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Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Ps-Graduao-Mestrado em educao

Avaliao e multiculturalismo: Processos para a Meta-avaliao

Avaliao Multicultural Professora: Ana Canen

2 Aluno: Vicente Estevam Dezembro/2008

SUMRIO

I. Avaliao como instrumento norteador de julgamento

Pg 03

II- Da avaliao auto-avaliao: Processos positivos e negativos II.1- Apresentando as principais tenses para tomadas de decises II.2- Avaliando a avaliao: Caminhos para a meta-avaliao II.3-Meta-avaliao nas Instituies:Questes polticas II.4- Identificando Indicadores

Pg 06 Pg 07 P g 10 Pg 11 Pg 12

II.5-Meta-avaliao: Impactos nas questes identitrias institucionais Pg 13 II.6-Meta-avaliao: Avaliando competncias II.7-Meta-avaliao nos programas de ps-graduao II.8-Meta-avaliao: Questes ticas III-Concluso IV-Referncias bibliogrficas Pg 14 Pg 20 Pg 22 Pg 23 Pg 24

I-Avaliao como instrumento norteador de julgamento

Segundo Kraemer ( 2005), o termo avaliao originado do latim a+valere, e significa atribuir valor e mrito ao objeto de estudo. Percebe-se que nos dias de hoje com a vertiginosa acelerao das informaes relacionadas a mltiplos conhecimentos, em virtude dos grandes avanos tecnolgicos, no se trata de um tema novo, considerando que desde o sculo XIX um processo inevitvel, que se apresenta dicotmico, por um lado negativo, causado pelo desgaste geral em todos aspectos, gerado pela modernizao e pelo progresso, e um outro lado positivo, com alguns autores viabilizando estudos, pesquisas e anlises de outra ordem, para dar contas de resultados satisfatrios. Essa concepo abrange o significado de uma expanso global, que desde o incio da era moderna, eram chamados ciclos de navegao, com nova instrumentao tcnica que possibilitou as descobertas durante os sculos XV e XVI, bem como a expanso do sistema econmico capitalista pelo mundo, delineando assim o incio de uma nova mudana na ordem de pensamento mundial de avaliao. Essa viso global, articulada a uma concepo de expanso na contemporaneidade, identificada como um desdobramento dos avanos tecnolgicos diversos, em especial no mbito da tecnologia da informao e do conhecimento, afetando diretamente o ser humano em todos os segmentos da vida, ora pela concorrncia em virtude da busca de competncias, capacidades e qualidades por instituies em geral, ora pela avaliao de suas atitudes, falas e inmeros outros aspectos da vida cotidiana segundo Canen (2005, p-96).

4 Dentro desse panorama apresentado at aqui, o aspecto de desgaste na dicotomia apresentada em pargrafo anterior, e a busca por competncias e por capacidades e tambm qualidades tcnicas, parafraseando Reifschneider (2008 p-48), se tornaram o escopo principal de vrias reas de conhecimento por vrios autores, tendo como instrumento principal o processo de avaliao. No que se refere caracterizao especfica da avaliao com instrumento principal, Philippe Perrenoud (Apud Moraes, 2203, p-23), analisa que o seu surgimento se d associada aos colgios por volta do sculo XVII e depois mais tarde, com a escola obrigatria no sculo XIX, ela se torna indissocivel do ensino, desde ento a avaliao vem apresentando controvrsias entre as suas conseqncias no sentido de orientao, seleo e certificao. Segundo Guba e Lincoln (Apud Canen, 2005, P-101), o processo avaliativo passou nos ltimos cem anos, por vrias funes caracterizando-se em quatro geraes avaliativas: A primeira associava o ato de avaliar mensurao onde a tcnica era o procedimento de maior importncia avaliativa no desempenho final como verificao superficial de critrios pr-estabelecidos a priori no seu resultado final apresentando assimilao ou no desses mesmos critrios.

