UNIVERSIDAD DEL BO-BO Facultad de Ciencias Departamento Ciencias Bsicas

EFECTIVIDAD DEL USO DE LAS ANALOGAS EN EL SUBSECTOR DE QUMICA, PARA LA UNIDAD CINTICA QUMICA, APLICADO A ESTUDIANTES DE TERCER AO MEDIO
Tesis para optar al grado de Magster en Enseanza de las Ciencias.

Profesor gua: Dr. Francisco Cisterna Cabrera.

Tesista: Profesora Priscillia Jara Martnez.

2010

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer, en primer lugar a Dios, que me ha otorgado llegar hasta la meta de un camino sin ninguna complicacin fsica, mental ni espiritual; A mis principales pilares, mis padres y familia, quienes me infundieron la tica, rigor y perseverancia que guan mi transitar por la vida; A mi querido esposo que con su incondicional amor y comprensin me ayud a enfrentar situaciones adversas; A mi profesor gua, el Dr. Francisco Cisternas y la coordinadora Marcela Vidal, quienes con su paciencia y dedicacin han logrado que este trabajo haya llegado a buen trmino. A mis compaeros de la especialidad de Qumica, quienes amenizaron cada clase; Por ltimo quiero agradecer a mi angelito (puntitococ) que me ha dado el ltimo empuje para terminar mi tesis; A todos ellos va dedicado este trabajo de finalizacin como estudiante universitaria de postgrado.

Priscillia Ninoska Jara Martnez.

INDICE RESUMEN. ABSTRACT. Captulo 1: INTRODUCCIN.. Formulacin del problema Hiptesis.. Objetivos.. Captulo 2: MARCO TERICO... 2.1 La Enseanza de Las Ciencias... 2.2 Qumica un Lenguaje Abstracto.. 2.3 Analogas en la Enseanza de las Ciencias. 2.4 Analogas como estrategia de Aprendizaje... Captulo 3: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN... 3.1 Tipo de Investigacin. 3.2 Tipo de Estudio.. 3.3 Diseo del Estudio. 3.4 Poblacin. 3.5 Tcnicas de recopilacin de datos ... 3.6 Recogida de Datos Captulo 4: RESULTADOS.. Resultados Pre-test G.E... Resultados Pre-test G.C... Resultados Post-test G.E. 6 7 8 12 13 14 15 15 16 18 22 25 25 25 25 27 28 32

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Resultados Post-test G.C. Resultados test U Mann Whitney. Resultados entrevista clnica semi estructurada.. Captulo 5: DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Captulo 6: CONCLUSIONES.. Fotografas del desarrollo de la investigacin... Bibliografa.. Anexos

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Si tuviese que reducir toda la psicologa educacional a un solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado ms importante que influencia el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo a ello

David Ausubel, 1978

RESUMEN

La enseanza de la qumica se mantiene an en un nivel muy abstracto y formalizado, con lo cual presenta dificultades especficas que hacen muy difcil poner en contexto los temas y seguir, en clase, un proceso de modelizacin en donde la interaccin discursiva entre los estudiantes y los profesores tenga el lugar que se merece. La problemtica del contexto en el lenguaje es un importante tema de investigacin, ya que ella hace evidente la fractura entre lo que llamamos ciencia erudita y ciencia escolar. Las analogas ofrecen una propuesta metodolgica que son muy frecuentes en la enseanza de las ciencias y en la cual una cosa o evento es semejante a otra. Aprender ciencias requiere, por tanto, reconstruir los conceptos cientficos. Este estudio cuasi-experimental preliminar consisti en determinar la efectividad del uso de analogas, como metodologa activa de aprendizaje, para promover un aumento significativo en el rendimiento de estudiantes de tercer ao medio con respecto a la unidad Cintica Qumica. Para esto se elabor una secuencia de actividades de aprendizaje basadas en el uso de analogas. En el grupo Experimental y Control se determinaron las preconcepciones, mediante un pre-test. Se aplic una secuencia de actividades de aprendizaje, la cual se evalu con un post-test, solo para el grupo experimental y una entrevista clnica semi-estructurada. Para comprobar los resultados obtenidos se utiliz el test de U Mann-Whitney. Los resultados indican que la secuencia diseada tuvo una efectividad que se demuestra en el incremento del promedio del grupo experimental en un 29,95%. Este estudio se puede considerar como un primer paso en la aplicacin de secuencias de aprendizaje especialmente diseadas y adaptadas al contexto nacional utilizando esta metodologa con el fin de generar aumento en el rendimiento y por ende aprendizajes significativos en los estudiantes sobre los contenidos cientficos.

ABSTRACT

The teaching of chemistry is maintained even at a very abstract and formalized, which presents specific difficulties which make it very difficult to put into context the issues and on, in class, a modeling process in which the discursive interaction among students and teachers have the place it deserves. The problem of context in language is an important research topic, since it makes clear the gap between what we call science scholar and school science. Analogies provide a methodology that are very common in science education and in which a thing or event is similar to another. Learning science requires, therefore, reconstruct the scientific concepts. This preliminary quasi-experimental study was to determine the effectiveness of using analogies, as active learning methodology, to promote a significant increase in performance of juniors average year with respect to unity Chemical Kinetics. For this sequence was designed learning activities based on the use of analogies. In the experimental and control groups were determined preconceptions by a pre-test. We applied a sequence of learning activities, which was evaluated with a post-test, only for the experimental group and a semi-structured clinical interview. The results indicate that the sequence was designed to demonstrate effectiveness in increasing the experimental group average by 29.95%. This study can be considered a first step in the implementation of learning sequences especially designed and adapted to the national context using this methodology to generate increased performance and therefore significant learning in students about the scientific content.

CAPTULO 1: INTRODUCCIN

La educacin siempre ha sido un tema complejo porque trata de conciliar los intereses particulares de los sujetos con las restricciones que impone el mundo social. En un escenario como este, el profesor no puede seguir siendo un mero transmisor de conocimientos. Se necesita un profesor capaz de provocar situaciones de aprendizaje, de coordinar las inquietudes cognitivas de los alumnos, de favorecer aprendizajes autnomos, as como de construir la experiencia escolar hacia la formacin de buenos ciudadanos.

Mejorar la calidad del aprendizaje en ciencias es uno de los desafos que ha mostrado el ministerio de educacin. As lo expresa en el informe de los resultados PISA entregado a fines del 2007 Al comparar los resultados de los estudiantes chilenos con sus pares latinoamericanos, ellos obtiene en la escala general de Ciencias un promedio que es significativamente superior, pero al comparar a Chile con el promedio de los pases desarrollados, concluye que aqu se evidencian las distancias que an existen entre los resultados de nuestros estudiantes y los de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). En un mundo globalizado y cada vez ms competitivo, es necesario que nuestro pas contine en la bsqueda de mejores frmulas que permitan acortar estas distancias (OCDE, 2007). Es necesario entonces, buscar nuevas estrategias para lograr que los estudiantes puedan mejorar la calidad del aprendizaje y concebirlo como significativo. La intencionalidad de la enseanza de las Ciencias es que ella debe desarrollar determinadas capacidades. Algunas de ellas son generales (calcular, inferir lgicamente, autonoma para aprender) y otras especficas (calcular concentraciones molares, resolver problemas aplicados a la fsica, interpretar las funciones de nuestro organismo, etc.) (Montero, Oteiza, 1976).

No obstante, la cultura escolar privilegia una seleccin de aprendizajes basados en un listado de contenidos, an reflejo de una tradicin del currculum academicista en los establecimientos escolares. Por su parte, los agentes del mundo laboral relacionados con la supervisin, seleccin, entrenamiento de personal y los tcnicos mismos, privilegian un quehacer cientfico reflejado en competencias, ms que en unidades temticas (Rojas, Montero, 1993). La problemtica didctica en ciencias no slo tiene que ver con la complejidad del contenido y con su adecuacin a las capacidades cognitivas de los alumnos sino tambin, en gran medida, con las estrategias de enseanza que se utilizan, hay que sumar, que cuando un alumno ingresa a enseanza media habitualmente suele presentar un sin fin de deficiencias acadmicas derivadas de su paso por los niveles precedentes (Daz, 1988). Esto puede generar efectos de distinta ndole tales como una aparente sensacin de desasosiego y frustracin en los profesores de ciencias, los cuales llegan a pensar que los alumnos cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden (Pozo, 2000). Lo anterior lo podemos reflejar en una encuesta realizada a 120 alumnos del primer semestre de Enseanza media del Colegio La Salle en Santiago de Chile, arrojo datos muy interesantes como son el que los alumnos consideran que la qumica es difcil (67%) , que no es agradable como materia a cursar (63%), que no ayuda a la formacin humana (55 %), que la estudian slo porque lo exige el colegio (60%), que no es necesario estudiarla (62%), que no les gusta (56 %) y que la mayora estudia slo cuando hay examen (53%) , saben qu y para qu sirve, que est en nuestro cuerpo, pero no le encuentran utilidad (Aguilar, 2006). Deducimos de lo anterior que estamos ante un contenido de enseanza problemtico, a tenor de la escasa comprensin de las entidades conceptuales y de las relaciones que definen las diferentes teoras acerca de la composicin y estructura de la materia, as como de la escasa capacidad para dar explicaciones a las propiedades caractersticas de la materia (nivel macroscpico) desde los modelos cientficos escolares presentados (nivel microscpico), a pesar de su enseanza reiterada a lo largo de la enseanza secundaria (Garnett, Hackling,1995).

La enseanza de la qumica se mantiene an en un nivel muy abstracto y formalizado, con lo cual presenta dificultades especficas que hacen muy difcil poner en contexto los temas y seguir, en clase, un proceso de modelizacin en el cual la interaccin discursiva entre los estudiantes y los profesores tenga el lugar que se merece (Quintanilla, 2007). Una estrategia que podemos utilizar para mejorar lo anterior en el proceso de enseanza aprendizaje en qumica radica en relacionar los conceptos y contenidos abstractos con la realidad concreta y cotidiana. Se debe buscar una manera de que el alumno viviera lo que estaba aprendiendo y lo tomara como suyo. Investigaciones en el mbito de la psicologa y las ciencias cognitivas, indican que apropiarse de cualquier aspecto de la realidad supone poder elaborar una representacin del mismo, es decir, construir un modelo mental de esa realidad (Bender, Cutrera, Defago, 2007). El modelo est presente en nuestra vida cotidiana, cientfica y escolar, y facilita la comprensin y el entendimiento de los mensajes que se reciben desde los diferentes campos. En este contexto, son de especial importancia, los modelos en la Didctica de las Ciencias y, en particular, las analogas. En este sentido, las analogas pueden posibilitar al aprendizaje la construccin del modelo cientfico escolar, ya que favorece la creacin de una imagen mental de hechos y conceptos cientficos, en la mayora de los casos abstractos (Dagher, Glynn, 1995). Cuando aprendemos una lengua o msica los cdigos son exactos y no admiten duda, por lo cual se transforma en una forma universal de comunicarnos. Por qu la qumica ha de ser diferente? No, debe seguir los duros patrones que se necesitan para aprender y adentrarse en un mundo maravilloso como es la ciencia en estado de arte. Slo as podremos establecer vnculos slidos con nuestros educandos. Las analogas son comparaciones entre ideas o fenmenos que mantienen una cierta relacin de semejanza entre s. Constituyen una estrategia a la que se suele recurrir en las escuelas con objeto de hacer ms asequibles a los alumnos una determinada nocin compleja, a travs de otra que resulta ms conocida y familiar (Dagher, 1995). La nocin o sistema que se quiere aclarar se denomina objeto, o

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blanco, mientras que el que se utiliza como referencia se denomina anlogo, ancla o fuente. En cuanto al cmo se deberan utilizar las analogas, todava son escasas las investigaciones que se han ocupado de indagar en propuestas didcticas concretas llevadas al aula. Son pocos los estudios que analizan cmo los profesores usamos analogas en nuestra prctica habitual. Sin embargo, todo indica que las mismas no siempre son concebidas y usadas de un modo acorde con las implicaciones de la investigacin educativa (Oliva, Aragn, 2007) Ello lleva a la necesidad de reflexionar sobre lo que deberamos saber y saber hacer los profesores de ciencias ante el uso de analogas como recurso de aula. Especial inters tienen trabajos realizados sobre el tpico del modelo cinticomolecular (Oliva, Aragn, 2007). A nivel nacional slo existen investigaciones de revisin bibliogrficas sobre el uso de analogas, en general, la discusin se sita en la adecuacin terica de las estrategias de modelizacin atendiendo a fundamentos psicolgicos, epistemolgicos o didcticos, al carecer de suficientes resultados empricos. Basado en los antecedentes anteriores, ha surgido la motivacin de recoger informacin sobre el uso de analogas y si stas causan un efecto positivo en el aprendizaje en Qumica para el nivel tercer ao medio, adems de contribuir en las investigaciones sobre el uso de esta metodologa, que en Chile an no se han expuesto. Los resultados de sta investigacin proporcionar informacin beneficiosa para producir cambios estratgicos en el establecimiento, tal como se plantea en el marco para la buena enseanza: El docente, basndose en sus competencias pedaggicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que ensea, disea, selecciona y organiza estrategias de enseanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y, estrategias de evaluacin que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prcticas. (Marco para la buena enseanza, Ministerio de Educacin de Chile, 2003) 11

As las analogas pueden contribuir a cambiar metodologas de enseanza y de aprendizaje, adems de constituir estrategias didcticas para que el aprendizaje en qumica sea contextualizado e innovador para los estudiantes. De esta forma ellos podrn sentirse ms atrados en la asignatura e incrementar su rendimiento.

