se espantam ao final da obra. Analisar o texto procurar compreender sua elaborao escrita e imagtica para com ela sustentar um sentido. Esse modo de ler precisa ser aprendido tal como se aprende outras prticas e contedos. O espao da literatura como texto na sala de aula trata dessa necessidade de aprendizagem que demanda tanto o contato permanente com o texto literrio quanto a mediao do professor na formao do leitor. S assim o exerccio do imaginrio, que permite criana viajar sem sair de casa em um dia de chuva, ter a mesma base daquele que oferece ao jovem palavras e formas para manifestar seus sonhos e ao adulto a certeza de que todos os mundos so possveis: o exerccio da leitura literria.

2. O espao do contexto
Em um velho abrigo beira da estrada, dois viajantes com destino a Bagd encontram trs irmos brigando por causa da diviso de uma herana constituda de um lote de camelos. A disputa acalorada lhes chama a ateno e um dos viajantes, hbil algebrista, prope resolver a questo que demanda a diviso de 35 camelos, considerando metade para o mais velho, uma tera parte para o do meio e para o mais moo a nona parte. Essa uma das mais conhecidas histrias de Malba Tahan, pseudnimo do escritor paulista Jlio Csar de Mello e Souza. Premiado pela Academia Brasileira de Letras e reconhecido internacionalmente, Malba Tahan escreveu mais de uma centena de livros, a maioria deles voltada para o ensino da matemtica, com largo uso

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nas escolas e nos livros didticos. O homem que calculava (2001), do qual a diviso equnime dos 35 camelos entre os trs irmos faz parte, no foge a esse objetivo e uso pedaggico ao apresentar as proezas matemticas do jovem calculista persa, Beremiz Samir, na Bagd do sculo XIII. Por envolver um problema com fraes, a histria da diviso da herana tem sido usada para ajudar os alunos a trabalhar com esse contedo matemtico. com o exemplo deste texto que queremos tratar do espao da literatura como conhecimento ou da literatura como contexto. Engana-se, porm, quem espera que a questo seja discutida a partir da inteno didtica ou de um saber didatizado que essas e outras obras trazem. Na verdade, quereremos enfatizar que todo texto literrio tem uma mensagem mais ou menos explcita, tem um desenho de mundo a ser depreendido no momento da leitura, um saber sobre essa ou aquela rea que no pode e nem deve ser desprezado trata-se do contexto da obra, entendendo que contexto, como bem adverte Manguineau (1995), no o que est em volta da obra, mas, sim, as referncias de mundo que ela traz consigo, o que vem com o texto. por causa desse contexto que qualquer obra literria, independentemente de sua elaborao, pode ser transformada em objeto de ensino de um determinando contedo. Naturalmente, h obras escritas especificamente para ensinar que no ultrapassam o uso escolar. So obras cujo ponto de sustentao no a vida de suas personagens, a elaborao da linguagem e o mundo que encena, mas, sim, o saber contextual que ostenta. essa diferena que podemos estabelecer, por exemplo, entre as Reinaes de Narizinho e Emlia no pas da gramtica. Ambas foram escritas pelo mesmo autor e trazem as mesmas personagens, porm, como o ttulo no deixa dvidas, a segunda uma obra didtica com roupagem literria, logo paradidtica. Nesse caso, muito alm da bvia inteno de Monteiro Lobato em promover o ensino da gramtica, so as longas explicaes sobre a nomenclatura gramatical do portugus que elevaram o contexto condio de texto ou, para dizer de uma maneira mais conhecida, o texto virou pretexto. A explorao do contexto da obra faz parte do espao da literatura em sala de aula, at porque, ao dizer o mundo, a literatura envolve os mais variados conhecimentos que tambm passam pela escola em outros textos e disciplinas. Estabelecer essa relao, mostrar esses

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vnculos, no prejudica a leitura literria, como acreditam alguns; ao contrrio, pode ser uma contribuio relevante para firmar ou ampliar o entendimento da histria que se est lendo. Do mesmo modo, qualquer disciplina pode aproveitar o contexto da obra literria para destacar elementos importantes para sua rea de conhecimento, no sendo exclusividade do ensino de lngua esse tipo de explorao do contexto literrio. esse compartilhamento que est na base da longa tradio que relaciona literatura e educao, conforme tratamos acima. O uso do saber da obra literria s no pertence ao espao da literatura em sala de aula quando se ignora o lugar onde est localizado, quando se acredita que a leitura desse contexto independe do texto, quando esse saber deixa de ser contextual. Voltemos ao conto de Malba Tahan para tentar entender melhor o uso do contexto literrio na sala de aula. Ao ler a histria dos 35 camelos como um texto literrio, observamos que este no um mero cenrio para a aplicao de fraes, um problema de matemtica mais elaborado. Trata-se de uma narrativa que se passa no sculo XIII, um perodo de consolidao do imprio turco-otomano, com dois viajantes a caminho de Bagd, ento centro desse imprio. A histria tem por ambiente a sociedade mulumana, na qual as representaes abstratas, como os nmeros, adquirem um valor especial pelas reservas impostas s imagens, conforme os preceitos religiosos que a fundamentam. A trama lastreada por uma cultura que amplia e fortalece o saber matemtico da Antiguidade, sobretudo por meio da lgebra aplicada s questes do cotidiano. O protagonista do relato encarna a sagacidade e o valor dado aos homens que sabiam calcular no mundo islmico. O modo de narrar remete ao maqamad, gnero da literatura rabe daquela poca, destinado a ensinar e divertir por meio das peripcias de um heri astucioso. A representao idealizada e explora o carter extico, aos olhos ocidentais, do mundo rabe medieval, mas nem por isso menos eficiente ou at por isso mesmo mais eficiente em sua evocao das narrativas tradicionais desse universo cultural. A narrativa de Malba Tahan constituda por todos esses elementos. Por um lado, ignorar essa constituio para apenas enfocar a resoluo de um problema de frao que tambm faz parte da obra empobrec-la ao extremo. Mais do que isso, abandonar justamente aquilo que provavelmente a fez ser selecionada para a leitura em sala de aula: o fato de ser literatura. Por outro, no usar o contexto

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matemtico da obra para explorar o ensino de fraes ou recusar o texto por causa desse contexto igualmente redutor de sua constituio literria. No espao da sala de aula, o ensino de literatura deve compreender a explorao do contexto, assim como faz da elaborao do texto. Afinal, como adverte Marisa Lajolo (2009) ao revisitar ensaio antolgico, o texto no deve ser pretexto, mas sua leitura sempre contextual.

3. O espao do intertexto
O terceiro espao da literatura na sala de aula o da intertextualidade, isto , da relao entre textos ou do reconhecimento de que um texto sempre um dilogo com outros textos, conforme a conceituao feita por Julia Kristeva a partir da leitura de Bakthin. No caso do ensino da literatura, h pelo menos duas prticas de leitura da obra literria em sala de aula que se configuram intertextuais. A primeira delas, que poderia ser denominada intertextualidade externa, refere-se s relaes que o leitor estabelece entre dois ou mais textos a partir de sua experincia de leitura, independentemente do proposto pelo texto. A segunda, que chamaremos de intertextualidade interna, tambm requer a experincia do leitor, mas precisa ser indicada dentro do texto, posto que envolve a citao mais ou menos explcita a uma obra anterior. Dizendo de outra maneira, a intertextualidade externa feita apenas pela memria do leitor; j a intertextualidade interna precisa de uma referncia no texto para ser identificada como tal. Nos dois casos, quem ativa a intertextualidade sempre o leitor que reconhece o parentesco entre os textos e estabelece as conexes, mas a operao de leitura que ele realiza pode tomar dimenses distintas. Na intertextualidade externa, o procedimento a comparao entre os elementos das obras tendo como base a busca de semelhanas e diferenas em cada uma delas. Na intertextualidade interna, essa comparao de segunda mo, ou seja, passa primeiro pela incorporao que uma obra faz de outra obra em sua prpria elaborao. Um exemplo de intertextualidade externa a relao que pode ser estabelecida em Histrias de Alexandre , de Graciliano Ramos (2008), e Casos do Romualdo, de Joo Simes de Lopes Neto (1988). O livro de Lopes Neto uma coleta de histrias populares gachas e o

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de Ramos, do folclore alagoano. As duas obras trazem um narrador com larga imaginao. Romualdo supe terem acontecido com ele as histrias que conta e pede ao leitor que confie nele ou, melhor, que em caso de suspeita suspenda o juzo e o consulte, pois diz: felizmente sou tido e havido por homem de palavra (LOPES NETO, 1988, p. 239). J Alexandre relata suas aventuras fantasiosas sem se incomodar muito com os abusos e excessos dos acontecimentos que beiram o absurdo e que sua audincia registra desconfiada, mas cuja veracidade sua mulher, Cesria, confirma incontinentemente. Alm do narrador comum, as duas obras compartilham uma mesma matriz narrativa. Romualdo d ao relato o nome de Trs cobras, porque as histrias ocorreram em uma nica viagem, quando era cadete na guerra do Paraguai. A narrativa que nos interessa a terceira. Trata-se de uma cobra viradeira, muito mais venenosa do que uma cascavel, que ataca Romualdo e este rebate com seu estribo de prata, transformado em arma. A cobra morde o estribo, mas morta pelo cavaleiro. Ao retornar ao cavalo, porm, ele percebe que o animal fica troteando meio derreado para um lado. Incomodado, verifica que o estribo estava inchando rapidamente, tanto que ele mal tem tempo de tirar o p. O veneno da cobra havia transformado o estribo em uma massa informe. Como o regimento no poderia esperar uma purgao do estribo, tal como se faz com qualquer mordida de cobra, ele abandonado por Romualdo na estrada. A histria de Alexandre se intitula o Estribo de prata . O heri retornava de uma viagem casa do sogro quando, em uma paragem fantasmagrica, ao cair da noite, atacado por uma cascavel de dois metros de comprimento, com dezessete anis na cauda. Aps sofrer o primeiro bote, ele abate a cobra a golpes de chicote. Livrou-se da primeira mordida, acreditou, por conta do couro da bota que era duro e das oraes feitas. Eis que, na verdade, a cobra havia mordido o estribo de prata. O resultado que sempre lua cheia o estribo inchava ao ponto de Alexandre passar a ter lucro com a retirada da prata do estribo e constituir uma pequena fortuna. Com o tempo, o estribo volta ao normal, tendo o veneno perdido a validade, explica Alexandre. Os dois textos podem ser lidos em uma relao de contraste para se verificar o que os assemelha e os individualiza. Tambm podem ser analisados em relao apropriao que ambos fazem do conto popular e do substrato que faz a prata funcionar como

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matria orgnica. Essas e outras aproximaes ou distanciamentos constituem o espao da literatura como intertexto na sala de aula. Debater as relaes entre os dois textos ou realizar atividades que favoream a interpretao do teor dessas relaes tomar a literatura como intertexto. Em outro texto que tambm se apropria da literatura de tradio popular podemos verificar a presena da intertextualidade interna. Trata-se da obra No meio da noite escura tem um p maravilha: contos folclricos de amor e aventura, um reconto feito por Ricardo Azevedo, mais especificamente do conto As trs noites do papagaio. A histria aparentemente simples: o marido viaja e deixa a bela e jovem esposa sozinha e saudosa. Um filho de fazendeiro v a mulher e por ela se apaixona. Acreditando poder seduzi-la, contrata uma velha para, durante a noite, traz-la para um encontro com ele, ainda que enganada. O papagaio, percebendo o engodo, por trs noites finge-se de doente e conta uma histria que impede a mulher de acompanhar a velha. Ao final da terceira noite, o marido retorna e expulsa a velha de sua casa. O primeiro ndice da intertextualidade interna o estratagema usado pelo papagaio. Tal como Sherazade conta histrias ao sulto para no ser morta ao raiar do dia, o pssaro usa uma narrativa habilmente interrompida para manter a mulher em casa e evitar uma possvel tragdia. A narrativa dentro da narrativa, ou a narrativa emoldurada do papagaio, ganha assim um sentido mais amplo ligado ao ato de narrar. Se a narradora de As mil e uma noites to bem-sucedida que acaba ganhando o amor do sulto, o papagaio tambm consegue manter o amor de seus donos intacto. Nessa aproximao entre os dois textos, narrar uma forma de preservar a vida e o casamento ameaados pela paixo corruptora, de deter o tempo enquanto se faz o tempo andar para chegar o momento certo: o amor do sulto, o retorno do marido. H, ainda, outra relao intertextual interna no texto recontado por Ricardo Azevedo. A histria em trs partes contada pelo papagaio fala de uma moa que sonha com um prncipe vestido de branco. Forada pelo pai a casar, a moa foge seguindo esse moo sonhado, que lhe aparece como fantasma em uma noite de luar, at chegar a um castelo onde tudo feito de pedra e est paralisado. L encontra o prncipe dos sonhos feito de pedra como tudo o mais. O beijo da moa desperta o prncipe e todo o reino em uma clara

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relao com o mito de Psiqu ou da bela adormecida em uma verso masculina. Fazer a mulher buscar seu amado, assumir um papel ativo, recuperando Psiqu contra o papel passivo e mais convencional da bela adormecida, pode gerar uma boa discusso sobre questes de representao de gnero em sala de aula. Aproximar diferentes verses de uma mesma histria, mostrar como elas constroem essa semelhana em suas diferenas, constitui o espao intertextual da literatura em sala de aula. pela explorao consistente e sistemtica desse espao que o leitor solidifica e amplia o conhecimento de sua cultura e da relao que ela mantm com outras, tornando-se ele mesmo parte desse dilogo. Por essa razo, o espao a ser ocupado pela leitura intertextual na sala de aula fundamental para a construo do repertrio social e cultural do leitor. Para encerrar, convm ressaltar que esses no so os nicos espaos que a literatura deve e pode ocupar na sala de aula, mas comear por eles certamente nos ajuda a mostrar que a leitura literria essencial no apenas para a formao do leitor, mas para formao do ser humano que a razo maior de toda educao sobre essa formao, em ltima instncia, que trata a tradio do ensino da literatura. Na sala de aula, a literatura precisa de espao para ser texto, que deve ser lido em si mesmo, por sua prpria constituio. Tambm precisa de espao para ser contexto, ou seja, para que seja lido o mundo que o texto traz consigo. E precisa de espao para ser intertexto, isto , a leitura feita pelo leitor com base em sua experincia, estabelecendo ligaes com outros textos e, por meio deles, com a rede da cultura. Afinal, construmos o mundo com palavras e, para quem sabe ler, todo texto uma letra com a qual escrevemos o que vivemos e o que queremos viver, o que somos e o que queremos ser.

Referncias
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Captulo 4

A leitura de textos literrios na sala de aula: conversando que a gente se entende


Ana Carolina Perrusi Brando* Ester Calland de Sousa Rosa** Literatura Volume 20
Ao termino deles (os livros), ao invs do questionrio ou da ficha anexada obra, conversar. Deixar a leitura ser motivo de refle xo conjunta. Levantar curiosidades, propagandear o livro, contar descobertas, falar das impresses, do ocorrido entre as palavras. (Antonio Gil Neto, 1992). No contato com professores em cursos de formao inicial e continuada temos constatado que a leitura de textos literrios faz parte do cotidiano escolar de muitas crianas, quer por meio do livro didtico de Lngua Portuguesa, quer por meio de livros de literatura lidos por elas ou para elas. Porm, tambm temos observado que nem sempre esses textos so, de fato, discutidos no grupo e, menos ainda, as situaes de conversa sobre os textos so planejadas ou avaliadas pelos professores. Assim, ao que parece, a conversa sobre os textos precisa ser mais valorizada na sala de aula. Como j enfatizamos em outro momento (BRANDO; ROSA, 2005), entendemos que essa conversa, guiada por um leitor mais experiente, o professor, tem um papel fundamental para a formao de leitores, conforme explicitaremos a seguir. Outros captulos desta obra evidenciam que o letramento literrio implica uma aproximao do leitor com o texto, destacando,
* Doutora em Psicologia. Professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. ** Doutora em Psicologia. Professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco.

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por exemplo, o prazer de ler, a fruio esttica, a multiplicidade de sentidos, a ampliao do universo cultural. Neste captulo, no entanto, buscamos refletir sobre a qualidade da conversa a partir da leitura de textos literrios em sala de aula, reconhecendo que discutir tal dimenso no esgota as finalidades da leitura desses gneros.

1. Por que precisamos conversar com as crianas sobre os textos literrios lidos por elas ou para elas?
Um primeiro ponto que justifica a importncia da conversa a possibilidade que ela d de engajar o leitor ou ouvinte na busca e produo de significados sobre o que l ou escuta. Em outras palavras, preciso que a criana compreenda a leitura como uma atividade de construo de sentidos em que preciso interagir ativamente com o texto. Embora isso possa parecer bvio para ns, leitores mais experientes, esse um conhecimento aprendido. Infelizmente, sabemos que em muitos casos a prpria escola se encarrega de ensinar a leitura dissociada do significado, ao oferecer s crianas textos vazios, artificiais, feitos, supostamente, para ensinar a ler, em que o sentido do que se diz fica em segundo plano, sendo priorizados os padres silbicos que se pretendem ensinar. Assim, elas vo aprendendo a realizar um tipo de leitura em que no necessrio entender o que se l, pois o importante neste modelo saber oralizar a escrita. Ou seja, a decodificao a nica tarefa que se espera desse leitor que se acostuma a ler sem pensar no significado do que est lendo. Outro elemento que contribui para que se construa tal concepo de leitura so as perguntas que, frequentemente, so feitas aps a leitura. Em muitos casos, conforme salienta Marcuschi (2001), so raras as questes de compreenso que levam a reflexes crticas sobre o texto, o que contribuiria para a ampliao dos significados do que foi lido. Dessa forma, aprende-se que ler apenas localizar informaes explicitamente colocadas no texto. Numa pesquisa realizada por Terzi (1995), este problema evidenciado ao analisar a trajetria, ao longo de nove meses, de um grupo de trs crianas da segunda srie, em que a pesquisadora propunha a leitura de materiais diversos e a construo conjunta do significado por meio de perguntas de suporte. Em sua investigao, Terzi constata que o primeiro obstculo a ser vencido foi,

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exatamente, levar as crianas a entender que o texto constitui fonte de informaes que precisam ser compreendidas. Ao responder s perguntas de compreenso formuladas pela pesquisadora, a estratgia inicialmente utilizada pelas crianas era associar alguma palavra presente na pergunta com uma palavra semelhante encontrada no texto, sendo esse trecho do texto tomado como uma provvel resposta. Tratava-se, portanto, de uma mera estratgia de pareamento, tambm reportada em estudos mais recentes (ver BRANDO, 2005), em que se desconsidera o significado do que perguntado e, consequentemente, do que respondido. Ao longo de seu estudo, porm, em encontros semanais fora da sala de aula, a pesquisadora registrava as mudanas qualitativas fundamentais nas concepes de leitura de cada uma das crianas. Assim, a pesquisadora lia para elas ou pedia-lhes que lessem silenciosamente histrias e notcias, conversando ao final dos textos ou interrompendo a leitura para ir discutindo o que o autor dizia. Pouco a pouco, as crianas foram abandonando o padro aprendido anteriormente na escola e redefinindo o papel do texto, da leitura e das perguntas de compreenso. H, em resumo, uma retomada da comunicao na interao com o texto como objeto do discurso (TERZI, 1995, p. 149), fazendo, inclusive, com que as crianas passem a diferenciar a leitura que aprenderam a fazer nos encontros com a pesquisadora daquela exigida na escola. O estudo de Terzi (1995) refora o argumento de que a leitura de histrias ou outros textos literrios com a mediao da professora que formula perguntas e discute com as crianas sobre o texto contribui para formar leitores que buscam produzir significa dos. As chamadas rodas de histria1 podem, assim, ser uma boa
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Nas rodas de histria, tambm conhecidas como rodas de leitura, as crianas so convidadas a formar um crculo ou mesmo a se sentarem juntas na frente da professora que l em voz alta um livro, mostrando as ilustraes e o texto que vai lendo. Na educao infantil comum que as crianas brinquem de ler, na roda, os textos que sabem de cor, imitando a leitura e os gestos da professora. Tambm inclumos nesta proposta a possibilidade de que crianas j alfabetizadas sejam convidadas a participar da roda no apenas para ouvir a leitura da professora, mas tambm para discutir um texto lido, previamente, por todos, ou ainda para comentar um livro j lido, de sua escolha. Essas rodas podem envolver, ainda, a narrativa oral de histrias, com ou sem o suporte das imagens de um livro. Nestes casos, a conversa durante e aps o ato de contar histrias tambm constitui um componente essencial da atividade.

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oportunidade para revelar s crianas o que significa ler, contribuindo para a formao de ouvintes-ativos, desde cedo engajados na tarefa de construir sentido dos textos lidos em voz alta pelo professor. A expectativa que as crianas que vivenciarem tal experincia de leitura na educao infantil venham a abordar os textos de um modo diferente, no momento em que comearem a ler de forma autnoma. Em outras palavras, espera-se que de ouvintes ativos elas passem a ser leitores ativos, resultado da apropriao de um jeito de ler aprendido nas rodas de histria. H que se cuidar, portanto, da conversa nas rodas de histria, desde a educao infantil, para que se desenvolva nas crianas uma concepo de leitura em que a aprendizagem das relaes grafofnicas, foco dos anos seguintes, no anule a atitude de busca de construo de sentido, que j pode ser aprendida quando as crianas ainda no leem convencionalmente. Era justamente essa atitude ativa em relao leitura que, inicialmente, no se via nas crianas do estudo de Terzi (1995) e que foi sendo construda por meio da conversa sobre os textos lidos, conforme relatado acima. Ainda que muitos avanos tenham ocorrido no tratamento dado leitura nas escolas, especialmente quanto qualidade dos textos disponibilizados para as crianas (ver, por exemplo, as contribuies do Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD e do Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE), tem-se constatado que persiste um grande nmero de alunos com dificuldade de entender o que leem, mesmo quando j esto em etapas mais avanadas de apropriao do sistema de escrita alfabtico. Os baixos resultados nacionais em compreenso de textos, nas provas do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) e do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), bem como os dados fornecidos pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), apontam a necessidade de um maior investimento no ensino da compreenso. Neste contexto, voltamos ao tema da conversa, j que, assim como Kleiman (1993), valorizamos essa proposta como uma possibilidade de retomar, refletir, ampliar, questionar os significados apreendidos numa primeira leitura. De fato, como j enfatizado pela autora: durante a interao que o leitor mais inexperiente compreende o texto: no durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos

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relevantes do texto. Muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram obscuros so iluminados na construo conjunta da compreenso. (p. 24). Indo alm do que colocado por Kleiman (1993), defendemos que uma das formas de ensinar a compreenso de textos conversar sobre eles. Temos, portanto, mais dois motivos para valorizar a conversa sobre os textos literrios na sala de aula. Ou seja, alm de ajudar as crianas a construrem significados e ampliarem sua compreenso, a conversa sobre os textos pode funcionar como uma estratgia do professor para ensinar a compreenso, algo geralmente esquecido na escola. Como tem sido apontado por alguns autores (BRANDO, 2006; SERRA; OLLER, 2003), a compreenso deve, sim, ser objeto de ensino e aprendizagem e no apenas ser avaliada pelo professor. Em outras palavras: nos momentos de interpretao de textos que aparecem nos livros didticos ou nas rodas de leitura, a meta , muitas vezes, apenas a de investigar se os alunos entenderam o que leram, verificando se todos respondem, de modo uniforme, s perguntas formuladas pelo livro ou pelo professor, ou seja, no se abre espao para uma real conversa e explorao do texto, refletindo-se e discutindo-se no grupo sobre as respostas s perguntas formuladas, sejam essas respostas esperadas ou no. (BRANDO, 2006, p. 63). Consideramos, portanto, que o professor ensina a compreender um texto quando formula perguntas interessantes sobre ele, quando escuta e reage s respostas das crianas. Assim, com suas aes no momento em que l um texto em voz alta na roda, a forma como conduz a conversa sobre o texto, at mesmo a maneira como apresenta para a sala a proposta de leitura de um livro, o professor funciona como um modelo de comportamentos, atitudes e expresses de um leitor que dirige e regula seu prprio processo de leitura, ensinando, portanto, como se faz para ler (LERNER, 1996). No prximo item discutiremos a qualidade do que se l, pois, sem dvida, para uma boa conversa essencial partir de textos que

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ofeream boas possibilidades para conversar. Em seguida, detalharemos mais o que o professor precisa considerar ao propor uma conversa sobre um texto literrio e, nesse sentido, ensinar a compreender um texto, propiciando, inclusive, uma maior possibilidade de apreci-lo.

2. Conversar sobre o qu? A escolha do texto como ponto de partida para a conversa sobre a leitura
Conforme salienta Kleiman, no qualquer conversa que serve de suporte temporrio para compreender o texto (1993, p. 24). Assim, para evitar que a conversa sobre o texto fique esvaziada, sem muito que dizer sobre o que foi lido, consideramos fundamental que a leitura do texto literrio ( semelhana do que recomendado para outros gneros textuais) seja planejada pelos professores. Neste processo de planejamento, uma primeira deciso a tomar a escolha do texto que ser lido. Como proceder, ento, escolha do texto literrio? Sugerimos trs caminhos que se interligam nesse processo de seleo: (1) as afinidades estticas do professor; (2) as preferncias demonstradas pelas crianas; e (3) o conhecimento do acervo a que os estudantes tm acesso (na escola ou fora dela). Na escola ns podemos, claro, ler com diferentes objetivos; mas quando se trata da literatura, bom lembrar que eles podem ir alm dos mais pragmticos, tendo por finalidade se constituir como experincia formativa (LARROSA, 1998) e como oportunidade de acesso a um produto cultural que tenha valor artstico. Sendo assim, importante que as escolhas do professor passem pelo crivo de suas prprias exigncias estticas enquanto leitor, levando em considerao que a obra como um todo (imagens, texto, programao visual) tem potencial para ser recebida pelo leitor como algo que afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestgios, alguns efeitos (LARROSA, 2002, p. 24). Estudos tm demonstrado que a experincia pessoal de professores e suas preferncias como leitores influenciam no modo como eles conduzem as prticas de leitura de textos literrios em sala de aula (DIETZSCH, 2004; ROSA, 2003). Sendo assim, por que no considerar, na escolha de textos literrios para leitura em sala de aula, aqueles textos e gneros literrios que mais tocam a sensibilidade do professor como leitor?

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Para que as leituras do professor possam se constituir como referncia para a escolha do que ele ir ler para seu grupo de alunos, necessrio, inicialmente, que ele tenha clareza de quais so seus acervos pessoais de leitura. Esta no uma tarefa simples. Como constatamos em estudo anterior (ROSA, 2003), comum, numa primeira abordagem deste tema, surgirem depoimentos como: eu sempre fui muito vazia na questo da leitura, muito limitada (p. 137); eu no sou uma leitora assdua, ou uma boa leitora (p. 138); (na infncia) eu no era muito ligada em livros. Eu vim a ler livros na escola (p. 121). Este tipo de autoavaliao se fundamenta numa concepo de leitor divergente daquela que temos defendido neste captulo, pois supe a existncia de uma hierarquia de leitores literrios e que alguns so excludos dessa experincia por no lerem os clssicos. Para superar esse tipo de compreenso, propomos um exerccio: Inicialmente, procure se lembrar de leituras que foram significativas em sua vida. De que autores se lembra? De que textos? Por que esses autores e textos foram marcantes? Como teve acesso a eles? O que gostava de ler ou de ouvir outros lerem para voc quando criana? Quem lia para voc e como lia? Se voc ainda tem acesso a esses textos, faa uma releitura daqueles que imagina que seriam de interesse para sua turma de alunos. Quais os impactos dessa nova leitura em voc? O texto continua a despertar seu interesse? Desperta sentimentos, ideias, imagens, memrias? Se voc no recorda de leituras que deixaram lembranas positivas, a que voc atribui essa ausncia? Ao invs de leituras, havia outras maneiras de acesso a histrias, poesias, contos de fico? Que marcas esse contato oral com a literatura deixaram em voc? Neste exerccio, certamente possvel identificar acervos, modos de ler, pessoas significativas, gostos e preferncias pessoais na trajetria de leitura. Nosso argumento , portanto, que esses aspectos sejam considerados no processo de escolha do que voc vai ler com seus alunos. Em sntese, quer esteja retomando leituras j realizadas na infncia ou atualizando este acervo com textos novos, a recomendao que se faz aqui a de que o professor leia com as crianas textos sobre os quais

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tenha vontade de conversar. Alm disso, o recurso s memrias pode ser uma referncia interessante para refletir sobre a qualidade da conversa associada leitura, como ilustra o depoimento de uma professora quando questionada sobre a forma como se lia na escola, durante seu processo de escolarizao: Era ler o livro, saber s o ttulo, o autor, detalhe, informaes muito sem sentido, a cor da roupa de fulaninho, pra saber se o menino tinha lido o livro (ROSA, 2003, p. 119). Em contraste, outras professoras lembram-se de um contexto familiar em que a leitura e a conversa aparecem com fronteiras pouco delineadas e como parte de uma trama afetiva: Tive uma av que era contadora de histrias. Eu ficava maravilhada com o seu jeito de conduzir as palavras. As histrias no tinham hora para acontecer: no almoo, noite, antes de dormir, andando pela rua Lembro que, mesmo sem que eu soubesse ler, me mostrava seu caderno de receitas, e eu ficava tentando imit-la. Ela me mostrava livros velhos com muitas figuras de animais, pessoas em diversas situaes ou mesmo desenhava. (ROSA, 2005, p. 39). O repertrio de lembranas pessoais pode servir, portanto, como referncia para identificar bons modelos de mediao de leitura por parte de adultos ou, em contraposio, como forma de se colocar no lugar da criana, evitando que ela passe por situaes de leitura como aquelas que marcaram negativamente a primeira professora. O segundo critrio de escolha sugerido seguir a recomendao j colocada por Ceclia Meireles (1984), poeta muito querida por pe quenos leitores: ouvir as prprias crianas. Para tanto, fundamental atentar para as oportunidades de escolha de leituras propostas na escola. Dois levantamentos realizados com abrangncia nacional e que tiveram como finalidade caracterizar o perfil do leitor brasileiro do pistas de que as situaes de leitura de textos literrios na escola so, na maioria das vezes, dirigidas pelo professor e desconsideram as escolhas do aluno. Trata-se das pesquisas Retratos da Leitura no Brasil (AMORIM, 2008) e Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf) (RIBEIRO, 2003), que caracterizam, na popula o adulta brasileira, quais as suas atitudes diante de situaes e prticas de leitura de que participam, que materiais leem com mais frequncia e o que produzem em termos de escrita cotidiana. Uma

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evidncia comum aos dois levantamentos que a escola aparece como a instituio que, junto com a famlia, maior influncia exerce na formao de leitores. O perodo em que mais se l durante a escolarizao, e os textos e livros recomendados pela escola so os mais usualmente lembrados pelos leitores. A influncia da escola na formao de leitores, no entanto, considerada restrita, j que, conforme salientam Lzaro e Beauchamp (2008), so limitados os impactos da leitura feita na escola sobre atitudes e prticas de leitura que persistem em contextos no escolares e para alm do perodo em que a pessoa frequenta a escola. Os materiais de leitura apontados como aqueles escolhidos pelo adulto no so, em sua maioria, os mais lidos no perodo da escolarizao obrigatria, o que sugere que as escolhas do leitor so pouco consideradas na escola. Criar oportunidades para que as crianas interajam livremente com livros e textos literrios de um modo geral e sugerir, em algumas ocasies, que elas indiquem qual leitura ser realizada na roda de histrias podem sinalizar, para o professor, quais as preferncias de seus alunos. O interesse previamente demonstrado por determinadas temticas, autores, gneros literrios, certamente ser um bom comeo para a conversa a ser desencadeada antes, durante ou depois da leitura. Neste sentido, entendemos que o professor deve ficar atento para evitar uma perspectiva adultocntrica, de censura prvia e que restrinja as leituras de seus alunos, embora possa, eventualmente, argumentar junto a eles que determinadas leituras sero mais bem aproveitadas em etapas posteriores da vida. Por fim, um terceiro critrio na escolha das leituras literrias passa pelo conhecimento mais amplo por parte do professor dos acervos disponveis na escola. Neste campo, importante lembrar que programas nacionais como o PNBE tm assegurado uma ampla distribuio de literatura para as escolas e que precisam ser conhecidos para poderem ser mais bem aproveitados. Em processos de formao continuada, comum ouvir de professores que sua escola no dispe de acervo literrio de qualidade. No entanto, muitas vezes o professor no teve, na verdade, a chance de conhecer mais de perto aquilo que chega escola como material de leitura ou precisa de mais informao para poder avaliar melhor o acervo disponvel. Para ajudar nesse conhecimento, indicamos a classificao proposta por Barco, Fichtner, Rgo e Aguiar (2007) como uma forma de identificar os diferentes materiais que podem ser considerados textos

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literrios. As autoras sugerem que as narrativas para crianas podem ser agrupadas a partir de quatro critrios, quais sejam: estrutura (mito, lenda, fbula, aplogo, conto, novela), temtica (cotidiano, aventura, sentimentos infantis, relaes familiares, questes histricas, sociais e ambientais, fico cientfica, policial e religiosidade), personagens (fadas, animais, seres da natureza, objetos, crianas, jovens, adultos, extraterrestres) e efeito (suspense, terror, humor, lrico) (p. 88). Complementando essa categorizao, no que se refere ao texto potico, propem como critrios (p. 113): autoria (folclore ou autoral), discurso predominante (narrativo, descritivo, expositivo ou misto) e efeito (ldico, pedaggico, humor, nonsense, lrico). Conhecer o acervo disponvel na escola parece ser uma estratgia relevante para sua apropriao por parte dos educadores e para assegurar que os alunos tenham acesso a um repertrio variado de gneros literrios. sempre bom lembrar que o livro e a literatura so um patrimnio cultural coletivo, ao qual todos tm direito (CANDIDO, 1995) e que, portanto, preciso disponibilizar amplamente os acervos da escola ou de outros equipamentos pblicos da comunidade. Alm disso, preciso estar atento para identificar bons textos literrios. Ou seja, aqueles que aproximam o leitor do mundo ficcional por meio da organizao de um discurso que amplia seu horizonte cultural e est carregado de significados que atendem s exigncias estticas tanto do adulto quanto da criana. Ressaltamos, por fim, que aps a seleo do texto importante planejar como ser conduzida a conversa desencadeada pela leitura. No prximo item trataremos deste tpico.