Identificada no Brasil na dcada de 70, a primeira gerao avaliativa teve uma importncia significativa nos testes, na construo de questes, na distribuio de objetivos de ensino e na contemplao desses mesmos indicadores nos instrumentos de avaliao dos cursos de formao de professores e das pesquisas em geral. A segunda gerao avaliativa definia avaliao, como principal objetivo da aprendizagem, atravs da qual seriam construdos currculos e instrumentos delineadores para verificar os resultados finais. Influenciados pelos modelos marxistas e

5 crtico-reprodutivistas, essa gerao denunciava a pretenso de neutralidade que a primeira gerao preconizava, apontando o carter de excluso, desigualdade e legitimadora da reproduo das injustias sociais. A terceira gerao trouxe tona uma nova concepo de avaliao introduzindo o julgamento, analisando o mrito (valor intrnseco) e a relevncia (valor para o contexto maior) no processo da prtica avaliada. A concepo diagnstica defendida entre os anos 80 e 90 pela terceira gerao avaliativa voltada ao cotidiano das instituies educacionais, agora por sua vez levando em conta a diversidade cultural em uma perspectiva de crescimento e de transformao. Enfim, a quarta gerao traz em seu bojo a concepo construtivista do processo avaliativo, onde se deve ter a participao de todos os envolvidos por meio da negociao, sem padres ou critrios definidos a priori. Essa viso trazida pela quarta gerao influenciada pela corrente do relativismo onde se preconiza que no h possibilidade para se chegar a certezas ou verdades universais, visto que todas as verdades so relativas s culturas e valores de representaes plurais, no havendo portanto a viso de controle ou regulao. Em suma, essas quatro geraes trazem para o sculo XXI um momento de tenso de vrias propostas a serem trabalhadas e colocadas em prtica. No entanto, no dinamismo em que o mundo coetneo se apresenta, no cabe o julgamento de valores sem valorizar a subjetividade e a diversidade, uma vez que o sucesso ( em todos os segmentos) e a qualidade a serem trabalhados atualmente dentro de uma perspectiva transformadora multicultural, subtende-se atualmente como um processo poltico que busque no apenas legitimar o lado tcnico avaliativo, mas exclua de vez o preconceito e a neutralidade, no negando entretanto, os aspectos objetivos a priori.

II-Da regulao auto-avaliao:Processo negativos e positivos

Muito criticada durante dcadas e dcadas, a prtica avaliativa assume uma dicotomia apresentando um lado negativo referente regulao e a classificao, associadas a notas e resultados obtidos por critrios formulados a priori. Para alguns autores (todos Citados por Moraes, 2003) como Luckesi, essa associao identificada como uma prtica autoritria para Hoffmann, como um mito que perpetua o modelo de avaliao do passado e portanto reproduz uma prtica vivida historicamente sem tomadas de decises. Haydt a v como a continuidade sem inovaes em geral, Franco admite como ultrapassados os modelos e preconiza a urgncia de uma reviso crtica e Perrenoud a contempla como uma lgica tradicional a servio da seleo. Entretanto, o lado positivo, se refere a uma tomada de deciso para permitir a anlise crtica da realidade processual da aprendizagem e o desempenho de forma geral, em prol da qualidade do ensino ou de outros segmentos. Essa tomada de deciso debatida por esses mesmos autores supracitados, como estmulo para promover mudanas, criar hierarquias de excelncias, ultrapassar a fase crtica e encontrar sadas para a complexa e contraditria prtica avaliativa. Autores como Gandim e Canen (citados por Canen, 2005,p-97), apontam trs elementos importantes presentes dentro deste quadro positivo da avaliao para todos os nveis do processo avaliativo (a aprendizagem e a institucional como um todo), a serem considerados a partir da tomada de deciso a priori ou concomitante ao processo:

7 a realidade da prtica julgada, os padres de referncias, de onde nascem os critrios de

julgamentos e o juzo.