Formulacin del Problema. En Chile, la enseanza de la Qumica es abstracta para los estudiantes que reciben una enseanza academicista; para poder contextualizarla necesitamos de una metodologa activa de aprendizaje/ estrategia, que sea capaz de atraer a los estudiantes de enseanza media generando cambios conceptuales a travs de lo cotidiano, lo cual se debera reflejar en el aumento de su rendimiento. La unidad Cintica Qumica, la cual se ensea en tercer ao de enseanza media, se caracteriza por ser muy matemtica. Esto provoca que los estudiantes consideren una unidad densa sin ninguna contextualizacin con lo cotidiano, por lo que resulta muy poco significativo para ellos. Segn Ausubel 1978, La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que ideas expresadas simblicamente se relacionen, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria, con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algn aspecto de su estructura cognitiva especficamente relevante que puede ser, por ejemplo, una imagen, un concepto o una proposicin ya significativos (Moreira, 2009) Sobre la base de estos antecedentes, el presente estudio pretende resolver la siguiente interrogante: Pregunta de Investigacin: Son las analogas una estrategia didctica eficiente para mejorar los aprendizajes, reflejados en un aumento del rendimiento en la asignatura de Qumica en tercer ao medio para la unidad de Cintica Qumica?

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 Hiptesis: La metodologa de enseanza mediante el uso de analogas genera un aumento de los aprendizajes de los alumnos evidenciado como alzas significativas en los rendimientos y por tanto constituye una estrategia didctica vlida, pertinente y oportuna para incorporar en el repertorio de recursos didcticos de los profesores de este subsector de enseanza-aprendizaje. Justificacin: En Enseanza Media, uno de los subsectores con un nmero importante de alumnos(as) reprobados en los establecimientos educacionales es el subsector de Qumica, especficamente en el nivel 3 ao medio, donde la unidad de Cintica Qumica les causa ms de un dolor de cabeza a los estudiantes de este nivel. Esto se debe principalmente, a que, en esta unidad los estudiantes deben tener las habilidades y destrezas matemticas, adems de conceptos del subsector de fsica y biologa, los cuales deben estar integrados para poder relacionarlos con la cintica en reacciones qumicas. El alumno(a) no est acostumbrado a integrar asignaturas, por tanto se ha planificado la unidad con actividades que contengan la integracin de los tres subsectores y para que le sea ms fcil de comprender, se ha seleccionado una estrategia de aprendizaje basada en el uso de las Analogas. De esta forma, los estudiantes podrn relacionar conceptos y a la vez aplicarlos a su cotidianidad, as se pretende que pueda adquirir los contenidos de manera significativa y como consecuencia de un aumento del rendimiento en el subsector. De acuerdo con la teora constructivista, para que un estudiante adquiera un aprendizaje significativo debe l generar su propio conocimiento dejando el rol de mediador al profesor, as la actividad asumida por el docente es sin duda un factor determinante para el aprendizaje, por tal razn el estudio de una disciplina de base experimental como la qumica, debe privilegiar el trabajo del estudiante, siendo el aprendizaje activo una excelente alternativa.

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De esta forma, este estudio pretende ser un aporte a los docentes de la especialidad de Qumica, ya que, por una parte tendrn las herramientas (planificaciones anuales y clase a clase, secuencia de actividades) que han sido rigurosamente elaboradas, con el fin de mejorar el desempeo docente, para desarrollar la unidad cintica qumica mediante el uso de analogas, sin importar el tipo de establecimiento o tipo de alumnos(as) con el cual se trabaje. Por otra parte no existe ninguna investigacin en Chile, donde se trabaje con el uso de analogas y sta puede ser el puntapi para que se desarrolle ste tipo de estrategias activas para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos(as) sobre todo en ciencias, donde el campo de la investigacin de la enseanza de las ciencias an es muy escaso.

OBJETIVOS Objetivo General: Determinar la eficiencia didctica del uso de analogas en la asignatura de Qumica, unidad cintica qumica, para promover un aumento significativo del rendimiento en alumnos (as) de tercer ao medio. Objetivos Especficos: 1. Disear una unidad didctica basada en el uso de analogas en el conjunto de contenidos disciplinares referidos a Cintica Qumica. 2. Validar empricamente la unidad didctica diseada mediante el uso de analogas. 3. Analizar desde el punto de vista de la enseanza de las ciencias la pertinencia metodolgica del uso pedaggico de las analogas como estrategia didctica para mejorar la calidad y significatividad de los aprendizajes de los estudiantes.

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CAPTULO 2: MARCO TERICO 2.1 La Enseanza de las Ciencias Si recorremos la historia educacional chilena nos encontramos con que siempre ha sido un sistema centralista en lo que a materias curriculares respecta, ya que ha sido el Ministerio quien ha definido l qu?, Cmo?, y cunto? Ensear (desde los planes, programas, asignaturas, distribucin de horas, remuneraciones, etc.) Las metodologas y tcnicas de enseanza en escuelas y liceos, todava estn centradas ms que nada en el trabajo del profesor, dejando a los alumnos slo como entes receptivos y pasivos ( se da ms que nada un aprendizaje mecnico o automtico en donde los conocimientos son aprendidos sin interaccin con conceptos relevantes existentes en la estructura cognitiva, sin ligarse a conceptos especficos, es decir, la nueva informacin es almacenada arbitraria y literalmente, sin relacionarse con aquello que ya existe en la estructura cognitiva (ideas previas) (Moreira, 1994). Wenthan, en 1984, sealo: "... para muchas mentes jvenes, este enfoque tradicional est tan remoto del mundo en que viven que deciden que la mayor parte del asunto es bastante irrelevante...". (Driver, 1988) Desde nios hasta adultos, cuando nos enfrentamos a una situacin desconocida intentamos determinar qu est ocurriendo y de predecir lo que suceder a continuacin, reflexionamos sobre el mundo a nuestro alrededor observando, recogiendo y sintetizando informacin. Desarrollamos y utilizamos herramientas para analizar la informacin y creamos modelos que nos ayudan a interpretar situaciones. Corroboramos lo que pensamos que ocurrir y comparamos resultados con lo que ya sabemos, cambiando nuestras ideas, si es necesario, sobre la base del aprendizaje que ya habamos adquirido. De este modo ningn estudiante llega a la ciencia con la mente en blanco. Antes de recibir instruccin cientfica formal, los estudiantes ya han tenido tiempo de formarse ideas propias acerca de cmo funciona la naturaleza. Han hecho observaciones, quiz inconscientemente, y han sacado conclusiones de sentido comn; 15

pero que generalmente no se ajustan al conocimiento cientfico aceptado. Vygotsky (1978) afirma que el aprendizaje humano presupone un carcter social especfico y un proceso por el cual los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. Asimismo, la comprensin y la adquisicin del lenguaje y los conceptos por parte del nio, se realizan por el encuentro con el mundo fsico y sobre todo por la interaccin de las personas que lo rodean. Lo dicho anteriormente refleja la metodologa empleada en investigacin. (Prez 2005). La experiencia al tratar con alumnos que ingresan a la enseanza media, pone de manifiesto los problemas que les presenta este subsector (Qumica). Presentan un desconocimiento preocupante con relacin a trminos fundamentales para el posterior entendimiento de futuros contenidos y una gran cantidad de conceptos errados o comprendidos parcialmente. 2.2 Qumica, un Lenguaje Abstracto: La comunicacin entre el profesorado y alumnado de ciencias naturales (donde se encuentra Biologa, Fsica y Qumica) encuentra una serie de dificultades, una de las cuales est asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje cotidiano (en sus aspectos sintcticos y semnticos) y el lenguaje cientfico erudito del cual los estudiantes no comprenden y debido a esto pierden rpidamente el inters en la asignatura. Por esto, afirmamos que la enseanza de la qumica mantiene un nivel muy abstracto y formalizado, con lo cual presenta dificultades especficas que hacen muy difcil poner en contexto los temas y seguir, en clase, un proceso de modelizacin en el cual la interaccin discursiva entre los estudiantes y los profesores tenga el lugar que se merece. La difcil situacin de la qumica en las aulas se corresponde con el cambio que estn experimentando sus alumnos.

Los alumnos(as) de enseanza media valoran los conocimientos aplicados, basados en teora y frmulas que repetirn como el abecedario, por el motivo de que eso mide la prueba de seleccin universitaria (PSU). Las dificultades actuales al ensear qumica pueden interpretarse a la luz de estos planteamientos. Ensearla a todos a base de frmulas y ecuaciones es, simplemente, imposible porque muy pocas 16

persones llegan a intuir el significado de las entidades abstractas que las frmulas representan y su relacin con fenmenos del mundo real como por ejemplo la combustin, los procesos de limpieza, la cocina, los medicamentosPor esto a menudo las clases no funcionan del todo bien, se genera fracaso y, en consecuencia muchos buenos profesores se desaniman.

En los ltimos aos se est difundiendo un nuevo tipo de enseanza de las ciencias centrado en el aprender a hablar y a escribir ciencia, es decir, centrado en la apropiacin del lenguaje cientfico en un proceso gradual y contextualizado (Galagovsky, Adriz-Bravo, 2001) La problemtica del contexto en el lenguaje es un importante tema de investigacin, ya que ella hace evidente la fractura entre lo que llamamos ciencia erudita y ciencia escolar.

El lenguaje, por ser instrumento de expresin de ambas ciencias, exhibe semejanzas y diferencias al ser usado en una u otra, y se producen deformaciones en la transicin de una ciencia hacia la otra (Galagovsky, 1999) Por otra parte, una dificultad importante que impide que se produzcan aprendizajes significativos son las grandes diferencias entre las diversas representaciones idiosincrsicas que construyen los alumnos acerca del mundo natural y las correspondientes representaciones cientficas. Por contextualizar la ciencia entendemos relacionarla con la vida cotidiana, actual y futura, de los estudiantes y hacer ver su inters para sus futuras vidas en los aspectos personal, profesional y social.