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3. Entrando na conversa: anlise de situaes de leitura de textos literrios na sala de aula


O objetivo desta seo apresentar e refletir acerca de situaes reais de conversa sobre textos literrios, analisando a mediao dos professores, de modo a tornar conscientes certos aspectos que julgamos relevantes para conduzir uma boa conversa. Antes, porm, de abordar esse tpico, vale discutir um aspecto mais geral envolvido em qualquer conversa sobre textos: os tipos de perguntas de compreenso que podem ser feitas antes, durante e aps a leitura de textos literrios. Com isso pretendemos que o professor reconhea a existncia de tipos diferentes de perguntas de compreenso e tenha, assim,

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mais subsdios para propor perguntas interessantes que orientem sua conversa a partir da leitura de textos literrios, bem como promover uma discusso mais ampla sobre o que foi lido. 3.1. Os tipos de perguntas de compreenso A partir de uma anlise das perguntas nas sees de compreenso de textos de livros didticos de Lngua Portuguesa, bem como daquelas indicadas por alguns autores (ver DELLISOLA, 2001; MARCUSCHI, 2008; SOL, 1998), propomos cinco categorias de perguntas de compreenso, incluindo alguns subtipos em determinadas categorias. Vejamos: a) Perguntas de ativao de conhecimentos prvios: tais perguntas so formuladas, em geral, antes da leitura do texto e tm o objetivo de convidar os leitores ou ouvintes a entrar no texto que ser lido, trazendo para a situao de leitura conhecimentos que possam ser relevantes para sua compreenso. Este tipo de pergunta pode envolver conhecimentos sobre o nome do autor, sobre o gnero discursivo (se ser lida uma fbula, um conto de fada, um cordel, por exemplo), ou sobre o prprio tema central a ser tratado no texto (por exemplo, em um texto sobre amizade, pergunta-se antes da leitura: Para voc importante ter amigos? Por qu?). b) Perguntas de previso sobre o texto: estas questes so muito prximas do tipo descrito acima, j que fazemos previses com base em nossos conhecimentos prvios. Por exemplo, a partir de um ttulo, das ilustraes da capa do livro ou do nosso conhecimento sobre o autor, podemos fazer previses sobre o que o texto ir tratar. Ao longo da leitura tambm possvel formular perguntas de previso. Assim, ao se ler um conto, pode-se perguntar o que as crianas imaginam que acontecer em seguida, com base no que foi lido at um determinado momento. c) Perguntas literais ou objetivas: so aquelas cujas respostas esto explicitamente colocadas, sendo, portanto, encontradas diretamente no texto. Embora retomar ou localizar este tipo de informao possa contribuir para a compreenso do texto, preciso ter cuidado para no desconsiderar as capacidades do leitor. Assim, no faz sentido, por exemplo, ao final da leitura do livro A bolsa amarela, de Lgia Bojunga Nunes, perguntar qual a cor da bolsa da menina Raquel, pois essa

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informao, alm de ser dada inmeras vezes no texto, no relevante para a compreenso da histria. d) Perguntas inferenciais: so aquelas que vo alm das informaes explicitamente colocadas no texto, pois implicam o estabelecimento de relaes por parte do leitor, ora de natureza mais simples, ora de natureza mais complexa. Ou seja, em alguns casos, a pergunta pode exigir apenas que se estabeleam relaes coesivas entre informaes dadas no texto, em que o leitor/ouvinte comumente se utiliza de seus conhecimentos sintticos para estabelecer correferncias. Outras perguntas inferenciais, porm, podero exigir que ele preencha vazios e estabelea relaes entre conhecimentos extratextuais e o texto, derivando uma proposio nova, ou seja, que no possa ser extrada diretamente do que est escrito. Vale destacar que as perguntas de previso, discutidas anteriormente, podem ser tomadas como inferenciais, na medida em que exigem a construo de relaes entre conhecimentos prvios do leitor e as pistas textuais (ou dadas pelas ilustraes) que apontam para uma determinada previso. Porm, nem todas as perguntas inferenciais so de previso. No item 3.2, a seguir, veremos exemplos de perguntas inferenciais. e) Perguntas subjetivas: so as que solicitam a opinio e/ou conhecimento do leitor e, embora tomem o texto como referncia, a resposta dada no pode ser deduzida dele. Dentro desta categoria possvel encontrar alguns subtipos. Assim, h questes em que o leitor/ouvinte deve apontar sua preferncia (De qual poema do livro Poemas para brincar, de Jos Paulo Paes, voc mais gostou? Por qu?). Tambm pode haver perguntas de avaliao em que ele levado a expressar uma opinio sobre algum fato ou ao de personagem no texto (Voc concorda com o que fez o personagem X? ou, Se voc fosse o personagem X, o que faria?). Finalmente, h perguntas que extrapolam o texto, solicitando que o leitor/ouvinte associe o texto a experincias suas. Por exemplo, em um texto que apresenta um personagem que gosta de colecionar carrinhos de brinquedo, pode-se perguntar: Algum conhece um colecionador? O que ele coleciona? importante comentar que uma pergunta como essa aborda o tema do texto e no requer, na verdade, sua leitura. Assim, consideramos que perguntas de extrapolao no so propriamente de compreenso do texto. No prximo item voltaremos a discutir esse tpico.

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3.2. A hora da conversa! Como j discutido aqui, um bom texto literrio certamente facilita a tarefa de formular boas perguntas sobre ele, garantindo uma conversa que, de fato, amplie os significados construdos pelo leitor ou ouvinte e o torne cada vez mais competente na compreenso e apreciao dos textos aos quais tem acesso. Neste contexto, com base no que foi discutido no item anterior, um segundo ponto a considerar seria a diversificao dos tipos de perguntas formuladas na hora da conversa. Alguns estudos, no entanto, tm indicado que as perguntas literais so, em geral, as mais frequentes na hora da conversa sobre o texto (ver, por exemplo, SANTOS, CAVALCANTI, BRANDO, 2005; NASCIMENTO, BRANDO, 2009). Ainda que a localizao ou a retomada de informaes presentes em um texto literrio seja uma habilidade de leitura importante, j que pode ajudar a reconstituir a cadeia temporal ou causal dos episdios narrados, esta apenas uma parte da questo, no dando conta da construo de significados implcitos que precisam ser elaborados pelo leitor/ ouvinte nem assegurando a compreenso do sentido mais amplo da narrativa como um todo. Outro tipo de questo muito comum a que se refere preferncia pessoal. So as famosas perguntas: Gostaram da histria?, ou De que personagem vocs mais gostaram?, ou ainda, Que parte da histria vocs preferiram? Vale destacar, neste caso, que importante discutir a justificativa para as preferncias elencadas, j que, em geral, se observa que as respostas para esse tipo de pergunta so dadas em coro, no havendo, de fato, um estmulo por parte do professor para uma conversa, de modo a desenvolver nas crianas as habilidades de expor e justificar oralmente suas escolhas. Ainda de acordo com os estudos citados acima, outro tipo de formulao muito presente o que temos chamado de questes de conhecimento de mundo ou questes de contedo. As pri meiras referem-se a perguntas sobre tpicos presentes no texto, mas que, em nossa opinio, no constituem, propriamente, questes de compreenso. No estudo de Dellisola (2001), por exemplo, pergunta-se aps a leitura de um texto do autor Fernando Sabino, intitulado Piscina, a seguinte questo: Onde fica a Lagoa Ro drigo de Freitas? (p. 163). O fragmento do texto relativo a este tpico era o seguinte: Era uma esplndida residncia, na Lagoa Rodrigo de Freitas, cercada de jardins e tendo ao lado uma bela

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piscina. No estudo de Dellisola, esta pergunta classificada como inferencial. Porm, ao nosso ver, trata-se de um caso de pergunta impossvel, como indicado por Marcuschi (2008) em sua anlise das perguntas de livros didticos de Lngua Portuguesa. Segundo o autor, tais perguntas exigem conhecimentos externos ao texto e s podem ser respondidas com base em conhecimentos enciclopdicos (MARCUSCHI, 2008, p. 272). Saber que a Lagoa Rodrigo de Freitas fica no Rio de Janeiro no diz respeito compreenso do texto, mas a um conhecimento que o leitor pode ter ou no antes da leitura e que, no caso de no t-lo, esse conhecimento no ser adquirido com a leitura. Tal tipo de pergunta, chamada aqui de conhecimento de mundo, pode ajudar os leitores a ativar seus conhecimentos prvios sobre o tema e, neste sentido, contribuir para a produo de sentido. Porm, deve-se ter claro que, assim como as perguntas de extrapolao, j comentadas acima, no constituem perguntas de compreenso de texto, j que nem mesmo requerem sua leitura. Tal comentrio se aplica tambm ao que chamamos acima de perguntas de contedo. Estas tratam de tpicos j trabalhados pelo professor que parece aproveitar o livro de literatura para enxertar questes que buscam avaliar ou trabalhar a aprendizagem desses contedos. Um exemplo seria perguntar, durante ou aps a leitura do livro Margarida friorenta , de Fernanda Lopes de Almeida, que conta a histria de uma menina que tenta resolver o problema de uma flor que tremia de frio: Em que estao do ano aparecem as flores? ou Quais so as partes de uma flor? Portanto, preciso refletir sobre a necessidade de se fazer perguntas de contedo e de conhecimento de mundo, j que estas, em geral, tendem a cortar o fio do texto, muitas vezes contribuindo pouco ou mesmo nada para sua compreenso. Analisando a conversa na roda, tambm vale refletir sobre as perguntas de previso, j definidas no item 3.1 deste captulo. Em alguns casos, nota-se que o excesso de perguntas deste tipo durante a leitura pode contribuir para a disperso das crianas. Em outros casos, quando tais perguntas so feitas antes da leitura do texto, preciso observar se, de fato, as perguntas formuladas contribuem para que as crianas entrem no texto. O fragmento de conversa com crianas de 5 anos, antes da leitura do livro de Babette Cole, Minha

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me um problema, extrado do estudo de Santos et al (2005), mostra que isso nem sempre ocorre. Vejamos: (A professora mostra a capa do livro em que aparecem vrias crianas em p olhando para frente. Em seguida, l o ttulo da histria e pergunta): O que um problema? Crianas: Chorar, cair Profa.: Bater no colega um problema? (a professora segue falando sobre o tema de no bater nos colegas para resolver nossos problemas). No extrato acima, vemos que a professora foge completamente do foco da histria, que trata de um menino cuja me uma bruxa e dos diversos problemas que ele enfrenta com os amigos da escola por ter uma famlia to diferente. A professora deixa, assim, de fazer perguntas mais instigadoras e apropriadas ao livro em questo, como: Olhando para a capa, qual ser o menino ou a menina que tem a me com um problema? Por que vocs acham isso? Ou ainda: Por que ser que a me dele (dela) um problema? Alm disso, desconsidera as pistas dadas pelas prprias crianas, que identificam como problema algo que causa sofrimento, o que seria uma boa forma de introduzir a temtica tratada no livro. Ainda em relao s perguntas de previso, preciso no esquecer de, ao final da histria, retomar as previses feitas antes da leitura do texto. Perguntas de previso so comuns em livros didticos, porm, observa-se que raramente as hipteses levantadas so retomadas ao final da leitura, por meio de perguntas que levem a criana a verificar se suas previses iniciais foram ou no confirmadas. O estudo de Santos et al (2005) revela ainda a presena de muitas questes que buscam incutir valores morais, revelando uma tentativa de buscar tirar uma lio das histrias lidas nas rodas com crianas de 5 anos. Vejamos um exemplo: Profa. E como ela (referindo-se Bela Adormecida) se comportava? Crianas Era quietinha. Profa. E todo mundo gostava dela por isso? Crianas Gostava!

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Outros pontos relativos conversa precisam ser considerados. Em muitos casos, comum o professor dar pouco tempo para as crianas responderem as questes que ele prprio formula. Vejamos um exemplo, extrado do estudo citado acima, em que a professora, ao ler o livro Clarinha, a formiguinha companheira, de Naiara Mattar de Arajo, faz perguntas que ela prpria responde: Criana A caiu a chuva (a criana se refere a umas gotinhas que aparecem no rosto da formiga). Profa. Ainda no caiu chuva, no. T chovendo aqui? Crianas No! Profa. T fazendo o qu? Crianas Sol! Profa. Sol! T fazendo sol. Isso daqui chuva? (apontando para as gotinhas no rosto da formiga). Crianas no!! Profa. o qu? suor. Ela t cansada, t suada Vejamos, porm, um exemplo que vai numa direo oposta, tambm extrado de Santos et al (2005), durante a leitura do livro Minha me um problema: Profa. A me dele, essa me ia de qu? (na pgina h uma ilustrao da me levando o seu filho para escola voando em uma vassoura). Criana De bassoura. Profa. De vassoura. E normal as pessoas irem para a escola de cabo de vassoura? Crianas No. Profa. No, n? E por que que ela ia de vassoura? Criana Porque ela uma bruxa! Profa. Porque ela uma bruxa, isso mesmo! Destacamos, ainda, a necessidade de as perguntas inferenciais terem um maior espao na conversa sobre textos literrios, tal como a questo feita pela mesma professora do exemplo acima quando, ao final da leitura, ela pergunta: Por que, afinal, a me do menino um problema para ele? Na histria de Babette Cole isto no explicitado, mas h diversas pistas que podem ser captadas pelo leitor/ouvinte. Vale ainda lembrar que tambm requerem habilidades inferenciais as questes que solicitam o significado de frases ou

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expresses presentes no texto, tais como: dor de cotovelo, bem como aquelas que pedem sugesto de um novo ttulo para a histria, em que a compreenso global do texto pode ser revelada. As questes subjetivas de natureza avaliativa tambm precisam ser mais frequentes na conversa sobre textos literrios. Conforme definimos no item anterior, estas envolvem julgamentos pessoais de aes de personagens ou eventos narrados no texto. Tais questes permitem, assim, a expresso de diferentes pontos de vista, possibilitando o confronto de opinies. Por fim, embora tenhamos destacado aqui a necessidade de pensar no que vamos ler e em possveis perguntas que possam mediar a conversa sobre o texto, no estamos recomendando que o professor faa um interrogatrio, com uma enorme lista de perguntas de todos os tipos. Defendemos, porm, uma conversa planejada, que alm de avaliar a compreenso dos pequenos leitores/ouvintes, contribua para que eles aprendam a abordar o texto literrio de uma forma reflexiva. Para tanto, alm de planejar a conversa, preciso haver abertura para se ouvir, de fato, as falas das crianas, ateno para se perceber o que pode estar dificultando sua compreenso e, principalmente, favorecer um dilogo criativo e agradvel. Dessa forma, estaremos formando leitores capazes de fazer perguntas sobre o texto, de se interrogarem sobre sua compreenso e de estabelecerem relaes entre o que leem e suas experincias prvias ou com outros textos lidos (BRANDO, 2006).

4. Encerrando essa conversa


Para finalizar, lembramos de outros dois aspectos que consideramos relevantes para nossa reflexo em torno da conversa sobre textos literrios: a relao entre oralidade, leitura e escrita e a necessidade de formar professores para mediar a conversa sobre a leitura. A origem da literatura infantil est associada transmisso oral de histrias e mediao da voz do adulto que oraliza um texto escrito. Desse modo, entendemos que a leitura em voz alta e a conversa em torno desse evento podem contribuir para recuperar uma dimenso intersubjetiva que est pouco presente nas relaes cotidianas atuais, qual seja, a partilha de narrativas (BENJAMIN, 1994). Assim, o acesso ao repertrio de histrias, de mitos e de outras formas de criao ficcional ou potica que constituem um

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patrimnio cultural coletivo mediado pela voz do professor e por sua escuta enquanto uma atitude em relao ao texto escrito e em relao ao ouvinte. Como lembra Larrosa: O professor l escutando o texto, escutando-se a si mesmo enquanto l, e escutando o silncio daqueles com os quais se encontra lendo. A qualidade da sua leitura depender da qualidade dessas trs escutas. Porque o professor empresta sua voz ao texto, e essa voz que ele empresta tambm sua prpria voz, e essa voz, agora definitivamente dupla, ressoa como uma voz comum nos silncios que a devolvem ao mesmo tempo comunicada, multiplicada e transformada. [] Por isso, ler recolher o que se vem dizendo para que se continue dizendo outra vez [] como sempre se disse e como nunca se disse (2006, p. 141). Neste sentido, a conversa em torno da leitura prenuncia outra aquisio importante para as crianas: sua capacidade de dizer por escrito, de produzir seus prprios textos, de construir sua autoria. Por fim, lembramos que, semelhana do que ocorre com as crianas, os professores tambm se beneficiam das conversas sobre textos. Numa experincia de rodas de leitura de textos literrios conduzida junto a professores, constatamos que, para as participantes, conversar sobre leituras constitua uma experincia nova, como ilustrado no depoimento abaixo: Acho que a coisa mais importante que aconteceu na oficina foi esse momento. De juntar, e de aprender juntos. [] Numa leitura individual, quantas pessoas liam um livro para ler, mas aqui eu aprendi uma outra forma de ver. Principalmente que o que o autor quer dizer. Quantas vezes a gente ficou aqui debatendo, e a vinha a nossa viso e a do autor. Para mim ficou uma coisa, um ponto-chave na oficina. Foi a gente ver a forma de comparar a sua viso com a minha viso, e a a gente procurar, mas de repente: o autor quer dizer isso?, no, o autor no quer dizer isso. (ROSA, 2003, p. 141-142).

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Entendemos, ento, que no existe um tempo certo para se aprender a conversar sobre textos, e que essa temtica precisa estar

mais presente nos processos de formao inicial e continuada de professores. No entanto, essa no uma ao que dependa exclusivamente da interveno de gestores pblicos ou das instncias formadoras, como a universidade, por exemplo. Como artfices de seu processo formativo, professores podem tomar a iniciativa de propor a formao de um grupo de leitura de textos literrios a colegas de escola ou buscar listas de interessados nessa temtica na rede mundial de computadores. Enfim, as conversas entre professores e estudantes, mediadas pelo texto literrio, podem se tornar dilogos criativos quando: permitem que possamos falar para fazer, pensar para falar. Pensar e falar sobre o sentir, percebendo, existir. Permitem que possamos estimular a integridade, prpria e alheia, permitem que estejamos e sejamos, juntos, sem obrigar-nos a ser iguais. (BOLOGNA, 2008, p. 11-12).

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Captulo 5

Literatura e formao de leitores na escola


Telma Ferraz Leal* Eliana Borges Correia de Albuquerque** 1. A literatura na escola e na comunidade: espaos de circulao dos textos literrios
Quando l alguma histria, a gente fica pensando sempre na histria, querendo fazer parte tambm (Pedro, 5a srie) O depoimento acima foi coletado durante uma pesquisa realizada em uma escola municipal de Olinda/PE (GOUVEIA; LEAL, 2001), na qual foram investigadas as prticas de leitura de crianas e jovens. O estudo foi realizado tendo como pressuposto a ideia de que para a viabilizao do projeto de formao de leitores imprescindvel compreender os motivos que levam uma criana ou um jovem estudante a gostar ou no de ler. Pedro, uma das crianas entrevistadas, tinha paixo pela leitura. Sem dvida, ouvir uma criana falando com tamanha emoo sobre um texto literrio o desejo de qualquer professor que tenha conscincia da importncia da literatura para a formao de leitores. , sem dvida, a expresso de uma conquista nem sempre fcil tendo em vista as diferentes dificuldades que enfrentamos no processo de escolarizao de nossas crianas e jovens.
* Doutora em Psicologia. Professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. ** Doutora em Educao. Professora do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco.

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Nesta pesquisa, foram entrevistados quarenta estudantes do ensino fundamental (vinte da quinta srie e vinte da sexta srie). As crianas e os jovens puderam mostrar suas expectativas e desejos relativos participao em atividades de leitura na escola e fora dela. Muitos deles enfatizaram que tinham comeado a ler porque alguma pessoa com quem eles conviviam tinha indicado bons livros. Eles relatavam vrias situaes em que conversavam com colegas, vizinhos, parentes sobre os livros que liam. Isto , de modo geral, valorizavam muito o papel dessas pessoas em seu ingresso ao mundo da literatura. Percebemos, portanto, que a convivncia com pessoas que gostam de literatura uma boa porta de entrada para o universo literrio. Assim, quanto mais espaos de convivncia com a literatura os estudantes tiverem, maior ser a possibilidade de constiturem-se como leitores assduos do texto literrio. Alm dos textos literrios, outros tipos de materiais escritos foram citados, como os jornais e livros sobre temas diversos. Assim como aparece em outras pesquisas, os jovens e as crianas diziam que liam para aprender mais: A leitura uma fonte que nunca pra e as pessoas precisam sempre estar abastecendo (6a srie). Dentre as coisas que eles diziam aprender ou querer aprender por meio da leitura dos textos, pudemos identificar algumas muito pertinentes ao perfil do grupo (crianas entrando na fase da adolescncia e adolescentes): informaes sobre a adolescncia, sexo, namoro, seu prprio corpo. Os estudantes falaram sobre a necessidade de termos mais livros sobre tais temas nas bibliotecas, pois eles gostam/gostariam de aprender mais sobre essas coisas da vida. Foram explicitados tambm, nas entrevistas, motivos ligados leitura por puro deleite (gosto de sonhar, gosto de imaginar, gosto de me divertir). Uma das crianas (5a srie) conseguiu expressar de maneira enftica a possibilidade de ingresso no mundo da literatura quando disse: as histrias de fada me alegram; tem horas que desejo ser fada e outra hora quero ser bruxa. Essa aluna mostrou o quanto nossa subjetividade vivenciada por meio da literatura, o quanto projetamos nos textos literrios nossos anseios, desejos, medos, emoes. Alm das respostas que mostravam que havia um grande prazer na leitura dos contos, outros gneros tambm foram citados nas entrevistas: eu gosto s de histria em quadrinhos, ou eu gosto mesmo de poesia.

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Assim como qualquer um de ns, as crianas e os jovens mostraram que tm preferncias que precisam ser respeitadas. No incomum as pessoas desprezarem as experincias de leitura dos estudantes, afirmando que eles no leem porque no desenvolveram outras prticas de leitura mais valorizadas na escola. Obviamente, no estamos defendendo que a escola fique passiva. Ela precisa estimular os estudantes a ampliar suas experincias leitoras. Precisa ofertar e estimular os estudantes a ler textos literrios de diferentes temas, gneros e autores. No entanto, muitas vezes, na escola, as pessoas querem obrigar os estudantes a ler determinados textos que no agradam naquele momento de suas vidas. Na verdade, acreditamos que a oferta de textos para leitura uma ao que implica pacincia e capacidade de lidar com as negativas dos alunos. Podemos oferecer algumas obras que eles no queiram ler naquele momento, mas se sintam motivados a ler em outros. Temos, ainda, que lidar com a possibilidade de que determinados autores ou obras realmente no agradem alguns jovens ou mesmo adultos. Isto , todos ns temos o direito de gostar ou no de determinado livro, por mais reconhecido que ele seja na esfera literria. A esse respeito, Silva (1995) atenta para o fato de que, na escola (acrescentamos: na sociedade) existe uma tendncia, muitas vezes, de sacralizar a noo de leitura como um cio descompromissado, desligado do trabalho produtivo, que prega uma noo de leitor oculto, que deve ler determinadas obras e no outras. possvel que tais concepes de leitura atuem como bloqueios para a utilizao do espao da biblioteca escolar e tambm para a prtica espontnea da leitura. Assim, precisamos valorizar as experincias leitoras dos estudantes e estimular novas leituras, que possam ampliar seus repertrios textuais. Esse cuidado importante se, de fato, quisermos constituir leitores. Oferecer diferentes obras, estimular leituras diversificadas, desenvolver atividades em sala de aula com determinados gneros , de fato, imprescindvel, mas desqualificar os leitores por causa de suas preferncias, ou querer obrig-los a ler em seus momentos de lazer aquilo que achamos mais importante, pode ser desastroso no trabalho de formao de leitores. Essa intuio pde ser reafirmada pelas respostas dadas pelos estudantes quando perguntamos sobre o que poderamos fazer para

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que eles gostassem de frequentar mais a biblioteca. Eles disseram que poderiam gostar mais da biblioteca se pudessem ler o que quisessem. Crianas e jovens que participaram da pesquisa realizada por Gouveia e Leal (2001), citada anteriormente, falaram que os momentos prazerosos ocorriam quando liam o que gostavam. Todos relacionavam o prazer possibilidade de escolha (ler assuntos interessantes, ler literatura, romance). As expectativas dessas crianas e jovens precisam ser levadas em conta. No entanto, precisamos estar atentos ao fato de que eles podem no desejar determinados gneros, obras e autores por no os conhecerem. Desse modo, as comunidades de leitores construdas na prpria escola, incluindo-se o professor, podem propiciar tais acessos, com ateno s necessidades desses estudantes. Ao pedirem que a biblioteca tenha livros que tratem de coisas da vida, as crianas e jovens estavam defendendo a ideia de que os acervos escolares no podem desconsiderar suas histrias, suas condies de vida. No bojo dessa questo, alertamos, em consonncia com Aracy Martins e Nilma Gomes, nesta obra, que por meio da literatura podemos introduzir discursos afirmativos, humani zadores, sobre diferenas tratadas de forma desigual no contexto social no qual alunos e docentes vivem e se realizam como sujeitos no mundo. Temticas relativas convivncia social, ao preconceito, s diferentes culturas que compem o nosso contexto social so indispensveis a essa formao de um sujeito leitor. desse modo, como sugerem Martins e Gomes, que podemos construir, atravs da literatura, crianas e jovens mais conscientes, mais crticos, mas tambm mais sensveis, menos segregadores. Assim, verificamos que existe um espao aberto a ser ocupado, desde que saibamos como conduzir os alunos, suprindo os desejos e criando novas necessidades. Diante de algumas respostas apresentadas pelos estudantes entrevistados por Gouveia e Leal (2001), principalmente os que j tinham incorporado a prtica de frequentarem a biblioteca, vimos depoimentos que evidenciavam que possvel estimular a emergncia da paixo pela leitura. So palavras suaves que ficam guardadas na memria (6 a srie, relembrando as poesias de Carlos Drummond); Um dia eu li um romance, gostei bastante, passei muito tempo com a histria na minha mente (6a srie);

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Momento de prazer quando a gente l histria e no sente vontade de ir para casa (5a srie). Em relao a tais relatos, destacamos que, via de regra, essas crianas eram incentivadas leitura por pessoas que indicavam obras e comentavam os textos lidos. Na vivncia desses estudantes havia a interao com leitores mais experientes. Desse modo, eles estavam inseridos em comunidades de leitores. Girotto e Melo (2007) citam experincias ricas de constituio de comunidades de leitores, organizadas em forma de tertlias literrias que, segundo elas, constituem-se como uma atividade cultural, social e educativa que auxilia na criao de dilogo igualitrio e de transformao (pessoal e do entorno social mais prximo), na medida em que se realiza leitura de obras de literatura clssica e nacional (p. 7). As tertlias literrias podem envolver pessoas da comunidade em eventos sociais que agregam indivduos em torno das experincias literrias. Tais possibilidades, embora ainda no sejam muito frequentes em vrias escolas, j so vivenciadas em diferentes instituies, sendo possvel, portanto, pensar em estratgias que favoream os dilogos sobre textos e a criao de um clima, um ambiente leitor. importante, ainda, que tais eventos, ocorrendo na escola, tenham desdobramentos nas salas de aula, para, assim, evidenciar para as crianas e jovens que o que aprendemos na escola pode e deve ser usado fora dela e o que aprendemos fora da escola pode nos ajudar nas aprendizagens escolares. O ensino da leitura tem essa dimenso muito perceptvel, pois ler uma atividade muito recorrente em diferentes espaos sociais. Desse modo, importante que ela ocupe diferentes espaos e tempos escolares, conforme exemplificaremos no tpico a seguir, por meio da socializao de experincias de formao continuada que temos desenvolvido com parcerias entre o Centro de Estudos em Educao e Linguagem (UFPE), o MEC e secretarias de educao estaduais e municipais. Daremos nfase discusso acerca das possibilidades pedaggicas de escolarizao da literatura infantil com vistas formao do aluno leitor. Discutiremos, especificamente, como a leitura de livros de literatura pode ser inserida em projetos didticos desenvolvidos nas escolas com a participao de toda a comunidade escolar, e como precisa, tambm, se constituir em atividade permanente nas salas de aula.

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2. A escolarizao da literatura infantil: possibilidades pedaggicas


Situaes de leitura diversificadas podem ser promovidas por meio do envolvimento de diferentes pessoas da comunidade escolar, formando comunidades de leitores. Segundo Teberosky e Gallart (2004), tais experincias, realizadas por meio de leitura dialgica, criam pontes e aes coordenadas entre a escola e outros espaos que no fazem mais que multiplicar os momentos de aprendizagem e, em definitivo, aumentar as experincias de leitura para todos os meninos e meninas (p. 54). Desse modo, a escola pode ajudar a construir motivaes para que o ato de ler seja mais do que uma exigncia escolar. Assim, alm de a escola contribuir para a leiturizao da comunidade, pode agir de modo a criar um ambiente leitor cada vez mais ampliado. Paulino (2005) alerta que habilidades exigidas na leitura literria so habilidades cognitivas, alm de serem habilidades de comunicao, no sentido de habilidades interacionais e tambm afetivas (p. 4). Assim, defendemos que a leitura da obra literria precisa ser pensada em suas especificidades. Rildo Cosson, no Cap. 3 desta obra, afirma que todo modo de ler passa necessariamente por uma aprendizagem, no existindo um modo natural ou espontneo de leitura, ou seja, o modo de ler literatura precisa ser desenvolvido e a escola o ambiente principal onde tal aprendizagem deve ocorrer. O professor, ao estimular o desenvolvimento dos modos de ler a obra literria, alm de contribuir para a aprendizagem da literatura, ampliando o acervo textual de cada aluno, seus conhecimentos sobre a histria da humanidade, os autores, os estilos, contribui para o desenvolvimento pessoal, das subjetividades, do ser no mundo, promovendo, ainda, o desenvolvimento de estratgias de leitura que podem ser usadas em muitas e variadas situaes de interpretao textual. Assim, o trabalho com a literatura, alm de ser de fulcral importncia para a insero social do estudante, pode tambm ser uma das formas de potencializar a aprendizagem de diferentes estratgias que ajudam o indivduo na leitura de variados gneros discursivos. Isto , so muitas as consequncias para o indivduo de sua insero nos eventos de letramento literrio, que vo alm da simples aquisio

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de habilidades de leitura. Como j dito, o sujeito tambm passa a se constituir na interlocuo com os autores da literatura. Fritzen, ao defender a insero dos sujeitos no mundo da literatura, prope que Se concebermos um leitor literrio como aquele capaz de reconhecer e questionar as especificidades de linguagem, as intertextualidades, as relaes com os contextos de produo e recepo das obras de modo a incorpor-las criticamente com a matria viva de seu tempo, tais processos no podem ocorrer sem a efetivao, por ele, de uma nova escrita, sem que ele se torne tambm autor de sua histria. (2007, p. 11). Assim, fundamental desenvolver na escola experincias planejadas de insero dos estudantes no mundo da literatura. Experincias diversas podem ilustrar o quanto possvel e necessrio realizar tal tipo de trabalho. Na Escola Marcelo Jos, em Camaragibe (PE), aconteceu uma rica experincia de leitura/escrita de gneros literrios. Nesta instituio, todos os professores decidiram organizar uma feira literria, na qual seriam homenageados diferentes autores brasileiros. Cada turma foi convidada a participar da feira produzindo um livro, que comporia uma coleo a ser doada biblioteca, e fazendo alguma atividade que mostrasse s pessoas do bairro o quanto o autor escolhido era importante. Cada livro produzido continha a biografia do autor homenageado, a resenha de uma obra do autor, textos das crianas (poemas, contos, fbulas, crnicas) que tivessem sido produzidas a partir da leitura de algum texto do autor. Durante todo o perodo de confeco dos livros, as crianas liam e conversavam sobre os textos produzidos pelos autores escolhidos. Os alunos da 4 srie da professora Amara Lcia Farias (FARIAS, 2002) escolheram Carlos Drummond de Andrade, pois a docente j tinha lido textos do autor para as crianas, em sala de aula. A docente publicou o seguinte relato. Primeiro partimos para a pesquisa da biografia, em que eu levei para a sala de aula uma biografia de Carlos Drummond em cartaz, com algumas fotos dele e de seus amigos. Distribu tambm algumas cpias da sua biografia para que fossem

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socializadas entre os alunos. Pedi para que os alunos tambm pesquisassem sobre a vida e obras do autor. Os alunos procuraram informaes em bibliotecas e trouxeram para a sala diversas informaes. Essas informaes foram trocadas entre eles. Aps conhecerem o autor, os alunos ficaram curiosos para saberem mais sobre ele e, sobretudo, sobre as suas obras, e continuamos fazendo a pesquisa, em que os alunos traziam o material para ser discutido em sala de aula, material esse que envolvia o lado crtico e romntico do autor. Durante a pesquisa, os alunos consultaram alguns livros literrios que receberam do projeto Tempo de leitura do governo federal e visitaram a biblioteca do municpio. Usaram diversas outras fontes de pesquisas como jornais, revistas e livros diversos. Eles faziam cpias das informaes encontradas e traziam para a escola, a fim de socializar com os colegas e a professora. (FARIAS, 2002, p. 499). Aps a pesquisa sobre Carlos Drummond de Andrade, foi realizada a produo coletiva da biografia do autor. O fato de os alunos terem lido outras biografias e terem buscado informaes sobre a vida deste poeta familiarizou o grupo com esse gnero to importante em nossa sociedade. As biografias, de fato, so muito apreciadas por pblicos distintos, tanto para conhecermos mais sobre a histria do mundo, do pas, da cidade, quanto para nos aproximarmos de pessoas importantes de nossa vida cultural: polticos, atletas, cantores, escritores Assim, propiciar esses momentos um meio de ajudarmos os estudantes a ampliarem suas experincias de letramento. Aps a escrita da biografia, a professora continuou seu trabalho. Na etapa seguinte, seguimos a leitura coletiva de vrias obras do autor. A sala era dividida em grupos que liam os textos e discutiam. Logo aps, fazamos as discusses no grande grupo. Eu dirigia essas discusses e cada grupo tinha a oportunidade de se colocar, socializando, dessa forma, as informaes com os outros colegas. medida que as leituras iam acontecendo, eu ia chamando a ateno dos alunos para os diferentes gneros textuais apresentados. Trabalhamos poemas, acrsticos e crnicas, atravs das discusses das caractersticas presentes nas obras do autor. (FARIAS, 2002, p. 499).