A partir da, o conceito de avaliao redefinido por esses mesmos autores (Gandim, Canen e Luckesi) como: um julgamento de valor, a partir de critrios (definidos antes ou concomitante ao processo), para tomada de deciso. Outro conceito importantssimo abordado, o da no neutralidade, haja vista o envolvimento das escolhas, opes, crenas, ideologias, posies polticas, vieses e representaes. Bem como: a no limitao a uma mera verificao ou contemplao, ou seja, a avaliao no se constitui, se a tomada de deciso implica um julgamento de valor que no tenha como conseqncia uma interveno qualquer. E sendo este julgamento de valor satisfatrio ou no, so anunciadas trs possibilidades:

1. 2. 3.

Continuar na situao ou objeto em que se est, Introduzir modificaes para melhorias, ou Suprimi-los.

II.1- Apresentando as principais tenses para tomadas de decises:


Dentro de uma proposta transformadora que valorize a diversidade e a subjetividade, e que, no entanto, no rejeite os critrios objetivos, Canen ( 2005,p-

8 104/105) relaciona como eixo-norteador de negociao para o educador/avaliador as seguintes tenses: 1. Avaliao objetivista - avaliao responsiva:

Trabalhar esta tenso significa estarmos atentos para a necessidade de critrios ditos objetivos, estabelecidos para avaliar a aprendizagem e outros aspectos ( como o desempenho de instituies) a partir de valores considerados relevantes no contexto da sociedade em que se vive. Ao mesmo tempo, inclui estarmos atentos para variveis subjetivas, sabendo que o prprio avaliador sujeito multicultural, com raa, gnero, padres e vises de mundo, que influenciam seu julgamento. Clarificar tais percepes ver o peso das subjetividades (do avaliador e dos sujeitos avaliados), de modo a minimizar influncia de preconceitos e, ao mesmo tempo, levar em conta a diversidade cultural na avaliao. 2. Universalismo-relativismo; diversidade: Trata-se de estarmos atentos ao fato de que o ato de avaliar parte de critrios objetivos ditos universais, quando, na verdade, so critrios objetivos a partir de vises de mundo de grupos de sociedade, longe portanto da universalidade. Entretanto, partindo do pressuposto de que devemos avaliar a partir de critrios que nos permita um regulao-valorizao da

9 julgamento de valor que possa esclarecer em que medida a aprendizagem ocorreu, ou o desempenho de uma instituio foi satisfatrio [...] trata-se de critrios de avaliao que permitem uma regulao da qualidade da educao [..] significa ver em que medida estamos tambm levando em conta a pluralidade cultural presente no contexto avaliado, em que medida estamos relativizando nossas grandes verdades e nossos critrios universais para valorizar a diversidade ( de alunos e de instituies), em vez de avaliarmos, apenas, para homogeneizarmos e uniformizarmos tudo e todos 3. Processo-produto; classificao: [...], ainda que muitos autores tenham srias restries avaliao somativa, que eles tenham preconceito contra a avaliao diagnstica ou formativa, que no forneceria elementos para julgamentos tomada de deciso, acreditamos que ambas-formativa e somativa, de processo e de produto, diagnstica e classificatria podem contribuir para uma avaliao bem informada. A avaliao somativa passa a ser condenada quando baseada em instrumentos homogneos, nicos, aplicados apenas uma vez, ao final do perodo considerado, sem levar em conta outras variveis e oportunidades avaliativas no decorrer do processo. No entanto, se a avaliao somativa representa o final de um processo em que tambm vrias oportunidades para a formativa-somativa; diagnstico-

10 avaliao diagnstica ou formativa forem oferecidas, ela pode representar um juzo de valor de grande auxlio para a melhoria da aprendizagem e de desempenho das instituies. Nesse sentido, defendo que podemos capitalizar sobre as idias das quatro geraes de avaliao, estando sempre atentos aos desafios que elas apresentam, e buscar sempre avaliar a avaliaono sentido de verificar em que medida estamos enfatizando muito a aspecto regulatrio, universalista ou, ao contrrio, estamos relativizando muito nossos critrios. [...,], de modo a promover uma avaliao justa, inclusiva e valorizadora de diversidade cultural.