Esta finalidad de contextualizar la ciencia est estrechamente relacionada con el enfoque ciencia-tecnologa-sociedad (CTS) de la enseanza de las ciencias y con la finalidad de conseguir la alfabetizacin cientfica de los estudiantes. Y de hecho, la manera de utilizar el contexto- las aplicaciones de la ciencia y las interacciones entre la ciencia y la sociedad- permite diferenciar dos enfoques CTS de la enseanza de las ciencias: en uno se parte de los conceptos para interpretar y explicar el contexto, y en otro se parte del contexto para introducir y desarrollar los conceptos. Este ltimo enfoque, que es el que propiamente se denomina enfoque basado en el contexto (o las aplicaciones primero), est siendo ampliamente utilizado en los nuevos enfoques de 17

la enseanza de la ciencia y de la qumica en particular, y empezando a ser introducida con diferente nfasis en las reformas curriculares de muchos pases. (Izquierdo, Caamao, Quintanilla, 2007) Junto con lo anterior se plantea que las analogas ofrecen una propuesta metodolgica que son muy frecuentes en la enseanza de las ciencias y en la cual una cosa o evento es semejante a otra, es decir cuando dos o ms cosa son similares en algn aspecto a otras, relacionando un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar (Daz, 1999).

2.3

Analogas en la Enseanza de las Ciencias:

Cubrir los planes y programas de estudio en Qumica propuestos por el ministerio de educacin, con clases expositivas no proporciona un marco adecuado para estimular habilidades de pensamiento crtico. Debido a la naturaleza de las preguntas tpicas de las evaluaciones y a los problemas de los libros de texto, los estudiantes son inmediatamente entrenados dentro de una rutina de pensamiento algortmico, buscando leyes y frmulas que aplican ciegamente para obtener la respuesta correcta. Esta rutina de aprendizaje conduce al estudiante a la falsa creencia que la qumica es una ciencia compleja, abstracta, difcil de comprender y sin ningn atractivo para sus intereses. El problema de la falta de comprensin conceptual de los principios de la Qumica ha sido extensamente investigada, observndose resultados positivos cuando se aplican metodologas activas y cooperativas, de esta manera la enseanza de la qumica se mantiene an en un nivel muy abstracto y formalizado, con lo cual presenta dificultades especficas que hacen muy difcil poner en contexto los temas y seguir, en clase, un proceso de modelizacin en el cual la interaccin discursiva entre los estudiantes y los profesores tenga el lugar que se merece (Quintanilla, 2007).

De acuerdo a lo expresado anteriormente, slo queda preguntarnos Cmo podemos revertir esta situacin? Cmo lograr que el estudiante le encuentre sentido a la Qumica? Es posible que los alumnos(as) logren aprender mediante una clase innovadora?

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Ms que buscar responsables, sin duda, se debe mejorar las prcticas didcticas atendiendo a las nuevas exigencias sociales, el manejo y buen uso de la informacin y de la tecnologa que se encuentra presente y que los estudiantes deben aprovechar.

De esta manera, una analoga es una habilidad que reconoce que una cosa es como otra. Por ejemplo, Rutherford desarroll la analoga que la estructura del tomo es similar al sistema solar. Para realizar ese reconocimiento se requiere de una comprensin de ambas partes involucradas en la relacin y de los variados aspectos que cada una presenta, para luego identificar el o los aspectos en que se centra la relacin. Se habla que es una habilidad, porque siempre hay un acto creativo y original involucrado en la construccin de la analoga.

Esencialmente, una analoga en ciencias establece relaciones entre un problema que denominaremos "alfa" y otro problema, que denominaremos "beta", de modo que se dice que beta es como alfa, y esa relacin se establece con un propsito determinado.

Las analogas requieren que se establezcan relaciones de correspondencia entre aspectos de alfa y de beta. El proceso de comparacin de los aspectos que se relacionan se denomina mapeado (del ingls mapping). Especficamente, la correspondencia es una identificacin entre lo que se toma de alfa y lo que se toma de beta para llevar adelante la analoga, de modo que es algo que el investigador construye (Godoy, 2002) Segn las teoras de aprendizaje: La construccin del conocimiento se produce cuando el sujeto interacta con el objeto (Piaget), cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vygotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Esto es lo que se puede provocar mediante el uso de las analogas, por tanto, debemos considerar que el logro del aprendizaje significativo es tambin

responsabilidad del material que va a ser aprendido sea relacionable (o incorporable) a

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la estructura cognitiva del aprendiz, de manera no arbitraria y no literal. Un material con esas caractersticas es potencialmente significativo (Novak 1987) Las investigaciones sobre el uso de analogas en el aprendizaje de la Qumica son muy escasas (Oliva, 2004), sin embargo un estudio desarrollado en la universidad de Missouri (Orgill, Bodner, 2004) que aborda la visin que tienen los alumnos acerca de las analogas que usan habitualmente sus profesores en clase de Bioqumica. El trabajo empieza aportando algunas definiciones de lo que son analogas precisando que son escasas. Posteriormente, pasa a analizar cules son las ventajas y limitaciones que la literatura consultada muestran acerca de las analogas en la enseanza de las Ciencias, en general. Entre los aspectos positivos sealan su utilidad para: La comprensin de informacin en trminos de lo que ya se conoce y resulta familiar. Organizar la informacin o ver la informacin desde una perspectiva diferente. Estructurar la nueva informacin que se ha de aprender, centrando la atencin sobre los aspectos ms significativos de la misma. Visualizar conceptos abstractos, rdenes de magnitud o fenmenos inobservables. Implicar cognitiva y afectivamente a los alumnos, mejorando su inters y autoestima. Favorecer el cambio conceptual.

Si bien las analogas pueden construir potentes herramientas para la enseanza, ya que pueden ayudar a hacer inteligibles los nuevos contenidos que se abordan comparndolos con contenidos que son familiares para los alumnos, sin embrago, no todas las analogas son buenas y no todas las buenas analogas son tiles para todos los estudiantes. De hecho los autores sostienen algunos riesgos y los efectos negativos potenciales que puede conllevar el uso de analogas:

Los estudiantes pueden interpretar la analoga mecnicamente sin llegar a captar el mensaje que sta pretende dejar. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando el alumno responde a una pregunta con la analoga que le ensearon. Que los estudiantes interpreten la analoga como la realidad misma, sin contemplar sus limitaciones. Interpretar la analoga de forma errnea originando errores conceptuales.

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 Proporcionar una cierta conformidad de comprensin en el alumno que le inhiba a profundizar en el concepto objeto de estudio. Los autores sealan, los alumnos tienen una variedad de formas de experimentar y comprender tanto las analogas de Bioqumica como las analogas en general. Por ello, continan, si comprendemos cules son esas concepciones, nos ser ms fcil, como profesores, determinar lo que necesitan los estudiantes para aprender adecuadamente desde las analogas estos argumentos no son

independientes sino estrechamente interrelacionados. As, convertir en concreto un concepto que es abstracto puede conseguirse visualizndolo a travs de una imagen. Ello servir adems para hacer el concepto ms familiar y comprensible. Por ejemplo, para entender el significado y la utilidad de la Tabla Peridica, la podramos comparar con un calendario. Del mismo modo que cada da de la semana suele ocurrirnos cosas distintas, aunque tambin pueden pasarnos cosas similares, tambin los elementos qumicos suelen tener propiedades diferentes pero as mismo pueden tener algunas cosas comunes.

Este estudio entrega un gran desafo al profesor, ya que, los estudiantes creen que las analogas especficas que les presentan sus profesores en clase son tiles en la medida en que los estudiantes estn familiarizados con el concepto anlogo usado y en la medida en que las relaciones entre el anlogo y el concepto blanco sean explicadas suficientemente. Segn ellos, aunque las analogas son tiles y proporcionan informacin til, el mensaje de las analogas no siempre resulta obvio para ellos, lo que hace que a veces puedan llegar a ser malinterpretadas. Por ello, y dado que los estudiantes prestan particular atencin y recuerdan aquellas analogas que sus profesores utilizan en clase, resulta obligado que stos sean ms claros cuando presentan analogas. (Oliva, 2004) De esta forma el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983).

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2.4

Analogas como estrategia de Aprendizaje: En los ltimos aos se hace evidente que las estrategias metodolgicas

aplicadas en la enseanza de la qumica deben someterse a una modificacin de modo radical. Los bajos niveles de motivacin, de desarrollo de pensamiento crtico, de capacidad para conectar los conceptos con las aplicaciones prcticas, de logro de aprendizajes significativos, adems de la poca oportunidad de fomentar el desarrollo de habilidades de comunicacin, de trabajo en equipo y de liderazgo, son problemas asociados directamente con el modelo de clase tradicional. Si a esto le sumamos la difcil tarea de cumplir con los planes y programas propuestos por el ministerio de educacin, por parte de los profesores, en donde los contenido mnimos obligatorios se hacen contenidos mximos obligatorios, impulsan que la clase de qumica sea poco comprensiva y con actividades que no permiten la interaccin con la realidad sino basada solamente en teora. De este modo, se ofrece que mediante el uso de las analogas los alumnos(as) se provocan conflictos cognitivos, ya que ellos relacionan la analoga con alguna situacin cotidiana, esto relacionado con la propuesta de Piaget, en el sentido de lograr que el individuo entre en conflicto cognitivo que se convierta en el motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos a travs de buscar respuestas, plantear interrogantes, investigar, descubrir, y por supuesto, aprender, as se vincula las analogas con la metacognicin, ya que esta capacidad lleva al alumno(a) a monitorear la propia conducta de aprendizaje, cuando es capaz de relacionar lo que dice el profesor con sus experiencias. A partir de las investigaciones en psicologa y en ciencia cognitiva se sabe que apropiarse de cualquier aspecto de la realidad supone representrselo, es decir, construir un modelo mental de esa realidad (Izquierdo, 1999). Se aprende ciencia cuando ese modelo mental, tambin denominado modelo del sentido comn, va transformndose en modelo cientfico. Los modelos del sentido comn se construyen a partir de la experiencia cotidiana en el mundo natural y de las interacciones sociales. Los modelos cientficos se construyen mediante la accin conjunta de la comunidad cientfica, que tiene a disposicin de sus miembros herramientas poderosas para representar aspectos de la realidad.

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El cientfico se sirve de ellos para explicar, interpretar y comunicar la realidad (Galagovsky, Adriz, 2001). Los modelos cientficos suelen tener un nivel de abstraccin alto debido al elevado grado de formalizacin. Este hecho hace que, muchas veces, los alumnos encuentren dificultad en la comprensin de los conceptos cientficos. Aprender ciencias requiere, por tanto, reconstruir los conceptos cientficos. El modelo analgico o analoga puede posibilitar esta construccin, ya que favorece la visualizacin de los conceptos cientficos que en la mayora de los casos son abstractos. El desarrollo del mundo conceptual en el que se mueve la Ciencia hace cada vez ms necesario que los conceptos estn adecuadamente enlazados a una vivencia observacional o experimental previa. Con frecuencia el profesor de ciencias recurre al uso de las comparaciones, a travs de las cuales pretende relacionar los aspectos nuevos o abstractos con estructuras ms simples y familiares para el alumno (Clement, 1993). El uso de las comparaciones en sus distintas modalidades (metforas, smiles, etc.), constituye una actividad espontnea de las personas a la hora de dar sentido a lo desconocido. El uso de tcnicas de abstraccin tales como analogas, imaginera, experimentos imaginarios y anlisis de casos lmite han jugado un papel central en la construccin de nuevas representaciones cientficas. Los cientficos las emplean frecuentemente a la hora de elaborar y presentar sus teoras y constituyen un recurso habitual del lenguaje cientfico y cotidiano (Clement, 1993). Tambin son usadas por el profesorado como recurso didctico en sus clases, y aparecen en los libros de texto ya que constituyen una ayuda para el desarrollo de destrezas de razonamiento cientfico, para la comprensin de conceptos tericos, e incluso para la comprensin de la naturaleza de la Ciencia. (Oliva, 2004). El estudio de las analogas constituye, por tanto, una de las tareas de investigacin ms relevantes en la enseanza de las Ciencias. Sin embargo, desde hace poco tiempo esta lnea de investigacin ha cobrado un nuevo impulso a raz de las concepciones recientes del aprendizaje como proceso de construccin. Este hecho ha sido destacado por diversos autores que han coincidido en afirmar que existe escasa 23

investigacin acerca de su utilizacin y su idoneidad en situaciones de clase, y de cmo los profesores y alumnos hacen uso de ellas como estrategia de enseanza y de aprendizaje. (Oliva, 2004).