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Como podemos ver no relato da professora, a leitura de textos de Drummond aconteceu durante todo o perodo de desenvolvimento do projeto. As crianas puderam ler e discutir sobre muitos textos, conhecendo mais o autor e apreciando seus poemas, contos e crnicas. Paralelamente s atividades de leitura dos textos de Carlos Drummond, os alunos eram convidados a escrever textos contemplando os mesmos temas ou textos que tivessem semelhanas com os textos lidos. Todas as atividades vivenciadas pela professora Amara foram tambm vivenciadas pelos alunos das outras turmas, que homenagearam outros autores. No dia da feira, tanto os alunos quanto os convidados (familiares e amigos) puderam ter contato com vrios autores de modo a se sentirem motivados a ler as obras comentadas. Algumas turmas ensaiaram um recital de poesias, outras apresentaram peas de teatro, representando contos lidos, outros organizaram jograis, dentre outras estratgias para difundir os trabalhos dos autores escolhidos. Como podemos atestar por meio dessa experincia, a literatura pode ocupar diferentes espaos sociais, envolvendo diferentes interlocutores. Os projetos didticos desenvolvidos no mbito da escola, como o do relato que acabamos de descrever, ou em salas de aula especficas, so uma das possibilidades de se realizar a leitura de livros de literatura, por meio de um trabalho planejado coletivamente na escola. Assim, podemos observar um processo de escolarizao da literatura que favorece o desenvolvimento de diferentes conhecimentos e habilidades pelas crianas. Alm disso, aproxima a comunidade do espao escolar, realizando, de modo positivo, atividades de leiturizao dessa comunidade. Outro exemplo de projeto didtico envolvendo a leitura de texto literrio foi observado na sala de aula da professora Ladjane de Lima Sobreira, que realizou com sua turma do 2 ano do ensino fundamental da cidade do Recife um projeto sobre contos de assombrao. As etapas do projeto envolveram, entre outras, as seguintes atividades: leitura de diferentes contos de assombrao, ida biblioteca para a realizao de pesquisas de livros com esses contos, assim como para a leitura individual e coletiva deles. Segundo relatou a professora Ladjane, a ideia de trabalhar contos de assombrao surgiu para trazer um diferencial dentro da escola acerca do trabalho com contos. A docente ressaltou que em todas

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as etapas do projeto houve leitura-deleite e que vrios livros foram lidos ao longo do projeto. Alm das leituras dos contos de assombrao, os alunos produziram suas prprias histrias em mais de uma etapa, para que houvesse uma maior riqueza de dados e detalhes. O produto final do projeto foi um livro de contos de assombrao com as histrias escritas e revisadas pelos alunos. Esses relatos revelam que a leitura de livros de literatura pode se inserir em projetos didticos variados, podendo envolver toda a comunidade escolar. No entanto, no podemos esquecer que a leitura precisa ser uma atividade constante e rotineira na sala de aula. Por isso, no prximo tpico, abordaremos experincias de leitura como atividade permanente em sala de aula.

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3. A literatura todo dia


O trabalho com leitura na sala de aula tem sido uma das temticas abordadas no Programa Pr-Letramento em Alfabetizao e Linguagem, desenvolvido por meio de parceria entre o MEC, universidades federais e secretarias de educao1. O material elaborado para subsidiar a formao dos professores traz vrias referncias ao trabalho com literatura. No fascculo 1 (BATISTA et al., 2006), que aborda as capacidades a serem desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental, dada especial importncia ao eixo de ensino da leitura. No fascculo 3 (PINTO et al., 2006), ao serem discutidos aspectos relativos ao planejamento do tempo e espao escolar, so inseridos relatos de professores sobre suas atividades de leitura, em que se destaca a leitura-fruio. Evidencia-se, neste texto, que tal atividade pode ser planejada e ter seu lugar garantido diariamente, ao ser experimentada na escola (p. 11). O fascculo 4 (VIEIRA et al., 2006), por sua vez, aborda especificamente a temtica da organizao e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura, assim como as possibilidades de realizao de diferentes modalidades de leitura e a fundamental mediao do professor ao longo desse processo. O fascculo 5 (LEAL et al., 2006), que trata dos jogos e brincadeiras na escola, apresenta relatos de projetos didticos em que as crianas realizam, de modo ldico, muitas atividades de leitura, produo
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O material do Programa Pr-Letramento est disponvel no site do MEC (www. mec.gov.br) e foi distribudo para as secretarias de educao em 2006.

As professoras j trabalhavam a leitura em sala de aula, mas no tinham to presente na rotina ou no exploravam tudo o que podiam explorar. A leitura-deleite ganhou muitas adeptas. As cursistas passaram a valorizar o ato de ler para seus alunos dando destaque para esse momento em suas rotinas. Tnia Ramos de Oliveira (Canoas), professora cursista do PrLetramento do Rio Grande do Sul, ao apresentar um relato de experincia no Seminrio Final, intitulado Letramento e o texto literrio: fruio e construo, disse que a leitura-deleite passou a fazer parte da sua rotina de trabalho. Durante a semana, todos os dias, geralmente aps o recreio, ela l algum livro para os alunos, e no momento inicial da aula, destina um tempo para que as crianas possam ler livros que fazem parte do cantinho de leitura de sua sala de aula. Em seu relato, Tnia falou de alguns livros que leu e que fizeram parte de um projeto didtico que desenvolveu com a temtica Insero dos alunos na leitura de textos no verbais. Assim como a professora Tnia, muitos professores tm inserido a leitura-fruio em suas rotinas de trabalho, como atividade

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e reflexo sobre diferentes gneros discursivos, com destaque para as canes e histrias em quadrinhos. No fascculo 7 (MORAIS et al., 2006), que trata da escolha e uso de livros didticos, h especial destaque anlise do material textual e dos modos como a leitura tratada, com nfase na importncia de se contemplar textos do mundo literrio. Os outros fascculos tambm remetem importncia da leitura. A leitura-deleite, alm de ser discutida quanto sua importncia e possibilidade pedaggica, tem sido vivenciada por muitos professores que participam do Programa Pr-Letramento. Nos encontros pedaggicos que vimos realizando no mbito desse programa, compartilhamos uma atividade de leitura-deleite que tem envolvido diferentes gneros, como contos, poemas, msicas, incluindo obras do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Essa atividade tem tido muito boa receptividade por parte dos professores que, de acordo com seus relatos, passam tambm a vivenci-la com seus alunos. O depoimento da tutora Luana Grillo (Caxias do Sul), do PrLetramento do Rio Grande do Sul, revela como os professores esto se apropriando dessa modalidade de leitura:

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permanente realizada em um tempo especfico da jornada escolar, para a qual alunos e professores se preparam. Os depoimentos de outras tutoras do Pr-Letramento do RS revelam como os professores-cursistas se apropriaram dessa atividade: Os professores esto aperfeioando suas rotinas, colocando a leitura diariamente tambm por prazer. (Mrcia Cruz, Capela de Santana). As cursistas manifestavam interesse pela leitura-deleite e muitas delas comentavam e levavam para as suas salas de aula. (Rosmri Hermes, Arroio do Tigre). A leitura-deleite uma das atividades mais esperadas pelas professoras, principalmente por ser sempre uma novidade. As professoras passaram a adotar a leitura-deleite como atividade permanente em sua rotina. (Neiva Xavier Barasuol, Boa Vista do Cadeado). A leitura-deleite promoveu um aumento na procura de ttulos nas bibliotecas das escolas. As professoras esperavam ansiosas pela leitura-deleite. (Adriana Sartori, Antnio Prado). A leitura realizada diariamente pode e deve envolver os livros que compem os acervos das bibliotecas escolares e/ou das salas de leitura, como tambm os que fazem parte dos acervos dos prprios professores ou de cantinhos de leitura presentes nas salas de aulas. A tutora Lucimara Karpe (Tapera) destacou a importncia da organizao de espaos atrativos e aconchegantes e o papel do professor como mediador: mais importante ainda a atitude do professor ou de outro adulto como mediador deste processo. Uma vivncia que tambm proporcionou trocas significativas entre as professoras para a promoo da leitura-deleite foi promovida nos encontros de formao de professores que participavam do Programa Pr-Letramento da Secretaria Estadual do Rio de Janeiro. Margarida Pap, coordenadora dos encontros de formao em Duque de Caxias, criou a Sacola Deleite. Segundo Margarida, As Sacolas Deleite percorrem as escolas, tendo como condutores os professores, que as utilizam em suas classes, permanecendo na escola por quinze dias teis, quando retornam origem para nova caminhada. Os cursistas adoraram a idia.

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Cada um montou sua sacola; organizamos um cronograma para a circulao das sacolas entre as escolas. A Hora da Leitura com a sacola deleite feita trs vezes na semana, aps o recreio. Duas vezes por semana eles lem de forma compartilhada e uma vez envolvida alguma atividade de retorno. Tal estratgia possibilitou que a cada quinze dias cada professora pudesse mudar seu acervo de livros, proporcionando o contato dos alunos com novas obras. Alm disso, elas socializavam diferentes modos de abordar os livros com as crianas. Por meio dessa estratgia, as professoras estimulavam os alunos a ler mais e a socializar suas leituras. O relato da aluna Nayara ilustra bem os efeitos dessa prtica: Eu no queria ler, mas vi todo mundo escolhendo um livrinho e sentando pra ler. Eu fui tambm. Tal depoimento mostra o quanto importante criarmos espaos e tempos de leitura, possibilitando interaes significativas por meio da literatura. A leitura-fruio ou leitura-deleite pode ser realizada pelo professor ou por um aluno, e pode envolver a leitura de um texto por dia ou contemplar a leitura de um livro maior, lido um pouco a cada dia. importante, tambm, que o leitor professor ou aluno conhea o texto a ser lido e se prepare para a leitura de modo a poder envolver os alunos nessa atividade. Alm de favorecer o contato com bons textos, preciso formular boas questes de interpretao de textos, contemplando, como discutido neste livro por Ana Carolina Brando e Ester Rosa, perguntas de ativao de conhecimentos prvios, previso sobre o texto, literais ou objetivas, inferenciais, subjetivas, dentre outras. Este tipo de abordagem textual essencial no trabalho com a literatura em sala de aula. Situaes favorveis para a aprendizagem sobre os autores dos livros, os estilos adotados por esses autores, as temticas mais recorrentemente tratadas tambm precisam ser garantidos. Ressaltamos, assim, que a insero da literatura em sala de aula no pode ser algo ocasional, acidental e nem pode fazer parte de um preenchimento de tempo sem intencionalidade. O professor precisa realizar atividades constantes, planejadas, em que os estudantes tenham acesso ao texto literrio, mas possam tambm refletir coletivamente sobre tais textos, e que esses possam ser modelos de escrita para outros textos.

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No municpio de Camaragibe (PE), uma experincia muito rica foi vivenciada por um grupo de 55 professoras do 5 ano do ensino fundamental, que se encontravam mensalmente em encontros de formao continuada nos quais, dentre outras atividades, realizavam planejamento de sequncias didticas voltadas para o trabalho com diferentes gneros discursivos 2. Dentre os vrios tipos de materiais escritos, os gneros literrios ocuparam lugar de destaque, pois foram garantidos pelos professores momentos de leitura-deleite em que eles promoviam situaes diversificadas de acesso aos textos literrios. A professora Maria Aparecida P. dos Santos, por exemplo, gostava muito de fazer leitura de forma protocolada 3, realizando perguntas durante a atividade. Em uma das aulas observadas por Roseane Silva, a professora realizou a leitura de Histrias de Trancoso, de Joel Rufino, lanando perguntas de antecipao antes de comear a ler a histria, perguntas inferenciais, estimulando as crianas a pensar sobre os sentidos que no estavam explicitados (leitura de entrelinhas) e perguntas de avaliao do texto (se gostaram e por que gostaram ou no). J a professora Ana Laura B. de Oliveira combinou com sua turma que a cada dia um aluno ficaria responsvel pela leitura em voz alta de um texto. O aluno poderia levar o texto para casa para ensaiar e ler no outro dia. Diferentes textos foram escolhidos e lidos pelos estudantes. Biruta, de Lygia Fagundes Telles, foi um dos livros escolhidos; Berimbau encantado, de Jairo Rocha, tambm, mas um dos momentos mais emocionantes da experincia foi a leitura de Nicolau tinha uma ideia, de Ruth Rocha, escolhido por um aluno com grandes dificuldades de leitura. O prprio menino pediu para ser o prximo e levou o livro para casa. Ele ensaiou bastante em
Este projeto foi realizado por meio de convnio entre UFPE e Secretaria de Educao de Camaragibe (PE). Constou de momentos pedaggicos de formao, mensais, e visitas de assessoria, em que os assessores assistiam s aulas dos professores e depois conversavam sobre as aulas, dando sugestes. 3 Na leitura protocolada, os professores realizam perguntas antes, durante e aps a leitura. Antes da leitura, desafiam os ouvintes a anteciparem sentidos do texto, com base no ttulo, no suporte, no autor; durante a leitura so realizadas questes de localizao de informaes, questes inferenciais, questes de reconhecimento de recursos coesivos; aps a leitura so realizadas perguntas de comparao com outros textos, sumarizao do contedo, dentre outras. Para melhor esclarecimento sobre tais tipos de conduo, pode-se ler Sol (1998).
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casa e fez uma leitura entusiasmada, mostrando as figuras enquanto lia. A turma participou bastante, mostrando-se compreensiva diante das dificuldades do colega, que leu lentamente o texto. Priscila Angelina S. da Costa Santos, que estava observando a aula, relatou o quanto a atividade foi importante para este aluno, que se sentiu motivado a ler mais e compartilhar suas leituras. Alm da leitura em voz alta realizada por um mediador, alguns professores tm proporcionado um tempo especfico da jornada escolar para que os alunos leiam materiais diversos presentes em cantinhos de leitura das salas de aula. Nessa perspectiva, a professora Maria das Dores Gomes promoveu bons momentos de contato com textos variados. Ela combinou com seus alunos que todos os dias eles teriam quinze minutos para ler os livros que estavam no cantinho de leitura da sala de aula. Eles poderiam comear a ler o livro em sala e lev-lo para casa, para continuar; poderiam continuar a leitura na prpria sala, nos dias seguintes; ou poderiam desistir, caso no gostassem, e comear nova leitura. Assim, ela estava estimulando a leitura, garantindo um tempo para que eles pudessem iniciar a leitura e trocar de livro, caso quisessem. Desse modo, garantiu que eles tivessem acesso a textos de boa qualidade, selecionados por ela, mas, ao mesmo tempo, pudessem escolher entre as obras disponveis. Favoreceu tambm que eles pudessem influenciar os colegas em suas escolhas e, desse modo, conversarem sobre os textos. Roselma da Silva Monteiro, que observou uma dessas aulas, relatou o interesse dos alunos pela atividade. Tais experincias foram socializadas entre as professoras nos encontros mensais de formao continuada/planejamento da prtica, possibilitando trocas de experincias entre elas.

4. Concluses
So vrias as possibilidades de inserir, na escola, atividades de leitura numa concepo mais global de insero social, formando leitores que no s sintam o desejo de ampliar os saberes e informaes proporcionados pela leitura, mas que tambm tenham prazer nela. Dessa forma, necessrio reconhecer a importncia de atividades que abarquem diferentes tipos de materiais escritos, mas que no sejam negligenciados os textos literrios, como vimos discutindo nos outros captulos desta obra. Alm disso, fundamental que os

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espaos de leitura sejam multiplicados, constituindo comunidades de leitores na escola e seu entorno. Para isso, pode-se estimular a leitura em diferentes espaos da escola e do bairro, envolvendo no apenas os colegas de sala de aula, mas outras pessoas da comunidade. No entanto, importante, tambm, que ela tenha um espao permanente na sala de aula. Para que esse espao oferea, realmente, um ambiente favorvel constituio de leitores, necessrio que os professores tenham domnio de boas estratgias didticas para abordarem os textos literrios em sala de aula, pois essencial que o livro de literatura infantil, ao entrar na escola, seja adequadamente escolarizado, como abordado por Soares (1999). A escolarizao do texto literrio, segundo a referida autora, ocorre de forma inadequada quando no se relaciona s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e terminam por desenvolver, no aluno, uma averso ou resistncia leitura. Por outro lado, para proporcionar aos alunos experincias significativas de leitura de textos literrios que possam contribuir para a construo do gosto pela leitura e da capacidade leitora, preciso que os professores se reconheam como leitores. preciso que no s tenham acesso a bons livros, como percebam a importncia de desempenharem um papel de mediadores entre o aluno e os diferentes livros e autores. Em se tratando, especificamente, da literatura infantil, pesquisas tm revelado que muitos professores tiveram, na infncia, poucas oportunidades de contato com livros literrios, como demonstra o seguinte depoimento de uma professora da Secretaria de Educao da cidade do Recife4: O que eu acho interessante que no meu primrio eu nunca fui numa biblioteca. Eu nunca li um livro, nem de histria, de poesia, de nada. S lia os textos de Geografia, os textos de Histria, os textos de [] que a na quinta srie j havia uma diversidade, os textos de Biologia, e tinha o livro de Portugus que vinha com os textos melhores. (Jaqueline).
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Esse depoimento foi extrado do trabalho de doutorado de Eliana Albuquerque, intitulado Apropriaes de propostas oficiais de ensino de leitura por professores: o caso do Recife, concludo em maio de 2002 na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.

Essa mesma professora disse que comeou a ler e a se interessar pelos livros de literatura infantil j adulta, quando ingressou na carreira do magistrio e comeou a lecionar para crianas: No magistrio eu conheci os livros de histria. Eu tambm gostava muito dos contos de fada porque eram histrias que eu tinha vontade de conhecer e no conhecia. A o magistrio deu certo respaldo porque eu tinha que ler, porque como que eu ia ler uma histria para os meninos que eu no conhecia? (Jaqueline). Tal depoimento evidencia que possvel, sim, tornar-se leitor de texto literrio aps a entrada na fase adulta. Assim, professores que no tiveram acesso a tais prticas na infncia podem vir a se constituir como leitores na vida adulta, podendo, dessa forma, atuar como mediadores da leitura. importante, portanto, que eles tenham acesso a textos variados, inclusive de literatura infantil, pois, conforme abordado por Ana Arlinda de Oliveira nesta obra, embora eles sejam, a princpio, destinados a crianas, constituem-se em material que ns, adultos, no s apreciamos mas neles nos deleitamos. Na convivncia com professores em diferentes cursos de formao continuada, temos percebido que eles gostam da leitura de livros de literatura, mas se queixam do difcil acesso a eles, o que demonstra que desconhecem, muitas vezes, o acervo que suas escolas hoje possuem, por meio de programas federais como o PNBE. Assim, preciso realizar atividades de busca/conhecimento dos acervos de livros das escolas para melhor atuarem como formadores de leitores. Vimos, nesse captulo, que muitos professores j esto construindo prticas pedaggicas que envolvem diferentes possibilidades de realizao de leitura de livros de literatura infantil, na perspectiva de uma escolarizao adequada desse material. Nesse contexto, destacamos a importncia de trabalhos de formao continuada que envolvam no s a discusso sobre como os diferentes eixos do ensino da Lngua Portuguesa, entre eles a leitura, devem ser ensinados, mas tambm a socializao dos diferentes programas desenvolvidos pelo MEC, como o PNBE, o PNLD e o Pr-Letramento, que oferecem subsdios para que esse trabalho ocorra. Por fim, vimos, nesse captulo, que alunos e professores gostam de ler livros de literatura infantil e que essa prtica pode e deve ser cultivada em nosso cotidiano, tanto na escola como fora dela.

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Captulo 6

O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades


Adriana Silene Vieira* Clia Regina Delcio Fernandes**
Para colaborar com a reflexo e melhoria das prticas educativas desenvolvidas pelos professores e outros mediadores de leitura que atuam nas bibliotecas escolares, trataremos das relaes entre os leitores e as bibliotecas e da especificidade das bibliotecas escolares como espao para a formao de leitores. Tambm abordaremos o papel do bibliotecrio como formador de leitores e algumas experincias de leitores em bibliotecas. Em seguida, apresentaremos algumas possibilidades de uso dos acervos das bibliotecas, dando nfase ao trabalho do mediador com alguns dos gneros literrios que compem o acervo do PNBE, comprados para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental.

1. A biblioteca escolar
Quando estudamos a aquisio da leitura na perspectiva do letramento, vemos que necessrio desenvolver nos alunos as atitudes de buscar textos escritos, tanto na sociedade quanto na escola, e de ler os textos da escola, como os livros didticos, cartilhas, cadernos, livros manuscritos, jornalzinho escolar, cartazes etc. e os livros, jornais e revistas e outros materiais da biblioteca. Mas como
* Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora da Unio das Instituies Educacionais do Estado de So Paulo e Universidade Paulista. ** Doutora em Teoria e Histria Literria. Professora da Universidade Federal da Grande Dourados.

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e por que ler os textos e, entre estes, os livros da biblioteca? E o que realmente uma biblioteca? E uma biblioteca escolar? Segundo a etimologia da palavra, biblioteca seria o mesmo que um depsito de livros. Mas ns sabemos que este espao muito mais do isso, um centro cultural, onde se podem fazer timas descobertas. Para que a biblioteca seja, de fato, um lugar dinmico e de uso constante da comunidade escolar e para que as prticas de leitura de alunos e professores a partir do acervo das bibliotecas sejam significativas, preciso, em primeiro lugar, que a biblioteca seja frequentada por essa comunidade. E se as experincias de leitura suscitadas por ela forem prazerosas, tanto melhor. O gosto pela leitura muitas vezes incentivado na escola, em seus diferentes espaos, como se pode perceber no depoimento abaixo:

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O espao, lembro-me apenas de um, era especial: o gramado atrs da sala de aula, em que eu estudava. Uma vez por semana a professora contava uma histria l, e eu aguardava ansiosa por este momento, pois sabia que ia conhecer outra histria. Minha professora da segunda srie foi muito importante, pois tinha um jeito muito especial de contar, de emocionar, causar suspense, medo e tudo aquilo era espetacular. Eu ficava a pensar como podia uma histria causar tanto efeito. S anos mais tarde que compreendi. (Hosana Miranda Marques Rodrigues, aluna de Pedagogia). Observa-se por este depoimento que o espao no qual a leitura ocorre tambm permanece no imaginrio do leitor, assim como as histrias lidas e o modo como so lidas. Ele mostra, tambm, a diferena que a professora fez na histria de leitura de Hosana. Na segunda parte de nosso ensaio, ao tratarmos de alguns gneros, abordaremos o trabalho de contar histrias, que pode ser feito pelos mediadores. Aqui temos o encantamento de uma ouvinte de histrias e l temos sugestes de como provocar tal encantamento e dar ao aluno oportunidades de reagir leitura. No relato abaixo, vemos a biblioteca escolar como espao de liberdade:

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O espao que tinha para a leitura era na biblioteca da escola, aonde, uma vez por semana, a professora nos levava para

lermos a histria de nossa preferncia, desde que estivesse de acordo com nossa idade. Depois fazamos uma roda para falarmos um pouco da histria que havamos lido. Este, para mim, era um dos melhores momentos da escola, uma hora em que podamos nos expressar livremente, conversar com os colegas, j que estudei em uma poca de regime militar em que os alunos no tinham a liberdade de expresso de hoje. (Adriana de Matos, aluna de Pedagogia). Cabe ao professor planejar e conduzir tarefas escolares, dentre as quais est a leitura dos diferentes gneros, mas a livre escolha dos alunos tambm um momento importante na formao do leitor autnomo. Por isso interessante deixar que os alunos faam suas escolhas ou se orientem pelas escolhas dos colegas. Os dois relatos acima trazem para primeiro plano exemplos de bibliotecas que serviram efetivamente para a circulao de livros e situaes de leitura que marcaram as vivncias de pessoas que hoje esto estudando para se tornarem professores. Assim como fizeram essas estudantes, importante que professores, bibliotecrios e mediadores reflitam sobre suas histrias de leitura, suas preferncias, sobre o que j vm fazendo para incentivar a leitura, o que deu certo, e partam novamente para a ao. Por ser a escola, s vezes, o nico espao onde algumas crianas tero oportunidade de acesso a livros, importante favorecer este acesso e procurar conhecer bem o acervo da biblioteca escolar, que deve ter livros distribudos por programas governamentais de destaque, como o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Em geral o acervo tambm composto por compras e doaes. Desse acervo, citaremos alguns gneros mais adiante, com sugestes de trabalho, s quais o profissional ligado educao pode adicionar outras, segundo sua prpria experincia. Se o primeiro contato com os diversos suportes da escrita for gratificante, ele poder levar formao de uma ideia positiva em relao aos livros, leitura e ao espao da biblioteca. Inicialmente, portanto, o mediador deve favorecer o acesso; depois, incentivar a frequentao dos textos nos variados suportes. Dependendo do tamanho do acervo, pode ser difcil conhec-lo muito bem. No necessrio que o bibliotecrio conhea todo o acervo muito bem, mas preciso que conhea muito bem uma parte

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dele, de modo a poder desenvolver atividades de mediao. Esse conhecimento se desenvolve ao longo do tempo. O professor pode escolher, por exemplo, investigar os livros disponveis de determinado autor, de determinado gnero, de determinado tema etc. Com isso ele aos poucos ir se familiarizando com o acervo. Atualmente, observa-se que muitos frequentadores de bibliotecas escolares buscam mais informaes na internet do que nos acervos de livros da biblioteca. Por isso, um dos papis do educador e do bibliotecrio mostrar a eles que a internet nem sempre um meio confivel de informaes e que o leitor precisa transformar informao em conhecimento 1. Alm disso, preciso conscientizar os educandos de que o conhecimento d poder ao leitor de selecionar, por exemplo, as novas informaes disponveis, seja na internet ou nos livros. Com isso no queremos dizer que se deve ter resistncia internet. O surgimento de novas tecnologias da escrita suscita resistncias, porm o professor da sala de leitura tambm deve trabalhar com informaes nos mais diferentes suportes: dicionrios, enciclopdias, revistas, sites etc. Hoje h sites informativos de qualidade para crianas. O incentivo leitura, busca de livros e frequncia a bibliotecas pode ocorrer to logo as crianas comecem a tomar contato com a escola, fazendo com que compreendam e valorizem a cultura escrita. Enquanto as bibliotecas pblicas so abertas a todos os cidados, as escolares so abertas, a princpio, apenas aos alunos e comunidade escolar. Esta especificidade uma razo para que se estimule sua valorizao por esta comunidade. A grande questo hoje : como atrair os leitores para as bibliotecas? Uma das respostas, dadas por alguns modelos que deram certo, seria a de fazer com que os prprios leitores se sintam inseridos nesse espao e possam dialogar com outros leitores por meio dele. E como fazer isso? Albernaz (2009) sugere o desenvolvimento de projetos institucionais que envolvam toda a comunidade escolar, a direo, os professores etc., num trabalho de colaborao. Com um planejamento, a visita biblioteca pode fazer mais sentido para os alunos. E preciso
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Sobre este assunto, Bernadete Campello discute aqui, em A biblioteca escolar como espao de aprendizagem, o papel da biblioteca escolar como um lugar de desenvolvimento de habilidades informacionais.

conscientiz-los do que realmente significa fazer uma pesquisa, do que ler e escrever sobre aquilo que se leu, fazendo resumos e criando outros textos. Uma forma de atrair e envolver os leitores, tornando-os participativos e aliando a leitura escrita, seria por meio de um trabalho de exposio de resenhas simples, do tipo Pode ler, eu j li e gostei (AUGUSTO, 2009), produzidas pelos prprios leitores a respeito de suas leituras. Alm da divulgao boca-a-boca, a escrita sobre a leitura pode ser uma forma de tornar os leitores mais crticos e faz-los compreender a funo de suas resenhas, articulando leitura e escrita. Essas resenhas infantis, geralmente curtas, podem orientar um leitor em potencial. Isso, juntamente com a abertura das portas das bibliotecas, ajuda a torn-las espaos para a formao de leitores no sentido pleno. Outras resenhas infantis tambm podem ser vistas no site Plenarinho, indicado em nossa bibliografia final. Na fico temos um interessante exemplo da biblioteca como espao de leitura de fruio. Trata-se do livro de Ruth Rocha, Atrs da porta (PNBE-1999). Nesta histria, o personagem Carlinhos mora em um casaro que era da av, mas que foi dividido e parte dele tornou-se uma escola. Com muitas saudades das histrias que a av contava, o menino comea a brincar no quarto que era dela, onde descobre uma porta secreta que d para uma biblioteca cujos livros ele l e adora. Ento conta aos amigos e vrias crianas passam a frequentar a biblioteca noite, em segredo, para ler aqueles livros com deleite. Os adultos acabam flagrando as crianas nessa atividade e revelam a elas que aquela biblioteca pertencia escola, que ficava na outra metade do casaro. U! Por que que vocs no vm ler de dia? Carlinhos respondeu por todos: A gente pode? Claro que pode Joana respondeu. Para isso so as bibliotecas. Ainda mais as bibliotecas das escolas! Mas aqui no a biblioteca da escola! O Joo falou. sim disse Joana Ningum sabia desta passagem, mas aqui a biblioteca da escola. Vocs no conheciam? Ns nunca entramos aqui! disse a Tuca. A biblioteca est sempre fechada!

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O pai e a me do Carlinhos se olharam! Ora essa! disse Antonio. Para que serve uma biblioteca fechada? (p. 23). Depois de descobrirem o interesse das crianas pelos livros, os adultos passam a promover vrios eventos com o intuito de abrir a biblioteca para a comunidade escolar. No final temos o resultado: E as crianas podiam andar pela biblioteca toda e ver todos os livros, e sentar nas mesinhas para ler o que elas quisessem. E da em diante, a biblioteca passou a ficar aberta, no s o dia inteiro, mas nos sbados e domingos e, em alguns dias, at noite. E a cidade inteira podia ser scia e levar livros para casa e teve uma poro de pessoas que deram mais livros para a biblioteca, todos timos, que ningum ia dar livros-porcaria para uma biblioteca to boa. E at tiveram que ocupar outra sala da escola, para os livros todos caberem. (p. 28). Este trecho mostra o envolvimento das crianas com a leitura e a abertura da biblioteca, que passou a ser um centro cultural. Alm das crianas da escola, outras pessoas da comunidade passaram a pegar emprestados os livros da biblioteca e tambm a doar livros para ela, valorizando-a. Saindo deste exemplo da fico, voltemos a pensar em nossa realidade. Como a maioria dos responsveis pelas bibliotecas no formada em biblioteconomia, mas, sim, em outros cursos, sendo muitos professores, interessante que se conscientizem da importncia de seu papel no apenas como guardadores de livros, mas como seus disponibilizadores. E sendo pessoas que gostam de ler, podem, assim como os que esto nas salas de aula, multiplicar esse gostar de ler. Um aspecto no trato com o ambiente da biblioteca fazer com que o aluno descubra como pesquisar, circule entre os livros e perceba a forma como estes se organizam e como dialogam entre si. Albernaz comenta que professores e bibliotecrios muitas vezes evitam levar os alunos biblioteca pelo fato de se incomodarem com o barulho que podem vir a fazer. Para a autora, o prprio bibliotecrio

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Trabalhei 20 anos como bibliotecria e, destes, 12 anos dentro de uma biblioteca escolar. Nessa biblioteca, observei que um livro era muito lido pelos estudantes, e isso se deu porque um deles o descobriu, se identificou com ele e passou a informao para outras crianas. Trata-se de um livro de poesias de Ulisses Tavares, Viva a poesia viva, livro, a priori , destinado a adolescentes, mas que era lido por crianas recm-alfabetizadas, que se interessaram muito pelo texto. (Leonice Barboza, bibliotecria). Tomando o referido livro, observamos que os poemas, de linguagem sinttica e simples, tratam dos conflitos da criana e do adolescente e do aborrecimento que ter a obrigao de estudar. Nesse caso, o interesse de um primeiro leitor talvez tenha levado outros colegas a buscarem a mesma leitura e a divulgarem a obra. Mas essa divulgao pode ser feita tambm pelo mediador.E a poesia tem toda a questo da sonoridade, do ldico. Trataremos disso ao apresentar sugestes de trabalho com o gnero.

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precisa perder o medo da desordem que o livre acesso de crianas e adolescentes s estantes possa trazer. Por isso, lembramos que a educao do aluno para a entrada numa biblioteca tambm pode ocorrer em sala de aula. importante lembrar a eles que a biblioteca local de silncio, porque um espao onde as pessoas vo ler e no querem ser distradas. Assim como se ensina o aluno a ouvir a leitura do outro, as peas apresentadas pelos colegas, a leitura de poemas, ou a contao de histrias, importante ensinar a ele que h momentos e espaos em que se deve manter o silncio. Albernaz relata casos de bibliotecas nas quais as responsabilidades pelo cuidado com o acervo foram divididas com os prprios leitores. Isso desenvolveu neles maior interesse pelo espao da biblioteca e pelos livros. A autora aborda tambm uma questo-chave: a dupla importncia da biblioteca, como mantenedora do conhecimento e como acessvel ao leitor. Ela afirma que importante que a biblioteca trabalhe pela conservao, transmisso e enriquecimento do patrimnio da instituio (ALBERNAZ, 2009, p. 44). Entre as experincias de leitura envolvendo o acervo da biblioteca escolar, temos o relato de uma bibliotecria sobre a popularizao de um livro entre leitores em formao:

O ato de passear entre os livros tambm importante, como pondera uma estudante de Pedagogia no relato abaixo: Nas escolas em que estudei tinha bibliotecas. Ns amos uma vez por semana, e no ensino mdio eu costumava frequent-la nos intervalos e aulas vagas. Eu costumava folhear s aqueles livros de autores famosos, como Graciliano Ramos, Machado de Assis, Fernando Sabino entre outros. Depois me acostumei a fuar em tudo. Em uma dessas foi que eu li O mundo de Sofia, de Jostein Gaarder. Gostava bastante tambm (e gosto at hoje) dos livros de histria antiga, sobre Grcia, Roma e Egito, principalmente. Li Ilada e Odisseia, de Homero. (Regina Costa, aluna de Pedagogia). Aqui vemos um exemplo de uma consequncia da liberdade de circular entre as estantes, que o encontro com autores comentados nas aulas ou mesmo com um best seller. Este depoimento, junto quele da bibliotecria, vem mostrar que o simples ato de observar livremente o acervo pode cativar um leitor para o objeto livro, e permitir esta acessibilidade um importante papel do bibliotecrio. Gostaramos de reforar que, para que se d o amplo acesso aos livros e o incentivo leitura na biblioteca escolar, importante que a leitura faa parte do projeto poltico-pedaggico da escola, com o envolvimento de toda a comunidade e que os mediadores procurem conhecer um acervo literrio representativo. Quando falamos em representatividade queremos dizer que o acervo precisa ter qualidade e diversidade. O Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), criado em 1997 pelo MEC, tem a funo de auxiliar nesse importante projeto, selecionando e distribuindo obras de literatura, de referncia e materiais de apoio para formao e ampliao do acervo da biblioteca escolar. Dentre os vrios gneros textuais disponibilizados na biblioteca, abordaremos quatro gneros literrios que fazem parte dos acervos das bibliotecas escolares e algumas formas de incentivar, proporcionar um primeiro contato prazeroso e despertar a curiosidade das crianas no s para o contedo, contos, poesias etc., mas para o suporte, o objeto livro.