II.2- Avaliando a avaliao: Caminhos para a Meta-valiao


Desenvolvendo o caminho para a meta-avaliao dentro de um linha de pensamento crtico multicultural em alunos, a prtica do professor, Eliot (citado por Canen,2005,P-106), levanta critrios para auxiliar essa linha de julgamento de valor: O aluno demonstra entendimento do problema? Emprega informaes e conhecimento para

desenvolver uma posio pessoal? Demonstra atitude de valorizao da diversidade

cultural? Minha prtica docente favoreceu o desenvolvimento

dos aspectos acima? tal? Levou em conta a diversidade cultural dos alunos para

11 Que oportunidades foram oferecidas? Como

melhorar?

Canen (2005,P-107) apresenta um check list para avaliar em que medida esto sendo trabalhadas de forma equilibrada dentro da linha transformadora em questo: 1. 2. Checando objetivismo, controle, regulao Checando subjetivismo,valorizao da diversidade

cultural,perspectiva de negociao e emancipao

II.3 Meta-avaliao nas Instituies: Questes polticas

Acredita-se ser o ensino superior, a instncia significativa e relevante para a meta-avaliao no sistema educacional brasileiro, visto que todos os outros segmentos desembocam no ensino superior como perspectiva final profissional. O Exame Nacional de Cursos (ENC), provo estabelecido pelo Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), que foi concebido como um processo de avaliao que privilegiava a negociao e o respeito pluralidade de identidades das instituies, se manteve sustentado at 1998, vtimas de vises dicotmicas oscilantes, ao invs de dar conta de tenses existentes no quadro Educacional Brasileiro.. Com o desmonte do PAIUB, e, conseqentemente do E.N.C, surge o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (SINAES) amparado legalmente pela lei 10.861/2004, de 14 de abril de 2004, rgo com uma viso mais direcionada a reeditar princpios importantes trazidos do PAIUB, bem como reconhecer a diversidade

12 do sistema, o respeito identidade, misso e histria das instituies, globalidade da instituio e continuidade do processo avaliativo. Concomitantemente nascia o ENADE, com o intuito de aferir o desempenho dos estudantes aos contedos programticos previstos pela diretrizes curriculares, aprovado e supervisado a partir de novos critrios para credenciamentos de cursos, pela Comisso Nacional de Avaliao do Ensino Superior, CONAES.

A partir da, novos critrios estabelecidos em busca da qualidade; lana-se um olhar dialtico sobre as tenses com o propsito de ouvir todas as vozes envolvidas no processo avaliativo, doravante no apenas do sistema educacional, mas como referncia para qualquer dimenso profissional.

II.4- Identificando Indicadores

Sob a responsabilidade do SINAES, segundo a lei 10.861/04, Brasil, 2004,p-135 (citado por Canen,2005,p-110) que prev como princpios, a integrao e a participao de um sistema de avaliao para que vrios aspectos sejam contemplados nesta perspectiva, o Instituto Nacional de Pesquisas Ansio Texeira ( INEP) preconiza que a avaliao dos cursos de graduao, ou seja, do curso superior, contemple a anlise do corpo docente, do corpo tcnico-administativo, dos projetos pedaggicos do curso, da infra-estrutura de que o curso dispe, alm da logstica do ambiente educacional para obter indicadores precisos dentro de uma viso multicultural: segundo Santos & Simes ( 2008,p-263), so eles: Categoria 1-Organizao didtico-pedaggica: Administrao acadmica: coordenao e colegiado de curso;

13 Projeto pedaggico do curso, concepes, currculo e avaliao; Atividades acadmica articuladas formao: prtica profissinal e/ou estgio, TCC, e atividades complementares; Categoria 2- Corpo docente,corpo discente,corpo tcnicoadministrativo Corpo docente: perfil docente e atuao nas atividades acadmicas; Corpo discente: ateno aos discentes; Corpo tcnico-administrativo: atuao no mbito do curso Categoria 3-instalaes fsicas Bilioteca Instalaes especiais laboratrios especficos (cenrios, ambiente). Laboratrio para formao geral e bsica, a formao profissionalizante, especfica prtica profissional e prestao de servios comunidade.