24

CAPTULO 3: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1 Tipo de Investigacin El presente estudio tiene como objetivo el determinar la efectividad del uso de analogas en la asignatura de Qumica para promover aprendizaje significativo en los alumnos (as) de tercer ao medio, lo cual se ver reflejado en el rendimiento de los estudiantes. El estudio se desarrollar desde el paradigma cuantitativo, es decir, donde se recogen y analizan datos numricos sobre las variables, estudia la asociacin o relacin entre variables cuantificadas (Calero, 2000). En este caso las variables sern: a) b) Dependiente (Vy): Rendimiento de los estudiantes de III ao medio. Independiente (Vx): Estrategia metodolgica basada en el uso de analogas.

3.2

Tipo de Estudio

De acuerdo al conocimiento actual del tema y del enfoque de la investigacin, este estudio ser de tipo correlacionar - experimental, ya que se quiere analizar el efecto en el uso de analogas y cmo este influye en su aprendizaje. Es por esto, que se manipularn las variables independientes (estrategia metodolgica) para analizar las consecuencias que la manipulacin tiene sobre una o ms variable dependiente, esto es el rendimiento en la unidad Cintica Qumica, dentro de una situacin controlada para el investigador (clases de Qumica en NM-3) Este tipo de estudio va ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos de relaciones entre conceptos; estn dirigidos a responder a las causas de los eventos, sucesos y fenmenos fsicos o sociales (Hernndez, 1997)

3.3

Diseo del Estudio

El diseo que se desarrollar ser uno de tipo cuasiexperimental, ello implica que se ha trabajado en base a un diseo en el que se dividen dos grupos: el experimental (G.E), formado por los receptores del nuevo factor introducido por el investigador, es decir, el grupo que trabajar con analoga (curso tercero medio A), y el control (G.C) 25

constituido por los restantes participantes (curso tercero medio B) los cuales trabajarn con la metodologa tradicional. Se debe destacar que ambos grupos estarn bajo la instruccin del mismo docente (autora de la investigacin)

Esquema 1: Resumen de la metodologa a utilizar.

26

3.4

Poblacin

La Poblacin de este estudio corresponde a estudiantes de tercer ao medio de un colegio cientfico humanista mixto, catlico, ubicado en la comuna de Nacimiento, octava regin del Bo Bo, de tipo subvencionado particular gratuito. El estudio lo conforma un total de 67 alumnos (as), los cuales se dividen en dos cursos del nivel NM3. En la tabla 1 se muestra un resumen de la poblacin del estudio.

Tabla 1: Resumen de las caractersticas de los grupos sometidos a la investigacin. Caracterstica Curso Grupo Experimental Tercero Medio A Grupo Control Tercero Medio B

Nmero y sexo de los estudiantes del estudio.

37 estudiantes 12 Varones 25 Damas

30 estudiantes 11 Varones 19 Damas

Promedio de notas en Qumica ao 2008. Nmero de estudiantes que 5,5 12 5,7 23

pertenecen al electivo de Ciencias. Nmero de estudiantes que 25 09

pertenecen al electivo Humanista. Edad promedio 16 aos 16 aos

27

3.5

Tcnicas de Recopilacin de Datos

Con el fin de obtener la informacin que responda al planteamiento del problema inicial, se confeccion y posteriormente se aplic un pre-test, cuya finalidad fue

determinar cules son las pre-concepciones del grupo Experimental y grupo Control. El tiempo estimado para la resolucin del pre-test ser de cuarenta y cinco minutos.

El cuestionario que se dise en el pre-test, es mixto porque incluir un conjunto de preguntas abiertas y cerradas. (Ver anexo 1)

En la siguiente tabla se muestran las Dimensiones e indicadores para cada una de las variables en estudio, entendiendo que estos son la base para disear las preguntas del cuestionario (Pre-test)

Tabla 2: Dimensiones e indicadores para cada una de las variables en estudio.

Dimensin Pre Conceptos Cintica Qumica Velocidad de reaccin. Ley Cintica. Energa de activacin.

Indicadores

Factores que afectan la velocidad de una reaccin. Expresin de la velocidad de una reaccin. Equilibrio Qumico. Mecanismos de reaccin. Concepto de catalizador.

28

Los datos que se obtuvieron en el pre-test, fueron analizados y posteriormente aplicados en la construccin de secuencias de actividades de aprendizaje basadas en el uso analogas en la unidad de Cintica Qumica.

La aplicacin de las secuencias de actividades de aprendizaje (ver anexo 3) fueron aplicadas en noviembre de 2009.

Los contenidos de la unidad que fueron abordados son: a) Medicin de la velocidad de una reaccin simple, a lo menos a dos

temperaturas y a dos concentraciones iniciales de reactantes; determinacin del orden de reaccin, clculo de las constantes de velocidad; estimacin de la energa de activacin. b) Introduccin a los mecanismos de reaccin, reacciones qumicas

reversibles y equilibrio qumico. c) Composicin qumica y caractersticas fsicas de catalizadores de uso en

la vida cotidiana.

Tabla 3: Unidad programtica de la unidad Cintica Qumica para tercer ao medio.

29

UNIDAD PROGRAMATICA

Cintica Qumica NM3

CONTENIDOS ABORDAR EN LA UNIDAD RELACIONADOS CON

LOS CONCEPTOS

CONTENIDOS Medicin de la velocidad de una reaccin simple, a lo menos a dos temperaturas y a dos concentraciones iniciales de reactantes; determinacin del orden de reaccin, clculo de las constantes de velocidad; estimacin de la energa de activacin. Introduccin a los mecanismos de reaccin, reacciones qumicas reversibles y equilibrio qumico. Composicin qumica y caractersticas fsicas de catalizadores de uso en la vida cotidiana.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Concepto de: Velocidad de reaccin. Factores que afectan la velocidad de reaccin. Ley cintica. Reaccin elemental. Constante de velocidad. Etapa determinante. Molecularidad. Teora de las colisiones. Energa de activacin. Catalizador.

Identifican el concepto de velocidad de reaccin. Relacionan las velocidades de reaccin directa e inversa con la obtencin del equilibrio qumico. Reconocen que la velocidad con que ocurre una reaccin determinada depende principalmente de dos factores: concentraciones y temperatura. Reconocen el concepto de mecanismo para explicar la cintica de una reaccin simple. Asocian a una reaccin una determinada energa de activacin. Distinguen entre los conceptos de catalizador e inhibidor. Valoran la importancia de los catalizadores, particularmente en la catlisis enzimtica de procesos de importancia bioqumica, y en los convertidores catalticos de motores de combustin interna.

Luego de ejecutar las secuencias de aprendizaje, se elaborar una evaluacin (post-test) para obtener el rendimiento de ambos grupos, de acuerdo a los contenidos abordados y a la operacionalizacin de las variables.

30

Por ltimo, para determinar el nivel de aprendizaje de los estudiantes despus de seis meses de la aplicacin de la metodologa basada en las analogas como estrategia de aprendizaje, se aplicar a cinco estudiantes, escogidos al azar del grupo experimental y cinco del grupo control una entrevista semi-estructurada (ver anexo 2) Se llama semi-estructurada porque est compuesta de dos modalidades; entrevista cerrada, que es un cuestionario, en donde el entrevistado responde concretamente y entrevista abierta que es una conversacin abierta o clnica (Vicente Benjamn, 2005). La duracin promedio de la entrevista se estima en treinta minutos. La entrevista abierta consulta a los estudiantes sobre qu es lo que haban aprendido, cmo lo habran aprendido y para qu habran aprendido en relacin a la metodologa utilizada. La entrevista cerrada est organizada segn categoras y subcategorias, las cuales son: (ver anexo 2) Temas / Categora Sub-categora Pregunta Crees que estuvo bien planificada la unidad? Comunica el profesor los contenidos a tratar en la clase?

A) Planificacin organizacin la Enseanza

y A.1 Planificacin de la de enseanza.

Desarrolla la clase con una secuencia apropiada a la comprensin de los alumnos(as)? Mantiene organizada las actividades en la clase con A.2 Organizacin de la orientacin precisa, para utilizar bien el tiempo disponible, el cual enseanza. debe incluir los aportes e intereses de los alumnos(as)?

31

Utiliza variadas situaciones de aprendizaje que permiten al B) Estrategias B.1 Acciones de estudiante darle sentido al contenido, relacionarlo con metodolgicas de transposicin didctica. experiencias de la realidad? enseanza. Impulsa al estudiante recurrir a sus conocimientos previos sobre el tema? Promueve el conocimiento de conceptos, de informacin sobre hechos relacionados a los contenidos incentivando que los estudiantes establezcan relaciones, integren, contextualicen y emitan juicios sobre estos?

Son los materiales y recursos que usa el profesor apropiados para el B.2 Uso de recursos trabajo de la clase? Los alumnos(as) pueden acceder didcticos. al uso de los materiales utilizados por el profesor en la clase? Existe coherencia entre el uso de los recursos didcticos y el contenido enseado por el docente?

3.6

Recogida de Datos Uno de los puntos ms vulnerables del proceso docente educativo puede ser el de

la evaluacin, pues sta se hace para medir caractersticas no observables en el estudiante a travs de instrumentos con indicadores que creemos nos proporcionan informacin de dichas caractersticas con la mayor fidelidad posible. La evaluacin del Aprendizaje, es un componente del proceso enseanza aprendizaje que interacta con el resto de las componentes, y a travs del cual, el docente dispone de una herramienta para controlar la calidad de dicho proceso, mediante la aplicacin de diferentes instrumentos evaluativos. De sta manera en la 32

presente investigacin se disearn los instrumentos (pre-test, post-test y entrevista clnica semi-estructurada) de acuerdo al conocimiento terico que se tenga de las variables (dimensiones e indicadores, tabla 2). Para obtener la validacin de los instrumentos, pre-test, post-test y entrevista semi-estructurada, fueron analizados y sometidos a juicio de expertos, por tres

profesionales docentes y estudiantes de Magster de la universidad del Bo Bo de la mencin en Qumica.

Esquema 2: Tratamiento estadstico de los datos.

33

CAPTULO 4: RESULTADOS

En este captulo se darn a conocer los resultados obtenidos de la aplicacin de la secuencia de actividades de aprendizaje para ensear la unidad cintica qumica mediante el uso de analogas en el nivel III ao medio. Los resultados sern analizados en tres partes. En la primera parte (1) se analizarn los resultados obtenidos en el pretest del grupo experimental, (2) pre-test del grupo control y (3) se compararn porcentualmente estos resultados. En la segunda parte (1) se analizaran los resultados obtenidos en el post-test del grupo experimental, (2) post-test del grupo control (3) se compararn porcentualmente los resultados del post-test del grupo Experimental con los resultados del post-test del grupo Control. En la tercera parte (1) se compararn los resultados del pre-test con el post-test del grupo experimental, (2) los resultados del pre-test con el post-test del grupo control (3) se compararn estos resultados porcentualmente y (4) se utilizar la prueba de U de Mann Whitney (ya que es un estudio no paramtrico) El anlisis estadstico de stos se desarrollar mediante el uso del software infostat, donde se obtendrn las siguientes medidas: Tabla de frecuencias. Estadstica descriptiva (media aritmtica, desviacin estndar, mediana y asimetra) En la cuarta parte se describirn los resultados de la entrevista clnica semiestructurada realizada a una muestra al azar perteneciente al grupo Experimental despus de haber aplicado la secuencia de actividades de aprendizaje basada en el uso de analogas en la unidad de cintica qumica. A continuacin se describir cada una de las partes antes mencionadas. 34

PRIMERA PARTE: Resultados del pre-test A los alumnos(as) del grupo experimental y control se les aplic un pre-test (diagnstico) para determinar sus conocimientos previos acerca de la unidad de cintica qumica. ste de dividi en tres dimensiones a evaluar: a) Dimensin Velocidad de reaccin, b) Dimensin Ley cintica, c) Dimensin unidad de concentracin. El pre-test y los datos por grupo y alumno(a) obtenidos se pueden observar en el anexo 4. (1) Resultados Pre-test grupo Experimental: Grafico 1: Notas Pre-test por alumno(a) del grupo Experimental.