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2. Os gneros indicados e as possibilidades de trabalho

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A prosa e a poesia fizeram parte dos depoimentos que relatam as memrias de alguns leitores e de uma bibliotecria sobre a leitura

na biblioteca. Agora trataremos primeiramente deles e depois do gnero dramtico e do livro de imagens. Para cada uma das propostas, indicamos a biblioteca como o espao de referncia da escola, dos professores, das crianas. Como se procurou enfatizar na primeira parte, a biblioteca escolar deve ser considerada em consonncia com o trabalho pedaggico dirio do professor, seja na perspectiva ldica, na prtica de contar histrias, na encenao de peas teatrais ou mesmo no exerccio com a imaginao que as imagens e as ilustraes dos livros podem oferecer. 2.1. Ento, para comear, vamos brincar de poesia? A criana vive a poesia em seu cotidiano, por meio das brincadeiras, das canes, das parlendas, dos trava-lnguas, da inveno de rimas etc. na brincadeira com as palavras que a criana pode se abrir a outras formas de conhecimento de si e do mundo. Para Vygotsky (1998), a brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil, na medida em que a criana pode transformar a realidade circundante e produzir novos significados. Cademartori (1982) e Bordini (1996) abordam a relao entre a poesia e o jogo, o ludismo, e lembram que muito disso se perde quando ela entra na escola. Ento, o que fazer para que no se perca essa espontaneidade, esse jogo com a linguagem? Apesar da contribuio relevante da poesia para o desenvolvimento das habilidades de percepo sensorial da criana, do senso esttico e de suas competncias leitoras, ela parece ser o gnero literrio menos trabalhado em sala de aula. Algumas pesquisadoras (AVERBUCK, 1988; LAJOLO, 2002) apontam as dificuldades da escola em lidar com a poesia. Muitas vezes, a presena da poesia na escola resume-se ao trabalho com datas comemorativas. Essas estudiosas tambm j mostraram a utilizao do texto potico para ensinar gramtica, medir as slabas, circular verbos, destacar substantivos. Um poema um jogo com a linguagem que apresenta cor, sons, movimentos. E isso que precisa ser explorado. Para Fanny Abramovich (1997, p. 67), toda poesia tem que ter uma surpresa, precisa mexer com a emoo, com as sensaes, ser ldica, prazerosa, inusitada. Segundo essa perspectiva, o intuito maior dos professores dos anos iniciais deve ser despertar a sensibilidade potica nas crianas, deixando para os anos posteriores a teorizao sobre a poesia, como sugere Averbuck (1988, p. 70).

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Nos acervos distribudos pelo PNBE h diversas antologias de poemas que trazem diferentes jeitos de dizer as coisas, de olhar a vida, de inventar o mundo. Por meio dessas obras, o professor poder experimentar com sua turma diversas maneiras de brincar com as palavras e de traduzir a poesia em imagens, pois cada ilustrador v o poema de uma maneira particular. Com o esprito de apreciar os poemas do acervo escolar e trabalhar a poesia de forma ldica, transformando a sala de aula (ou a biblioteca escolar) num espao de criatividade, alegria e prazer, sugerimos algumas atividades com o gnero poesia que propiciem momentos ldicos aos alunos, exerccios de imaginao, de fantasia e de criatividade. Para comear, o professor pode escolher um horrio da aula em que os alunos estejam mais atenciosos e procurar ler, com frequncia, um poema para a turma. desejvel que se leia os poemas escolhidos com bastante emoo, modulando a voz, levando em considerao os significados e a sonoridade do texto. Para estimular o aluno a continuar a leitura em outros momentos alm da aula, uma dica que no se esquea de apresentar o autor e o ilustrador, mostrar o livro e informar que na obra h outros poemas para serem lidos (do mesmo autor ou de outros autores). Com crianas menores, aconselhvel privilegiar atividades de leitura e audio de poemas, como o trava-lnguas, jogo de sons e palavras; selecionar poemas com diversos ritmos, melodias e entonaes para que as crianas possam perceber a musicalidade e a sonoridade do poema; trabalhar com a explorao de sons dos poemas no corpo (boca, mos, braos, pernas, ps etc.) e nos objetos da sala (carteira, porta, janela, lpis, caneta, rgua etc.) que possam reproduzir, quando possvel, o barulho das coisas presentes em determinados poemas e o ritmo criado nos versos e estrofes. Observar que o poema pode sugerir um possvel barulho. Um exemplo Enchente, do livro Ou isto ou aquilo, de Ceclia Meireles (PNBE/99), que explora as sonoridades das letras ch e x, imitando o som da chuva intensa e contnua que provoca a enchente. Em outro momento, conversar com as crianas sobre o poema lido, para descobrirem o tema apresentado e expressarem oralmente suas impresses e emoes. Outra possibilidade desenhar ou pintar os poemas em papel sulfite ou cartolina para que expressem suas interpretaes e suas emoes em registros visuais. Tambm possvel escutar poemas

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musicados como o caso de A arca de No, de Vinicius de Moraes e realizar exerccios vocais e corporais por meio do canto ou da dramatizao da poesia. Nos anos iniciais do ensino fundamental, alm das atividades sugeridas acima, o professor pode incentivar os alunos a escreverem seus prprios poemas, material que pode se transformar em acervo particular da sala de aula ou ser exposto na biblioteca, assim como as resenhas das crianas, comentadas anteriormente. Mas antes necessrio que o aluno se familiarize com o gnero, o que pode ser feito a partir do conhecimento de obras de poesia que constam no acervo da biblioteca escolar. Para isso, essencial disponibilizar o acervo e deixar os alunos explorarem as obras poticas. Assim, julgamos importante que o professor deixe os alunos vontade para lerem silenciosamente os poemas de seus interesses e depois solicite que cada um escolha o poema de que mais gostou e faa uma leitura em voz alta para a turma. Na sequncia, o professor deve discutir um ou mais poemas com os alunos e, depois, propor que cada um escreva seu prprio poema; para auxiliar nessa atividade, solicita-se, por exemplo, que cada um fale uma palavra que lhe venha mente e, a partir dela, elabore uma lista com rimas (pode-se tambm optar pela produo de poemas sem rima). Depois de elaborada a lista, cada aluno escreve seu poema. Para finalizar, o professor pode organizar um sarau no qual cada um possa ler seu poema para a turma e depois exp-lo, por escrito, num varal ou mural. Outra ideia seria organizar uma antologia com os poemas de cada aluno, que podem ser digitados e encadernados no formato de livro. 2.2.Quem conta um conto, aumenta um ponto Vamos retomar essa prtica milenar no contexto da biblioteca da escola e na sala de aula? No primeiro depoimento apresentado neste ensaio, a aluna Hosana faz referncia sua professora da segunda srie e a seu jeito especial de contar histrias. Ento, o que contar histrias? O que seria o jeito especial? O que um conto? Como contar uma histria fazendo o ouvinte se interessar e depois querer ler esta e outras histrias? Um trabalho importante e pioneiro sobre o conto e a contao de histrias o de Silva (1998). A autora relata sua experincia em sala de aula, desde o primeiro momento em que entra na classe e comea a contar uma histria, observando o interesse dos ouvintes.

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A partir da, vai apresentando diferentes tcnicas e enfatizando a importncia de conhecer o pblico, conversando antes de contar a histria e desenvolvendo outras atividades a partir desta. A palavra conto usada para designar uma narrativa curta que pode ser feita oralmente ou por escrito. Narrar uma histria revelar uma forma de ver o mundo. O conto de tradio oral atravessou sculos, passando de gerao para gerao, servindo de inspirao a estudiosos para a escrita e publicao de contos infantis. A caracterstica bsica do conto a brevidade. Isso o diferencia de outros gneros narrativos, como o romance e a novela. Em geral, o conto apresenta uma estrutura simples (situao inicial, desenvolvimento e desenlace), apenas uma histria ou problemtica, um s ncleo dramtico e tem um nmero reduzido de personagens. Essas personagens so humanas, encantadas, animais, plantas ou objetos. Os contos podem ser maravilhosos, romnticos, realistas, existencialistas, de mistrio, de aventura etc. Eles falam da vida (amor, dio, nascimento, medo, morte, doena, derrota, amizade, vingana e tantos outros temas), explicam conflitos humanos e colocam indagaes que dizem respeito a todos ns. Os contos desempenham um papel importante na formao da criana. Ao ouvir/ler contos, a criana consegue organizar melhor o pensamento lgico, assim como desenvolver a imaginao e a capacidade de concentrao. Alm dos contos de fadas e de tradio popular, no acervo do PNBE possvel encontrar inmeras antologias de contos para todos os gostos e sobre variados temas, escritos por autores de todas as regies do Brasil. Pela leitura desses contos o leitor pode encontrar a si mesmo e viver muitas emoes. So vrias as atividades que podem ser desenvolvidas com o gnero conto. A seguir sugerimos algumas, a ttulo de exemplo. O professor poderia, conversar com as crianas e perguntar se conhecem alguma histria. Em seguida, ler ou contar histrias para elas, mostrando os livros onde esto escritas. Pela brevidade, o conto facilita esse trabalho. A leitura pelo professor e a audio pelos alunos podem ajud-las a compreender as caractersticas deste gnero. Antes de contar ou ler uma histria para os alunos interessante que o professor avalie os conhecimentos prvios necessrios para o entendimento da histria e, se for o caso, converse com os alunos de maneira a ativar esse conhecimento antes da audio ou leitura pelos alunos.

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Tambm importante que o professor familiarize a garotada com o acervo, para que todos conheam a materialidade dos livros, vejam suas capas, sintam seu cheiro, vejam as ilustraes etc. Nada melhor que o professor levar a turma at a biblioteca para que os alunos possam encontrar e separar todos os livros de contos. Na sequncia, interessante deix-los vontade para manusear esses livros e anunciar que, uma ou duas vezes por semana, ser realizada a Hora do Conto na biblioteca. No dia previsto, antes de ler a histria escolhida, o professor pode propor a formao de uma roda e pedir que todos se acomodem (em almofadas, tapetes ou cadeiras, dependendo do que a biblioteca oferecer). Pode chamar a ateno para o ttulo, perguntar se as crianas j conhecem o conto e fazer algumas perguntas sobre o que elas acham que vai acontecer, de modo a criar um clima de expectativa. Tem incio a uma das etapas da leitura, que a antecipao, habilidade que leitores experientes colocam em ao sempre que leem2. Ler em voz alta, com expressividade, colocando entonao nas palavras no s para que os alunos fiquem atentos, mas tambm para indicar elementos textuais (como a ironia, a ambiguidade, a nfase etc.), destacar um termo importante e sugerir uma interpretao. Ler e ouvir histrias uma atividade que tem funo em si mesma, apenas pelo prazer da leitura compartilhada. Mas outras atividades tambm podem ser realizadas a partir dessa, tais como: discutir o que foi lido, perguntar sobre as possveis dvidas, identificar o conflito, descrever e comentar as caractersticas de personagens e cenrios, recontar a histria ouvida para observar se os alunos se apropriaram da estrutura do texto, desenhar a parte da histria de que o aluno mais tenha gostado, refazer a histria com outro final, produzir um conto coletivamente. Mas nem s de escrita feito o conto. Para lembrar a tradio oral, o professor (ou o bibliotecrio) pode reservar um espao nessa roda para contar histrias. Feito isso, pode-se incentivar as crianas a contarem histrias que ouviram de seus avs ou de outras pessoas mais velhas que elas. Outra sugesto convidar algum av ou av a ir at a escola e compartilhar sua histria. Em seguida, sugerir que os alunos escrevam essa histria coletivamente. Ser uma forma de homenagear e valorizar os mais velhos, resgatar memrias
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Para outras habilidades de leitura, veja tambm o texto Experincias de leitura no contexto escolar, das autoras Mrcia Cabral da Silva e Milena Ribeiro Martins.

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e registr-las. desejvel convidar outras pessoas da comunidade escolar para entrar nessa roda e contar outras histrias. Assim, a magia e o encantamento dos contos de nossos antepassados estaro sempre presentes no cotidiano escolar. 2.3. Peas teatrais na biblioteca da escola: hoje tem espetculo? No acervo escolar tambm se encontra esse rico material que , em si mesmo, estimulante, no s para a leitura como tambm para a encenao, que pode levar leitura, num constante ir e vir. A palavra teatro originria do verbo grego theastai (ver, contemplar, olhar), referindo-se ao lugar de onde se v. J uma pea de teatro um texto para ser lido e representado. Mas ler uma pea de teatro diferente de assistir a uma pea. Ento, antes de a pea ser encenada, ela um texto teatral. Ele composto pelas informaes iniciais dos nomes das personagens, pelos dilogos das personagens e pelas chamadas rubricas , indicaes de como deve ser representado o texto (interpretao dos atores, movimentao no palco, montagem do cenrio etc.). Ao ler uma pea, o leitor (assim como um diretor) imagina maneiras pelas quais o texto pode ser encenado. O acervo do PNBE dispe de excelentes textos teatrais para crianas, tais como O macaco malandro , Histrias de lenos e ventos , Os saltimbancos, A fada que tinha ideias, O fantstico mistrio de Feiurinha , Dois coraes e quatro segredos , O cavalo transparente , Pluft, o fantasminha, entre outros. Para comear, o professor pode experimentar o exerccio da leitura dramtica com a crianada. Pode-se escolher uma pea teatral para os alunos lerem em voz alta, com dramaticidade, para toda a turma. As personagens vo sendo construdas nessa leitura. Convm lembrar ao aluno que, ao ler as falas de sua personagem, ele precisa descobrir a verdade dela, ou seja, imaginar a vida, os pensamentos e as emoes dessa personagem. Cada um l suas falas interpretando sua personagem por meio de inflexes vocais, expresses faciais e gestos. Repete-se a leitura vrias vezes at que o exerccio fique caprichado, isto , at que se percebam algumas das diferentes possibilidades de leitura (de entonao e interpretao) das falas das personagens. A oralizao, neste caso, est diretamente ligada interpretao do texto.

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Esse trabalho pode ser precedido pela leitura em voz alta de textos menores. Sob forma de jogral, de quadrinhas, poemas curtos, com crianas pequenas. Depois o professor pode escolher narrativas curtas, com bastante dilogo, orientando a entrada do narrador (que pode ser assumido por vrios alunos) e dos personagens. S depois dessa familiaridade se recomenda a leitura dramtica de textos do gnero propriamente dito. H poucas peas curtas no mercado, por isso a leitura dramtica pode comear por algumas cenas, para no cansar os alunos. No caso de peas em que existe o texto narrativo, o professor pode ler a histria inteira e depois propor a leitura dramtica de uma cena. Um exemplo O fantstico mistrio de Feiurinha. Se houver bastante entusiasmo e disposio, pode-se propor a montagem de um espetculo envolvendo toda a turma. importante que todos participem. Sugere-se criar vrias equipes e explicar o trabalho a ser realizado por cada uma: direo, atores, cenrio, figurinos, sonoplastia, iluminao, contra-regra e produo. Depois de montadas as equipes, cada uma se responsabiliza por pesquisar a execuo das atividades assumidas, como estudar como devem ser as personagens, as roupas, os cenrios, as msicas, a iluminao etc. Todos precisam apresentar seus trabalhos e trocar ideias com os outros. Feitos os acertos, s comear a ensaiar a pea at o espetculo ficar pronto para ser apresentado. A turma tambm pode elaborar cartazes para divulgao e convites para os pais, lembrando que este um trabalho amador e que incentiv-lo vlido. A montagem de um espetculo teatral na escola, assim como outras atividades fsicas e ldicas, como dana, capoeira etc., possibilita a integrao da criana consigo mesma e com o mundo sua volta. Alm disso, promove, entre outros benefcios, a sensibilizao e a desinibio das crianas, que aprendem a improvisar e desenvolvem a oralidade, a expresso corporal, o pensamento reflexivo e a criatividade por meio dos exerccios vocais e corporais, da criao de cenas e personagens etc. Nas palavras de Reverbel (1979, p. 9) em Teatro na sala de aula: O brinquedo e a infncia acham-se to indissoluvelmente ligados que poderamos dizer que se confundem. O jogo dramtico aceito pela criana com naturalidade porque ela o incorpora ao seu repertrio de jogos de faz-de-conta e entrega-se, espontaneamente, sua prtica.

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Outra maneira de trabalhar com as crianas menores de forma ldica fazer a encenao da pea teatral utilizando bonecos ou fantoches. Para confeccion-los, como sugerem Ladeira e Caldas (1998), so necessrios apenas materiais baratos e muita imaginao: pedaos de papel, copos descartveis, pano, meias velhas, guardanapos ou at mesmo sacos de supermercado, entre outros materiais. possvel tambm confeccionar um material mais simples, como o teatro com formas recortadas: os alunos desenham os personagens, fixam-nos com fita crepe em um lpis, uma caneta etc. e representam a histria. No necessrio que os manipuladores fiquem escondidos. De fato, trabalhar com bonecos e fantoches para dramatizar as histrias lidas um exerccio apreciado pelos pequenos. O teatro poder ajudar no desenvolvimento da personalidade do aprendiz, dando a ele segurana para falar e entender frases e ajudando-o at a melhorar sua leitura, pois, a partir do momento em que a criana verifica que h vrias maneiras de se dizer uma frase e que cada maneira tem um sentido diferente, ter dado um passo frente na compreenso de qualquer obra que leia (BENEDETTI, 1969, p. 19). 2.4. O livro de imagens e suas possibilidades no cenrio da biblioteca escolar A maioria dos livros infantis seduz pela capa e pelas belas ilustraes, mas outro material que seduz bastante o leitor o livro de imagem. H alguns s de imagens no acervo do PNBE, como Zoom, Ida e Volta, Noite de Co , entre outros . Conhecendo este material, o bibliotecrio pode fazer uma pequena exposio s com os livros de imagens, colocando cartazes com informaes sobre os ilustradores etc. O livro de imagens conta uma histria apenas com imagens, ou seja, a imagem conta um enredo sem precisar usar a palavra. Livros em que h o predomnio da ilustrao sobre as palavras tambm podem ser considerados livros de imagens (CAMARGO, 1995, p. 20). Este tipo de livro pode ser utilizado para o letramento na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, principalmente porque pode contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral e para a apreciao da linguagem visual. Alis, como afirma Lus Camargo em Ilustrao do livro infantil, o livro de imagem um importante recurso de aprendizagem em qualquer idade:

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O livro de imagem no um mero livrinho para crianas que no sabem ler. Segundo as experincias de vida de cada um e das perguntas que cada leitor faz s imagens, ele pode se tornar o ponto de partida de muitas leituras, que podem significar um alargamento do campo de conscincia: de ns mesmos, de nosso meio, de nossa cultura e do entrelaamento da nossa com outras culturas, no tempo e no espao. (CAMARGO, 1995, p. 79). Na sociedade atual, mergulhada na linguagem visual, criouse uma indstria especializada em produzir imagens para bens de consumo e estratgias de venda. Somos levados a consumir por meio da imagem. Essa sociedade oferece, cada vez mais, uma variedade de formas e cores. A partir disso, pode-se pensar a necessidade de educar o olhar do leitor para se posicionar criticamente no s diante do texto escrito, como tambm diante das imagens. Esse exerccio deve ter incio o mais cedo possvel. Disso decorre a importncia de exercitar a criana na leitura de imagens. Numa concepo ampla de leitura como letramento, e no apenas como decodificao mecnica de palavras, considera-se que no existe uma idade mnima para comear a ler. Crianas no alfabetizadas podem ainda nem entender toda a histria, mas passam a perceber alguns de seus elementos; por exemplo, que existe um comeo, um meio e um fim em todas as narrativas. Tambm inte ressante que bebs e crianas aprendam a manusear o livro, a virar pginas, a observar as formas das figuras, seus tamanhos e cores. A leitura desde cedo tambm ajuda no desenvolvimento da noo de tempo, alm de auxiliar na familiarizao da criana com o objeto livro. Nesse tipo de leitura, em especial, indispensvel a participao de mediadores, como os pais ou o professor. importante, no entanto, que o adulto tome muito cuidado para no impor sua leitura no trabalho com os livros de imagens, pois mesmo os adultos podem ter impresses divergentes (CAMARGO, 1995, p. 84). Dessa forma, a contribuio do mediador deve ser no sentido de ajudar o aprendiz em seus desafios e nas etapas a serem vencidas, e no digerir ou inculcar qualquer tipo de conhecimento. Educar provocar aprendizagens, no ensinar a responder perguntinhas bobinhas. Ou no? (CAMARGO, 1995, p. 84). Outra escritora, Lcia Pimentel Ges (1996, p.60), tambm

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prope o trabalho com o livro de imagens considerando importante que ele seja um estmulo para a imaginao e a atividade da criana, podendo lev-la inclusive a sentir vontade de pintar, inventar estrias ou brincar. Atualmente h um farto e variado material para se oferecer ao pblico infanto-juvenil, capaz de agradar a interesses diversificados. Convm ressaltar a alta qualidade dos livros de imagens selecionados para alguns acervos do PNBE, embora a quantidade seja pequena se compararmos aos outros gneros que compem esses acervos. Os livros de imagens possibilitam uma infinidade de usos em sala de aula para todas as faixas etrias. Quando no houver muitos exemplares desses livros na biblioteca escolar, uma sada trabalhar em duplas, trios ou quartetos. No trabalho com livros de imagens, o professor pode comear contando uma histria oralmente, com a participao de toda a turma, mostrando as imagens e fazendo perguntas. Os alunos inventam nomes para as personagens, palpitam na narrativa, levantam hipteses, fazem inferncias e antecipaes. Outra sugesto promover momentos em que a criana escolha um livro de imagens e o leia silenciosamente. Depois leia outros livros e mais outros. E os livros vo circulando livremente entre a turma. Quando a criana encontrar uma histria que lhe interesse, o professor pode pedir-lhe que escolha uma personagem da histria, faa de conta que ela e escreva a histria do seu ponto de vista. desejvel que os alunos compartilhem suas histrias e impresses. Os alunos tambm podem contar ou escrever uma histria a partir de uma cena escolhida. Tambm possvel dramatizar cenas da histria com movimentos do corpo e produo de sons. No final, as crianas podem contar ou apresentar a histria que pensaram para essas cenas. E que tal os alunos criarem suas prprias narrativas de imagens, apresent-las para a turma e depois encadern-las em formato de livro? Os livros de imagens produzidos pelos alunos podem fazer parte do acervo da biblioteca da escola. Esta uma proposta instigante para as crianas se sentirem autoras de livros, criando, assim maior proximidade com o acervo da biblioteca, do qual passam a fazer parte.

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3. Mediadores, acervo e leitores


Buscamos, com este texto, explorar algumas possibilidades de trabalho com o acervo da biblioteca escolar, lembrando a importncia de seu espao fsico, que deve ser acolhedor para estimular o leitor a fazer suas descobertas, ora com mediao de um adulto (professor ou bibliotecrio), ora sozinho. Os depoimentos servem para que reflitamos sobre nossas prprias experincias com as bibliotecas escolares e as sugestes de trabalho com o acervo mostram alguns dos principais gneros literrios distribudos pelo PNBE, alm de apontar caminhos para a mediao do adulto, que na maioria das vezes o professor. A eles podem tambm se juntar os materiais produzidos pelos prprios alunos sobre estes livros ou a partir deles. Estes materiais podem ser expostos na biblioteca, chamando a ateno de outros leitores em potencial. O importante que ocorra a familiarizao do leitor e do mediador com o acervo. Como divulgava Monteiro Lobato em Reinaes de Narizinho (1931), preciso que se abram os livros, para que as personagens e tambm os poemas fujam de dentro deles e faam parte do quotidiano escolar, por meio do ludismo, que um objetivo da arte em geral e da literatura em particular.

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Captulo 7

A biblioteca escolar como espao de aprendizagem


Bernadete Campello*

Para se falar da biblioteca escolar como espao de aprendizagem necessrio, inicialmente, falar dela como espao fsico e entender de que maneira os professores a veem. A experincia que cada professor tem de uma biblioteca escolar muito variada. Poucos conhecem uma boa biblioteca, que rene livros e outros materiais de qualidade (incluindo acesso internet), adequados ao ensino e organizados para facilitar a consulta e o uso, com local para atividades de leitura coletiva e individual, para aes culturais e recreativas. A biblioteca um setor da escola cuidado por um profissional que, alm de administr-lo e de organizar e conservar atualizada sua coleo, desempenha papel de mediador, orientando os estudantes na escolha dos materiais, dando apoio ao trabalho dos professores e mantendo ambincias de leitura, enfim, criando um espao acolhe dor para que os usurios explorem com segurana o conhecimento disponibilizado nas fontes de informao1. Para outros professores, essa viso pode ser utpica; muitos convivem com uma biblioteca improvisada, com livros recebidos por doao, desatualizados, amontoados, sem qualquer organizao. So quartos de despejo, onde se armazenam materiais sem serventia
* Doutora em cincia da Informao. Professora da Escola de Cincia da Informao da Universidade Federal de Minas Gerais. 1 Fontes de informao so aqui entendidas como quaisquer materiais que contenham informao. Podem ser livros, mapas, audiovisuais, sites da internet, jornais, revistas etc., como, tambm, instrumentos usados para localizar informaes, tais como catlogos de bibliotecas, ndices de enciclopdias etc.

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e livros didticos que no foram entregues aos estudantes. Em muitos casos, fica nas mos de professores readaptados, deslocados da funo de regentes de turma por problemas de sade. E assim, na maior parte do tempo, a biblioteca permanece fechada. Entre essas duas vises extremas esto bibliotecas que, embora disponham de espao fsico e de coleo relativamente adequados, no contam com funcionrios para mant-las em dia e que apiem, permanentemente, o trabalho do professor. As opes de uso limitam-se consulta ao acervo e ao emprstimo de livros. Essa biblioteca extremamente limitada para os professores: os materiais no so atualizados e ela nem sempre est aberta nos horrios necessrios. Assim, os esforos dos professores que planejam desenvolver ali alguma atividade podem ser frustrantes. Estando a maioria das bibliotecas escolares brasileiras dentro das duas ltimas categorias, no de se estranhar que a concepo que os professores tm deste setor da escola geralmente enfatize as caractersticas de sua estrutura fsica e remeta a enfoques unicamente didticos, simplistas e alienadores, nas palavras das pesquisadoras que realizaram a avaliao do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)2 (PAIVA; BERENBLUM, 2006, p. 185). Em 2001, outra pesquisa, intitulada Biblioteca escolar e professor: duas faces da mesma moeda , concluiu que professores que dispunham de biblioteca na escola, embora a considerassem importante, no a haviam integrado s suas prticas pedaggicas. A autora desta pesquisa considerou que no qualquer biblioteca que ser integrada pelo professor s suas prticas pedaggicas. Bibliotecas abertas, com bom acervo, pessoal qualificado, infraestrutura adequada e disposio dos professores, constituiriam o primeiro passo para essa integrao. Para que a apropriao da biblioteca pelos professores realmente ocorra, tambm necessrio, segundo a autora, romper com uma prtica pautada exclusivamente no texto contido no livro didtico e nos recursos da aula expositiva simplesmente auxiliada por um quadro-negro e um giz branco (SILVA, 2001, p. 130). Isso significa que, para integrar a biblioteca s suas prticas, os professores necessitam desenvolver e experimentar novas estratgias educativas, colocando os recursos informacionais a servio do processo de aprendizagem.
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O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), criado em 1997 pelo Ministrio da Educao, tem como objetivo ampliar e implantar bibliotecas escolares por meio da dotao de acervos. executado pelo FNDE em parceria com a Secretaria de Educao Bsica do MEC.

1. As variadas dimenses da biblioteca escolar


Alm de ser claramente um espao fsico, a biblioteca tem dimenses mais sutis, isto , ela adquire diversos sentidos, dependendo de como os usurios a percebem e a utilizam. 1.1. A biblioteca como estoque de livros e de informaes A biblioteca escolar bastante conhecida como estoque de livros e de informaes. Ela vista pela maioria das pessoas como um setor onde so reunidos os livros da instituio. Dispostos nas estantes, os livros so disponibilizados aos usurios que os pegam emprestados para levar para casa quando a biblioteca dispe de servio de emprstimo domiciliar. Em algumas escolas, os alunos escolhem os livros para ler quando so levados em grupo biblioteca pelos professores, em horrios pr-estabelecidos. A dimenso da biblioteca como estoque de informaes pode ser observada, tambm, quando os estudantes vo at ela a fim de buscar informaes para tarefas ou pesquisas solicitadas pelos professores. Na maioria dessas situaes, embora a biblioteca seja utilizada, ela permanece um simples estoque de livros, pois o uso no adequadamente mediado e as atividades ali realizadas pelos estudantes no so compartilhadas com os mediadores.

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A verdade que, para funcionar como um espao que oferea oportunidades de aprendizagem inovadora, a biblioteca precisa de ser construda por aqueles que querem utiliz-la. preciso haver investimentos por parte da direo da escola, no apenas na coleo, mas, sobretudo, na equipe responsvel, que deve ser preparada para trabalhar junto com o corpo docente, apoiando o professor e orientando os estudantes com base nas competncias especficas que caracterizam o bibliotecrio, o profissional da informao. Por parte dos professores, deve haver esforo para abrir mo de estratgias didticas ultrapassadas; s assim eles podero comear a eliminar a percepo observada pelas avaliadoras do PNBE de pertencimento precrio que tm da biblioteca e podero incorpor-la, de fato, em suas prticas didticas, mediando as atividades que ali se desenvolvem, assimilando o bibliotecrio ao processo e explorando, ao lado dos estudantes, os recursos que a biblioteca oferece.

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1.2. A biblioteca como refgio e entretenimento Outra dimenso da biblioteca escolar a de refgio e lazer. Sabe-se que os estudantes que querem escapar da sala de aula usam a biblioteca como refgio. Em algumas escolas, possvel que a necessidade de ir biblioteca pegar um livro para um trabalho ou projeto que esteja sendo desenvolvido legitime a escapada dos estudantes da sala de aula e propicie o desejado espao de liberdade para escolher o que ler, sem imposies. Algumas vezes, essa escapada possibilita tambm que a biblioteca seja usada para jogos e bate-papo, constituindo, dessa forma, um local de entretenimento e socializao, o que costuma acontecer tambm durante o recreio e nos intervalos de aula. A noo da biblioteca como refgio inclui ainda a ideia de local para leitura silenciosa e concentrada. Alguns alunos aproveitam a ida biblioteca para ler livros de sua escolha e estudar para provas, exames, ou para preparar tarefas escolares, pelo fato de que ali encontram ambiente silencioso e confortvel, com almofadas, pufs e poltronas, por exemplo. Nessa dimenso, no h influncia de mediadores e a biblioteca se assemelha quadra de esportes ou cantina da escola. 1.3. A biblioteca como espao de manifestaes culturais Recentemente, a pesquisa Letramento informacional no Brasil: prticas educativas de bibliotecrios em escolas de ensino bsico (CAMPELLO, 2009) mostrou que a necessidade de atrair os alunos para a biblioteca e para a leitura leva os bibliotecrios a se esforarem para tornar a biblioteca atrativa e dinmica. Preocupados em conquistar os usurios, os bibliotecrios procuram criar uma biblioteca acolhedora e oferecer atividades culturais e de entretenimento. Assim, bane-se a imagem sria e sisuda da biblioteca, que compete com outros meios de comunicao pela ateno dos alunos e ela se torna alegre e descontrada, e todos tm prazer em frequent-la. bom lembrar que o excesso dessas atividades e sua desvinculao de programas de leitura podem constituir o que Ezequiel Silva chamou de simples oba-oba de eventos bombsticos e espordicos, que no levam obrigatoriamente democratizao da biblioteca e conquista de novos leitores. Trazer usurios para a biblioteca e transform-los em leitores exige muito mais do que isso, na opinio do autor (SILVA, 1986, p. 75).

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2. A biblioteca como espao de aprendizagem


A ideia da biblioteca como espao de aprendizagem que exploramos neste texto est ligada noo de que os alunos podem no s aprender na biblioteca, como visto acima, mas com ela. Ao reunir livros e outros recursos informacionais, a biblioteca reproduz, de certa maneira, o ambiente informacional da sociedade contempornea, que alguns denominam sociedade da informao, caracterizada por abundncia e variedade de materiais informativos. Ali, os estudantes podem se familiarizar com o aparato informacional atualmente disponvel, preparando-se para usar, quando necessrio, aparatos semelhantes, por exemplo, outros tipos de bibliotecas (pblicas, universitrias, especializadas), arquivos, museus etc. Os recursos informacionais da biblioteca escolar devem refletir a variedade de textos que circulam socialmente e contemplar a gama de narrativas que permitiro aos professores trabalhar situaes de leitura compartilhada, conforme proposto por Ana Carolina Perrusi Brando e Ester Colland de Sousa Rosa, em texto desta coletnea. As

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O uso da biblioteca nas dimenses acima expostas, sem mediao adequada, pode proporcionar diversas aprendizagens, mas so aprendizagens espordicas e pontuais e no possvel para a escola avali-las, a no ser de maneira bastante subjetiva. Quando as atividades da biblioteca so mediadas, isto , quando h pessoas preparadas para aconselhar os estudantes na escolha de livros para suas pesquisas, para conversar com eles sobre livros lidos, para mostrar que a leitura pode ter a dimenso da experincia quando provoca a ao de pensar e sentir criticamente as coisas da vida e da morte, os afetos e suas dificuldades, os medos, sabores e dissabores; que permite conhecer questes relativas ao mundo social e s tantas e to diversas lutas por justia (ou o combate injustia), nas palavras de Snia Kramer (2000, p. 29), a biblioteca adquire outra dimenso: a de espao de aprendizagem. As trs dimenses da biblioteca (estoque de livros e informaes, refgio/lazer e espao para manifestaes culturais) representam caractersticas importantes e necessrias da biblioteca escolar. Entretanto, o predomnio exagerado de uma dessas dimenses traz dificuldades para se fazer da biblioteca um espao efetivo de aprendizagem.

referidas autoras ressaltam a necessidade de se garantir a qualidade e a diversidade de gneros literrios a serem lidos para as crianas. Essas caractersticas qualidade e diversidade dos textos devem estar refletidas na coleo da biblioteca escolar. Quando tm oportunidade de explorar uma boa coleo, os estudantes capacitam-se para aprender contnua e autonomamente ao longo de suas vidas. Essa capacitao ocorre, sobretudo, pela mediao planejada do ensino de habilidades informacionais. 2.1. Habilidades informacionais Habilidades informacionais so capacidades que permitem s pessoas utilizar informaes com competncia, possibilitando que aprendam com autonomia. Na sociedade contempornea, que oferece uma abundncia de informaes na maioria das vezes indiscriminadamente preciso preparar os estudantes para lidar com elas, ensinando-lhes como localiz-las, selecion-las, utiliz-las e compartilh-las. A leitura entendida como a capacidade de compreender e interpretar textos dos diversos gneros (orais e escritos), de relacion-los com seus contextos de produo, de conferir-lhes significado e de utiliz-los para interagir com a realidade sociocultural, comunicar-se com os outros e apreciar as manifestaes artsticas a base para o desenvolvimento de habilidades informacionais. Estas se inserem, portanto, nas prticas de letramento e devem ser experimentadas pelas crianas desde o incio de sua vida escolar, quando elas se engajam em atividades de leitura e de pesquisa. necessrio levar os estudantes respeitando seu estgio de desenvolvimento cognitivo a se familiarizar e a aprender a lidar, de forma gradual e metdica, com o aparato informacional do mundo letrado. Parece haver uma tendncia a se considerar que essas habilidades so aprendidas de maneira espontnea e, geralmente, elas so ignoradas pela escola. Entretanto, consideramos que habilidades informacionais devem ser ensinadas ao longo da escolarizao, desde a fase de educao infantil. importante ressaltar que dentre as habilidades informacionais esto aquelas relativas compreenso, interpretao e apreciao do texto literrio, pois, como lembra Rildo Cosson, em texto desta coletnea, precisamos abandonar a crena ingnua de que a leitura literria dispensa aprendizagem. A biblioteca escolar , sem dvida, um lugar que pode oferecer condies favorveis ao desenvolvimento de habilidades

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informacionais, embora isso possa ocorrer tambm em outros espaos escolares e fora da escola. O quadro a seguir apresenta exemplos dessas habilidades3. Entender a organizao da biblioteca. Saber que na biblioteca existem vrios tipos de materiais. Escolher livros que lhe interessem. Conhecer elementos perigrficos do livro (capa, orelha, folha de rosto, sumrio etc.). Saber a diferena entre fico e no fico. Localizar os diferentes materiais na biblioteca. Saber a ordem alfabtica. Entender a biblioteca como espao coletivo. Conhecer e apreciar gneros literrios. Entender o sistema de classificao da biblioteca. Ouvir atentamente uma histria ou apresentao oral. Pesquisar fontes eletrnicas de informao. Saber o que a bibliografia de um livro e sua finalidade. Participar de discusses, seguindo regras. Conhecer os diferentes livros de referncia. Distinguir as diferentes categorias de sites na internet. Reconhecer sites confiveis na internet. Interpretar um texto. Recordar, resumir, parafrasear e complementar o que ouve e l. Usar os instrumentos de busca de informao da biblioteca (catlogos, ndices etc.). Familiarizar-se com diferentes autores. Usar diferentes tipos de dicionrios. Essas habilidades podem, grosso modo , ser categorizadas em localizao e interpretao. As habilidades de localizao ajudam os alunos a entender como a biblioteca e os materiais so organizados, possibilitando que eles localizem informaes especficas. So habilidades que permitiro um entendimento do universo informacional
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Esses exemplos foram retirados do livro Como usar a biblioteca na escola, que constitui uma metodologia para ensino de habilidades informacionais, de forma planejada e gradual, desde a educao infantil at o fim do ensino fundamental.