II.5-Meta-avaliao: Impactos nas questes identitrias institucionais:

No que se refere meta-avaliao de identidades institucionais e organizaes multiculturais com uma perspectiva de valorizao da diversidade e a necessidade de construo de uma identidade institucional, alguns segmentos atualmente so abordados como matria de pesquisa analtica avaliativa.

14 Parafraseando Canen (citada por Aguiar, 2007), a incluso da avaliao em todos os segmentos institucionais, traz em si uma srie de outros fatores importantes a serem detectados pelo eixo-norteador, que conduziro a uma consultoria avaliativa justa e equilibrada institucional. O primeiro eixo norteador trabalha com o intuito de superar as hibridizaes encontradas dos discursos polticos, e com isso superar dicotomizaes existentes. No segundo eixo verifica-se as tenses nos plos de regulao e de valorizao da diversidade cultural.

Dentro desse panorama, a identidade no mbito multicultural institucional tende a ser identificadas a partir de tenses envolvidas, observando melhor os critrios para uma tomada de deciso com um juzo de valor dialgico negociador com os personagens envolvidos, .avaliando individualmente e universalmente como j referido em seo anterior. No caso de uma viso institucional, h uma proposio para equilibrar o plo universalista com o plo da diversidade cultural.. .

II.6- Meta- avaliao: Avaliando desempenho e competncias


A busca pela qualidade de servios de produtos atualmente reconhecida como item muito importante para o desenvolvimento, tanto individual quanto institucional. No entanto a existncia de conflitos entre vises dicotmicas entre duas instncias uma formativa, que visa melhoria do processo e desempenho futuro e outra somatria, que visa avaliao de desempenho passado.

15 Reifchneider (2008), disponibiliza uma srie de sugestes para minimizar os conflitos: Separao entre avaliao formativa e somativa,

adotando-se dois processos distintos separados no tempo por seis meses; Escolha de critrios apropriados de avaliao; descrio

abrangente e precisa de funes; declarao clara das habilidades, conhecimento e caractersticas pessoais esperadas; Reconhecimento de diferenas individuais no desenho

de sistemas de avaliao, j que, por exemplo, fncionrios novos podem precisar de avaliaes mas freqentes; Avaliao de baixo para cima; isto , permitir que os

funcionrios tambm avaliem o desempenho de seu supervisor, o que ajuda a quebrar barreiras; Uso apropriado de estilo de entrevista que leve o

funcionrio a reconhecer que deve melhorar seu desempenho ou que promova uma maior comunicao entre supervisor e funcionrio e conduza mudana de atitude deste.

Detecta alguns obstculos, segundo Long, apud Fidler, Bradsshaw , Kersten e Israel ( citados p REifchneider, 2008,p-50); Importao de sistemas de uma organizao a outra; Falta de comprometimento por falta dos gerentes;

16 Ausncia de medidas que dem prosseguimento ao

processo, tais como treinamento; temponecessario; restries inerentes ao modelo de avaliao adotado e padres desiguais de avaliao entre avaliadores; Associao de padres avaliativos aos nveis de

competncia do avaliador; Inadequao do processo cultura organizacional em

vista de eroso do processo.

De acordo com Chiavenato, Milkovich, Boudeau, Drucker, Muchinsky e Aspinwall ( citados Reifschneider, 2008,p-51), os mtodos tradicionais avaliativos de desempenho so:

Escalas grficas ou de classificao; Mtodo de escolha forada; Pesquisa de campo; O mtodo de incidentes O mtodo de listas de verificao A observao fsica

Os mtodos modernos so: Avaliao Participativa por objetivos ( APPO) Feedback de 360 Avaliao de professores

17 Avaliao de direo

Os principais indicadores de desempenho so: Roteiro a seguir antes do estabelecimento dos indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. reas a serem avaliadas fontes de informao meios e modos de coleta de dados instrumentos de coleta perodo de coleta.