35

Tabla 4: Frecuencias segn grafico 1 En base al grafico 1 del pre-test del grupo experimental se concluye que: Rango 1,90 2,58 2,58 3,26 3,26 3,94 4,62 5,30 Alumnos(as) Aprobados Alumnos(as) Reprobados Promedio Pre-test G.E Nmero de estudiantes 8 11 6 9 12 25 3,30 2,24 2,92 3,60 4,96
Frecuencia Relativa

Media

Grafico 2: Nmero de alumnos(as) Aprobados(as) y Reprobados(as) en Pre-test del grupo Experimental segn dimensiones evaluadas.

NA nmero de alumnos(as) Aprobados(as) NR nmero de alumnos(as) Reprobados(as)

36

En la Dimensin de Velocidad de Reaccin, hubo treinta y un alumnos(as) aprobados (84% de la muestra) y seis alumnos(as) que reprobaron (16% de la muestra)

En la Dimensin Ley Cintica, hubo seis alumnos(as) aprobados (16% de la muestra) y treinta y un alumnos(as) que reprobaron (84% de la muestra) En la Dimensin Unidad de Concentracin, hubo diez alumnos(as) aprobados (27% de la muestra) y veinte y siete alumnos(as) reprobados (73% de la muestra)

(2) Resultados Pre-test Grupo Control.

Grafico 3: Notas Pre-test por alumno(a) del grupo Control.

37

Tabla 5: Frecuencias segn grafico 2 En base al grafico 2 del pre-test del grupo control se concluye que:

Rango 1,70 2,53 2,53 3,35 3,35 4,18 4,18 4,59 Alumnos(as) Aprobados Alumnos(as) Reprobados Promedio Pre-test G.C

Nmero de estudiantes 7 5 12 6 7 23 3,32

Media

2,94 2,92 3,76 4,96

Frecuencia Relativa

Grafico 4: Nmero de alumnos(as) Aprobados(as) y Reprobados(as) en Pre-test del grupo Control segn dimensiones evaluadas.

NA nmero de alumnos(as) Aprobados(as) NR nmero de alumnos(as) Reprobados(as)

38

En la Dimensin de Velocidad de Reaccin, hubo veinte seis alumnos(as) aprobados (87% de la muestra) y cuatro alumnos(as) que reprobaron (13% de la muestra)

En la Dimensin Ley Cintica, hubo veinte cinco alumnos(as) aprobados (83% de la muestra) y veinte y cinco alumnos(as) que reprobaron (17% de la muestra) En la Dimensin Unidad de Concentracin, hubo doce cinco alumnos(as) aprobados (40% de la muestra) y diez y ocho alumnos(as) que reprobaron (60% de la muestra)

(3) Comparacin porcentual de resultados pre-test grupo Experimental y Control. Grfico 5: Comparacin segn rango de notas en pre-test del Grupo Experimental v/s el Grupo Control

Segn grfico 5 un 67,5% de alumnos(as) del grupo experime89ntal reprob en el pre-test (1,0 a 3,9) y un 76,6% del grupo control. El 32,4% aprob del grupo experimental, en cambio, del grupo control aprob el 23,3%. Se aprecia que la diferencia de aprobacin entre ambos grupos es de un 9,1%

39

Grafico 6: Comparacin nmero de alumnos(as) Aprobados y Reprobados de G.E v/s G.C segn dimensiones en Pre-Test

A partir del grfico 6 podemos deducir que: a) En la dimensin velocidad de reaccin, el G.E tuvo 31 alumnos(as) aprobados equivalente a un 84% y en el G.C 26 alumnos(as) con un 87% solo 6

alumnos(as) del G.E equivalente al 16% y 4 del G.C con un 13% reprobaron en dicha dimensin. Podemos inferir que del 100% de aprobados en la dimensin de velocidad de reaccin, el 54% corresponde al G.E y el 46% al G.C, con una diferencia de un 8%. b) En la dimensin ley cintica 6 estudiantes del G.E equivalentes al 16% y 5 del G.C correspondiente al 17% aprobaron. Con 31 estudiantes del G.E equivalentes al 84% y 25 correspondientes al 83% del G.C reprobaron en esta dimensin. Del total de estudiantes reprobados en la dimensin de velocidad de reaccin 60% corresponde al G.E y el 40% al G.C. La diferencia es de un 20%. c) En la dimensin unidad de concentracin 10 alumnos(as) correspondientes al 27% del G.E aprobaron, en cambio en el G.C fueron 12 alumnos(as) equivalentes al 40%. Los estudiantes reprobardos fueron 27 del G.E

correspondiente al 73% y 18 equivalentes al 60% del G.C. Podemos inferir que del total de estudiantes aprobados en la dimensin ley cintica, el 55% corresponde al G.E y el 45% al G.C, con una diferencia de un 10%. 40

Cabe recordar que 37 estudiantes del G.E fueron evaluados en el pre-test y del G.C fueron 30 estudiantes.

SEGUNDA PARTE: Resultados del post-test A los alumnos(as) del grupo experimental y control se les aplic un pos-test para determinar sus conocimientos luego de haber aplicado la metodologa mediante el uso de analogas en la unidad cintica qumica. Los datos por grupo y alumno(a) obtenidos del pre-test se pueden observar en el anexo 4 tabla n 9 Grafico 5: Notas Post-Test por alumno(a) Grupo Experimental

41

Tabla 6: Frecuencias segn grafico 5 En base a la tabla de frecuencia absoluta en el post-test del grupo experimental se concluye que: Rango 3,50 4,20 4,20 4,90 4,90 5,60 5,60 6,30 6,30 7,00 Alumnos(as) Aprobados Alumnos(as) Reprobados Promedio Post-test G.E Nmero de estudiantes 8 6 7 8 8 33 4 5,38 3,85 4,55 5,25 5,95 6,65
Frecuencia Relativa

Media

Grafico 7: Comparacin nmero de alumnos(as) Aprobados y Reprobados de G.E v/s G.C segn dimensiones en Post-Test

42

A partir del grfico 7 podemos deducir que: a) En la dimensin velocidad de reaccin, el G.E tuvo 37 alumnos(as) aprobados equivalente a un 100% y en el G.C 26 alumnos(as) con un 87%. Cabe destacar que no hubo reprobados del G.E en esta dimensin y del G.C el 13,3% reprob. b) En la dimensin ley cintica 21 estudiantes del G.E equivalentes al 56,7% y 7 del G.C correspondiente al 23,3% aprobaron. Con 16 estudiantes del G.E equivalentes al 43,2% y 23 correspondientes al 76,6% del G.C reprobaron en esta dimensin. c) En la dimensin unidad de concentracin 28 alumnos(as) correspondientes al 75,6% del G.E aprobaron, en cambio en el G.C fueron 15 alumnos(as) equivalentes al 50%. Los estudiantes reprobardos fueron 9 del G.E

correspondiente al 24,3% y 15 equivalentes al 50% del G.C. Cabe recordar que 37 estudiantes del G.E fueron evaluados en el post-test y del G.C fueron 30 estudiantes.

Grafico 8: Comparacin de notas Post-Test G.E v/s G.C, segn rango.

Segn el grafico 8 podemos inferir que: 43

a) Ningun alumno(a), tanto del G.E como del G.C, obtuvo nota inferior a 1,9. b) Solo un estudiante del G.C obtuvo una nota dentro del rango de 2,0 a 2,9. En el G.E no se observo alumnos(as) dentro de este rango. c) En la categoria de 3,0 a 3,9, ambos grupos obtuvieron cuatro estudiantes dentro de ella. d) Diez estudiantes del G.E se encuentran dentro del rango 4,0 a 4,9 y del G.C once alumnos(as). e) En el nivel de 5,0 a 5,9 se encuentran nueve estudiantes del G.E y ocho del G.C. f) En el rango de notas de 6,0 a 7,0 se encuentran catorce estudiantes del G.E y seis del G.C

Es importante sealar que el promedio de notas del G.E en el Post-Test fue de 5,38 y del G.C fue de 4,76

TERCERA PARTE: Comparacin resultados del pre-test con post-test del G.E y del G.C Grfico 9: Comparacin de notas Pre-test v/s Post-test Grupo Experimental

44

Del grafico 9 podemos analizar que:

a) El 11% de los estudiantes reprobaron el pre-test en comparacin con un 67,5% del mismo grupo en el post-test. Se aprecia una diferencia de un 56,6% entre ambas situaciones. b) El 89% de los alumnos(as) aprobaron el post-test, en comparacin con un 32,4% del pre-test del grupo. Se observa un 56,6% de diferencia de ambas instancias. c) Entre el 89% de los aprobados, la mayora se centra en el rango de 6,0 7,0 con un 38%.

Clculo de Z para el Test de Mann - Whitney

La prueba de Mann-Whitney se usa para comprobar la heterogeneidad de dos muestras ordinales. a) Problema: Se desea probar la efectividad del ciclo del uso de las analogas en el subsector de qumica para promover aprendizajes significativos en alumnos (as) de tercer ao medio acerca de la unidad Cintica, a partir del rendimiento del grupo experimental. Para ello es necesario comparar con el grupo control para determinar cul de los dos mtodos fue ms efectivo. Objetivo estadstico: Determinar si existe diferencias entre ambos grupos. b) Hiptesis estadstica: H0: Si el uso de analogas es efectivo, debe existir una diferencia significativa entre el Grupo Experimental y el Grupo Control en el post-test. H1: Si el uso de analogas no es efectivo, no se observa diferencias significativa entre el Grupo Experimental y el Grupo Control en el post-test.

45

b) Reglas de decisin: Para aceptar H0 como verdadero, el valor del test de Mann Whitney, para un nivel de significacin 0,05 tenemos que:

-1,96 Z 1,96 1) Clculo de U1 (Ver anexo 4 tabla 9,10 y 11)

(1) Reemplazando en (1) se tiene:

2) Clculo de u

U1 = 409,5

(2) Reemplazando en (2) se tiene:

3) Clculo de 2

(3) Reemplazando en (3) se tiene:

2 = 6290

46

4) Debemos obtener el valor de la raz cuadrada de 2 y obtenemos: 2 = 6290 / = 79,30 5) Ahora obtenemos el valor de Z:

(4) Reemplazando en (5) se tiene que:

Para comprobar los resultados, obtendremos Z para N2: 1) Clculo de U2 (para N2)

Reemplazando se obtiene:

U2 = 700,5

47

2) La sumatoria de U1 (para N1) con U2 para (N2) debe ser igual al producto de N1 por N2, de acuerdo a esto tenemos:

Por tanto se cumple la igualdad. 3) La sumatoria de R1 con R2 debe ser igual a:

Por tanto, nuevamente se cumple con la igualdad. 4) Calculamos Z para N2 y debemos obtener el mismo valor que para N 1, pero signo contrario para establecer los parmetros de decisin.

Reemplazando, obtenemos que:

Por tanto el valor de Z es correcto. 48

El valor obtenido en la prueba Mann Whitney fue de Z= -1,83. En base a los resultados obtenidos se puede concluir que, s, el uso de analogas es efectivo, existe una diferencia significativa entre el Grupo Experimental y el Grupo Control en el posttest.