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e a preparao para utilizar outras instituies de informao. Essas habilidades esto geralmente na esfera de competncia do bibliotecrio. As habilidades de interpretao dizem respeito a contedos e esto relacionadas com o entendimento e o uso da informao localizada (KUHLTHAU, 2002). Mais do que categorizar minuciosamente essas habilidades, necessrio entender que elas no podem ser ensinadas isoladamente. Aprender a localizar, selecionar, interpretar e usar informaes exige o trabalho conjunto do professor e do bibliotecrio, que colaboram para planejar estratgias de aprendizagem que levem os estudantes a explorar e a compreender informaes, familiarizando-os com o universo informacional e produzindo conhecimento. 2.2. Aprendendo habilidades informacionais durante o processo de pesquisa escolar A realizao de projetos de pesquisa escolar constitui oportunidade rica para aprendizagem de habilidades informacionais de maneira natural, pois constitui um momento em que os alunos usam mais intensamente a biblioteca e as fontes de informao. Esta uma ocasio especialmente adequada para faz-los vivenciar situaes reais de busca, escolha, uso e compartilhamento de informaes. Assim, eles podem desenvolver capacidades que sero utilizadas permanentemente, no s durante seu perodo de escolarizao, mas em situaes similares ao longo da vida. Na realizao da pesquisa escolar como estratgia de aprendizagem significativa e no apenas como recurso para cobrir unidades ou tpicos que no puderam, por falta de tempo, ser estudados em sala de aula necessrio (1) enfatizar o processo e (2) garantir a orientao. Dar um tema, fornecer um roteiro e esperar que os alunos apaream no dia seguinte com um texto pronto encorajar a cpia indiscriminada de trechos de livros didticos e de verbetes de enciclopdia ou, em tempo de internet, copiar e colar dois ou trs dos primeiros sites encontrados por meio de um mecanismo de busca, como o Google, por exemplo.

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A nfase no processo
As teorias construtivistas mostram que as pessoas aprendem de forma significativa ao formular e reformular suas prprias ideias e quando entram em contato com novas ideias e as confrontam com

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seus conhecimentos anteriores. A este processo Pedro Demo chama de questionamento reconstrutivo, pois, segundo ele, a construo do conhecimento se d pela reformulao de teorias e de conhecimentos existentes. Ao vivenciar o processo de buscar informaes na biblioteca e em outras fontes de informao para realizar um trabalho de pesquisa, os alunos tero oportunidade de explorar diferentes noes e de encontrar significados. Ao ler, interpretar e refletir sobre essas ideias, eles aprendem a conectar ideias de vrios autores e fontes e a chegar s suas prprias concluses. Quando se permite aos alunos passar por esse processo, respeitando seu ritmo de aprendizagem, eles no s aprendem o contedo estudado, mas tambm desenvolvem habilidades com relao ao processo de pesquisa. Essas habilidades sero refinadas cada vez que os estudantes repetirem o processo. Assim, eles podero transferi-las para outras situaes de aprendizagem e aprimor-las continuamente. Esse movimento baseia-se na noo de currculo espiral, que enfatiza a importncia de se introduzirem, desde cedo, ideias e estilos de aprendizagem que sero utilizados na vida adulta; assim, os alunos, ao longo de sua escolarizao, so estimulados a desenvolver paulatinamente capacidades de pensamento abstrato e aprendizagem independente. Ento, se apoiamos o conceito de currculo espiral, devemos dar aos estudantes muitas oportunidades de experimentar o processo de pesquisa escolar orientado. A variedade de habilidades que o aluno pode assimilar nessas ocasies vista no quadro a seguir.

Durante o processo de pesquisa escolar o estudante pode aprender a: escolher assuntos de interesse para pesquisar; delimitar o assunto; planejar as aes; dividir responsabilidades (se o trabalho for em grupo); dialogar, explicar o que deseja, o que est aprendendo; entender a organizao da biblioteca; identificar termos para buscar informaes; buscar informaes (usando diferentes instrumentos de busca);

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usar diferentes fontes de informao (enciclopdias, internet, dicionrios, almanaques etc.); selecionar informaes adequadas; perceber incorrees e inconsistncias nas informaes encontradas; ler, interpretar, combinar ideias de diferentes autores e fontes; identificar ideias principais; parafrasear, resumir, sintetizar informaes; redigir com suas prprias palavras; tirar concluses; fazer e organizar anotaes;

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estruturar o trabalho em ordem lgica; entender a estrutura hierrquica dos assuntos; elaborar o sumrio; fazer citaes e elaborar referncias bibliogrficas; entender o que plagiar ideias; normalizar o trabalho escrito; preparar a apresentao oral.

A orientao
A orientao fundamental, se quisermos que a pesquisa escolar seja uma estratgia para aprendizagem significativa. Orientar a pesquisa escolar significa interferir em pontos estratgicos do processo. A etapa inicial da pesquisa que envolve a apresentao do tema e o objetivo do trabalho exige muita interveno dos professores, porm eles quase sempre a subestimam, porque no a percebem como o momento de levantar o interesse e a curiosidade dos alunos. Temas ou, de preferncia, questes/problemas que possam ser escolhidos pelos alunos tm o potencial de aumentar a motivao para realizar o trabalho. Os alunos estaro mais preparados para comear a explorar informaes se estiverem interessados no assunto que iro pesquisar, se tiverem clareza sobre o que devem fazer, se estiverem dispostos a enfrentar algo desconhecido e souberem que tero apoio e orientao ao longo do processo. Esse um momento

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de muita conversa com o professor e com os colegas, com a finalidade de esclarecer dvidas e buscar ideias para o trabalho. A etapa de explorao de informaes d-se quando os alunos tomam conhecimento, em uma perspectiva ampla, do que planejam pesquisar. Aqui, a equipe da biblioteca deveria trabalhar com o professor para ensinar os alunos a usar as fontes de informao. Ao explorar informaes, os estudantes precisam saber utilizar as fontes adequadas e tambm entender que nem sempre encontraro exatamente o que desejam. necessrio ajud-los a definir termos de busca pertinentes, a elaborar estratgias de busca para cada fonte a ser utilizada e a lidar com a frustrao de nem sempre encontrar exatamente o que precisam. Na etapa seguinte, os alunos definem com mais preciso o que iro pesquisar. Aqui, a orientao pode ser compartilhada: professor (que domina o contedo) e bibliotecrio (que domina as fontes de informao) trabalham juntos para dar aos alunos condies de escolher os tpicos de que iro tratar e de estruturar a pesquisa, ordenando os tpicos em ordem lgica. A seguir, os alunos comeam a coletar informaes pertinentes sobre os tpicos que escolheram. o momento de ler mais intensamente, interpretar, refletir sobre as ideias e os fatos que encontraram. tambm o momento de fazer anotaes. As intervenes so tanto da esfera do professor que orienta nos aspectos de leitura e interpretao como do bibliotecrio, que pode ensinar como fazer citaes de autores e textos utilizados, como elaborar referncias bibliogrficas e como estruturar as partes do trabalho escrito, que geralmente a forma solicitada pelos professores para apresentao dos resultados. O processo de pesquisa no deve terminar com a apresentao e o compartilhamento dos conhecimentos. O passo seguinte a avaliao. A avaliao do trabalho, do produto final, mostra aos alunos como foi seu desempenho em relao ao contedo. Mas o mais importante, na perspectiva da aprendizagem que aqui propomos, a avaliao do processo. Para os alunos, o momento de refletir sobre sua aprendizagem, sobre os passos dados, sobre as dificuldades encontradas. Para os professores e para o bibliotecrio, a avaliao indicar onde e como a orientao precisa ser aperfeioada. Assim, a aprendizagem que aqui propomos, que enfatiza o domnio de habilidades informacionais, coloca a biblioteca no centro do

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processo educativo. Rompe com uma prtica pautada exclusivamente no texto contido no livro didtico e nos recursos da aula expositiva simplesmente auxiliada por um quadro negro e um giz branco (SILVA, 2001, p. 130). D aos alunos oportunidade de aprender a pensar, de se preparar para aprender com autonomia, o que significa no s aprender com independncia mas, principalmente, gostar de aprender, apreciar a aventura de reconstruir seu conhecimento. Quanto aos professores, ao se esforarem para romper com prticas pedaggicas tradicionais (o que no feito de uma hora para outra) e passarem a usar a biblioteca como espao de aprendizagem, estaro dando o primeiro passo para construir a verdadeira biblioteca escolar. Ao integrarem a biblioteca sua prtica e entenderem, na prtica, o que a biblioteca como espao de aprendizagem, eles tero condies de considerar a potncia geradora de conhecimentos que a biblioteca, fonte de desenvolvimento da autonomia de pensamento e de criatividade e, principalmente, fazer dela um instrumento indispensvel na formao da identidade dos atores da escola e da comunidade, conforme proposto no documento de avaliao do PNBE (PAIVA; BERENBLUM, 2006, p. 185). Nessa perspectiva, entende-se por que a biblioteca pblica no pode substituir a biblioteca escolar. Sendo a mediao e a orientao o ponto-chave para o desenvolvimento de habilidades informacionais, fundamental que os mediadores conheam de perto os alunos. A mediao que ocorre em uma biblioteca pblica que atende estudantes geralmente ocorre sem que se leve em considerao o estgio cognitivo do aluno e suas caractersticas como aprendiz. O estudo Processo educativo na mediao da informao em biblioteca pblica 4 mostrou que o atendimento era feito de forma rpida, para que o funcionrio da biblioteca pudesse atender ao prximo usurio que aguardava sua vez. A pesquisadora observou que o aluno recebia o que lhe era dado e copiava mecanicamente. Segundo ela, pesquisar significava copiar, o mais rapida mente possvel, um trecho curto, de um livro didtico entregue ao aluno exatamente nas pginas indicadas para ficar livre da obrigao. A pesquisa concluiu que, nessa situao, o aluno apenas um consumidor passivo da cultura (MARTUCCI, 1997, p. 186).
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Esta pesquisa investigou o processo de busca e uso de informaes por alunos dos ensinos fundamental e mdio que iam biblioteca para cumprir tarefas de pesquisa solicitadas por seus professores.

3. As funes do bibliotecrio
Tendo em vista que a aprendizagem de habilidades informacionais demanda a existncia de uma boa biblioteca na escola e que a aprendizagem proposta exige orientao de mediadores que entendam o aparato informacional do universo letrado, ao se construir essa biblioteca a nfase dever recair sobre a equipe que a administrar. O bibliotecrio, com graduao em biblioteconomia, o profissional em condies de exercer adequadamente as inmeras funes exigidas para uma biblioteca que se quer como espao de aprendizagem. Como um organismo que cresce e se modifica constantemente, a biblioteca exige ao permanente, sob o risco de se transformar em um simples depsito de livros. O bibliotecrio preparado para gerenciar uma biblioteca escolar exercer suas funes em estreita colaborao com a equipe pedaggica e com os professores. 3.1. O bibliotecrio na seleo de materiais da biblioteca Uma dessas funes a de coordenar e gerenciar o processo de seleo e aquisio de um acervo adequado aos interesses e s necessidades do currculo e dos projetos da escola. Nesse processo, o bibliotecrio dever, inicialmente, reunir informaes detalhadas sobre o que est sendo oferecido pelo mercado livreiro, mais as sugestes dos leitores, e organizar uma lista com informaes suficientes para permitir uma seleo criteriosa. Mas o bibliotecrio no trabalha sozinho. O ideal que haja na escola uma comisso de seleo, formada por representantes das diversas categorias de membros da comunidade escolar, que analise as sugestes de compra e legitime o processo de seleo, j que, quase sempre, nem tudo que sugerido pode ser comprado. Outra responsabilidade da comisso de seleo poderia ser a de colaborar com o bibliotecrio na escolha de sites a serem usados pelos estudantes em suas pesquisas, pois as informaes da internet devem ser selecionadas com base nos mesmos critrios usados para a coleo. 3.2. O bibliotecrio na organizao dos materiais da biblioteca No adianta a biblioteca possuir uma excelente coleo se ela no estiver organizada para fcil acesso. O bibliotecrio graduado

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em biblioteconomia est preparado para organizar a coleo de maneira tal que os usurios possam localizar com facilidade os materiais de que necessitam. Alm disso, importante saber que as tcnicas utilizadas por bibliotecrios na organizao da coleo so geralmente padronizadas, colocando a biblioteca em condies de se integrar eventualmente em redes de informao. Essa padronizao tambm necessria para permitir que os estudantes se familiarizem com uma organizao que comum maioria das bibliotecas. Assim, durante sua escolarizao, eles estaro se preparando para usar outras bibliotecas pblicas, universitrias, especializadas. 3.3. O bibliotecrio como parceiro na aprendizagem O bibliotecrio tambm tem funo educativa e nesse sentido pode contribuir para transformar a biblioteca em um espao de aprendizagem. Embora, no desempenho das funes anteriores, ele trabalhe em colaborao com toda a comunidade escolar, aqui que ele interage mais de perto com os professores. Nesse sentido, ele mobiliza seus conhecimentos especficos sobre o aparato informacional para colaborar no ensino de habilidades informacionais que so, idealmente, integradas aos programas e projetos da escola e s estratgias didticas dos professores.

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4. A construo coletiva da biblioteca escolar


Qualquer discusso sobre a biblioteca escolar deve comear pela perspectiva de qual tipo de aprendizagem a comunidade escolar quer que os alunos tenham. Se a perspectiva for a de um ensino passivo, com o uso de estratgias didticas baseadas em aulas expositivas, utilizando apenas o livro didtico e considerando o professor o nico informante da classe, a biblioteca constitui um recurso com pouco sentido na escola. A biblioteca torna-se um recurso didtico importante quando se busca a aprendizagem significativa, possibilitada pela reconstruo dos conhecimentos, ou seja, quando se usam estratgias em que a pesquisa o meio para a produo de conhecimentos. Nesse caso quando h empenho em ensinar o aluno a pensar , mesmo que a escola no conte com uma biblioteca modelo, o professor pode desenvolver, em sala de aula ou em outro ambiente

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Referncias
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da escola, atividades que levem os estudantes a desenvolverem habilidades informacionais. A construo da biblioteca como um espao de aprendizagem comea por dois movimentos paralelos. Por um lado, pelo empenho dos professores em abrir mo de estratgias didticas ultrapassadas e criar situaes de aprendizagem que levem os alunos a pensar. Para isso, necessrio o trabalho colaborativo, pois essa criao depende de dilogo, que possibilita que as experincias de cada professor sejam mobilizadas para gerar ideias. Quando pelo menos dois professores compartilham a experincia desse processo, a prtica pedaggica fica mais leve e estimulante. Por outro lado, a construo da biblioteca como um espao de aprendizagem exige um movimento por parte da direo da escola, que dever garantir os recursos necessrios para seu funcionamento adequado. Isso significa, alm de recursos materiais, pessoas que tambm entendam a biblioteca como um espao de aprendizagem e no como um setor burocrtico da escola. Dessa forma, os dirigentes estaro possibilitando aos professores us-la para promover constantemente novas experincias pedaggicas. No fim, a comunidade escolar constri coletivamente a biblioteca, que um espao de aprendizagem.

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Captulo 8

Literatura infantil/juvenil e diversidade: a produo literria atual


Aracy Alves Martins* Nilma Lino Gomes**
Diferena no deficincia. Magda Soares, 1986. Este texto pretende retomar a epgrafe para generaliz-la, no sentido de se pensar sobre a maioria das diferenas com que nos deparamos na escola pblica, alvo destas reflexes. Consideramos, com outros pesquisadores, como Van Dijk (2008), em Racismo e discurso na Amrica Latina, que o racismo uma aprendizagem que vai da famlia s demais relaes sociais, perpassando vrios discursos. No entanto, esse no um movimento linear. Existe todo um movimento j desencadeado pelos movimentos sociais (negro, feminista, LGBT, do campo) no sentido de rever esse quadro. A partir dos anos 1980, os movimentos sociais passam a cobrar da sociedade, da escola e do MEC uma maior ateno forma como a diversidade se expressa em nossas vidas. No caso da educao, o enfoque se d na formao dos professores, nos livros didticos, na literatura e os demais materiais didticos e paradidticos refletindo sobre o peso discursivo e formador do trato recebido pelas diferenas na escola.
* Doutora em Educao. Professora de Prtica de ensino de Portugus e de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa em cursos de Letras e Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. ** Doutora em Antropologia Social. Professora do Departamento de Administrao Escolar da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.

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O contexto histrico da abertura poltica e a promulgao da Constituio de 1988, considerada a mais democrtica de nossa histria, possibilitaram vrias mudanas na garantia do direito educao. Aos poucos, os movimentos sociais tm conseguido problematizar ainda mais o direito educao, inserindo nele o direito diferena. Essa politizao das diferenas tem produzido mudanas de rumos e concepes com avanos e limites das polticas educacionais. Uma delas que se comea a sentir a preocupao com o trato desigual dado diversidade na escola, nos materiais didticos, paradidticos, na literatura, que circulam na escola. Essa mudana tem atingido ainda de maneira lenta os programas e especialistas que analisam as obras do PNLD e PNBE. No Brasil, alm da lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, institudas pela resoluo 01, de 17 de maro de 2004, possvel registrar vrias aes de formao continuada para a diversidade de norte a sul do Pas. A literatura vem ocupando um lugar importante nesse cenrio, em virtude de seu carter mgico, ficcional e tambm discursivo, ou seja, pode-se introduzir discursos afirmativos, humanizadores, sobre diferenas tratadas de forma desigual no contexto social no qual alunos e docentes vivem e se realizam como sujeitos no mundo. Sem desmerecer o impacto positivo dessas aes, importante ponderar que elas no conseguem, ainda, atingir de maneira equilibrada as diferentes regies do Pas. H que se considerar a profunda imbricao entre as desigualdades sociais e sua articulao com a diversidade regional no Brasil. Nesse sentido, podemos indagar se esse movimento de presso e de reviso dos materiais didticos e paradidticos que chegam s escolas consegue repercusses positivas nas diferentes regies do Pas e entre os especialistas que analisam essas obras a pedido do prprio Ministrio. Lamentavelmente, quando falamos em igualdade, desigualdade e diversidade no Brasil, devemos sempre contar com a presena do discurso do mito da democracia racial, da ideia de uma sociedade harmoniosa, inclusiva e sem conflitos em relao s diferenas, mesmo que as anlises oficiais, as estatsticas e a realidade nos mostrem que falta muito para o Brasil alcanar esse patamar to necessrio e desejado. Portanto, as mudanas em curso devem ser consideradas como produto das lutas e demandas dos movimentos sociais,

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educadores e intelectuais que se mantm atentos luta pela superao da desigualdade tnico/racial, de gnero, de idade, entre outras, que incidem sobre as diferenas. Estes grupos acreditam que a escola uma das instituies sociais responsveis pela construo de representaes positivas e de superao de esteretipos que recaem sobre certas diferenas e os sujeitos que as possuem e por uma educao que tenha o respeito diversidade como parte de uma formao cidad. A escola, sobretudo a pblica, exerce um papel fundamental na construo de uma educao para a diversidade.

Diversidade e currculo
Gomes (2007) afirma que a insero da diversidade nos currculos implica compreender as causas polticas, econmicas e sociais de fenmenos como o do etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Em cada um desses fenmenos, a diferena se instala, havendo uma tendncia superioridade de uns sujeitos sobre outros. Segundo a mesma autora, falar em diversidade e diferena implica posicionar-se contra processos de colonizao e dominao. perceber como, nesses contextos, algumas diferenas foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e discriminatria. entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. A autora tambm discute que do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construo histrica, cultural e social das diferenas. A construo das diferenas ultrapassa as caractersticas biolgicas, observveis a olho nu. As diferenas so tambm construdas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histrico e cultural, nos processos de adaptao do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relaes de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observveis, que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento, s passaram a ser percebidos dessa forma, porque ns, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos. Silva e Rosemberg (2008), em pesquisa sobre literatura infantil, livros didticos e mdia, sinalizam ser muito importante incorporar no currculo, nos livros didticos, no plano de aula, nos projetos pedaggicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas reas e cincias, articulados com os saberes produzidos pelos movimentos

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sociais e pela comunidade. Em 12 faces do preconceito, Pinsky (2006), em parceria com outros autores, dialoga com os professores e trata da questo do preconceito na escola. Cada captulo aborda um tema recorrente: gnero feminino (Lugar de mulher na cozinha?), raa (Servio de negro), homossexualidade (Ser ou no ser no a questo), velhice (Quem gosta de velho reumatismo!), juventude (Entre a mamadeira e a camisinha), intolerncia lingustica (Preconceito lingustico? T fora!), obesidade (Baleia a me!), altura (Tamanho documento?), antissemitismo (A raiz da in tolerncia), deficincia (Casa de bonecas), migrao (Cidados de segunda classe), preconceito social (Feios, sujos e malvados). Na apresentao, o autor afirma com veemncia: tem gente que leva o preconceito na brincadeira, achando que piadinhas e gozaes sobre as minorias no tm maior significado. Errado. Certo tipo de conversa de corredor falando da inferioridade dos negros e das mulheres, dos nordestinos e dos judeus, dos velhos, dos gordos, dos baixinhos e at dos jovens tem que ser levada em considerao e, muitas vezes, combatida com veemncia, por ser falsa, sem base histrica ou biolgica alguma. Acaba funcionando para marginalizar da prtica da cidadania todos os que se enquadram em categorias definidas pelo preconceituoso como merecedoras de repdio coletivo. Ser que assim que se forma uma nao verdadeiramente democrtica? (PINSKY, 2006, p. 8). Na coleo Vasto Mundo, Jlio Emlio Braz traz um livro para jovens, muito bem ilustrado por Salmo Dansa e com um projeto editorial primoroso. Trata-se de Histrias maravilhosas de povos felizes (PNBE, 2009)1, no qual so apresentadas histrias dos mais diferentes povos do continente americano, sem hierarquias, sem desigualdades estabelecidas, com a prerrogativa de serem todos povos felizes. A obra apresenta histrias no apenas dos povos carajs, guaranis, minuanos, esquims, maias, mais conhecidos, mas tambm dos povos choctaw, onas, yukis, kiliwas, quchuas, huaves, nahuas, aguarunas, onondagas. Com ttulos instigantes, como Adivinhaes da velha
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Quando aparecer a sigla do PNBE, seguida do ano, significa que aquela obra foi selecionada pelas equipes do PNBE, naquele ano, para compor o acervo de livros a serem enviados para bibliotecas escolares de todo o Brasil.

coruja branca, Os jaguares do amanhecer e os jaguares do anoitecer, A lenda da erva-mate, A lenda do caver, Assim nasceu o Orinoco, as histrias trazem para o leitor o modo de pensar desses incontveis povos. Segundo o autor, talvez seja uma das maneiras de corrigirmos um erro histrico da cultura brasileira, ou seja, o de sempre estar mais voltada para, inicialmente, a cultura europeia e, posteriormente, para a norte-americana, do que para a dos muitos pases e povos que so nossos vizinhos continentais. Nesses tempos em que se fala tanto em unio e globalizao, acredito que no se unem aqueles que pouco ou nada se conhecem2. Do mesmo modo, o livro As narrativas preferidas de um con tador de histrias (PNBE, 2009), de Ilan Brenman, com ilustraes de Fernando Vilela, apresenta aos leitores infantis e juvenis contos africanos, brasileiros, gregos, asiticos e das Ilhas Canrias. Diz o autor que, brincar de contar histrias como apresentar uma noiva repleta de vus, que cobrem o corpo e deixam o rosto todo escondido. Aos poucos, vou tirando, com o pblico, os tecidos que encobrem o corpo dela. O que tem por debaixo dos vus, nem o contador de histrias sabe. s vezes pode ser uma bela princesa, outras, um orangotango. O grande prazer reside nessa surpresa; o desvelar juntos os vus das mais diferentes narrativas. Com isso, a cada apresentao surge uma nova emoo, um novo pensamento, um novo medo. o que esperamos fazer neste texto: criar condies para a cada momento surgir um novo sentimento do mundo, um novo ponto de vista, um novo incmodo, uma nova reflexo sobre a diversidade e o tratamento dado a ela nas escolas brasileiras, considerando os sujeitos e seus contextos scio-histrico-culturais.
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Os livros infantis, em sua maioria, no apresentam nmero de pgina at por possurem pouco texto e muitas ilustraes. Assim, para uniformizar, preferimos no indicar pginas nas citaes desses livros, a no ser quando relevante. Os trechos citados podem ser facilmente recuperados pelo leitor ao manusear cada obra.

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A produo literria atual para crianas e jovens


Para tratarmos da produo literria atual, sero abordados aqui alguns aspectos encontrados no universo editorial contemporneo, com destaque para os livros selecionados pelo PNBE (Programa Nacional Biblioteca na Escola), que um dos acervos para crianas e jovens que compem as bibliotecas das escolas de todo o Brasil. Todas as obras so materiais de estudo trabalhados pelo GPELL (Grupo de Pesquisa do Letramento Literrio) no interior dos projetos do Ceale (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) da Faculdade de Educao da UFMG. Sabemos que, a partir da Constituio de 1988, muito se tem discutido sobre a diversidade e as diferenas, motivo pelo qual algumas dessas temticas chegam no somente aos livros didticos, mas tambm aos livros destinados a crianas e jovens, nem sempre considerados literatura, mas, pelo menos em tese, tendo estes como leitores-modelo. Os livros aqui mencionados foram identificados a partir do ttulo e, em seguida, agrupados por categorias relacionadas a diversidades, diferenas ou excluses. Assim, vamos refletir, neste estudo, sobre alguns livros para crianas e jovens dessas categorias, que tenham sido considerados, na ficha catalogrfica, literatura infantil e/ou juvenil, ainda que estejam mais ou menos prximos de uma produo artstica e, portanto, literria. Foram encontradas obras que abordam diferenas e excluses envolvendo, por exemplo, problemas fsicos ou mentais/intelectuais, relaes de gnero, relaes tnico-raciais, tematizando negros e ndios.

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Problemas fsicos e intelectuais


Abordando a primeira das excluses, relacionada a problemas fsicos ou mentais/intelectuais, o livro O menino, de Antonia Costa (2005), instaura a leitura com uma pergunta aos leitores: Voc conhece o Felipe?, abaixo de uma foto, a primeira de muitas que compem o livro: Ele lindo / ele um ator nato / ele tem trs irmos / ele joga o sapo sapeca / ele tem um sorriso colgate / ele gosta do Jiraia / ele gosta da v Nazoca / ele diz: eu consegui! O livro apresenta os sentimentos de uma me no convvio cotidiano, na sociedade e na escola, com seu filho e os outros irmos. Nas palavras dela, ele

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um trissmico, tem sndrome de Down ou mongolide ou mongol. Nomes diferentes, rtulos inventados, para um conjunto de sintomas, de caractersticas de algumas pessoas. A me no nega, mas reafirma as caractersticas do filho, demonstrando at mesmo um humor literrio: Felipe preguioso, Macunama, precisa constantemente de ser estimulado, acordado, empurrado, exigido [] seno ele deixa a vida passar e vai descansar. Ela mesma ressalta suas peraltices: Ele levado, arteiro, louco, ator. J entrou na mquina de secar roupa e se secou, j fugiu de casa s de botas. Ressalta tambm suas preocupaes, no individuais, mas coletivas, nas relaes sociais ou escolares, denunciando as limitaes da escola: s vezes difcil perceber que muitas pessoas nunca vo entender o Felipe ou as outras crianas diferentes como ele [] As escolas tm dificuldades em aceitar as diferenas, quaisquer diferenas. Jonas Ribeiro (2007) reafirma a dificuldade da escola e da sociedade em aceitar as diferenas. Seu livro, ilustrado por Andr Neves, A Aids e alguns fantasmas no dirio de Rodrigo. Portador do vrus HIV, o personagem diz que excluso como quando passam uma borracha em cima da gente, fingem que a gente no existe e fala sobre a me da colega que no quis convid-lo para uma festa: Precisava desabafar, pr pra fora aquela sensao estranha de ser excludo. Minha me chorou e eu aproveitei para chorar a metade do choro que eu segurei com uma fora danada l na escola. Alm disso, na escola tambm que outras desigualdades se acentuam: Esse assunto de pai beijar filho na porta da escola mexe muito comigo. Eu fico contente pelo Marcelo, mas ao mesmo tempo tenho vontade de fugir. Di fundo. Por que eu no posso receber um amor assim? O terceiro livro dessa primeira categoria A mulher que lia com as mos, de Jlio Emlio Braz (2006), ilustrado por Wladimir Calado traz um personagem angustiado com seu prprio preconceito sentia vergonha por sentir vergonha dela diante do colega que perguntou se sua me era cega: Morri de vergonha, pois ele falou de um jeito como se ela fosse uma idiota, algum que no pensasse, ou que tivesse algum tipo de doena. Pior apenas quando uns deles, por maldade, comearam a colocar de propsito certas coisas em seu caminho uma lata de lixo, a mochila, qualquer coisa servia para que rissem um pouco, zombassem dela. Ao trazerem temticas ainda pouco introduzidas no contexto literrio infantil e infanto-juvenil e que dizem respeito s diferenas,

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os autores optam por falar do lugar da dor, da dvida, da no aceitao ou da indiferena diante das diferenas, mesmo que lancem um olhar positivo para o sujeito que as possui. De fato, sabemos o quanto nossa sociedade preconceituosa e etnocntrica, e o mundo da fico no poderia deixar de pontuar isso, por mais que a literatura nos d a liberdade de criar, sonhar, inverter e subverter ordens e ordenamentos. Os autores e autoras so sujeitos sociais, envoltos em relaes sociais nas quais vivenciam o seu cotidiano. No entanto, o lugar do trato desigual dado s diferenas marca a prpria literatura quando fala sobre temticas sociais e culturais que ocupam lugares no hegemnicos na cultura. Ser difcil escrever sobre as diferenas de forma positiva? Mesmo que no se assumam enquanto tais, parece que os autores e autoras que escrevem literariamente sobre as diferenas nutrem um compromisso poltico com isso. Intencionam desvelar etnocentrismos, racismos, sexismos, medo das diferenas, arraigados nos possveis leitores da obra (e talvez tambm em si mesmos). O etnocentrismo, que tanto pode ser consciente ou inconsciente, ser menos danoso se o sujeito etnocntrico se conscientizar de sua condio, que o faz desqualificar o diferente, a ponto de desconsiderar suas capacidades fsicas e intelectuais, de modo a consider-lo deficiente.

Relaes de gnero
Na segunda categoria, isto , a das relaes de gnero, o resultado da garimpagem por livros que a representassem apontou para dois livros. O primeiro, O menino Nito, de Sonia Rosa, ilustrado por Victor Tavares, j pergunta desde a capa e a folha de rosto: Ento, homem chora ou no? As imagens trazem sugestes de gotas, pingos, fontes e guas. Nito, o menino que chorava por tudo, um dia ouviu do pai que homem que homem no chora! Voc macho! Acabou o choror de agora em diante, viu? Em seu grande esforo para obedecer, Teve um dia em que cortou o p na rua e engoliu trinta choros em apenas duas horas. Consequentemente, foi parando de correr, foi parando de pular, foi parando de brincar, foi parando de ser gente, de ser menino, at que ao final de um ms o menino no aguentava nem levantar da cama de tanto que pesavam os choros engolidos. Chamado o mdico, a

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receita foi desachorar todo o choro engolido, pois exatamente porque voc homem que no pode engolir os choros. Curado, depois de quatro bacias grandes e dois baldes cheios chorados, ouviu o que no esperava do pai: chorar sempre que quiser, mas no chore sem razo [] chorar bom. s vezes deixa a gente mais homem. O segundo livro garimpado bem explcito, com quadriculados azuis e coraezinhos e flores de cor rosa na capa; nas imagens da folha de rosto, tudo mais que simboliza cada gnero: se de um lado h pipa, estilingue, pio, bola, jipe, bicicleta, avio, espingarda, espada, entre outras imagens, do outro lado aparece fada, corao, boneca, bercinho, bolsinha, peteca, bailarina, dirio, batom etc. Tratase de Coisas de menino coisas de menina, de Rossana Ramos (2006), ilustraes de Priscila Sanson. O livro, em forma de versos, brinca com todos os esteretipos, rompendo, porm, em alguns momentos em que inverte a previsibilidade, embora anunciada: Menino no lava prato / Menina no diz palavro / Menino que escolhe a roupa / Logo deixa preocupado / Todo pai que macho. Rompe mais adiante por intermdio das ilustraes que trazem outros brinquedos com os quais meninos e meninas se envolvem. E afirma: Meninos podem ser frgeis / Meninas podem ser fortes / Mas todo mundo precisa / Ter carinho e proteo / Sem preconceito, sem moldes. Rompe mais significativamente, quando, na ilustrao, a mulher policial chega em casa e beija o marido de avental, que cuida do beb, enquanto constata: Coisa de menina, coisa de menino / um jeito de reforar / Um jeito velho de ser. Os livros inovam no sentido de inverter os tradicionais papis de gnero atribudos aos homens e mulheres na sociedade. No entanto, h que se ter o cuidado para, no af de trabalhar as diferenas, no acabar incorrendo em aconselhamentos muito normativos. A crtica aos lugares de gnero via inverso de comportamentos que, no contexto da desigualdade de gnero, so considerados fixos para meninos e meninas, como no livro Coisas de menino coisas de menina, pode acabar reforando um lugar de excepcionalidade e de concesso s aes emancipatrias dos gneros, ou seja, homens e mulheres podem fazer mltiplas e muitas coisas sem padres pr-determinados. Uma leitura crtica dos esteretipos por meio dos prprios esteretipos pode acabar por reproduzi-los e refor-los, em vez de super-los, como parece ser a inteno desse tipo de literatura.