As principais perguntas a serem relacionadas aps o roteiro so: : 1. O que se procura alcanar? Determinar o propsito especfico da avaliao; 2. Que indicadores de sucesso so apropriados? Desenvolver uma estrutura que relacione as principais reas de desempenho e respectivos indicadores 3. Como se deve coletar e processar os dados? Colocar informaes em perspectiva: comparar com desempenho em lugares similares, com um perodo anterior ( progresso) e/ou com metas traadas. Para o desempenho especfico de professores que na verdade tambm na educao seria comparado a um gerente ou um supervisor de ensino alguns indicadores esto disponibilizados segundo Teacher ( citado por Reifchneider, 2008,p-54):

18

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Gerenciamento do tempo de instruo; Gerenciamento do comportamento de alunos; Apresentao da instruo; Monitoramento da instruo; feedback da instruo; Facilitao da instruo Comunicao com o ambiente educacional; e Realizao de funes no relacionadas instruo.

Parafraseando Dias & Ristoff Goergen Menghel e Lamer (citados por Arajo, 2004), No que compete a noo de competncias, fugindo do lugar comum dos cursos de graduao do pas, no qual elegem o desenvolvimento de competncias ao reducionismo da dimenso tcnica da ao profissional, necessrio flexibilizar a ampliao na compreenso do conceito de competncia. Segundo Isambert-Jamati (citado por Arajo, 2004, p-88) historicamente o conceito estava vinculado pessoas e/ou instituies que tinham competncia de exercer determinados atos juridicamente vlidos,

passando ao longo dos anos a uma conotao mais polissmica, assumindo assim um carter de mltiplos mltiplo de sentidos. Nos anos 70 atrela-se ao saber tcito, oriundo das prticas com ausncia de conhecimento terico. Nas ltimas dcadas, as mudanas scio-econmicas, histricas e culturais ocorridas influenciaram as questes de formao profissional diretamente em suas organizaes trabalhistas.

19 Dentro desse quadro, a noo de competncia assumiu novos significados relacionados agora a trabalhos abstratos, no materiais, dentro de uma nova reestruturao produtiva.das mais distintas formas de trabalho, passando das precrias s mais qualificadas. A noo de competncia no discurso contemporneo aparece inserida dentro das dimenses afetiva e social, coadunadas em vrios campos do conhecimento cientfico e tecnolgico no mbito da aprendizagem, da prtica profissional e da pesquisa. Arajo ( 2004, p-92), esclarece que :
caracterizar a competncia nessas dimenses, e especialmente a competncia a ser desenvolvida em contextos da educao superior, significa incorporar uma historicidade

institucional consolidao de um processo identitrio configurado por competncias subjetivamente contextualizadas, historicamente definidas, individual e coletivamente constitudas.

A ferramenta principal do ENADE em sua funo auxiliar e complementar do SINAES o de desenvolver competncias como desafio maior da criao de estratgias para a construo do perfil profissional, com instrumentos diversificados dos seguintes indicadores, nos quais Arajo (2004, p-93), esclarece:
A forma como os estudantes esto conseguindo estabelecer a

relao entre teoria, prticas, realidade e princpios ticos, na busca das competncias;

Avaliar de que forma a produo terica e o saber tcito

tomam um novo significado quando mediados por processos scioculturais e relacionais;

20
Medir a integralizao da dimenso reflexiva ao, expressa

nos atos ou no conjunto, de atos, de opes, escolhas e compromissos.

Segundo Wittorski ( citado por Arajo, 2004p-94), acrescenta: Algumas dimenses podero constituir eixos-

orientadores dessa avaliao no ENADE, tais como os procedimentos pelos quais possvel observar e mapear os processos, as etapas, rotinas, estratgia, relaes que ocorrem nas situaes acadmicas novas aprendidas ou decorrentes; E os indicadores do contexto e da natureza da tarefa ou

situao, nos quais a combinao entre reflexo e ao possa ser oportunizada por meio da interao entre a transmisso de saberes tericos em classe e a prodio de competncias nas situaes prticas assistidas ou orientadas.