De este modo se acepta la hiptesis de este estudio

CUARTA PARTE: Resultados de entrevista clnica Semi estructurada a los estudiantes del grupo Experimental En este punto, se dan a conocer, los datos obtenidos a partir de la entrevista clnica semi-estructurada. Mediante la realizacin de un anlisis cualitativo de la entrevista abierta, se da a conocer qu haban aprendido, cmo haban aprendido y para qu haban aprendido los estudiantes encuestados acerca de la unidad Cintica Qumica. Cabe mencionar que esta entrevista fue realizada luego de cinco meses despus de la aplicacin de la secuencia de aprendizaje. Con respecto a la pregunta 1, que consult a los estudiantes Qu Aprendieron?, se intentaba determinar cunto recordaban de los conceptos enseados a travs de las actividades realizadas. La totalidad de los alumnos entrevistados indic que recordaban algn contenido enseado a travs de la unidad Cintica Qumica. Por ejemplo, el alumno(a) A respondi lo siguiente Ahhh tambin me acuerdo que cocimos un huevo con aceite y otro con agua y tuvimos que medir el calor (l se refera a la temperatura). Del mismo modo el estudiante C recordaba vvidamente la experiencia de la cuerda. Con respecto a esta experiencia el alumno(a) dijo: me gust mucho ese que hicimos con las cuerdas ( qu fue lo que te gust de esa experiencia?...) que se pude comprender el principio de equilibrio, de Le Chatelier, adems entend como iba variando la k que es la constante de equilibrio Con respecto a la pregunta 2, que dice Cmo aprendieron?, se intentaba averiguar si los alumnos(as) eran capaces de expresar las causas que motivaron el aprendizaje. La totalidad de los estudiantes demostr que a travs de las actividades (secuencias de aprendizajes) haban aprendido de manera significativa. Por ejemplo el estudiante B 49

respondi lo siguiente: Con todas po` profejajajaja.emmmm (pero alguna en especfica?) mmmrecuerdo muy bien la foto de la bicicleta con el auto , porque yo no poda entender profe, como poda ser que las reacciones no fueran a la misma velocidad, y con esa foto si lo pude comprender (y me puedes dar un ejemplo?) claro, por ejemplo, las reacciones de nucleos (nucleares?) ahh si esas en la naturaleza son muy lentas, en cambio quemar un papel es rpido. As tambin el alumno C respondi: .Mmmmmrecuerdo el juego de la cuerda, haberah tenamos que tirar la cuerda y equilibrarnos, eso era lo de Le Chatelier, fue entretenido y creo que lo aprend porque en la prueba me fue bien. Con respecto a la pregunta 3 Para qu aprendieron?, se pretenda averiguar la utilidad de lo aprendido. La totalidad de los alumnos pudieron relacionar o internalizar lo aprendido en las actividades con la naturaleza o entorno. Por ejemplo el alumno(a) D mencion lo siguiente: De la vida diaria? emmmm, a ver, podra ser el de l os factores que afectan la velocidad de reaccin, me acuerdo del video que usted mostr y entend el por qu, tenemos que congelar los alimentos (y... por qu?) Porque al bajar la temperatura estamos haciendo que la reaccin de descomposicin tarde en ocurrir, as se baja la energa de reactivacin (reactivacin o activacin?) eso, lo ltimo(risas) Del mismo modo el estudiante B contest lo siguiente: Me acuerdo eso de que la concentracin importaba porque a mayor concentracin, menor es el tiempo que se demora una reaccin. Este estudiante explic el ejemplo de la pastilla anticida con un sobre y con dos. En resumen, los alumnos(as) recuerdan bastante bien las actividades realizadas en clases y que permitieron contextualizar los contenidos enseados en la unidad de Cintica Qumica. Sorprende que los alumnos despus de tanto tiempo an recuerden los contenidos mediante el uso de las analogas y/o actividades desarrolladas en la unidad. El resultado de la entrevista cerrada fue (ver anexo 2 entrevista cerrada):

50

Tabla 7: Resultado de entrevista cerrada segn Pregunta v/s N de alumnos(as) que respondieron segn criterios.
Pregunta N Alumnos(as)

C1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

C2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0

C3 1 3 0 1 1 2 1 1 0 1

C4 3 2 5 3 4 3 4 4 5 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Criterios:

1 Nunca: El profesor no presenta la competencia en ninguna clase. 2 A veces: El profesor presenta la competencia en la minora de las clases o rara vez. 3 Generalmente: El profesor presenta la competencia en la mayora de las clases. 4 Siempre: El profesor presenta la competencia en todas las clases.

51

Segn la tabla n 7 se obtiene el siguiente grfico:

La mayora de los estudiantes cree que el profesor siempre present la competencia referente a lo consultado, destacando que el 100% de los entrevistados respondieron que los alumnos(as) pudieron tener acceso al uso de los materiales utilizados por el profesor en la clase y que el profesor desarroll la clase con una secuencia apropiada a la comprensin de ellos. Esto se puede evidenciar segn las respuestas planteadas en la entrevista abierta.

52

CAPTULO 5: DISCUSIN DE RESULTADOS

En esta seccin, se discuti los resultados obtenidos, a la aplicacin del uso de la analoga en la unidad cintica qumica. El orden de la discusin es el siguiente: (1) Discusin de los resultados obtenidos en el pre-test y post-test del grupo

experimental (para el pre-test y post-test se emple el mismo instrumento de evaluacin) (2) (3) Discusin de los resultados del post-test aplicado a la muestra control. Discusin comparativa entre los resultados del post-test aplicado a la

muestra experimental y control. (4) Discusin de resultados de la Entrevista Clnica Semi-estructurada de una

muestra al azar de alumnos(as) de la muestra experimental.

(1)

Discusin de los resultados obtenidos en el pre-test y post-test del

grupo experimental

(1.1) Discusin resultados pre-test:

El promedio de notas para el pre-test en el grupo experimental fue de un 3,3 (tabla 1, anexo 4). El intervalo donde se encuentra la media de la muestra es entre 3,0 3,9, equivalente a 12 estudiantes (de 37), lo que corresponde un 32%. El mayor nmero de alumnos(as) reprobados tambin se encuentra en este intervalo. Las ms altas notas del grupo experimental equivalen a un 1%. Por ltimo, los estudiantes que presentan las ms bajas notas dentro de ste grupo corresponden a un 5%.

(1.2) Discusin resultados post-test:

El promedio de notas para el post-test en el grupo experimental fue de un 5,4 (tabla 2, anexo 4). El intervalo donde se encuentra la media de la muestra es entre 5,0 5,9 lo que equivale a 9 alumnos(as), correspondiente al 24%. Sin embargo, el mayor nmero de estudiantes con las ms altas calificaciones es en el intervalo de 53

6,0 7,0 y equivale a un 37,8 %. Por ltimo hay 4 alumnos(as) que registran nota en el intervalo 3,0 3,9 lo que equivale a un 10,8%.

A partir de los puntos (1.1) y (1.2) se infiere que:

El aumento en el rendimiento del grupo experimental es probablemente significativo gracias a la metodologa basada en el uso de las analogas planificadas en base a los resultados del pre-test. Esto tambin se vio reflejado en la motivacin y cambios conductuales positivos (mayor atencin hacia la clase, buen desarrollo de las actividades planificadas, etc.) de los estudiantes del Grupo Experimental durante las clases. Lo anterior es solo percepcin del profesor. Para el post-test, se esperaba que los resultados de las calificaciones fueran superiores a la de la media obtenida en el pre-test, despus de haber aplicado la metodologa propuesta para este estudio. Al llevar a cabo el anlisis de los resultados obtenidos en post-test se demostr objetivamente que estos fueron probablemente significativos con respecto a lo esperado. Estos resultados se fundamentaron estadsticamente, a partir de la aplicacin del test de U de Mann Whitney. Mediante esta prueba no paramtrico se determin que s existen diferencias significativas entre ambos grupos, respecto al post test. Se debe destacar que solo un alumno (a), obtuvo en ambos instrumentos de evaluacin, la misma nota, esto debido a problemas extracurriculares; dos alumnos (as) no registran una variacin significativa en sus notas (en el rango de 3,2 a 4,9), esto se puede suponer que la metodologa aplicada en ellos no fue significativa, segn la teora de inteligencia mltiples, ya que la metodologa aplicada no corresponde con la tcnicas que ellos estn acostumbrados a emplear para el logro de sus aprendizajes. Sin embargo, los alumnos (as) restantes, respondieron muy bien a la metodologa, trabajaron de manera sistemtica, participativa, entusiasta y ordenada, lo que se reflej en el rendimiento del grupo (ver tabla 4 anexo 4).

54

(2) Discusin de los resultados del post-test aplicado a la muestra control.

El promedio de notas para el post-test en el grupo control fue de un 4,76. Segn el intervalo de notas (tabla 3, anexo 4), no hay registro de notas entre: 1,0 2,0. El mayor nmero de alumnos aprobados se concentra en el intervalo de 4,0-4,9 con 11 alumnos(as) correspondientes a un 36,6% y los estudiantes con la ms alta nota, dentro del rango de 6,0-7,0 corresponde a un 20%.

(3) Discusin comparativa entre los resultados del post-test aplicado a la muestra experimental y control.

A partir de los puntos (1.2) y (2), se infiere que:

Una vez aplicado el pos-test en ambos grupos, experimental y control, se llev a cabo un anlisis en el rendimiento de ambos grupos. El grupo experimental present un rendimiento, en general de un 77,14% (ver tabla 2, anexo 4) y el grupo control presento un rendimiento de un 68% (ver tabla 3, anexo 4), y la diferencia entre ambos rendimientos es de un 9,14%. Esto nos lleva a suponer que ambos grupos estn conformados por alumnos(as) acadmicamente buenos ya que lograron responder de manera satisfactoria al instrumento de evaluacin aplicado. Adems es posible suponer que el rendimiento del pos-test fue el esperado, debido tambin a que se evalu de forma sumativa, por lo tanto, los alumnos(as) se prepararon para la evaluacin. A partir de estos resultados se infiere que la secuencia de actividades de aprendizaje segn el uso de analogas en la unidad cintica qumica, fue ms efectiva que la metodologa utilizada con el grupo control. La diferencia de los resultados entre ambos grupos se le puede otorgar a la preparacin y aplicacin de la secuencia de actividades mediante el uso de analogas, esto ocasion una mejor comprensin de la unidad, un aumento en el rendimiento y significancia del aprendizaje.

55

(4) Discusin de resultados de la Entrevista Clnica Semi-estructurada de una muestra al azar de alumnos(as) de la muestra experimental.

Debido al incremento de notas entre el pre-test y post-test que obtuvo la mayora del grupo experimental, se esperaba que en la entrevista los estudiantes fueran capaces de responder adecuadamente a las preguntas planteadas. En otras palabras que los estudiantes recordaran, tanto los contenidos, como la ejecucin y resultados obtenidos a partir de la aplicacin de analogas, a su vez, contextualizaran lo aprendido. De acuerdo a las respuestas de los alumnos(as), se afirma que la totalidad de ellos respondieron satisfactoriamente, lo que concuerda con lo obtenido en los resultados cuantitativos. Esto se puede evidenciar con el incremento de un 30% en el rendimiento, es decir, se cumpli con lo esperado. Adems podemos inferir a partir de la entrevista cerrada, que la mayora de los estudiantes aprob el uso de las analogas en la unidad cintica qumica.