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J o Menino Nito (ROSA, 2006) trabalha com duas dimenses: a racial e a de gnero. interessante pensar que o livro faz duas fortes inverses: o lugar do homem que chora (porm, cabe destacar que quem chora um menino e no um homem adulto; s no final que o pai e o mdico choram, mas coletivamente) e a introduo de uma famlia negra de classe mdia. interessante observar, nes se caso, que a histria, de fato, pode ser vivenciada por qualquer grupo tnico-racial e classe social. A escolha de uma famlia negra pelo autor causa uma inflexo e torna a obra afirmativa, ocupando um lugar poltico e, ao mesmo tempo, brincando com a fico.

Relaes tnico-raciais Coleo Explorando o Ensino


A terceira categoria ser desmembrada em duas: povos africanos e povos indgenas. Essas duas subcategorias, no interior das relaes tnico-raciais, foram contempladas em consequncia de lutas reivindicativas que resultaram na sano, em janeiro de 2003, da Lei 10.639, atualizada pela Lei 11.645, de maro de 2008, que altera a LDB introduzindo nela o artigo 26 A estabelecendo em todo o territrio nacional 1 O estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras (BRASIL, 2008, p.1). Relaes tnico-raciais: africanos e afro-brasileiros No Brasil, tem sido ininterrupta, ao longo de dcadas, a luta do Movimento Negro pela valorizao da histria e da cultura de origens negra e africana e o reconhecimento de sua contribuio para a sociedade brasileira. A partir disso, o conjunto de livros destinados a crianas e jovens atende s tendncias atuais relativas diversidade de gneros textuais e discursivos, ou seja: glossrios e

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verbetes, cartas, poemas, biografias e textos narrativos, como mitos, lendas, enfim, histrias orais que abordam a cultura e a vivncia de cada um dos grupos tnicos. Na vertente textual/discursiva de glossrios e verbetes, em Falando banto (PNBE, 2008), os divertidos textos verbais e visuais de Eneida Gaspar e Victor Tavares ilustram para as crianas brasileiras essa lngua to bonita, com tantas palavras vindas da frica, nos quitutes, no forrobod, no cafofo, na batucada, zanzando por a, ou fazendo fuxico no mato: Este livro dedicado a voc, que, na sua diferena, [] um galalau ou um tiquinho de gente; que gosta de marimba, gangorra, pique, bambol; que moleque, sapeca, sonso, tagarela; que faz fofoca, baguna, fuzarca, macaquice! Com o livro Quando voltei, tive uma surpresa (PNBE, 2007), Joel Rufino dos Santos escreve cartas para seu filho criana e as ilustra com desenhos prprios, feitos com canetinhas coloridas presenteadas pelo menino. Preso pela ditadura militar, o autor enfrenta o desafio de minimizar seus prprios sofrimentos e os do filho, e pergunta: Voc j viu algum desenhar pior do que eu? Inven tando coisas boas e histrias engraadas, mas tambm histrias verdadeiras e doloridas, ele comea por Zumbi dos Palmares, que continua vivo no sorriso de todas as crianas negras do mundo. Cada dia contarei um pedao. Quando chegar no fim, basta voc juntar todas as cartas e ter um livro completo contado e dese nhado especialmente para voc. O livro comea condensando as injustias e as arbitrariedades, num discurso que procura ser simples, sem ser falso, e usando uma linguagem para interagir com a infncia, mas tambm com jovens e adultos, como faz a literatura infantil e juvenil: Esta carta para lhe contar o que est acontecendo comigo. Eu viajei logo depois do Natal. Se lembra? Fui ao norte do Brasil, trabalhar. Quando eu voltei, tive uma surpresa. Fui convidado pelo governo a contar algumas coisas que eu fiz. Por exemplo: eu dei algumas aulas sobre coisas que o nosso governo no gosta; contei algumas histrias que o nosso governo no gosta que se conte; e, finalmente, escrevi alguns livros que o nosso governo tambm no gostou. A, o governo me pediu que esclarecesse todas estas coisas. Bom, voc j sabe que as

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pessoas tm que esclarecer coisas deste tipo com o juiz. Eu te expliquei uma vez o que era um juiz e acho que voc mesmo j viu um na televiso. O juiz do governo faz a mesma coisa que o juiz de futebol: ele decide quem tem razo. Eu acho que tenho razo. [] O governo no acha. O juiz quem vai decidir. Agora, eu estou esperando ele me chamar para decidir. Isto demora um pouco, infelizmente. Na orelha do livro, Thiago de Melo dirige-se ao leitor, dizendo: este livro te pode lavar das aderncias de enganos que nos fazem dano vida, ferem a nossa inteligncia e mancham a infncia que lateja no peito do homem. Na vertente potica, so apresentadas duas obras significativas. A primeira, Poemas negros (PNBE, 2009), de Jorge de Lima, uma publicao em um volume de quatro coletneas poticas do mesmo autor: Novos poemas (1928), Poemas escolhidos (1932), Poemas negros (1947) e Livro de sonetos (1949). Essa negra Ful, talvez seu poema mais conhecido, inaugura Novos ooemas, seguido de Serra da Barriga, Maleita, Inverno, Madorna de Iai, Diabo brasileiro, Salmo, terminando a primeira fase, mais religiosa, com Meu Pas, em que o poeta mescla o Pas e Deus Amado, no sabendo se feliz ou infeliz. Em Poemas escolhidos, fase da liberdade de movimentos, comparecem poemas, como: Nordeste, terra de so Sol; Enchente (com o sentimento dos meninos: Deus permita que o rio encha mais! / e a professora fechar a escola); Poema relativo (Tudo relativo e incerto o mundo); Mulher proletria (nica fbrica que o operrio tem [fbrica de filhos]); Felicidade (Os ps dos meninos tm sensibilidades inditas, na lama da Lagoa Munda); Poema do nadador (Nada, nadador ); Poema a Marcel Proust (Mon petit Proust, sai do teu salo, vem ver o meu luar ). Em Poemas negros , em que sua poesia afro-nordestina de fato a expresso carnal do Brasil mais adoado pela influncia do africano, segundo Ivan Junqueira, na apresentao do livro, Jorge de Lima apresenta Bicho encantado, Bangu, mas tam bm Histria, Democracia, Passarinho cantando, Poema de Encantao, Ol! Negro (E o teu riso, e a tua virgindade e os teus medos e a tua bondade / mudariam a alma branca cansada de todas as ferocidades!) Em Livro de sonetos, o autor explode em imagens e metforas, ritmos contidos pela mtrica.

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O negro em versos (PNBE, 2008), segunda obra da vertente potica, organizada por Luiz Carlos dos Santos e outros, traz consigo poemas, mas tambm cordel (com Firmino Teixeira do Amaral, Neco Martins e Leandro Gomes de Barros) e Msica Popular Brasileira (com Eduardo das Neves, Pixinguinha, Martinho da Vila, Gilberto Gil, Paulinho da Viola, Itamar Assumpo e Chico Csar), com ricas notas biogrficas ao final. Neste livro o negro tema, mas tambm sujeito que fala, contrapondo-se quase-ausncia do negro na literatura brasileira at o sculo XIX, [] anomalia notada por toda a gente. Nesse sentido, escritores consagrados da literatura brasileira, desde o sculo XVIII at os dias atuais, marcam presena neste livro, com um ou mais poemas, por exemplo: Gonalves Dias, Machado de Assis, Castro Alves, Cruz e Sousa, Ascenso Ferreira, Solando Trindade, Edimilson Pereira, Denise Parma, Miriam Alves, Mrcio Barbosa, Cuti, Paulo Colina, Conceio Evaristo, Ado Ventura, Elisa Lucinda, entre outros. No final da apresentao do livro, Oswaldo de Camargo retoma o quilombola e poeta Paulo Colina: o poema continua um quilombo no corao. Na vertente biogrfica, dois personagens negros sobressaem: Zumbi e Chica da Silva. Integrante da coleo A luta de cada um, Zumbi, o ltimo heri dos Palmares (PNBE, 2009), de Carla Caruso, traz um especialssimo projeto grfico de Camila Mesquita, com imagens de Rugendas e de outros artistas. Uma leitura dos subttulos da obra traa para o leitor a narrativa, dando sentido sequencial e histrico aos textos verbais e visuais: O navio / A terra / O engenho / O senhor de engenho / Pelourinho / As fugas / A noite do ano de 1597 / Na selva / Quilombos / Raptos / Palmeira, muitas palmeiras / Angola Janga / Enquanto isso / Grandes diferenas / A guerra do mato / Duas expedies / Perverso e muito forte / A expulso dos holandeses / Na montanha azul / Inimigos de porta adentro / Um menino / Um presente / Coroinha / Retorno / Mata aberta / Ganga Zumba / Zumbi no quilombo / General das armas / Carrilho / Palmares abalado / Conflito / Uma estranha comitiva / As terras de Cacau / Nas terras l embaixo / O grande chefe guerreiro / Domingos Jorge Velho / Estratgias / A grande luta / Grandes armas / Triste manh / A batalha decisiva / Zumbi dos Palmares. Aps essa narrativa, a obra finaliza a histria deixando uma pergunta sobre a imortalidade de heris como Zumbi: Mas era

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impossvel resistir e vencer. No dia 20 de novembro de 1695 Zumbi foi morto. Sua cabea cortada e levada para o centro das vilas aucareiras. L permaneceu espetada numa grande estaca, por anos. Assim, diziam os brancos, todos veriam que Zumbi no era como diziam: imortal. Ser? A biografia de Chica da Silva, negra e escrava alforriada, contada em pelo menos, trs obras desse acervo do PNBE. Enquanto Antonio Callado a apresenta numa pea de teatro, O tesouro de Chica da Silva (PNBE, 2007), com roteiro de leitura e notas de Ligia Chiappini, em que, para o espectador, o custo do riso um certo mal-estar que dura para alm do espetculo, Keile Ginberg e outras autoras, em Para conhecer Chica da Silva (PNBE, 2009), apresentam, nas trs partes em que se divide a obra, como A Menina Escrava, em interao com O Sinhozinho do Reino, com quem teve seus treze filhos, chegou a ser A Grande Senhora, tornando-se o mito Chica da Silva. Com imagens e mapas de acervos importantes de museus e arquivos nacionais, uma histria contada, entremeada de sees Para saber mais, ainda que, ao final, venha uma Nota aos Pais e Professores: A narrativa biogrfica deste livro, embora baseada em fatos conhecidos da vida de Chica da Silva, uma fico, reforando a exiguidade de informaes e as discordncias sobre fatos de sua vida. A autoria, no entanto, procura munir os leitores de ferramentas para sair dessas limitaes: alm das sees Para saber mais, e dos crditos das ilustraes, h um glossrio e indicao de referncias, imagens, obras de viajantes, museus e sites. A terceira obra biogrfica, Chica e Joo (PNBE, 2009), destacase no somente pelos prmios que recebeu, mas pelo primoroso projeto editorial de Nelson Cruz, em que textos visuais e textos verbais se harmonizam. As imagens, muitas baseadas em aquarelas de pintores famosos, como Rugendas, inauguram e comandam a narrativa, tm vida prpria, com direito a ttulo e ndice, a do verossimilhana histria. O livro narrado em primeira pessoa, pelo ponto de vista de Chica: Aqui vivi minha vida de escrava. De Chica. Mais frente, inaugura a mudana que se insinua em sua vida: Meu dedo toca o trao fino que desenha a estrada onde encontrei Joo Fernandes, que, mais tarde desviou rios e, en tre montanhas, criou o mar que eu queria. Nas pginas centrais, em dupla pgina, Chica e Joo se olham, coloridos, apaixonados. Da em diante, as cores do livro tornam-se mais sombrias, pela

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ausncia de Joo Fernandes, pelo recolhimento das filhas em Macabas: indeciso, vozes incompreensveis, sombras eternas, lentamente, silenciosamente, sem conseguir prosseguir A obra ainda oferece, em De olho na histria, dados histricos de Chica da Silva, Glossrio, A histrias desta fico, ndice das ilustraes, conforme foi comentado, Referncias e Acervos consultados, alm de dados biogrficos do autor. Na perspectiva da Lei 10.639/03, apresentam-se, enfim, gne ros que trazem para o leitor o universo narrativo mtico africano to pouco conhecido pelas escolas e to presente nos falares, nos causos, nos provrbios usados pelas avs, mes e at mesmo pela gerao mais jovem brasileira. So expresses de africanidades, so elementos culturais africanos recriados e ressignificados no Brasil. No entanto, cabe alertar que nem sempre essa literatura poder causar o mesmo impacto em crianas, adolescentes e jovens africanos, pois se trata de uma interpretao e uma releitura sobre determinadas culturas e povos deste continente. Aquele que vive a cultura geralmente a v de outro lugar e assim a interpreta a partir de sua prpria vivncia. A primeira obra que aparece Cadernos negros, volume 30: Contos Afro-Brasileiros (PNBE, 2009), organizada por Esmeralda Ribeiro e Mrcio Barbosa (2007), trazendo um trecho muito significativo da apresentao de Cadernos negros 1: Estamos limpando nossos espritos das ideias que nos enfraquecem . So vrios contos de 25 autores negros, que vm lutando em busca de possibilidades, num compromisso poltico: Os contos trazem a diversidade [] Ao fundo existe sempre o rumor das questes que nos atingem no dia-a-dia. H a dor e o desespero, mas h tambm a ironia e o humor. Embora neste livro, bem como nos demais desta seo de mitos e lendas, da Editora Quilombhoje, no conste, na ficha catalogrfica, literatura infantil e juvenil, j que se destina a todas as idades, ele tem esta destinao: preciso imaginar que as crianas podem ter uma opo a mais de leitura, preciso ter em mente que no basta deixar crescer a indignao, mas que possvel oferecer solues. Cadernos negros produzem uma literatura na qual se faz presente a explicitao de um lugar poltico do autor e da autora. H um olhar do negro poeta e escritor sobre o mundo. Alguns a chamam de literatura negra, outros de literatura afro-brasileira. As classificaes que recaem sobre certos gneros literrios na forma

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de adjetivos poesia negra, literatura afro-brasileira, poltica, de vanguarda etc. levam-nos a refletir que a literatura, poesia e arte so consideradas universais, a ponto de no serem adjetivadas. So simplesmente literatura, poesia, msica ou arte. Levando para o contexto da reflexo sobre a diversidade, realizada no incio desse texto, podemos melhor entender o que significa pens-la como a construo social, cultural e poltica das diferenas em contextos de poder. H sempre no ar algo considerado padro com o qual a diferena gera tenso. Isso pode ser visto na prpria literatura. Na segunda obra, Contos e lendas afro-brasileiros : a criao do mundo, de Reginaldo Prandi (2007) (PNBE, 2009), ilustraes de Joana Lira, o prlogo traz a personagem Adetutu que, num navio negreiro, sonha com a criao do mundo. A cada captulo, por exemplo, a Terra se expande, o Mar se mexe e se defende, um Rio corta a montanha, Cu e Terra se separam e, no ritual, se religam: A jovem Adetutu, quase uma menina ainda, estava l para emprestar seu corpo ao orix para que ele se manifestasse na Terra e convivesse momentaneamente com os humanos. Assim sua gente cultuava seus deuses. [] E enquanto os homens tocavam tambores, vibravam bats e agogs, soavam xequers e adjs, enquanto os devotos davam vivas e aplaudiam, os orixs, no corpo das iniciadas, danavam e danavam e danavam. Podiam de novo conviver com os mortais. Os orixs estavam felizes outra vez. O Cu fora religado Terra. A isso, mais tarde, o homem chamaria religio, a religao entre o mundo dos homens e o mundo dos deuses. A terceira obra, Lendas de Exu (PNBE, 2009), um heri trapa lho ligado vitalidade, alegria, sade e espontaneidade das emoes, traz texto e ilustraes de Adilson Martins (2008). No prefcio, o antroplogo Raul Lody considera o livro um ampliado contato com a mitologia e com a sociologia da f. De modo cmico, a obra apresenta Exu em vrias situaes, por exemplo: Como Exu obrigou Orunmil a fornecer-lhe comida, O fazendeiro avarento, A pior coisa do mundo, A lebre que adivinhava, A fazenda do esquilo, Como Exu e If adquiriram cabea, O sapo derrota o

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bfalo, O nascimento da morte, Como Ejiogbe enganou a morte, O avarento e a morte, entre outros. Ainda sobre histrias, lendas e fbulas africanas, aparecem seis obras consideradas literatura infantil e juvenil, na ficha catalogrfica, com ilustraes e tratamento grfico-editorial propcio ao pblico-alvo. So elas: a primeira e a segunda, Sikulume e outros contos africanos e Lendas negras (ambas PNBE, 2007), adaptadas por Jlio Emlio Braz. A primeira ilustrada por Luciana Justiniani e a segunda, por Salmo Dansa. Sikulume comea com um provrbio africano que diz: O sol de ontem pode ter se posto, mas sua luz iluminar os dias que viro. Considerando essa possibilidade, a segunda obra busca iluminar com o conhecimento a experincia de crianas e jovens, afirmando:

Essas duas obras trazem contos e lendas a crianas e jovens. A primeira traz, por exemplo: Por que o sol e a lua foram morar no cu, A origem da morte, A me canibal e seus filhos, A histria de Mbulukazi; a segunda, Quem perde o corpo a lngua, O demnio que engolia vidas, O homem que carrega a morte nas costas, A viva velha. Ao final, explicitam a origem de cada uma das lendas, lembrando que no existe apenas uma frica, mas incontveis, ricas em histrias e tradies, herana esquecida e premeditadamente ignorada. A terceira obra traz essa herana esquecida, para no ser ignorada. So histrias para serem contadas e recontadas, atravs do maravilhoso mundo da literatura oral, em torno de uma fogueira, sob o cu estrelado, prestando ateno aos gestos, expresso do rosto, ao olhar e voz encantadora do contador: Histrias africanas para contar e recontar (PNBE, 2007), de Rogrio de Andrade Barbosa, com ilustraes de Graa Lima. Esta obra atende ricamente

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Sempre me ressenti como afro-descendente da inexistncia de livros que falassem sobre a frica [] Incomodava on tem, quando eu era criana a minha cor tanto quanto a minha etnia eram olhadas com indiferena por mim mesmo , e hoje, quando ela tem muita importncia para mim, que, como escritor, visitando escolas, encontro jovens como eu que at sentem vergonha dela. Acho interessante e ainda mais importante que conheam sua origem.

curiosidade infantil da idade dos por qus: Por que o morcego s voa de noite, o porco vive no chiqueiro, o camaleo muda de cor, o cachorro foi morar com o homem, a zebra toda listrada, a girafa no tem voz, o macaco se esconde nas rvores? A quarta obra, tambm de Rogrio Andrade Barbosa e ilustrada por Thas Linhares, O segredo das tranas e outras histrias africa nas (PNBE, 2009), traz, de fato, histrias dos cinco pases africanos lusfonos: Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique e So Tom e Prncipe. So elas, respectivamente: O segredo das tranas, Maria-condo, O menino e a cegonha, A herana maldita e A tartaruga e o gigante. Um provrbio, em uma lngua nacional e em lngua oficial (portugus), abre cada uma das histrias, res pectivamente:

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Apontar demoradamente significa perder o alvo. O que bom acaba depressa, o que ruim no acaba. A verdade sabe contar. Os bens do avarento no duram. Quem brinca com co levanta-se com pulgas. A quinta obra, Me frica: mitos, lendas, fbulas e contos (PNBE, 2009), um reconto e ilustraes de Celso Sisto, ressalta a importncia da diversidade e da intercomunicao de contextos culturais. So 31 histrias escolhidas, cujo principal critrio foi a beleza, caracterstica das artes, entre elas a literatura: Beleza da maneira como determinado assunto vira histria; beleza que se esconde na sucesso das solues mgicas encontradas pelo povo para resolver determinados dramas, beleza na maneira de explicar para o outro uma atitude inesperada, beleza para falar das coisas que se aninham no corao. A sexta obra, O prncipe corajoso e outras histrias da Etipia, de Praline Gay-Para (PNBE, 2008) e ilustraes de Sophie Dutertre, representa a coleo De boca em boca. Mostra suas relaes com a oralidade, quando declara que as histrias dessa coleo so apresentadas numa disposio grfica que busca justamente resgatar o que se perde na passagem desses relatos para a solido silenciosa da pgina escrita: a dimenso vocal e a socializao das prticas de leitura: [] textos para serem lidos em voz alta, na companhia dos outros o que

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no impede, claro, o prazer individual e a sonorizao interna, imaginada. Nessas histrias, recursos grfico-editoriais (negrito, itlico, tamanho e posio dos caracteres) marcam alteraes de nfase e ritmo que modulam a oralizao da histria: Ouvia gritos de animais e pssaros. No conseguia fechar os olhos. De repente, um rudo o fez gelar de susto. Shi-guday estremeceu e escorregou pelos galhos. Ele foi caindo, Caindo, caindo e aterrissou com todo o peso sobre uma espcie de monstro grande e peludo, que deu um urro terrvel e saiu correndo. A escurido era to grande Que ele no distinguia as formas do animal. Finalmente, a stima obra, O papagaio que no gostava de mentiras e outras fbulas africanas (PNBE, 2009), com textos de Adilson Martins e Ilustraes de Luciana Justiniani Hees, traz, alm do prprio Papagaio que no gostava de mentiras (e denunciava todas), A guerra do morcego, A tromba do elefante, A tartaruga e a nuvem, O canto dos pssaros, A tartaruga e o galo, A tartaruga e a mosca e Por que a gara fica apoiada em uma perna s?, afirmando que talvez, quem sabe, as fbulas africanas venham servir para ns, hoje, como serviram aos povos antigos: como forma de educar as crianas, de fazer com que os adultos reflitam mais sobre a sua conduta e at como meio de crtica social. Tratando, agora, especificamente, de livros que declaram, na ficha catalogrfica, literatura infantil e/ou juvenil, com estabelecimento de pactos ficcionais (ECO, 1986) diferentes dos mitos e dos contos, com contextualizao, personagens e linguagens imaginadas, temos duas obras com temtica gastronmica como marca de cultura. A primeira Chuva de manga (PNBE, 2008), com textos verbal e visual de James Rumford. Logo no incio, a histria ganha localizao em um mapa da frica, destacando-se o Chade, pas de clima quente

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e seco, onde se passa a narrativa, que assim se inaugura: Vem um pouco de chuva, floresce a mangueira. Vem uma pequena ideia, floresce a imaginao. O texto visual completa para o leitor aquilo que o pai de Toms o ajuda a concretizar, para deleite de sua infncia, ao fresco sabor da leve chuva que trouxe frutas to maravilhosas. Tambm selecionado pelo PNBE 2008, O que tem na panela, Jamela?, de Niki Daly, apresenta, na narrativa e nas ilustraes, em contexto da frica do Sul, a menina Jamela, que procura artifcios para livrar sua amiga galinha da panela, no Natal da famlia. Seu argumento: ela era sua amiga e no se pode comer um amigo. Sundjata, o prncipe leo (PNBE, 2009), de Rogrio Andrade Barbosa, com ilustraes de Roger Mello, traz a histria do famoso soberano mandinga, contada pelo velho griot Kedian, em peripcias que vo desde seu incrvel nascimento, a infncia, a deserdao pelo pai, o escape da morte, sua fuga, seu aprendizado, a revelao sobre a estranha flecha especial, a batalha final tudo isso para que o leitor possa elaborar suas hipteses sobre a retomada ou no do trono. Alm disso, os leitores jovens vo descobrir por que o livro Xixi na cama (PNBE, 2007), de Drummond Amorim, ilustrado por Robson Arajo, recebeu prmios e esse ttulo. As palavras do prprio personagem nos do pistas sobre o que pode ser diferente da poca da escravido: Agora, c pra ns, se tudo estivesse bem, a gente ia precisar de leis? Se precisa, porque existe alguma coisa errada. No tempo dos escravos, a gente no esperava que acontecesse o melhor, claro. Era escravo e pronto. Era aquilo mesmo, aquela porcaria de vida e acabou [] Meu nome Xixi na Cama. Est bem, eles podem me chamar do que quiserem, podem escrever nos banheiros, podem me proibir de entrar aonde bem entenderem [] Mas meu nome Joca, no Xixi na Cama. Quero ser algum um dia e conto com vocs. Finalmente, sobre a temtica da identidade, do fazer-se negro/a, integra o acervo do PNBE uma obra que trata da construo individual e social da autoestima, O cabelo de Lel (PNBE, 2008), quando a menina, do lado de c do Atlntico, descobre, na histria dos pases africanos, outros modos de dar jeito no seu cabelo crespo, conforme escrevem Martins e Cosson (2008), tratando da esttica negra.

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Relaes tnico-raciais: povos indgenas Sobre os povos indgenas como parte da ltima categoria, importante sinalizar de antemo que, se, na categoria anterior, os negros assim se denominam, fazendo opo por essa terminologia, os primeiros habitantes da terra Brasil, segundo Jecup, autor de A terra dos mil povos: histria indgena do Brasil contada por um ndio, filho de pais tapuias, ou txucarrames (guerreiros sem armas), com ilustraes de Taisa Borges, no incio do chamado descobrimento, eram chamados negros, por no serem brancos como os portugueses, franceses, holandeses e espanhis que aqui transitavam, e por lembrarem os africanos, j conhecidos daqueles povos. Eram os negros da terra [], ou brasis, ou brasilienses, ou seja, [] escravizados ou aliciados para tirar o pau-brasil. (JECUP, 1998, p. 15). Segundo esse mesmo autor, para aprender o conhecimento ancestral o ndio passa por cerimnias, que so celebraes e iniciaes para limpar a mente e para compreender o que ns chamamos de tradio, que aprender a ler os ensinamentos registrados no movimento da natureza interna do Ser. Para o ndio, toda palavra possui esprito. Um nome uma alma provida de um assento, diz-se na lngua ayvu. uma vida entonada em uma forma. Vida o esprito em movimento. Esprito, para o ndio, silncio e som. O silncio-som possui um ritmo, um tom, cujo corpo a cor. Cabe lembrar que tudo entoa: pedra, planta, bicho, gente, cu, terra. (idem, p. 13). O livro acima, como uma histria indgena, no necessariamente infantil e/ou juvenil, traz para os leitores informaes histrico-etnogrficas, como se percebe na denominao de suas partes: A terra dos mil povos (memria cultural e an cestrais), A inveno do tempo 1500 (perodo do desco brimento), Pequena sntese cronolgica da histria indgena

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brasileira (fatos marcantes em uma linha do tempo) e Contribuio dos filhos da terra humanidade (legado indgena para a humanidade). Duas sugestivas obras so dedicadas ao pblico infantil e juvenil, tematizando contextos indgenas, mais prximos natureza. Na primeira obra, ganhadora de vrios prmios, Pindorama: terra das palmeiras (PNBE, 2009), com textos verbal e visual de Marilda Castanha, todos os dias eram dos ndios, e tambm dos papagaios, dos tamandus, dos gavies. E do urubu-rei, da jaguatirica, da ariranha, do jacar-de-papo-amarelo, do peixe-boi, do lobo-guar, do macaco-prego, do mutum. A obra trata da cultura indgena e de alguns termos, densos em significados, que constituem essa cultura, vitimada por uma matemtica estranha, que em quinhentos anos no multiplicou o nmero de ndios, subtraiu. Assim, so importantes para essa cultura princpios como: conhecimento, sabedoria diferentes hbitos e tradies ensinados de pai para filho; mitos, mistrios histrias que revelam sua maneira de pensar, hbitos, costumes; aldeia, morada perto do rio e da mata para garantir alimento e subsistncia a toda a comunidade; caa, pesca, coleta desde pequenos os ndios veem e aprendem maneiras de prover seus alimentos; espritos, marac os alimentos da alma tambm so importantes; pintura, escrita a pintura a escritura dos po vos, e passa de pai para filho, ou melhor, de me para filha, pois a pintura arte das mulheres; palavra: identidade e diversidade as palavras so criadas combinando ideias, unindo pensamentos / No falar a lngua de seu povo perder pouco a pouco a memria de sua cultura; Moitar troca de objetos / o ndio produz sem pensar em lucro. Aps esses princpios, a pgina final traz este texto em espiral sobre a diversidade: Numa linha do tempo circular e comprida, onde cada um, igual e diferente, possa viver e contar sua histria. Plural, singular. Na outra obra sobre essa temtica, Cobra-grande: histrias da Amaznia (PNBE, 2009), Sean Taylor e Fernando Vilela fazem uma sintonia entre a escrita e as ilustraes que dominam o livro. Tratase de uma metanarrativa que comea assim: Estou no Brasil, num barco, e vamos subir o rio Amazonas. Mais abaixo, anuncia: A histria assim Na pgina seguinte, vem a primeira histria que se encontra no sumrio: A lenda de Juruta, assim como as outras

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O amor fundamental para nossas vidas. [] H, porm, um elemento importante nas histrias de amor que alimentam nossos povos: o amor em uma dimenso social fundamental. Ou seja, possvel amar algum e amar toda uma comunidade ao mesmo tempo. Em 2006, Munduruku edita Catando piolhos Contando Histrias (PNBE, 2008), em parceria com Mat, que apresenta, ao final, Uma conversa ao p do ouvido, ou Como fiz para ilustrar este livro. Assim, o livro apresenta o cotidiano de crianas indgenas que ouviam histrias do pai na comunidade familiar. Na ltima hist ria, faz um carinho nos leitores: Conto histrias como quem cata piolhos na cabea de quem l meus textos. Munduruku escreve ainda Crnicas de So Paulo: um olhar indgena (PNBE, 2007), com projeto grfico de Camila Mesquita. Nele, fala sobre os significados dos nomes indgenas de alguns lugares de So Paulo e reflete sobre os povos que participaram e participam da construo desta cidade, nomes que indicam origem, eventos, emoes de tempo antigos [] Palavras que carregam histrias. Assim, os ttulos das crnicas induzem o leitor a

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lendas (O Jabuti e o Urubu, a Me dgua, a Cobra-grande, o Boto e o pescador, o Curupira, o Mistrio de Mani), sempre entremeadas com a narrativa do cotidiano que retoma essas lendas, que vai encruecer com a denncia/apelo final: A floresta em chamas, fechando a narrativa: A floresta amaznica est queimando como uma grande biblioteca em chamas. O prximo conjunto de obras sobre os povos indgenas considerado de literatura infantil e/ou juvenil, produzido tanto por indgenas como por no indgenas. As primeiras obras deste primeiro subconjunto so de autoria de Daniel Munduruku, paraense de nascimento e munduruku de tradio, professor de Filosofia. Em 2004 ele apresenta Contos indgenas brasileiros, com ilustraes de Rogrio Borges. A obra traz mitos de vrios povos: munduruku, guarani, karaj, terena, kaigang, tukano e taulipang. Ainda em 2004, Daniel Munduruku escreve A primeira estrela que vejo, com ilustraes de Mauricio Negro. A obra traz a histria que d ttulo ao livro, alm de narrativas como A estrela das guas, Candi-Cuei, S o amor to forte e O perfume enlouquecedor.

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construir significados: Tatuap o caminho do tatu (metlico, ou seja, o metr); Anhangaba o rio da assombrao; Ibira puera lugar de rvores; Jabaquara lugar de escravos fugi dos; Guarapiranga lugar da gara vermelha; Butant terra firme; Pirituba lugar de muita taboa, tabual; Tiet Me do rio, regio onde o rio alaga fecundando a terra; Tucuruvi gafanhoto verde. Segundo o autor, Quando ando por Sampa penso que estou caminhando sobre meus ancestrais. E viver bem aqui mant-los vivos na minha memria e na memria desta colossal aldeia de desconhecidos. Por fim, de 2005 tambm A ltima batalha dos Paratintins, de Luiz Brs, supernome literrio de Nelson de Oliveira, autor no indgena, com ilustraes de Sandra Bianchi, que brinca com os contrastes: Paratintins ou Parintintins? Cidade ou floresta? ndios ou civilizados? Banho de chuveiro ou mergulho no rio? Edifcio ou oca? Por isso, a narrativa apresenta, em dado momento, o cacique confuso: O bate-boca comea a esquentar. No queremos emprego! No queremos morar em apartamento! No queremos usar estas roupas! Que fazer? O paj sente-se perdido sem o seu cachimbo. Confuso tambm pode se sentir o leitor, quando, de repente, no incio do captulo 5, pgina 45 de um livro de 72 pginas, o texto anuncia: Aqui termina nossa histria. [] No comeo deste relato eu bem que avisei []. Mas, felizmente, a histria continua e, pgina 46, o autor conversa com o leitor: Caro leitor, hoje voc ficou conhecendo os ndios paratintins, espero que tenha gostado deles. Essa etnia no existe de verdade, ela uma criao minha. Chama a ateno que os livros com temtica indgena sejam produzidos por autores indgenas e no indgenas. O lugar de onde se fala para produzir o texto literrio diferente. No a mesma coisa o falar sobre o outro e sua cultura e ser parte do outro do qual se fala. Ou seja, escritores indgenas falam de si, uma vez que se entendem a partir de uma perspectiva tnico-racial. A marca da cultura e da tradio indgena forte no texto literrio, assim como as imagens, os desenhos e as cores.

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Finalizando
Quanto mais rica e diversificada for a enciclopdia (ECO, 1986) repertrio de leituras dos leitores, sejam crianas, jovens ou adultos, mais intertextualidades eles sero capazes de perceber no processo de construo de sentidos dos textos, conforme se pode sentir, nesta estrofe do livro (Liana Leo/Szliga, 2006) , a presena marcante de autores, de obras, ou de fatos histricos, abaixo subentendidas, como Drummond, no primeiro e no quinto versos, e Lobato, nos ltimos versos. Crescer descobrir um vasto mundo de Raimundos e Raimundas3 Antnias e Antnios, e Bandeira e Machados e Rosas. E Clarices (s vezes muito circunspectas). Mundo de Constanas e inconstncias e de Pedros e de pedras no caminho. Mundo de Rbias, Rosas, Violetas e Negras Fuls, e Alexandres (Grandes, mdios e pequenos) e Leopoldinas e Carlotas Joaquinas e Sacis e Curupiras e Anastcias e Sabugosas. Torna-se necessrio ressaltar que nem sempre os livros produzidos para as temticas ligadas diversidade, assim como a outras temticas, portam em si caractersticas de obras efetivamente literrias, conforme constatam ris Amncio, Nilma Gomes e Miriam Jorge (2008). A complexidade do tema, a demarcao poltica dos autores, a tenso entre reproduo e superao de esteretipos so alguns elementos que tornam essa tarefa mais complexa. Alguns livros, mesmo que dotados de uma intencionalidade positiva e afirmativa do autor diante da diversidade, acabam apresentando limites quanto dimenso esttica, a qual considerada um aspecto imprescindvel da obra literria.
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Verso de Drummond, Mundo, mundo, vasto mundo, se eu me chamasse Raimundo. Alm disso, o texto faz aluso a outros autores (como Manuel Bandeira, Machado de Assis, Guimares Rosa, Clarice Lispector, Monteiro Lobato, Jorge de Lima), a personagens histricos ou ficcionais (como Alexandre, o Grande; Carlota Joaquina; D. Leopoldina ou saci-perer, curupira, Tia Nastcia, Visconde de Sabugosa), ou a temticas de poemas (pedra no meio do caminho), para ir ao encontro da enciclopdia dos leitores.