II.7- Meta-avaliao nos programas de ps-graduao:

No que compete ao sistema de ensino de ps graduao, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), agncia ligada ao ministrio de Educao (MEC), responsvel pela avaliao trienal dos programas de ps-graduao desde 1976, utilizando como instrumento os seguintes quesitos, segundo Hortale & Moreira ( 2006): proposta de programa; corpo docente; atividade de pesquisa; atividade de formao; corpo discente; teses, dissertaes e produo intelectual. Cada c quesito se

21 subdivide em critrios, para fins de medio, com pesos que variam conforme a rea de conhecimento.

A meta-avaliao se constitui nos ltimos trinios ao nvel da psgraduao, no quesito de proposta de programa como o menos priorizado,

A questo do reconhecimento da diversidade do sistema e do respeito identidade, so os princpios fundamentais do SINAES, sobretudo, por falta, ainda, de polticas pblicas. A ps graduao apresenta com os seguintes indicadores:

1} associada a auto-avaliao a seminrios, reunies, encontros, oficinas pedaggicas, comisses de seleo relatos do funcionamento e dos programas, preenchimento 2} a de no

questionrios homogeneidade

estratgias nos

qualitativas, e/ou

instrumentos

procedimentos

utilizados.nos processos e produtos avaliados . A implementao de um adequado processo de auto-avaliao pressupe uma estrutura bsica de funcionamento: grupo de trabalho e equipe de coordenao do processo de avaliao interna; participao efetiva dos integrantes da instituio; compromisso dos dirigentes e do corpo de pesquisadores/professores; informaes confiveis; utilizao efetiva dos resultados obtidos. O caminho certo contudo, est na configurao de um Plano de Desenvolvimento Institucional ( PDI) e um projeto pedaggico, que serviriam para

22 articular as atividades de pesquisa, ensino, gesto ( acadmica e institucional) e avaliao e extenso.

II.8- Meta-avaliao:Questes ticas

Segundo Serpa & Firme & Letichevsky (2005,s/p), as implicaes em torno do processo da auto-avaliao, aparece como a principal questo o problema da tica inserida no conflito de uma avaliao profissional de trabalhar no contexto brasileiro, bem como suas implicaes para efetuar o processo. O desafio maior se encontra em cumprir os princpios ticos que guiam os atores dentro de um complexo contexto poltico: Reconhecimento da profisso de avaliador Ainda est por ser constituda uma slida associao

profissional de avaliadores Precria orientao prtica para prestar esclarecimentos

aos atores no pertencentes ao processo Serpa & Firme & Letichevsky ( 2005, s/p), apontam tambm como principais eixos-orientadores: Execuo de princpios e normas que orientam a

preparao formal de uma avaliao profissional Autonomia limitada das decises relativas utilizao

dos resultados e de recomendaes.

23 Serpa & Firme & Letichevsky ( 2005, s/p), mostram que possvel preservar a tica e a fidelidade aos processos terico-metodolgicos no contexto poltco.

III-Concluso
Este trabalho procurou abordar a avaliao de forma geral, identificando os eixosnorteadores principais, bem como seus indicadores para a construo de um cabedal auxiliar para anlises, avaliaes e vistorias em sistemas de ensino-aprendizagem, tcnico-administrativo, processos poltico-pedaggicos e produtos apriorsticos.

Os tpicos mais importantes foram divididos nas sees do segundo captulo para o desenvolvimento da avaliao e a auto-avaliao de forma a servir de guias para estudantes, pesquisadores em geral, docentes e futuros avaliadores .

Este trabalho teve como perspectiva a concepo transformadora da avaliao, valorizando a diversidade, a subjetividade comprometido em criar ferramentas dentro do contexto do processo avaliativo. No entanto no teve como meta aprofundar nas questes dos tpicos principais que no se adequaria em tamanho por se tratar de questes muito extensas e de um trabalho estabelecido em nvel de monografia.

O enriquecimento por um referencial terico compatvel com a linha de pensamento escolhida foi identificado pelo vasto repertrio de indicadores e eixos-

24 norteadores que valorize a diversidade, a subjetividade para que se obtenha um resultado satisfatrio, no processo avaliativo, sem preconceitos e neutralidade no ato em si como subsdio na inteno da superao das dificuldades dicotmicas apresentadas no decorrer deste trabalho.

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Referncia Bibliogrfica
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