56

CAPTULO 6: CONCLUSIONES

En este estudio se determin si los alumnos (as) tuvieron un mejor rendimiento al disear y aplicar una secuencia de enseanza basado en el uso de las analogas, como metodologa activa para el aprendizaje, para la unidad cintica qumica de tercer ao medio. Para llevar a cabo esta investigacin se utilizaron dos grupos de estudiantes, un grupo experimental (G.E) y un grupo control (G.C) ambos pertenecientes al mismo establecimiento. El grupo experimental, nos permiti mediante la aplicacin y posterior anlisis de los resultados obtenidos a partir de en un pre-test, la elaboracin de secuencias de aprendizaje basadas en el uso de analogas. El grupo control, nos permiti mediante la aplicacin y anlisis de los resultados obtenidos a partir de un post-test, comprobar que s, efectivamente la instruccin en el grupo experimental empleando las analogas, gener un aumento en el rendimiento en los alumnos (as), adems constituy un mtodo diferente de desarrollar una unidad, lo cual permiti a que los estudiantes tuviesen una actitud positiva frente a la asignatura, participativos y comprometidos en las actividades que se desarrollaron. Todo esto basado slo en la percepcin de quien les hizo clase. La aplicacin y posterior anlisis de la informacin recopilada a partir de una entrevista clnica semiestructurada, la cual consultaba a los estudiantes acerca de qu haban aprendido, como haban aprendido y para qu haban aprendido acerca de la unidad cintica Qumica, suministrada a una muestra al azar perteneciente al grupo experimental, adems de conocer si la metodologa usada mediante el uso de las analogas por parte del profesor fue una buena estrategia para que los estudiantes hubiesen aprendido, nos permiti corroborar la efectividad de la metodologa empleada, es decir, nos fue posible constatar que el aprendizaje en estos alumnos (as) ha perdurado y que fue significativa la labor del docente.

Los resultados de este estudio dan a conocer: (1) Que el grupo experimental, posee una base sobre los conocimientos necesarios para recepcionar y comprender los contenidos que fueron enseados empleando las analogas. (2) A partir de los resultados obtenidos en el post-test, aplicado al grupo experimental, se demostr 57

que hubo un aumento en el rendimiento de los estudiantes, reflejados en el aumento de ste entre el pre-test y el post-test. Las dimensiones de mayor significancia en rendimiento fue Dimensin Velocidad con un 100% de aprobacin, en cambio el grupo control con un 87%. La dimensin ms baja fue la de ley cintica con un 56,7% y el grupo control con un 43,2%. Estos resultados indican que si hubo una diferencia entre ambos grupos, aproximadamente con un 13%

(3) A partir de estos resultados se infiere que la secuencia de actividades de aprendizaje segn analogas en la unidad de cintica qumica aplicada al grupo experimental, fue ms efectiva que la metodologa tradicional aplicada en el grupo control. Se observ que el grupo experimental present un rendimiento de 77,1% (ver tabla 2, anexo 4) y el grupo control present un rendimiento de un 68,0% (ver tabla 3, anexo 4), la diferencia entre ambos rendimientos fue 9,1%. A partir de estos resultados se infiere que la secuencia de actividades de aprendizajes basadas en el uso de analogas fue ms efectiva que la metodologa que se utilizo con el grupo control, por ende confirmamos que hubo aumento en los conocimientos sobre los contenidos involucrados en esta unidad. Lo cual se refleja en el anlisis estadstico realizado con el test de U Mann Whitney. Las implicancias de esta investigacin son: (1) La aplicacin de una secuencia de aprendizaje utilizando la metodologa basada en el uso de analogas, para generar aumento en el rendimiento y motivacin en los estudiantes, es una herramienta legtima posible de ser empleada por el docente en la unidad cintica qumica dirigida a alumnos(as) de tercer ao medio. (2) Siguiendo este modelo de estructuracin de secuencias de aprendizaje basadas en el uso de las analogas, es posible disear para otras unidades y respectivos contenidos secuencias de aprendizaje. Una limitacin de este estudio fue que el nmero de la muestra para ambos grupos no fue igual. Otra limitacin de esta investigacin fue ausencia de la entrevista clnica semi-estructurada para el grupo control, por lo tanto, no fue

posible constatar si el aprendizaje (empleando una metodologa tradicional) fue significativo en la adquisicin de conocimientos en estos estudiantes.

58

Segn los resultados obtenidos al contrastar el pre-test con el post-test alguien podra considerar que la metodologa basada en el uso de las analogas no es del todo efectiva o bien que no es adecuada para todos los alumnos(as) por igual, sin embargo, al revisar y analizar los resultados, es posible visualizar que el gran porcentaje de los alumnos(as) aument su rendimiento, una vez aplicada la secuencia de aprendizaje. Esto se debi a que en un grupo tenemos inteligencias mltiples donde no todos los estudiantes pueden percibir la enseanza del profesor como significativas para los alumnos(as).

Respecto a las condiciones iniciales de ambos grupos, debemos sealar que durante el desarrollo de la secuencia de actividades ambos grupos se encontraban en una casi igualdad de condiciones, sin embargo, el grupo experimental posea una motivacin por la asignatura mucho ms baja que el grupo control, debido al bajo nmero de alumnos(as) que se encontraban en el electivo de ciencias. A pesar de ello, y siendo una variable intrusa y no percibirla cuantitativamente, se estima por medio de la entrevista que su motivacin fue creciendo a medida que iban transcurriendo las clases; variables que se percibe que influy en el aumento del rendimiento del grupo. Segn los resultados podemos deducir que el uso de analogas es pertinente dentro de cualquier grupo de estudiantes, ya que, queda en evidencia que habiendo un grupo que no es considerado como cientfico pueda aumentar su rendimiento y ms an el inters en la asignatura.

De acuerdo a las teoras de aprendizajes el uso de las analogas como estrategia de aprendizaje queda inserta como una metodologa Activa, ya que, promueve el aprendizaje significativo (Ausubel), los estudiantes durante el desarrollo de los contenidos deben interactuar entre ellos (Vygotsky) y el material que se crea para el desarrollo de la estrategia debe ser pertinente para que el alumno lo haya calificado en la entrevista semiestructurada como pertinente a la secuencia de aprendizaje (Novak)

59

Algunas sugerencias para futuras investigaciones que se proyectan de este estudio son: (1) Aplicar esta secuencia de aprendizaje en alumnos(as)

pertenecientes a establecimientos municipalizados. (2) Confeccionar y aplicar otras secuencias de aprendizajes basadas en el uso de las analogas para las diversas unidades que contempla el programa de estudio de enseanza media, ya que estas unidades son una fuente muy valiosa para la adquisicin de conocimientos generales sobre qumica y compromiso de los estudiantes con el cuidado y proteccin de su medio ambiente. Para finalizar, la elaboracin y posterior aplicacin de un pre-test, es de gran utilidad para los docentes, ya que les permite visualizar los conocimientos previos que poseen sus alumnos(as), segn los resultados obtenidos es posible fabricar las secuencias de aprendizajes, basadas en el uso de las analogas, ideales para satisfacer las necesidades conceptuales de sus alumnos, la elaboracin y posterior aplicacin de un post-test, le permite corroborar al docente, si efectivamente la enseanza impartida a sus estudiantes produjo aprendizajes significativos en ellos.

60

 Fotografas del desarrollo de la investigacin:

Alumnos desarrollando el pre-test, martes 3 de noviembre de 2009.

Realizando la actividad Tiempo de coccin de un huevo a diferentes temperaturas

Presentacin de video: Factores que afectan la velocidad de reaccin

61

Desarrollo de actividad Hombres tirando la cuerda

62

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66

ANEXOS Anexo 1 Evaluacin pre-test para la unidad Cintica Qumica Nombre alumno(a): Fecha: Objetivo: Reconocer los conocimientos previos de estudiantes de III medio que permiten abordar los contenidos de la unidad Cintica Qumica. Dimensin: Velocidad de Reaccin I) Encierra en un crculo la alternativa correcta, segn corresponda: (2 pts. c/u) 1) Respecto a una reaccin qumica es correcto decir que: I. Los reactivos se transforman en productos mediante la formacin y ruptura de enlaces. II. Los enlaces entre los tomos que forman los reactivos se rompen. Entonces, los tomos se reorganizan de otro modo, formando nuevos enlaces. III. Se forman sustancias diferentes a las iniciales, respetndose la ley de conservacin de la masa. Es son correcta (s): A. B. C. D. E. Slo I Slo II Slo III I y III II y III

2) Se define Velocidad como: A. Magnitud fsica que se expresa en unidades de mol/L de un cuerpo. B. Magnitud fsica vectorial que se expresa en unidades de concentracin de un cuerpo. C. Magnitud fsica vectorial que expresa el desplazamiento en unidades de tiempo de un cuerpo. D. Magnitud fsica vectorial que se expresa en unidades de tiempo de un cuerpo. E. Ninguna de las anteriores.

67

3) Cul es la escala de temperatura absoluta? A. B. C. D. E. C K F A Ninguna de las anteriores.

4) Unidad de concentracin expresada en moles de soluto disueltos en litro de disolucin, nos referimos a: A. B. C. D. E. Molalidad (m) Normalidad (N) Molaridad (M) Fraccin Molar (X) Porcentaje masa/ volumen (%m/v)

5) Un catalizador es: A. B. C. D. E. Sustancia qumica que solo acelera una reaccin. Sustancia qumica que solo retarda una reaccin. Sustancia que retarda o acelera un proceso qumico. Sustancia que permite mantener los procesos qumicos. Ninguna de las anteriores.

Dimensin: Ley Cintica. Observa las siguientes imgenes y responde las preguntas que aparecen a continuacin, en el espacio asignado. CON QU RAPIDEZ OCURREN ALGUNOS PROCESOS EN LA VIDA DIARIA?

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En la vida diaria son mltiples los hechos que se producen con diferentes velocidades.

Explica cada una de las situaciones siguientes: a) La persona que prepara un asado, aviva el fuego cada cierto tiempo soplndolo por qu crees que hace esto? Es un proceso rpido o lento. Justifica. (2 pts.)

b) Por qu se guardan la leche y otros alimentos en el refrigerador? Justifica (2 pts.) 69

c) Por qu algunos alimentos tienen fecha de vencimiento? Justifica (2 pts.) c) Por qu el automvil se oxida? Fundamenta tu respuesta. (2 pts.) d) De qu depende cada una de las situaciones. Explica. (3 pts.) I. Resuelve los siguientes ejercicios, no olvides ser ordenado y anotar la unidad de medida.
(3 pts.)

1) Calcula la Molaridad de 550 mL de disolucin que contiene 25 g de NaOH

2)

Calcular el volumen de una solucin 0,6M que contiene 20,2 gramos de HNO 3? (3
pts.)

SUSTANCIA MASA MOLAR (g/mol) Na 23 O 16 H 1 N 14

70

 Anexo 2: Entrevista semi estructurada:

a) Entrevista abierta:

I. QUE APRENDIERON? (Recuerdo de los conceptos enseados a travs de las actividades realizadas) 1. Recuerdas alguna actividad prctica realizada, descrbela, cual es el concepto Recuerdas alguna otra actividad realizada durante la unidad Cintica

que aprendiste al realizar la actividad. Dame un ejemplo, etc. 2. Qumica? Cules? II. COMO APRENDIERON? (Las causas que motivaron el aprendizaje) 3. 4. Con cul actividad realizada tu sentiste que aprendiste ms acerca del agua? Qu actividad realizada en la unidad Cintica Qumica fue la que ms te gust?

Por qu? 5. Podras describir como eran las clases que yo te hice acerca de la unidad de

agua, que te llam la atencin o no te gust?

III. PARA QUE APRENDIERON? (Utilidad de lo aprendido) 6. Qu experimento de los que hiciste est relacionada con tu vida diaria

b) Entrevista cerrada:

1 Nunca: El profesor no presenta la competencia en ninguna clase. 2 A veces: El profesor presenta la competencia en la minora de las clases o rara vez. 3 Generalmente: El profesor presenta la competencia en la mayora de las clases. 4 Siempre: El profesor presenta la competencia en todas las clases.

71

Pregunta 1. Crees que estuvo bien planificada la unidad? 2. Comunica el profesor los contenidos a tratar en la clase?