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Neste texto foram apresentadas reflexes para compartilhar com aqueles educadores que se encontram em busca de construir, por meio da literatura, crianas e jovens mais conscientes, mais crticos, mas tambm mais sensveis, menos segregantes, conforme sugere, na quarta-capa do livro de Liana Leo (2006), Diferentes, a Dra. Anna Stegh Camati, professora de Literatura da Universidade Federal do Paran, quando pensa essas crianas e jovens como gente mida, que pensa grado.

Referncias
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Captulo 9

Catlogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar


Aparecida Paiva*

Em nossas pesquisas sobre escolhas literrias de professores, raramente os catlogos das editoras so considerados um mediador relevante. O catlogo visto, na maioria das vezes, apenas como pea de divulgao impregnado por diversos discursos de poder e de persuaso e, por essa razo, raros so os estudos sobre seu potencial no que diz respeito mediao e orientao de professores em suas prticas docentes. Assim, omite-se um aspecto essencial das escolhas literrias realizadas por professores; quando no se investiga em que medida o catlogo parte desse processo de escolha, uma vez que ele muito mais visvel, como se constatou, do que programas governamentais de distribuio de livros. Partindo dessa perspectiva, este texto tem como objetivo evidenciar essa dimenso de mediao dos catlogos editoriais, concebendo-os no mbito dos impressos em circulao no contexto escolar e circunscrevendo sua mediao por meio de uma investigao emprica sobre sua recepo e seu uso. Por isso, as reflexes aqui apresentadas apoiam-se em recepes e usos por um conjunto de professores1 dos anos iniciais do ensino fundamental de escolas pblicas, apresentando no apenas

* Doutora em Literatura Comparada. Professora do curso de graduao e psgraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal. 1 Um questionrio, contendo quinze questes sobre acesso e uso de catlogos no contexto escolar, foi aplicado em 326 professores de escolas pblicas municipais e estaduais de Belo Horizonte que, no momento da pesquisa, realizavam cursos de formao em servio.

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a importncia que conferem a esse impresso, mas tambm deixando claro como se d o uso e as apropriaes feitas. A ideia de discutir o uso de catlogos por professores dos anos iniciais do ensino fundamental no contexto escolar surgiu a partir de um dado obtido em recente pesquisa sobre a formao de leitores crianas e jovens, em processo de escolarizao. Indagados sobre os critrios utilizados para a composio dos acervos das bibliotecas, os profissionais apontaram os catlogos das editoras como a grande referncia para esse trabalho de seleo de ttulos. Este texto, portanto, apresenta uma anlise preliminar dos dados obtidos junto aos 326 professores investigados, examinando os seguintes aspectos: (1) as formas de acesso e a importncia atribuda aos catlogos nas prticas escolares; (2) os elementos considerados mais importantes em um catlogo; (3) os usos que so feitos dos catlogos no cotidiano dos professores; e (4) a influncia dos catlogos nos processos de escolha e no trabalho com a literatura em sala de aula. Esses quatro aspectos agregam as quinze questes que foram apresentadas no questionrio respondido pelos professores no ano de 2008 durante o curso que realizavam de formao continuada na presena do formador, o que permitiu eventuais esclarecimentos. A disposio em contribuir com a pesquisa foi geral (nenhum professor se recusou a responder), o que nos leva a considerar que os dados expressam, na medida do possvel, a realidade vivenciada pelos professores em relao ao contato com os catlogos. Para finalizar a discusso aqui proposta, apresentaremos, em contraponto aos dados obtidos na pesquisa, algumas reflexes sobre o PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola), em execuo desde 1997, que tem sido responsvel pela aquisio e distribuio de livros, indagando se essa poltica de distribuio em larga escala seria garantia de acesso e uso, por professores e alunos, dos livros selecionados para comporem os acervos. Na pesquisa realizada, nosso propsito foi abordar os significados que os catlogos veiculam sem perder de vista o contexto e as condies de sua produo e de sua recepo. Os catlogos de livros, como de resto qualquer produo editorial, pressupem uma srie de outros fatores sem os quais sua existncia se reduziria organizao formal de seus parmetros fsicos. Se a literatura um fenmeno que no est desvinculado das foras sociais que a engendram, se essas foras atuam e de fato compem sua totalidade constituinte, cabe ento buscar entender a natureza complexa dessa totalidade.

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1. As formas de acesso e a importncia atribuda aos catlogos


Indagados se tinham acesso a catlogos de editoras, 72% dos professores investigados responderam afirmativamente. Ao avaliarem a importncia desse tipo de publicao para seu trabalho, 85% deles se manifestaram favoravelmente, indicando, assim, que, mesmo para professores em que o acesso ao catlogo no foi possvel, esse impresso considerado importante para sua prtica docente. Seis alternativas foram apresentadas como possveis formas de acesso: por intermdio dos distribuidores e/ou representantes; via correio por editoras e distribuidoras; por meio da indicao de profissionais das bibliotecas; pela indicao de coordenadores da escola; e pela visita a editoras e/ ou livrarias. Se essas alternativas no fossem suficientes, o professor poderia usar o campo outras para apresentar outras formas de acesso aos catlogos. Alm disso, dentre essas possibilidades de respostas o professor poderia, a seu critrio, optar por mais de uma delas. Mais da metade dos professores (57%) indicou o acesso aos catlogos por meio de distribuidores e/ou representantes das editoras; 31%, via correio, sendo os catlogos enviados pelas editoras e/ou seus distribuidores; e 30%, por meio de visitas a editoras ou livrarias. Constata-se, assim, no interior desse quadro de valorizao pelo professor, da importncia dos catlogos e do seu acesso, que o movimento das editoras em relao s escolas intenso. Tambm chama a ateno o dado de que 30% dos professores informam ter acesso aos catlogos por intermdio dos profissionais da biblioteca e 28% por indicao de coordenadores. Alm disso, 29% deles afirmam que realizam pesquisas sobre os catlogos via internet e 5% indicaram outras formas de acesso, como feiras e sales do livro, jornais e revistas e por meio de promotores de venda que vo s escolas. por essa razo que os catlogos esto presentes cotidianamente na escola e constituem um dos elementos bsicos da organizao do trabalho docente, no que se refere escolha de livros para circularem no contexto escolar. A constatao de que as editoras e seus distribuidores continuam sendo os principais responsveis pelo acesso aos catlogos indica uma poltica editorial de interveno no campo escolar e, como veremos mais adiante, de interveno nos processos de escolhas literrias realizadas pelos profissionais da escola. Embora as relaes entre campo editorial e campo educacional tenham sido, durante muito tempo, tomadas como processos neutros

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e desinteressados, entende-se, hoje, que os processos de aproximao desses dois campos resultam sempre de relaes de interesse e luta entre diferentes grupos e agentes sociais para a definio do tipo de literatura que deve circular na escola e das suas formas de apropriao; ou, em sntese, para uma definio de literatura mais conforme aos interesses desses grupos e agentes. Essas lutas se manifestam em relao ao processo por meio do qual se seleciona (ou se exclui) aquilo que deve ser consumido na escola. Manifestam-se tambm, do mesmo modo, em relao s formas de ler, quer dizer, ao modo pelo qual o professor se utiliza dos livros que escolhe em sua prtica docente.

2. Os elementos considerados mais importantes em um catlogo Coleo Explorando o Ensino


Outro aspecto importante diz respeito ao fato de os catlogos de publicaes para criana possurem caractersticas peculiares, dependendo de cada editora, mas baseando-se, em geral, nas mesmas regras para sua elaborao. Os projetos grficos, como o de qualquer pea promocional, procuram ser atraentes para chamar a ateno do leitor e indicam quase sempre a idade e a srie a que seus ttulos se destinam. Tambm explicitam a finalidade de leitura de cada ttulo e agrupam os livros por gnero, explicitando seus temas. H, ainda, a apresentao de dados biogrficos do autor e do ilustrador de seus ttulos, a explicitao das habilidades de leitura para cada obra e a apresentao de sugestes de atividades a serem desenvolvidas na sala de aula. Diante dessas caractersticas, mais ou menos fixas em todos os catlogos, interessava-nos identificar qual ou quais delas eram consideradas mais importantes pelos professores. Por isso, elas foram apresentadas no questionrio em ordem alfabtica, solicitando-se aos professores que as hierarquizassem por ordem de importncia. Todas as caractersticas receberam, em maior ou menor grau, indicao em primeira prioridade, o que confirma de alguma maneira a importncia atribuda a cada uma delas na produo dos catlogos. Elas so, portanto, elementos constitutivos desse impresso promocional e contribuem, cada uma a seu modo, como recursos adequados s empresas editoriais que investem financeiramente nesse produto e que, em busca de retorno, tambm investem para garantirem a sua circulao. Entretanto, destaca-se, no mbito dessa primeira anlise, os dois extremos da hierarquizao realizada

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pelos professores. De um lado, como primeira caracterstica a ser considerada nos catlogos, temos a indicao da idade a que os ttulos se destinam. Ora, esse dado confirma o que o senso comum j nos diz: que os professores demandam orientao segura, de especialistas, para adequarem suas escolhas faixa etria de seus alunos. Com a eleio dessa caracterstica por 33% dos professores, descortinam-se, diante de ns, infindveis polmicas travadas no campo da educao, da literatura e da psicologia sobre a necessidade, ou no, de se delimitar fronteiras etrias para a leitura de textos designados como de literatura. Apesar da constatao da polmica, j consenso, pelo menos entre alguns pesquisadores da rea de literatura, que no existe literatura limpinha. Existem livros limpinhos, sobretudo para crianas. Mas os livros podem no ser, e frequentemente no so, literatura. Literatura arte. E arte tenso, conflito, pathos (COLASSANTI, 2004, p. 184). O que nos move aos estudiosos de literatura a crena de que a literatura tem a funo bsica de ajudar o leitor a estabelecer com seu inconsciente um dilogo estruturante; que a literatura nada mais , afinal, do que um longo, um interminvel discurso sobre a vida, um artifcio em que, atravs das narrativas, os seres humanos elaboram suas paixes, suas angstias, seus medos, e se aproximam do grande enigma do ser (ibidem, p. 188). Assim, a dimenso utilitria conferida literatura, a nfase em seus usos pedaggicos, escolares, parecem, ainda, nortear as escolhas dos professores quando a adequao da idade manifesta-se como prioridade. Por outro lado, quando apenas 2% desses professores elegem como prioridade o projeto grfico dos catlogos, o que parecem sinalizar que o contedo tem prioridade sobre a forma. Entretanto, o catlogo pode ser visto e parece ser esta a percepo dos editores como um portador que antecipa e apresenta os livros iluminando o caminho que se abre frente do leitor em direo leitura. Isto porque parece claro para os editores e tambm para os profissionais envolvidos na produo dos catlogos que os elementos grficos, tipogrficos e iconogrficos contribuem decisivamente na assimilao intelectual de um produto impresso e na escolha do livro como objeto de consumo, e que a conexo cada vez maior entre contedo verbal e no verbal potencializa esse consumo, j que os catlogos so entendidos como uma superfcie de exposio do livro, como sua vitrine. Assim, o projeto grfico e a utilizao dos recursos do design so uma

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tentativa de explorao das construes visuais produzidas, as quais nem sempre so apreendidas racionalmente pelo leitor dentro dos limites fsicos de um catlogo de livros, sendo esses colocados aqui como estruturas formadoras de significaes que concorrem para a conceituao geral do texto literrio e, tambm, para a demarcao do livro como objeto de consumo. Do mesmo modo, em outro ponto do questionrio, a informao trazida pelo catlogo sobre algum tipo de premiao recebida pelos livros foi considerada, por 74% dos professores, elemento importante na constituio dos catlogos.

3. Os usos dos catlogos no cotidiano escolar


fato que a literatura, quando concebida nos moldes da indstria editorial, est comprometida, desde a produo literria at a confeco do livro, com os retornos financeiros e miditicos do investimento. Voltada para o grande pblico, ela depende das informaes que circulam na imprensa de largo alcance que, por sua vez, tendem a reforar as tendncias ditadas pelo marketing editorial. No entanto, quando essa produo destinada prioritariamente ao consumo escolar, o catlogo da editora constitui-se no principal veculo de divulgao dos ttulos em oferta. Diante desse fato, a atitude dos editores a de produzir catlogos que expressem, de forma clara, as demandas escolares, isto , que apresentem aos profissionais da escola um produto capaz de arrebatar as atenes no primeiro contato por meio da seduo de seus produtos. Cientes da disputa acirrada por esse mercado, as editoras contam com uma srie de recursos como aliados na corrida em direo ao leitor escolar. E esse processo de conquista tanto mais intenso quando se trata do leitor, professor, o adulto, em ltima instncia, responsvel pela seleo de livros a serem lidos por crianas e jovens. Baseados na ideia de que os professores no recebem bem o inusitado, o diferente, preferindo frmulas j tradicionais e facilmente assimilveis, a maioria dos editores opta por frmulas j consagradas no momento da elaborao de seus catlogos. Essas frmulas passam, em sua essncia, pelo que Umberto Eco (1979) define como pr-fabricao e imposio do efeito, que a estrutura do que conhecemos por mau gosto, de acordo com o termo kitsch, cunhado na cultura alem. Associado cultura de massa, o kitsch seria, ento, a comunicao que tende provocao do efeito (ECO, 1979, p. 76).

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A tentativa seria a de precipitar o despertar do leitor em direo ao produto, impondo sensaes e sentimentos. No caso especfico dos catlogos de editoras, guardadas as devidas propores da analogia feita, a tentativa ocorre por meio de uma proximidade excessiva com o campo escolar, apostando em valores considerados inegveis de acordo com a avaliao do senso comum. Eco (1970) acrescenta a esse processo a redundncia, o que faz do reforo contnuo do estmulo uma espcie de garantia de obteno do efeito desejado. No caso dos momentos de consulta aos catlogos, fcil perceber o sucesso desse recurso de recorrncia, reiterado pelo uso contnuo do catlogo, durante todo o perodo letivo, indicado por 52% dos professores. Apenas 22% s consultam os catlogos no incio do ano. Entretanto, na opo outros, assinalada por 24% dos professores, chamam a ateno algumas observaes feitas: quando o catlogo chega escola, nem sempre no incio do ano, quando escolho o livro didtico, quando h verba, quando tenho necessidade e no momento em que preciso fazer uma pesquisa de ttulos, ou desejo saber algo sobre determinada obra e trabalhar com as crianas. Pode-se observar, desse modo, que um nmero significativo de professores pontua momentos diferenciados de uso dos catlogos, reforando ainda mais sua importncia. Dado igualmente importante a ser considerado a utilizao do catlogo como referncia para a aquisio de novos ttulos no momento em que h verba destinada compra na escola. No que diz respeito s formas de consulta dos catlogos, foi observado um equilbrio entre as trs alternativas apresentadas: 39% dos professores folheiam aleatoriamente as pginas dos catlogos para a identificao de obras do seu interesse; 32% consultam o sumrio para ir direto s opes do seu interesse; e 31% realizam uma leitura geral dos catlogos para conhecerem todas as obras neles contidas. Quando indagados sobre a utilizao de atividades sugeridas pelos catlogos, 71% dos professores responderam que fazem uso das atividades sugeridas, contra 12% que afirmaram que no, e 17% que deixaram a questo sem resposta. Quando solicitados a enumerar, por ordem de importncia, a utilidade que atribuem aos catlogos, os professores concentraram suas respostas nas duas primeiras alternativas apresentadas no questionrio: constituem fonte de informao e atualizao e permitem escolher livros a serem adotados, que respondem respectivamente por 44% e 31% das alternativas assinaladas

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em primeira opo. As outras duas alternativas, que trazem resenhas de livros para atividades diversas e para a utilizao de ilustraes em diferentes atividades, foram apontadas como primeira prioridade por apenas 8% e 1% dos professores, respectivamente. Assim, a avaliao feita pelos professores de que os catlogos constituem fonte de informao e atualizao indica o papel das editoras na ampla divulgao e renovao de ttulos em circulao no contexto escolar. Parece indicar, tambm, uma expressiva influncia do mercado editorial nas escolhas dos professores, j que eles as realizam tomando como parmetro principal as ofertas disponveis em catlogo. Esse o dado confirmado por 64% dos professores ao declararem que as informaes contidas nos catlogos influenciam de alguma forma seu trabalho com a literatura. Ao citarem a maneira como os catlogos influenciam seu trabalho, houve destaque para o auxlio na realizao de atividades com os livros em sala;,o que se percebe nas seguintes frases: frequentemente podemos aproveitar as sugestes de atividades apresentadas ou permite fazer um planejamento, uma organizao para tirar mais proveito da obra, confirmando o dado apresentado anteriormente. Os catlogos contribuem, tambm, para um maior conhecimento da obra, de seu gnero e de seus autores. Ao serem indagados sobre a indicao de livros para o acervo da biblioteca, 77% dos profissionais dizem realizar essa atividade, mas apenas 26% afirmaram que se utilizam do catlogo para fazer as indicaes, contra 21% que afirmaram que no utilizam; 44% afirmaram que s s vezes se utilizam dos catlogos para realizarem suas indicaes. Quanto aos critrios utilizados para fazerem as indicaes, 76% dos professores priorizam os projetos desenvolvidos em sala de aula, razo pela qual os livros que contemplam temas transversais so mais escolhidos (72%), seguidos de livros informativos (52%). Livros de poesia e clssicos ocupam posio intermediria na preferncia dos professores com 47% e 46% respectivamente. Diante da incongruncia de alguns dados, podemos afirmar que, primeira vista, parece que h uma pretenso, por parte das editoras, de que os catlogos cumpram algumas atribuies particulares e intransferveis do leitor-professor. A apreciao positiva dos catlogos, em tom afirmativo e categrico, atrelada imagem dos catlogos como fonte de informao e atualizao, pode revelar uma tentativa de suprimir o julgamento crtico do leitor sobre o catlogo que tem em mos. Porm, nos espaos reservados s

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resenhas de livros em oferta, o discurso outro. Na maioria dos catlogos encontramos pequenas biografias de autores consagrados e comentrios de crticos especializados. As argumentaes dos catlogos no passam mais pela redundncia, mencionada anteriormente, ou por um nivelamento das obras a alguns termos de apreciao comum. Ao contrrio, as observaes so mais ponderadas e examinam aspectos que possam distinguir as obras das demais. o que ocorre quando os editores se valem de autores consagrados dos quais possuem ttulos em seus catlogos para distinguirem os seus produtos dos demais e se utilizam de processos distintivos dos seus ttulos como premiaes recebidas e compras governamentais. Enquanto nas capas as chamadas e endereamentos ao contexto escolar so grandes, em cores vibrantes e, muitas vezes, ilustradas por ttulos clssicos da literatura infantil, no interior dos catlogos os ttulos so discretos, os textos esto em letras pequenas e poucas cores prevalecem. Essa disparidade entre as abordagens deixa claro o intento inicial, em que a redundncia concorre para sublinhar a univocidade da mensagem; [] em que se procura estabelecer uma absoluta identidade entre a relao que o autor institui entre significantes e significados, e a que instituir o decodificador (ECO, 1979, p. 94), sendo que, aqui, o autor seria a instncia de produo e a edio do livro e o decodificador seria o leitor. Em consequncia do que foi descrito acima, a comparao entre as diferenas dos dois enfoques deixa mostra o jogo da imagem publicitria, impregnada nos catlogos de editoras, que transita pelo territrio das frmulas e das solues convencionais. Enfim, essas consideraes em confronto sobre os catlogos tm o propsito de evidenciar que a conscincia crtica do leitor-professor no de todo refm das prescries previstas nos catlogos, e que, justamente no seu interior, ele conta com a diversificao de depoimentos sobre os ttulos em oferta, o que acrescenta elementos que lhe permitem ir alm das expectativas traadas na sua estrutura bsica.

4. Nos domnios do escolar


A anlise preliminar dos dados sobre recepo e uso dos catlogos de publicaes para criana por professores de escolas pblicas, aqui empreendida, evidencia um conjunto de questes que nos

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aproxima, um pouco mais, desse importante impresso em circulao nas escolas e do seu potencial de mediao nas escolhas de ttulos a serem utilizados no contexto escolar. Em primeiro lugar, a importncia incontestvel atribuda aos catlogos pelos professores. Assim, os dados demonstram um acentuado esforo por parte das editoras em garantir o acesso de seus catlogos ao maior nmero possvel de professores. Alm disso, se verdade que a presena dos catlogos contribui para a atualizao e a informao dos professores, os percentuais expressivos de ttulos de literatura publicados, ano a ano, evidenciam o sucesso dessa vinculao entre o mercado editorial e a escola. Em segundo lugar, a anlise mostra os elementos constitutivos de um catlogo considerados mais importantes pelos professores e pe em relevo os aspectos referentes ao trabalho escolar e a importncia atribuda, ainda hoje, s fichas de leitura. Os usos expressivos de atividades sugeridas pelos catlogos so apreendidos, em terceiro lugar; e, em quarto, identifica-se a importncia dos catlogos no trabalho com a literatura. Se, por um lado, os dados coletados nos permitem algumas concluses, como as apresentadas neste texto, por outro lado os dados analisados so insuficientes para compreender diferentes facetas dessa recepo e uso. Quem so os distribuidores e como so recrutados pelas editoras? Quais so suas formas de comunicao com os professores? Como se d a classificao entre livros considerados de literatura e os denominados paradidticos no interior de catlogos designados como de literatura? De que modo aumentam a complexidade dessa classificao e a necessidade de sua distino? Como se expressa, nas caractersticas editoriais e pedaggicas dos catlogos, o movimento de renovao de ttulos e autores? So estudos de natureza qualitativa sobre o processo de edio, sobre as caractersticas discursivas e pedaggicas dos catlogos que podero fornecer elementos para a compreenso dos diferentes padres apreendidos. Eles permitiriam apreender como os editores interpretam o consumo escolar e sua variao de acordo com os livros em oferta; como selecionam seus novos autores e ilustradores e compem equipes para elaborao de catlogos e, finalmente, como utilizam pesquisas realizadas junto aos professores sobre suas escolhas para reorientar suas estratgias e prticas. Sero esses os desdobramentos futuros da pesquisa aqui socializada.

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Por outro lado, essa pesquisa realizada nos fez constatar, com surpresa, um desconhecimento quase total, por parte dos profis sionais investigados, acerca do PNBE. Esse Programa, como j foi mencionado, foi institudo em 1997 e tem como objetivo principal a democratizao do acesso s obras de literatura brasileiras e estrangeiras infanto-juvenis; ele executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE em parceria com a Secretaria de Educao Bsica SEB do Ministrio da Educao. Para que se tenha uma ideia da magnitude do Programa, basta analisarmos os dados do PNBE de 2007, que teve como foco a avaliao e seleo de obras de literatura para a constituio de acervos para as bibliotecas das instituies de educao infantil e escolas pblicas que atendem sries iniciais do ensino fundamental. Na educao infantil, os livros selecionados foram agrupados em trs diferentes acervos contando vinte ttulos cada. As obras foram segmentadas em trs grandes grupos: texto em prosa; texto em verso; livros de imagens e livros de histria em quadrinhos. Foram beneficiadas 85.179 unidades de ensino e 5.065.686 alunos que receberam um total de 1.948.140 livros. Para as sries iniciais do ensino fundamental foram constitudos cinco acervos, com vinte ttulos cada, totalizando 3.216.600 livros distribudos para as escolas pblicas que atendem essa faixa etria, beneficiando 16.430.000 de alunos em 127.661 unidades de ensino. Constata-se, assim, que esse Programa tem sido bem-sucedido no que tange aquisio e distribuio dos acervos para as escolas pblicas; essa abrangncia e garantia de distribuio dos livros para as escolas um aspecto positivo a ser destacado para um programa que opera em mbito nacional; alm disso, leva-nos a vislumbrar boas perspectivas de democratizao da leitura e acesso ao livro literrio, bem como material simblico que, por meio desse Programa, se aproxima das crianas das camadas populares brasileiras que muitas vezes no tm esse acesso garantido na sua primeira instncia de contato que a famlia. Mas o que percebemos em nossa pesquisa que o conhecimento acerca desse Programa, por parte dos docentes, limitava-se a um saber sobre a chegada dos livros nas bibliotecas escolares. No havia um saber mais aprofundado sobre os objetivos subjacentes distribuio de livros, frequncia de distribuio desses acervos ou sobre a poltica nacional de formao de leitores do qual esse Programa faz parte. Os docentes (os 326

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investigados), no geral, no conheciam o programa por seu nome, mas o identificavam por seu rgo financiador, uma vez que na caixa em que so distribudos os acervos h destaque para o nome do FNDE. Nenhum docente afirmou ter conhecimento do documento 2 publicado pela SEB/MEC Por uma poltica de formao de leitores. Tais aspectos nos levam proposio de algumas questes: que medidas o Ministrio da Educao deve tomar para ampliar o conhecimento sobre esse Programa e a poltica de formao de leitores que o permeia, uma vez que desde 2002, com o relatrio do TCU, esse desconhecimento j era apontado? No seria interessante o estabelecimento de aes que induzissem a criao de espaos e momentos para que as informaes sobre a poltica de formao de leitores em mbito nacional, e seus programas, fossem divulgadas e discutidas, j que sabemos que a ampliao da divulgao poderia propiciar um engajamento maior em torno dos objetivos de formao de leitores nas escolas? Conclumos, pela anlise dos dados apresentados na pesquisa realizada, que os catlogos das editoras detm uma visibilidade significativamente maior que uma poltica pblica nacional de formao de leitores. Assim, dois desafios se apresentam para todos ns educadores, comprometidos com a formao de leitores: promover a divulgao, acesso e uso no contexto escolar dos acervos disponibilizados pelo PNBE e estimular a reflexo crtica acerca dos impactos e do poder de mediao dos catlogos de editoras na prtica docente.

Referncias
BAKHTIN, Mikhail. [VOLOCHINOV, V. N.] (1929/2004) Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud; Yara Frateschi Vieira. 11. ed. So Paulo: Hucitec, 2004. BURKE, Peter (Org.). A escrita da histria: novas perspectivas. Trad. Magda Lopes. So Paulo: Universidade Estadual de Campinas, 1992. COLASSANTI, Marina. Fragatas para terras distantes. Rio de Janeiro: Record, 2004. CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa/Rio de Janeiro: Fifel/Bertrand, 1996. DARNTON, Robert. O beijo de Lamourette : mdia, cultura e revoluo. Trad. Denise Bottmann. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. ECO, Umberto. Apocalpticos e integrados. So Paulo: Perspectiva, 1979. STAM, Robert. Mikhail Bakhtin e a crtica cultural de esquerda. In: KAPLAN, E. Ann (Org.). O mal-estar no ps-modernismo. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. p. 149-184.

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Poltica de Formao de Leitores Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.

Captulo 10

Literatura na educao infantil: possibilidades e ampliaes


Patrcia Corsino*

Livro: a troca Pra mim, livro vida, desde que eu era muito pequena os livros me deram casa e comida. Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em p, fazia parede; deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me espremia l dentro pra brincar de morar em livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes). Primeiro, olhando desenhos; depois, decifran do palavras. Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabea. Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais ntimas a gente ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas. S por causa de uma razo: o livro agora alimentava a minha imaginao. Lygia Bojunga Nunes (1990, p. 7).

Neste fragmento, Lygia Bojunga Nunes uma das mais pre miadas escritoras brasileiras de literatura infanto-juvenil relata sua ligao com o livro, desde que era menina bem pequena. Menina que teve a oportunidade de brincar com o livro, de descobrir o mundo que estava dentro de suas pginas, de apreciar as ilustraes, de penetrar nas palavras, de imaginar. Este relato suscita uma indagao: que lugar a literatura ocupa na primeira infncia? Como tem sido a relao com a literatura das meninas e meninos que hoje frequentam os espaos de educao infantil nas creches e pr-escolas brasileiras?
* Doutora em Educao. Professora do Departamento de Didtica de Ps-Gradua o em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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Entendemos, como Nunes, que a literatura, mais do que introduzir as crianas no mundo da escrita, ao tratar a linguagem enquanto arte, traz as dimenses tica e esttica da lngua, exercendo um importante papel na formao do sujeito. Partimos do pressuposto de que um projeto educativo que se articule em torno de uma proposta tico-poltica de educar com a literatura, como enfatiza Oswald (1997), significa convidar a escola, em se libertando de sua predileo por desenraizar a literatura do seio da cultura, inserindo-a numa abordagem educacional colonizadora, abrindo espaos para que a leitura possa ser reescrita como prtica da liberdade. A literatura se abre a mltiplas interpretaes e permite o encontro de si mesmo e do outro, instaurando a linguagem na sua dimenso expressiva. Para Todorov (2009), a realidade que a literatura aspira compreender simplesmente [] a experincia humana (p. 77) e a funo primordial da literatura seria permitir que cada um responda melhor sua vocao de ser humano (p. 24). Na educao infantil, o texto literrio tem uma funo transformadora, pela possibilidade de as crianas viverem a alteridade, experimentarem sentimentos, caminharem em mundos distintos no tempo e no espao em que vivem, imaginarem, interagirem com uma linguagem que muitas vezes sai do lugar-comum, que lhes permite conhecer novos arranjos e ordenaes. Alm de agenciar o imaginrio das crianas, de penetrar no espao ldico e de encantar, a literatura porta de entrada para o mundo letrado. Porta que se abre face criativa do texto escrito, arte e sua potncia transformadora. Neste sentido perguntamos: o que se aprende com a literatura nos primeiros anos de escolarizao? Como tem sido a leitura literria na educao infantil? O que as falas das crianas e suas interaes com o texto literrio apontam? Na tentativa de responder a estas questes, tecemos a seguir algumas consideraes sobre literatura e infncia para dialogar com eventos de falas de crianas recolhidos em situao de pesquisa1 que teve como objetivo conhecer e analisar o lugar que a literatura ocupa nos espaos de educao infantil.
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Trata-se da pesquisa A infncia, a cultura contempornea e a literatura nos espaos de educao infantil, desenvolvida no Leduc - Laboratrio de Linguagem, Lei tura, Escrita e Educao, grupo do PPGE-UFRJ. Teve como campo emprico: uma escola privada lucrativa, que atende a crianas de classe mdia (E1), duas escolas pblicas da rede municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro (E2 e E3), uma escola de educao infantil comunitria, localizada numa favela carioca da Zona Sul da cidade (E4) e um centro cultural comunitrio, situado numa favela carioca da Zona Norte, que atende crianas de 4 a 14 anos e que tem uma biblioteca infantil (E5).

Infncia, literatura e mediaes de leitura


O mercado editorial brasileiro destinado ao pblico infantil tem se expandido e a cada ano coloca em circulao um nmero cada vez mais significativo de obras de autores brasileiros e estrangeiros, consagrados e iniciantes. Contos, mitos e lendas de tradio oral, recontados por inmeros autores, oriundos de diferentes povos africanos, indgenas, europeus, orientais. Textos teatrais, textos em prosa e em verso, adaptaes de obras clssicas para o pblico infantil, textos informativos, livros de imagens, livros-brinquedo, feitos de diferentes materiais e papis de diferentes gramaturas. Obras que apresentam tratamentos grfico-editoriais os mais variados, de simples folhetos de baixo custo a produes cuidadosas, com papel e impresso de qualidade e custo alto. A lista enorme e toda vez que nos deparamos com um conjunto de produes reunidas perguntas persistem: quanto daquela produo chega s crianas das diferentes classes sociais? Das que chegam, quais as que podem ser consideradas literatura e que parcela poderia ser classificada como sendo de qualidade? Que polticas de acesso ao livro e leitura tm sido institudas nas diferentes instncias administrativas para que o maior nmero possvel de crianas tenha acesso s produes de qualidade? Como tem sido a mediao entre a criana e a literatura infantil desde o incio do processo educativo? Da produo do autor, passando pelo editor e pelo livreiro que distribui, at a recepo da criana, o livro percorre um longo caminho. Darton (1995, p. 112) o denominou ciclo de vida do livro. Quem escreve e quem ilustra, ao conceber a obra, supem leitores potenciais e um gnero partilhado com outros autores. Por sua vez, o tratamento grfico que materializa a obra dirige leitores e leituras e o editor edita o que considera adequado e conveniente a seus objetivos, da a qualidade e os preos de seus produtos editoriais. A distribuio e a divulgao tambm tm um papel importante no ciclo, pois as estratgias de marketing direcionam as vendas aos consumidores2. Em relao aquisio, mesmo que as crianas tenham alguma influncia na escolha do livro fato ainda pouco
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A maioria dos catlogos de literatura infantil das editoras brasileiras se direciona aos professores e tem as sries/anos escolares como referncia, como se pode ler aqui no ensaio de Aparecida Paiva, Catlogos de editoras e escolhas docentes no contexto escolar.

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comum em nossa sociedade , a composio de um acervo para as crianas, seja na esfera domstica, seja na pblica das instituies, exige critrios de escolha que passam por concepes, intenes e condies as mais diversas. Quando o livro chega criana, ainda preciso que algum leia para ela. Geralmente, cabe aos pais, aos familiares ou professora a leitura em voz alta, com seus acentos apreciativos e interpretaes. As prticas de leitura e as formas de ler, por sua vez, vo depender do tipo de livro, das intenes e finalidades da leitura, das conversas e interaes que antecedem, que acompanham e que sucedem leitura. Para se realizar a leitura preciso uma ambincia, um clima que garanta o espao do leitor, seus silncios e suas falas. preciso, ainda, que a criana estabelea relaes entre o texto, as imagens, suas histrias e experincias pessoais. A mediao do adulto o ponto-chave das primeiras leituras. ele quem organiza o ambiente e quem empresta sua voz ao texto. Seus gestos, entonaes, intervenes e at mesmo as tradues3 alteram a obra e revelam o que e como a criana deve ler. Subjacentes a cada parte deste ciclo de vida esto as concepes de infncia e de literatura infantil que historicamente se entrelaam. Como construes sociais, tanto o conceito de infncia quanto o de literatura infantil sofreram (e sofrem) alteraes ao longo da histria. A visibilidade da criana ainda contraditria; ora ela vista pela tica da falta, do vir a ser, ora por suas competncias e possibilidades. A imagem da criana enquanto sujeito ativo no mundo scio-histrico-cultural, que interage no meio se forman do e transformando, ainda no est totalmente disseminada. Estas ambiguidades e contradies se expressam nas produes culturais para as crianas que nem sempre conseguem se libertar do cunho moralizante originrio e tambm nas formas como estas produes chegam s crianas, pelas mediaes dos adultos. A criana vista na sua minoridade e incompletude em relao ao adulto ser tratada no texto como um leitor menor, incapaz, em

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comum em creches e pr-escolas o professor traduzir o texto para uma linguagem que ele considera mais adequada s crianas. Se por um lado a ideia aproximar o texto escrito do oral, por outro, h uma reduo da experincia da criana com a linguagem escrita, com sua especificidade de estrutura lingustica, sintaxe, vocabulrio etc. Uma simplificao que reduz a experincia da criana como leitora- ouvinte.

falta e que precisa ser educado e instrudo. E quando no texto h o predomnio da informao, fecha-se o seu significado na unicidade do imediatamente compreensvel que, ao vir acompanhado de explicaes, se coloca na direo oposta do texto literrio. A tutela e a vigilncia do adulto, que sabe o que bom para a criana, fazemse presentes nas mediaes: nas perguntas lineares, na tomada do texto literrio como pretexto para se trabalhar contedos, no direcionamento da leitura, na maneira como so abordados. A viso de infncia como um tempo de preparo e da no palavra compromete a qualidade da literatura infantil e empobrece a leitura, j que os destitudos de palavra ( in-fans , o que no fala) precisam apenas ouvir e repetir. A criana vista como agente social pleno, com suas competncias e especificidades em relao ao adulto, que nas suas aes no mundo tem sua maneira prpria de significar, recriar e transformar, que produz cultura e tambm por ela produzida, pode receber e acolher um texto literrio provocativo, que amplia a margem de significao da lngua, que renova o seu olhar sobre o cotidiano, seja pelo tratamento do tema, seja pela elaborao da linguagem, seja, ainda, pelas ilustraes que dialogam polifonicamente com o verbal. Literatura que experimenta novos caminhos, que ousa novos arranjos, que no est necessariamente comprometida com o consenso. Uma literatura que se abre a mltiplas leituras que, como arte da e com a palavra, arte tambm das imagens provocadas por ilustraes polifnicas, tem a finalidade de ampliar os referenciais de mundo das crianas. Por sua vez, o adulto quem faz escolhas, quem d voz s crianas durante a leitura, quem escuta e considera suas produes, quem faz mediaes instigadoras, quem coloca pontos de vista em discusso, quem provoca argumentaes e narrativas, quem incita o dilogo entre os textos verbal e o no verbal, quem abre e acolhe mltiplas leituras. Concepes de infncia, literatura e as mediaes de leitura so as trs pontas da trana que tecem o trabalho de literatura junto s crianas, no s na escola, mas nas diferentes esferas por onde circulam. A literatura, por sua vez, um dos fios das produes culturais dirigidas ao pblico infantil. O cinema, a msica, o teatro, os programas de TV, os brinquedos e jogos compem a ponta da trana das produes culturais que hoje ganham a mdia e se integram ao consumo de uma sociedade globalizada. Brinquedos

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tornam-se personagens de histrias transformadas em filmes e/ou em desenhos animados; personagens de histrias viram artistas de filmes e transformam-se em brinquedos e games. Roteiros viram livros e vice-versa, e as histrias, como qualquer produto, passam a fazer parte de uma cultura de consumo e de massa partilhada por um grande nmero de crianas do planeta. Enquanto a mdia se encarrega de uma produo consumvel e rapidamente descartvel, longo o percurso da produo de uma obra literria at a recepo das crianas e mais longo ainda quando se pensa na qualidade do acervo que se disponibiliza a elas e das mediaes. Brito (1998) enftico ao considerar que as crianas que se submeteram durante anos leitura de textos tpicos da cultura de massa, que visam nichos de mercado, que so espelhos do universo ideolgico de senso comum da classe mdia, que tendem banalizao de valores e contedos e que servem a usos didticos, sem uma preocupao com a dimenso artstica, no leu literatura. Na mesma direo podemos situar as mediaes que no do margem ao leitor, que desconsideram o espao ficcional da literatura, que pensam a leitura do texto literrio de forma laboriosa, que no favorecem a fruio, que impem limites ao dialogismo e intertextualidade. Entendemos que a escola ocupa um lugar importante na formao de leitores tanto pelo acesso a obras de qualidade, quanto pela qualidade das mediaes entre as crianas e os livros. A mediao comea na escolha do acervo e dos recursos e na organizao do espao para abrigar o acervo e promover a leitura. Perroti (2004) denomina estes espaos de estaes de leitura, j que a leitura passagem, transporte. As estaes de leitura podem ser cantos, nas prprias salas de aula. Podem tambm ser salas de leitura ou bibliotecas escolares, estantes, caixas, armrios, bas e tantos quantos forem os formatos que possam inventar. Podem ser instalaes fixas ou circulantes ou, ento, parte fixa, parte circulante (p. 4). O livro precisa estar acessvel s crianas em um ambiente cujo clima favorea a leitura, as escolhas, as interaes. Para as crianas pe quenas, junto ao livro cabem personagens fantoches, bonecos , elementos e objetos das histrias organizados em caixas, aventais, tapetes, cenrios, msicas, vdeo e outros suportes que favoream a intertextualidade e ampliem as leituras. Nas estaes, professores e crianas caminham entre histrias, personagens, poemas, ritmos, brincadeiras, ilustraes, gneros, autores e seus estilos. A qualidade

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Qualidade do acervo e mediaes


O que seria qualidade literria nas produes que tm como leitor presumido as crianas pequenas? Em primeiro lugar, um bom texto de literatura interessa no s s crianas, como tambm aos jovens e adultos. Outra questo que as crianas pequenas apreciam as narrativas desde que sejam includas nas interaes. O fato de no falarem ou falarem pouco no significa que os textos destinados a elas tenham que ser fragmentados, incoerentes, sem coeso ou progresso. Por sua vez, a qualidade no est na extenso. H textos curtos de qualidade, como Joo Felizardo o rei dos negcios, de ngela Lago. As crianas pequenas so leitores ouvintes com capacidade de interpretar o que ouvem e veem nos livros. Exercerem sua autonomia quando so ouvidas, quando partilham e reelaboram os significados atribudos nas interaes com o outro. A leitura mediada entendida aqui como lida

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das mediaes depende ainda de um professor que transite com intimidade entre os recursos das estaes e os faa circular e que escute as crianas, dialogue com elas e aceite suas leituras. Soares (1999), ao analisar a relao literatura infantil e escola, traz dois movimentos: a escola que toma para si a literatura infantil para atender aos seus prprios fins, fazendo dela uma literatura escolarizada e a produo de uma literatura para atender aos objetivos escolares, buscando literatizar a escolarizao infantil (p. 17). A autora analisa especialmente o primeiro movimento e, ao constatar que a escolarizao da literatura inevitvel, prope como questo para os educadores: pensar uma adequada escolarizao da literatura. Na educao infantil, ambos os movimentos esto muito presentes. A criana pequena geralmente afeta s histrias, elas transitam com facilidade no mundo ficcional. Os adultos sabem disso e usam as histrias para muitas finalidades: acalmar a turma, ensinar bons comportamentos, transmitir valores e contedos. O paradigma da transmisso tem nas histrias um forte aliado. No toa que se observa uma extensa produo de livros infantis feitos para uso escolar. Por sua vez, observa-se tambm o uso restrito de bons livros de literatura no espao escolar. O desafio de educar com a literatura numa perspectiva libertadora exige do professor um olhar atento para a qualidade das obras e para as possibilidades de leitura.

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por outro no tem idade, l-se para bebs, para crianas, jovens, adultos, idosos. Ouvir e contar histrias nos constitui enquanto sujeitos. Como Walter Benjamin (1992) afirma, a narrativa a possibilidade que temos de intercambiar experincias, de nos conhecermos e de nos reconhecermos ou nos estranharmos no outro. Ela nos faz perce ber a nossa humanidade scio-histrica, concilia tempos e espaos distintos, organiza os fragmentos das histrias vividas e contadas. Embora Benjamin afirme que a arte de narrar esteja em extino, porque cada vez temos menos tempo para esse intercmbio de experincias e at mesmo para viver a experincia, se buscarmos na memria, certamente encontraremos histrias construdas ou ou vidas em diferentes momentos, com vozes polifnicas, justapostas, sobrepostas e at impostas. O prprio pensar a existncia, nossa histria de vida, no seria uma soma de narrativas que fazemos de ns mesmos e/ou que recebemos dos outros? Sendo seres de palavras, constitudos na e pela linguagem a partir dos vnculos narrativos que recebemos ou que recolhemos da experincia, no podemos prescindir das narrativas. Ouvir e contar histrias que nos aconteceram e que aconteceram com o outro, reais ou imaginrias, vai formando a nossa subjetividade. Mesmo parcas ou fragmentadas, so elas que do forma e contedo nossa histria, so elas que vo nos fazendo ser o que somos. E as nossas primeiras narrativas acontecem na infncia. Desde o gesto indicador de um desejo que interpretado pelo outro, tornando-se palavra, s brincadeiras e jogos, s falas egocntricas que acompanham as aes, chegando s histrias mais organizadas ouvidas e construdas no coletivo. E tudo isso se soma e se inter-relaciona s leituras de mundo, ao olhar de criana que, rompendo a ideia de in-fans, percebe a linguagem das coisas, dando voz a si mesma a partir do significado que apreende do que v, ouve e sente do mundo material que a cerca. As narrativas se somam s brincadeiras com as palavras e as palavras tornam-se parte das brincadeiras. Alm dos textos narrativos, a relao das crianas com os textos em verso tem incio nas primeiras cantigas de ninar que embalaram o seu sono. A partir da, parlendas, versos e quadrinhas que acompanham as mais diversas brincadeiras e jogos infantis, desafios, adivinhas e cantigas de roda como numa grande ciranda vo compondo e partilhando o repertrio de textos, tanto individuais quanto coletivos. Se na prosa

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a sequncia da narrativa exige elementos de coerncia e de coeso explicitados na superfcie do texto, na poesia o ritmo dado pelo significante, com rimas, aliteraes etc., faz com que o jogo com as palavras incite o imaginrio a buscar a coerncia indo e voltando ao texto numa leitura no linear. A poesia o prprio brincar com as palavras, portanto a construo (ritmo, recursos lingusticos, figuras de linguagem) se so brepe significao. No importante uma boa histria com sequncia; a falta dela, o nonsense, as quebras de sentido, os significados inusitados do o tom ao poema. A poesia para criana evita explicaes. Ela um convite para o brincar: No quintal a gente gostava de brincar com palavras mais do que bicicleta. Principalmente porque ningum possua bi cicleta. A gente brincava de palavras descomparadas. Tipo assim: O cu tem trs letras O sol tem trs letras O inseto maior. O que parecia um despropsito Para ns no era despropsito (BARROS, 2003) Neste fragmento da obra Infncia inventada, Manuel de Barros traz as brincadeiras com as palavras como parte do que fazia no quintal. Neste lugar de brincar as palavras so brinquedos que, como qualquer objeto que participa das brincadeiras das crianas, so virados e revirados para criar novos movimentos e deslocamentos. As mudanas de ordem do novos propsitos s palavras, que s fazem sentido aos que partilham aquele brincar particular. As palavras so parte integrante de inmeras brincadeiras, das inventadas s que so transmitidas entre as geraes. Nas escolhas dos jogadores o uni duni t, zerinho ou um, mpar par so indispensveis. Palavras de ordem, pedidos de permisso um, dois, trs e j! Pique um, dois trs, Maria! Mame, posso ir quantos passos? versos, quadrinhas, parlendas, cantigas de roda, a lista extensa se tomarmos o repertrio de literatura oral que circula entre as crianas. As brincadeiras com as palavras, como as parlendas, cantigas de roda, quadrinhas, trava-lnguas, jogam exatamente com os campos fontico e semntico da lngua. A rima e o ritmo geralmente se

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sobrepem ao significado, gerando a graa do nonsense . Segundo Bordini (1996) so as primeiras palavras com significados para alm dos usos cotidianos dirigidas ao beb e criana, nas quais o sentido esttico predomina sobre o utilitrio. Brincando com estes elementos culturais, as crianas tm a oportunidade no apenas de interagir, se divertir e partilhar uma cultura ldica transmitida entre as geraes, como tambm de reconhecer sons semelhantes, segmentar palavras, completar versos dando novos sentidos, experimentar ritmos, de fazer uma anlise bastante complexa da lngua. Estas brincadeiras contribuem, sobremaneira, para o processo de alfabetizao, quando as crianas sistematizam uma srie de conhecimentos que tm sobre a lngua, descobrem aproximaes e afastamentos entre oralidade e escrita e tantas outras descobertas do texto. H uma forte inter-relao entre oralidade e escrita no trabalho com a literatura na educao infantil. Contar e ler histrias so duas atividades fundamentais, mas distintas. Contam-se histrias de muitas formas, usando diferentes recursos e leem-se histrias que esto nos livros. O livro infantil, cada vez mais, tem ganhado um tratamento editorial que visa a uma articulao entre forma e contedo, verbal e no verbal. Pensar a qualidade da produo literria para as crianas significa considerar a integrao entre elaborao da linguagem, tratamento dado ao tema, ilustraes e o projeto grfico (ANDRADE; CORSINO, 2007). Cabe ressaltar que, em relao adequao ou inadequao de um tema a ser abordado para as crianas, o tratamento dado a ele que o torna pertinente ou no, interessante ou no. a maneira complexa, dialgica, provocadora e aberta com que o tema tratado no texto que deixa os pontos de indeterminao para serem preenchidos pelo leitor. Quanto mais polifnicos forem o tratamento do tema, a complexidade do enredo, o desenvolvimento do conflito, a construo dos personagens, a possibilidade de fruio esttica e o distanciamento do senso comum, melhor pode ser considerado o texto. Nesta perspectiva, na leitura cabem lgrimas, risos e toda sorte de sentimentos que o texto for capaz de provocar. Quanto ilustrao do livro infantil, importante observar a relao que ela estabelece com o texto verbal, analisar o dilogo entre o verbal e o no verbal em sua dimenso polifnica. Uma ilustrao que retrate literalmente o que o verbal expressa no estabelece uma leitura dialgica entre texto verbal e visual. J uma

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ilustrao que busque atravessar o verbal em sua referencialidade e estabelecer a partir dele uma leitura prpria, propositiva e criativa, em que forma e contedo, tica e esttica ganhem a dimenso artstica, pode ser considerada uma boa ilustrao. Por isso, ao ler um livro de literatura infantil, importante observar se o universo de significao afetado pela imagem, se as imagens ampliam as leituras pelo tratamento esttico visual de seu texto visual. A leitura da ilustrao faz parte da leitura da obra como um todo e necessrio dar tempo e espao para as crianas observarem e se afetarem pelo texto visual. J o projeto grfico o que d visibilidade e legibilidade obra, tornando-se um convite inicial leitura por intermdio do que est proposto como formato tctil, grfico e funcional. Portanto, formato, tamanho, capa, contracapa, relao da mancha textual com a ilustrao, contraste letra/fundo, tamanho da letra, qualidade e textura do papel, tcnica e cores empregadas, bem como a adequao e dosagem de informaes complementares ao texto literrio para contextualizao da obra, funcionalidade de sumrios, glossrios e dados biobibliogrficos dos atores e ilustradores, tudo isso faz parte da contextualizao, amplia a proposta da obra, devendo ser considerado numa escolha de um livro de qualidade. A seguir trazemos alguns eventos de pesquisa para compor o dilogo com as vozes de crianas e adultos em interao com a literatura em diferentes espaos de educao infantil.

Entre gestos de leitura e narrativas


Na E1 (escola particular de classe mdia alta), a entrevista com a professora que desenvolve trabalho especfico de literatura na biblioteca infantil revela que as crianas pequenas rapidamente descobrem a funo dos livros. Do bater, morder, arrastar, empilhar o objeto livro, as crianas logo passam a folhear, ver, observar as ilustraes, a solicitar que o adulto leia, a trocar impresses com os pares. As observaes nas escolas reiteraram o gosto das crianas de educao infantil pelas histrias oralizadas, dramatizadas ou lidas. Nas turmas observadas, quando as professoras anunciavam o incio das histrias, as crianas rapidamente iam para a roda. Nas escolas E2 e E3 (escola pblicas municipais), em algumas situaes, a leitura da histria era precedida de uma msica que ao mesmo

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tempo em que exercia uma funo disciplinadora ao silenciar as crianas com um gesto de um zper fechando a boca, era um sinal de que estava na hora de abrir as cortinas para comear o espetculo. Um resqucio das antigas prticas dos jardins de infncia de Froebel4 que continuava ali exercendo este duplo papel. Observamos que este gosto das crianas pelas histrias era aproveitado por uma das professoras para manter a disciplina, seja contando histrias para acalmar as crianas agitadas, seja servindo de exemplo para manter comportamentos adequados: Dois meninos pegaram biscoito fora da hora e a professora pergunta para a turma: Profa.: Turma, vocs lembram do livro Maria vai com as outras? Crianas: Sim. Profa.: Ela pensava com a cabea? Criana: No. Profa.: Ia aonde todos? Crianas: Ia. Criana: Ela viu que todas as ovelhas comeram jil e pensou que ela no gostava de jil e estava comendo. Criana: A ela ficou com cara feia. Profa.: Ento eles resolveram fazer o qu? Criana: Pular do Cristo Redentor at na Lagoa e caram de p na pedra. Criana: A Maria no pulou e foi pro restaurante e fez uma requebradinha. Profa.: Ento quem come biscoito aqui na sala sabe que no Maria vai com as outras. Se uma Maria foi comer biscoito, a outra foi porque? Crianas: Quis! Profa.: No, porque mandou. Ento no adianta falar assim: eu fiz, porque ele fez, quis, mandou. Nada disso, porque na hora que a gente no quer, a gente no faz. Ento vamos combinar? No quero mais biscoito aqui. (E2).

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Froebel, educador alemo do sculo XIX, foi criador e grande incentivador do jardim da infncia, destinado a crianas pequenas.

Observamos que as crianas imitam os gestos de leitura das professoras que leem para elas. Foram observados alguns gestos como: passar o dedo sobre as linhas e seguir a direo da escrita, molhar o dedo na lngua para passar a folha; ler o livro numa roda com ele aberto virado para o grupo, repetir expresses e entonaes da professora. interessante ressaltar que estas imitaes eram interpretativas e no meras repeties. A menina que passava o dedo na lngua para virar as pginas, por exemplo, o fazia de forma exagerada, ressaltando a lambida. Nas escolas pesquisadas a busca de uma posio cmoda para ouvir e para ler histrias mostrava interesse e deleite. As crianas no s querem ver as ilustraes, como chegar perto da professora e pegar o livro. Assim que, diante de uma ilustrao que desperta o interesse, dificilmente a organizao inicial do espao se mantm. Na biblioteca da E1, durante o tempo que tinham de livre escolha dos livros, as crianas acomodavam-se deitadas ou recostadas sobre as almofadas, ora individualmente, ora agrupadas em pares ou em trincas. Nos tempos de leitura livre dos livros, as crianas conversavam sozinhas ou entre elas, narravam histrias a partir das ilustraes, inventavam, recriavam e tambm buscavam de memria fragmentos do texto escrito. Embora Walter Benjamin (1993) assegure que a arte de narrar esteja em extino, porque cada vez temos menos tempo para o intercmbio de experincias e at mesmo para viver a experincia, observamos que na pequena infncia a arte de narrar permanece viva. As crianas gostam de ouvir histrias e tambm de contar. Seria porque o tempo das crianas pequenas muito mais intensidade do que sucesso cronolgica? Tempo que no regido pela sequncia de um movimento numerado e que ainda permite esta forma artesanal de comunicao? As narrativas so registros que organizam o tempo, marcam sequncias, provocam, aproximam. Contar histrias para as pesquisadoras foi uma forma de as crianas demonstrarem afeto e receptividade: Uma menina sentou-se ao meu lado e foi logo dizendo: Eu tenho a histria do prncipe que sobe no cabelo da princesa, mas eu no lembro o nome certo da histria. A mulher do homem tava com vontade de comer os rabanetes do castelo da bruxa e a bruxa falou: Como se atreve a comer meus

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rabanetes?! E a bruxa fez um trato: pode comer, mas vai ter que me dar a sua filha quando ela nascer, e a mulher aceitou a proposta. Quando a filha da mulher nasceu, o nome dela ficou Rapunzel. Ah, lembrei o nome da histria. O nome da histria Rapunzel. O prncipe sobe no cabelo da Rapunzel. A bruxa pegou a Rapunzel e colocou ela l na torre, no alto do castelo que no tinha porta e no dava pra ela sair nunca mais, de jeito nenhum dava pra ela sair de l do alto. A Rapunzel ficou triste e chorava todos os dias porque ela ficava l sozinha. E ele cantava essa msica aqui: Rapunzel, Rapunzel. No alto de uma torre bem pertinho l do cu. Um dia o prncipe estava passando de cavalo e ouviu a voz da Rapunzel e ele achou a voz dela muito bonita. E a ele gritou: Jogue suas tranas Rapunzel. A Rapunzel jogou as tranas, o prncipe subiu na torre e salvou ela de l. E eles foram felizes para sempre. (E1). Neste evento uma menina de 4 anos narra de memria a histria da Rapunzel. Podemos observar no seu texto runas do texto escrito e de trechos da cano que acompanha a histria. A criana havia se esquecido do nome da histria, mas, quando repete a fala da bruxa, o nome Rapunzel vem tona. A narrativa apresenta elementos de coerncia e de coeso, aproxima-se bastante do texto escrito que lhe serviu de base, evidenciando uma aproximao da estrutura da narrativa escrita com a narrativa oral.

As brincadeiras com livros e histrias


As narrativas somam-se s brincadeiras. Elementos das histrias entram nas brincadeiras e as crianas do novas funes a eles, reordenando-os. Assim, por exemplo, a ma que a menina comia no ptio havia sido envenenada por ela para matar s os meninos. Um livro informativo sobre as formigas provocou brincadeiras e narrativas:

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Antes de as crianas entrarem no nibus que as levaria ao Jardim Botnico, dois meninos conversavam:

Joo: Olha, ser que vamos encontrar formigas? Jos: Claro que vamos! E acho que a gente vai encontrar aquelas que so grandes e que tm a cabea vermelha. Joo: Formiga que tem a cabea vermelha? Jos: sim, formiga de cabea vermelha. Igual quelas que a gente viu no livro de insetos. Joo: Mas a formiga toda vermelha! No s a cabea que vermelha, o corpo todo dela vermelho, at a bunda e as patinhas. Jos: Ento a gente pode levar o livro pra l e brincar de encontrar as formigas. Joo: E a gente pode usar essa minha lanterna que eu ganhei na revista. A vai ficar mais claro o mato e d pra achar melhor as formigas. Acho que falta muito pra gente sair, vou perguntar se posso ficar desenhando [] Jos: Eu quero ir com voc e vou desenhar a gente com a minha lanterna na cabea. Joo: Essa a formigona vermelhona. Ningum mais forte do que ela e ela quem manda nas outras formigas. As outras tm que seguir ela, seno elas se perdem e levam a comida pra outro lugar. Esse aqui o formigueiro dela, onde ficam todas as comidas do mundo. E ela tem uma coroa porque ela a rainha de todas as formigas. Jos: Esse aqui voc e agora eu vou desenhar eu. A gente est com a lanterna pra procurar as formigas. Quando os meninos acabaram de desenhar, surgiu ento a ideia de procurar o livro do qual estavam falando para poder lev-lo ao Jardim Botnico, mas a professora no permitiu e disse que aquele seria um dia s pra passear e brincar, sem livro. (E1). As apropriaes de informaes do livro dos insetos se interpenetram no mundo prprio das crianas e, assim, a Formigona Vermelhona torna-se personagem juntamente com o narrador que tambm vira um caador de formigas de lanterna na testa e de livro nas mos, como revelou o desenho. Nestas brincadeiras vividas e relatadas aparece o jogo de aproximao-evitao a ma que mata s meninos e as reprodues interpretativas anunciadas por Corsaro (2005) como prprias das culturas infantis. O livro

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informativo foi capaz de informar o menino sabia sobre a formiga rainha, sobre o formigueiro e de servir para brincar. Ao observar a professora fazendo uso de uma histria para ensinar o que seria uma alimentao saudvel, nos perguntamos se esta postura permitiria a aproximao das crianas com a leitura. O livro informativo tem seu lugar nos projetos para a busca de informaes capazes de responder curiosidade das crianas. Mas informar, passar contedos por via indireta no seria uma forma de desviar tanto da informao, pelo disfarce que a histria induz, quanto da histria, pela falta de um enredo que enrede de fato as crianas na sua trama? Profa.: O nome do livro Verdura? Olha o ponto de interrogao. O que o ponto de interrogao? quando tem uma per-gun-ta. Ento o nome do livro Verdura? No! sobre nutrio essa histria e quem escreveu foi uma autora e um autor: Claire Lleweellyn e Mike Gordon. So pessoas estrangeiras, de outro pas. O que ser que nutrio, gente? Crianas: fruta, torta, legumes. Prof.: Isso tudo o qu? So a-li? Crianas: Alimentos. Prof.: Ento, as nutricionistas so as pessoas que estudam na faculdade de nutrio para aprender a combinar as comidas. O que mais saudvel, o que no saudvel, o que faz mal e o que faz bem. Essa histria sobre exatamente isso, o que a gente deve comer para no ficar doente e ter uma vida saudvel. O que saudvel? (E2).

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Gneros e estilos
Duas meninas e um menino estavam deitados no cho da sala de leitura com um livro dividindo o espao entre eles. De repente o menino se levanta, anda em direo estante de livros e a comea: Pedro: Pega o livro do Menino Maluquinho, ele est na prateleira ali do lado, meio pequeno. Maria: Pega o livro que grande e tem o desenho do coelho na capa, ele est mais embaixo.

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E comearam a falar muitos nomes de livros misturando com descrio das capas, tamanho e localizao no espao, demonstrando muita familiaridade com o acervo da sala de leitura. (E1). A familiaridade com o acervo da sala de leitura permite a circulao e a reinveno do espao, que vira cenrio de brincadeiras e de interaes. A livre escolha das crianas, a circulao solta, as aproxima ainda mais dos livros, que assumem outras funes. Mas o objeto livro no passa despercebido. As mesmas crianas so capazes de, num outro momento, observar os estilos dos ilustradores, relacionar obras, identificar traos comuns: Pedro: O Menino Maluquinho tem o mesmo pilot do Flicts. Professora: Porque do mesmo ilustrador, o Ziraldo. Maria: A vizinha est parecendo a Marieta. Professora: Porque a mesma ilustradora: Mariana Massarani. (E1).

Consideraes finais
Muitos so os limites da literatura infantil para as crianas de zero a seis anos. Da concepo recepo, os filtros so grandes. Quando se consegue vencer os limites do acesso ao texto, muitas so as possibilidades oferecidas s crianas (e aos adultos tambm!) por uma literatura de qualidade. Especialmente quando se compreende que esse mundo inacabado aberto pela literatura no onde se aprende contedos, nem comportamentos. o lugar da criao, do novo, da participao, da experincia do sujeito, do brincar, do encantamento, de viver sentimentos contraditrios. Muito se aprende com tudo isso, mas essa aprendizagem dificilmente controlada ou medida. As respostas imediatas dizem pouco do que ficou, formou e transformou. Levar a literatura infantil para os espaos de educao infantil significa provocar uma quebra nas tenses entre ateno e controle, brincadeira e ensino, fruio e aprendizagem, espontaneidade e interveno pedaggica. A literatura ensina a liberdade, a alteridade fundamental para a constituio da subjetividade, possibilita a troca, a comunidade de ouvintes, o desfrute individual e coletivo, sem a fora disciplinar da ordem do adulto. A literatura mostra uma lngua para alm do nvel pragmtico e introduz a criana, desde

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pequena, no mundo da cultura escrita que, como leitor-ouvinte dos inmeros gneros literrios, pode perceber que a lngua escrita muito mais do que a decodificao de slabas e frases. Foi observada na pesquisa a importncia de se ter um tempo e um espao organizados para as crianas poderem participar de pr ticas de leitura literria na escola, com acervo selecionado e vrios recursos para ampliar as leituras e livre circulao das crianas para conhecerem o acervo e a localizao dos livros. Foi possvel perceber que as crianas estabelecem interaes com os livros e as histrias de diversas formas: conversam entre si, levantam hipteses sobre os acontecimentos e fatos narrados, identificam estilos de autores e de ilustradores, inventam histrias a partir das ilustraes, relacionam com suas experincias. Mas as histrias contadas com a finalidade de ensinar a comer bem, por exemplo, no entram com a mesma intensidade neste movimento. O repertrio de histrias, personagens e at mesmo de informaes cientficas entra nas brincadeiras e faz parte das culturas infantis produzidas pelas crianas e partilhadas entre elas. As crianas brincam com tudo o que est ao seu redor, montam cenas e tornam-se elas prprias os personagens. Este movimento de entrada na brincadeira partilhado e a comunicao entre as crianas no se d apenas com palavras mas, principalmente, com gestos. Fazer o gesto de jogar a teia, por exemplo, j significa a entrada em cena como Homem-Aranha. Ficou bastante evidente que o leitor ouvinte, que apresenta experincias de leitura, narra histrias com desenvoltura, recupera personagens, situaes, dilogos de memria e faz uso de uma narrativa oral com marcas do texto escrito com marcadores temporais, elementos de coeso, poucas repeties etc. A literatura infantil, ao deixar pontos de indeterminao a serem preenchidos pelos leitores, abre-se ao imaginrio e entra na brincadeira infantil. E justamente pelo jogo ficcional que a literatura infantil apresentou-se como parte integrante das brincadeiras. A presena em uma das escolas de vrios eventos em que a professora fazia uso da histria para ensinar contedo ou comportamentos e de poucos em que o texto literrio exercia uma funo menos utilitria, revelou uma viso de livro linear, com possibilidades limitadas. A perspectiva ficcional da literatura posta em segundo plano se evidenciou tambm nas perguntas fechadas depois da leitura. As crianas oriundas de meios pouco letrados foram justamente

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as que tiveram tambm um letramento literrio colonizado em que a maioria das leituras no se instaurou enquanto reescrita do sujeito, fato que leva a pensar a funo social da escola e a importncia dos professores como mediadores de leitura. Trazemos a seguir algumas sugestes e recomendaes para se pensar a literatura na educao infantil: Espao do livro e da leitura da mesma forma que os brinquedos, os livros tambm podem ter o seu lugar nas creches e pr-escolas. Como j foi abordado, muitas podem ser as estaes de leitura. Seja uma sala inteira ou um pequeno canto, uma simples prateleira ou estante, o importante a exposio dos volumes de forma atraente e acessvel s crianas. Evitem caixas fechadas e livros empilhados de forma desordenada. Os livros precisam ser arrumados de maneira a serem vistos, manipulados, consultados, lidos, relidos, apreciados. importante que o ambiente seja confortvel e aconchegante para convidar leitura, que os leitores encontrem almofadas no cho para se acomodar para ler, um tapete ou uma esteira ou ainda mesas, cadeiras, poltronas, sofs. Tambm precisa ter um espao livre, flexvel, que favorea a circulao, as leituras coletivas, a organizao de cenas, brincadeiras e dramatizaes das histrias, interaes diversas entre o texto verbal e visual dos livros e as diferentes linguagens. Mesmo que na biblioteca/sala ou canto de leitura haja equipamentos como computador, televiso, aparelho de som e outros, o livro deve ocupar lugar de destaque. A mediao entre o livro e o leitor comea no ambiente, sua organizao, seu clima e as interaes que favorece. Acervos a produo editorial destinada ao pblico infantil bastante extensa. O livro infantil, enquanto um portador de texto, comporta muitos gneros e estilos. Uma biblioteca ou sala de leitura em creches e pr-escolas pode ter livros de vrios gneros dos informativos aos literrios. Cabem tambm gibis, revistas, filmes, desenhos animados, msicas e cantigas, brinquedos, cenas e personagens de histrias, pedaos de panos para se transformarem em roupas, adereos (chapus, coroas, sapatos, colares, entre outros). No espao da biblioteca, a linguagem escrita pode desempenhar

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diversas funes, tal como ocorre no nosso cotidiano. Di ferentes situaes e objetivos suscitam diferentes leituras, por exemplo: leitura informativa para buscar mais conhecimentos sobre um determinado assunto; leitura injuntiva para seguir uma orientao para a realizao de alguma ao, como instrues de jogos, manual de funcionamento e utilizao de um aparelho, receitas culinrias etc.; leitura literria para fruio e prazer, para estimular a imaginao e reflexo, entre outras. Cabe ao professor organizar situaes em que as crianas tenham a oportunidade de ler para consultar, pesquisar, se divertir, ampliar suas experincias, imaginar etc. importante que todo o acervo seja catalogado para se ter uma noo de conjunto, para facilitar a consulta e para controle dos emprstimos. A catalogao dos livros deve ser simples, para que todos adultos e crianas possam ter acesso fcil s informaes. Mediaes o espao e os acervos provocam interaes. Mas cabe ao professor arrumar, colocar elementos em destaque, planejar diferentes atividades, dar tempo para as interaes. Como j foi dito anteriormente, ler e contar histrias so dois atos distintos que precisam ser levados em considerao no planejamento do professor. Conta-se histrias com bonecos, fantoches, cantando, dramatizando com o corpo etc. Mas contar no substitui a leitura. Cabe ao professor escolher bons livros para ler para as crianas desde a creche. Lembrando sempre de que geralmente os livros de literatura infantil tm um texto verbal e um visual, que precisa tambm ser apreciado. A leitura para os pequenos no precisa ser coletiva, pode ser em pequenos grupos para que tenham uma proximidade maior com o livro, para que mexam, apontem as ilustraes, imitem o que viram e ouviram, virem as pginas. A leitura acolhe e tambm ensina os gestos de ler. A leitura tambm ganha outra dimenso quando os leitores tm a oportunidade de expressar sua interpretao pessoal dos textos, seja oralmente ou com outras linguagens, situando-se numa posio de leitores-autores. Deste modo, importante que o professor favorea as interaes, faa perguntas instigantes e provocadoras, estimule as crianas a fazerem interferncias nas obras, produzindo outros textos,

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Para finalizar questionamos: que textos formam e transformam o sujeito? Que leitura possvel ser feita na educao infantil? Que lugar tem ocupado a leitura literria nos espaos de educao infantil? O que as crianas esto aprendendo com a literatura?

Referncias
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representando corporalmente, brincando com os personagens, ilustrando com desenhos, pinturas etc. A diversidade de linguagens (linguagem visual, musical, cinematogrfica e outras) pode ser trabalhada relacionando-se a linguagem escrita e a literria. Cada uma destas linguagens produz uma forma bem especfica de leitura. O dilogo entre estas leituras de outras linguagens com a leitura da linguagem escrita pode provocar experincias enriquecedoras e significativas para adultos e crianas. Assim, articular a pintura, o cinema, a msica, as notcias, a escultura, a dana e outras formas de linguagem com poesias, contos, romances, por exemplo, expande a margem de significao dos textos lidos. Ao mesmo tempo, os suportes estaro sendo variados, incluindo, alm do livro, a tela, a televiso, o computador, o palco ou outros. Neste dilogo entre diferentes linguagens, ampliam-se as possibilidades de perceber e de sentir.

NUNES, Lygia Bojunga. Livro: um encontro com Lygia Bojunga. Rio de Janeiro: Agir, 1990. OSWALD, Maria Luiza. Aprender com a literatura: uma leitura benjaminiana de Lima Barreto. 1997. Tese (Doutorado). Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1997. PERROTTI, E. Lugares da leitura: a escola como espao de leitura. In: Boletim do Programa Salto Para o Futuro, Srie Espaos de Leitura, TVE Brasil. Disponvel em: <www.tvebrasil/salto.com.br>, 2004. Acesso em: 20 de maio 2009. SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy; BRINA, Heliana; MACHADO, Maria Zlia (Orgs.). Escolarizao da leitura literria. Belo Horizonte: Autntica, 1999. p. 17-47. TODOROV, T. Tzvetan (2009). A literatura em perigo . Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel, 2009.

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