1 2 3 4 0 1 1 3 0 0 3 2

3. Desarrolla la clase con una secuencia apropiada a la comprensin de 0 0 0 5 los alumnos(as)? 4. Mantiene organizada las actividades en la clase con orientacin precisa, para utilizar bien el tiempo disponible, el cual debe incluir los aportes e intereses de los alumnos(as)? 0 1 1 3

5. Utiliza variadas situaciones de aprendizaje que permiten al estudiante 0 0 1 4 darle sentido al contenido, relacionarlo con experiencias de la realidad? 6. Impulsa al estudiante recurrir a sus conocimientos previos sobre el 0 0 2 3 tema? 7. Promueve el conocimiento de conceptos, de informacin sobre 0 0 1 4 hechos relacionados a los contenidos incentivando que los estudiantes establezcan relaciones, integren, contextualicen y emitan juicios sobre estos? 8. Son los materiales y recursos que usa el profesor apropiados para el 0 0 1 4 trabajo de la clase? 9. Los alumnos(as) pueden acceder al uso de los materiales utilizados 0 0 0 5 por el profesor en la clase? 10. Existe coherencia entre el uso de los recursos didcticos y el 1 0 1 4 contenido enseado por el docente?

Criterios: 1 Nunca: El profesor no presenta la competencia en ninguna clase. 2 A veces: El profesor presenta la competencia en la minora de las clases o rara vez. 3 Generalmente: El profesor presenta la competencia en la mayora de las clases. 4 Siempre: El profesor presenta la competencia en todas las clases.

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 ANEXO 3: Secuencia de actividades, segn el uso de analogas para la unidad cintica qumica.

PLANIFICACIN DE LA CLASE Nombre del Profesor: Priscillia Jara Martnez. Curso: III medio A Unidad: Cintica Qumica Clase: 1 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje Esperado: Identifican el concepto de velocidad de reaccin.

Conceptos: Velocidad de Reaccin. Inicio: - El profesor comenta la siguiente situacin: Roberto y Camila quieren cocinar huevos y debaten sobre si lo hacen en un sartn con agua o con aceite hirviendo, Roberto afirma que se cocinar ms rpido en aceite, mientras que Camila sostiene que ser ms rpido en agua hirviendo. Julia, que acaba de llegar, se suma al debate y afirma que da exactamente lo mismo, ya que se cocinarn con mayor rapidez. Debaten un rato y no logran ponerse de acuerdo. El profesor pregunta: - Es la coccin de un huevo un proceso de naturaleza qumica? - Es un proceso reversible o irreversible, en el sentido de que regenerando las condiciones iniciales de temperatura y presin el sistema vuelva a su estado original? - Cmo ser la variacin de energa libre del huevo en el proceso de su coccin? - Qu prediccin hacen en relacin a la rapidez de coccin en agua y en aceite?

Desarrollo: Cierre: Los estudiantes sacan conclusiones: cul de los jvenes tena razn?, qu deducen del experimento? Qu otros ejemplos cotidianos podemos dar a partir de ste experimento? Los alumnos(as) desarrollan experimento: Tiempo de coccin de un huevo (anexo clase 1)

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PLANIFICACIN DE LA CLASE Nombre del Profesor: Priscillia Jara Martnez. Curso: III medio A Unidad: Cintica Qumica Clase: 2 (I) Tiempo: 45 minutos Aprendizaje Esperado: Identifican el concepto de velocidad de reaccin.

Conceptos: Velocidad de Reaccin, reaccin rpida y lenta, expresin de la velocidad de reaccin. Inicio: - El profesor hace una retroalimentacin sobre el experimento y se concluye con las preguntas del cierre. - El profesor pregunta: Qu es la velocidad?, se realiza un plenario con las ideas de los estudiantes. Desarrollo: - Pregunta el profesor: Todas las reacciones poseen la misma velocidad? - Se realizan comparaciones cotidianas de reacciones rpidas y lentas (explosin de gas, oxidacin de los metales, fotosntesis, etc.) - El profesor explica la velocidad de reaccin mediante la analoga (1) (del automvil) y (2) (ciclista) (ver anexo clase 2) (se muestra en un power) - Mediante ejemplos de reacciones, el profesor explica la expresin de velocidad. Cierre: Mediante una gua de trabajo (ver anexo), los estudiantes desarrollan ejercicios sobre cmo expresar la velocidad de reaccin. Qu aprendimos hoy?

74

PLANIFICACIN DE LA CLASE

Nombre del Profesor: Priscillia Jara Martnez. Curso: III medio A Unidad: Cintica Qumica Clase: 2 (II) Tiempo: 45 minutos Aprendizaje Esperado: Relacionan las velocidades de reaccin directa e inversa con la obtencin del equilibrio qumico.

Conceptos: Velocidad de reaccin, equilibrio qumico, constante de equilibrio (K) Inicio: - El profesor organiza el curso en cuatro grupos y les explica la actividad que desarrollarn. Desarrollo: - El profesor, para explicar la relacin de equilibrio qumico con la velocidad de reaccin, recurre a la analoga (3) (hombres tirando la cuerda) Cierre: Los estudiantes, mediante la analoga deben interpretar el fenmeno de equilibrio qumico y debern expresar la constante de equilibrio, mediante ejemplos de reacciones planteadas en el pizarrn. Qu aprendimos hoy?

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PLANIFICACIN DE LA CLASE Nombre del Profesor: Priscillia Jara Martnez. Curso: III medio A Unidad: Cintica Qumica Clase: 3 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje Esperado: Reconocen que la velocidad con que ocurre una reaccin determinada depende principalmente de dos factores: concentraciones y temperatura.

Conceptos: Velocidad de Reaccin, factores que afectan a la velocidad de reaccin. Inicio: - El profesor realiza un resumen de la clase anterior. - El profesor pregunta: De qu factores creen ustedes que influye en la velocidad de una reaccin? Se realiza un plenario sobre la pregunta planteada. Desarrollo: - El profesor desarrolla las analogas (4), (5) y (6) (bolitas de colores, vasos con anticido) - El profesor muestra un video explicativo (factores que afectan la velocidad de reaccin) Cierre: - Se organiza al curso en cinco grupos, donde cada grupo deber desarrollar en cartulinas al menos 3 ejemplos de un efecto que influye en la velocidad de reaccin (Naturaleza de los reactantes, concentracin, temperatura, estado de divisin y presencia de catalizador)

Qu aprendimos hoy?

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PLANIFICACIN DE LA CLASE Nombre del Profesor: Priscillia Jara Martnez. Curso: III medio A Unidad: Cintica Qumica Clase: 4 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje Esperado: Reconocen que la velocidad con que ocurre una reaccin determinada depende principalmente de dos factores: concentraciones y temperatura.

Conceptos: Velocidad de Reaccin Inicio: - Con el trabajo de cierre dado la clase anterior, el profesor realiza un repaso de los factores que afectan a la velocidad de reaccin. - Se explica actividad experimental: Tiempo de fermentacin de un jugo a diferentes temperaturas y Dependencia del tiempo de avance de una reaccin en trminos de la concentracin de los reactantes Desarrollo: - Trabajo experimental. (ver anexos)

Cierre: - Los alumnos debaten en base a las actividades planteadas en la gua de trabajo experimental. - Los alumnos debern entregar sus resultados.

Qu aprendimos hoy?

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PLANIFICACIN DE LA CLASE Nombre del Profesor: Priscillia Jara Martnez. Curso: III medio A Unidad: Cintica Qumica Clase: 5 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje Esperado: Reconocen que la velocidad con que ocurre una reaccin determinada depende principalmente de dos factores: concentraciones y temperatura.

Conceptos: Velocidad de Reaccin, teora de las colisiones, ley de velocidad de reaccin. Inicio: - El profesor realiza un plenario en base a los resultados de las actividades experimentales de la clase anterior. Desarrollo: - El profesor explica las teoras de las colisiones mediante la analoga (7) (orientacin adecuada e inadecuada). Se dan ejemplos de reacciones (ej.: formacin del yoduro de hidrgeno HI) - Mediante las conclusiones de la actividad experimental el profesor refuerza que la velocidad de reaccin es directamente proporcional a la velocidad de sta. Con esta introduccin el profesor explica la ley de velocidad de reaccin. - Entrega una gua de aprendizaje con grficos sobre el orden de la reaccin y le de velocidad de reaccin (ver anexo) Cierre: - Los alumnos desarrollan gua de ejercicios (ver anexo) de: Expresin de la ley de velocidad para ciertas reacciones, clculo de orden de la reaccin y constante de velocidad (k)

Qu aprendimos hoy?

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PLANIFICACIN DE LA CLASE Nombre del Profesor: Priscillia Jara Martnez. Curso: III medio A Unidad: Cintica Qumica Clase: 6 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje Esperado: Reconocen el concepto de mecanismo para explicar la cintica de una reaccin simple.

Conceptos: Velocidad de Reaccin Inicio: - El profesor plantea en el pizarrn un ejercicio sobre clculo de orden de reaccin y constante de velocidad (k) para reforzar la clase anterior. - En cuntas etapas puede desarrollarse una reaccin qumica?

Desarrollo: - Mediante la analoga (8) (el balneario) el profesor explica las dos etapas en las cuales procede una reaccin (lenta y rpida) - Se dan ejemplos en el pizarrn de reacciones (NO 2 + NO2 NO3 + NO) - Mediante la analoga (9) (Las abejas) el docente explica la velocidad del proceso y se da una introduccin al concepto de energa cintica. Cierre: - El docente entrega una gua de ABP sobre El problema de la capa de ozono (ver anexo, pg.:127)

Qu aprendimos hoy?

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PLANIFICACIN DE LA CLASE Nombre del Profesor: Priscillia Jara Martnez. Curso: III medio A Unidad: Cintica Qumica Clase: 7 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje Esperado: Asocian a una reaccin una determinada energa de activacin

Conceptos: Velocidad de Reaccin, energa de activacin, complejo activado, reaccin exotrmica y endotrmica. Inicio: - El profesor realiza un repaso de la clase anterior. - El profesor pregunta: qu necesitamos para combustionar un trozo de madera? Mediante sta pregunta se refuerza la concentracin de reactivo en una reaccin (el oxgeno). Se induce a cierta energa para realizar una reaccin. Desarrollo: - El profesor mediante analoga (9) (montaa rusa) presenta el concepto de energa de activacin y complejo activado. - El profesor entrega gua (ver anexo) sobre la energa de activacin y reacciones exotrmicas y endotrmicas. Cierre: - Los alumnos debern desarrollar actividades que se encuentran en la gua entregada por el docente. Qu aprendimos hoy?

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PLANIFICACIN DE LA CLASE Nombre del Profesor: Priscillia Jara Martnez. Curso: III medio A Unidad: Cintica Qumica Clase: 8 Tiempo: 90 minutos Aprendizaje Esperado: Distinguen entre los conceptos de catalizador e inhibidor y valoran la importancia de los catalizadores enzimtica de procesos de importancia bioqumica, y en los convertidores catalticos de motores de combustin interna.

Conceptos: Inicio: - El profesor realiza un repaso de la clase anterior. - El profesor pregunta sobre el concepto de catalizar - Qu catalizadores conocemos? Desarrollo: - Los alumnos(as) trabajan en grupos en sala de computacin. Averiguan, en trminos generales, sobre la contaminacin atmosfrica en las grandes ciudades: tipos de contaminantes (gases, partculas slidas en suspensin, neblinas) y su origen. Entrega de gua con las instrucciones de la actividad (ver anexo) Cierre: - Los alumnos debern exponer la informacin que recogieron en sala de computacin. Qu aprendimos hoy?

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 Anexo 3: Secuencia de Actividades CLASE 1: Tiempo de coccin de un huevo bajo condiciones diferentes PROCEDIMIENTO: 1) Calientan agua cuidadosamente en una sartn, hasta que hierva; rompen la cscara del huevo y junto con colocarlo en la sartn hacen partir el cronmetro. Lo detienen cuando la clara est blanca y han desaparecido los ltimos vestigios de clara amarilla sin cocer. Miden la temperatura con un termmetro 2) Luego limpian y secan bien la sartn y calientan en ella aceite, midiendo la temperatura cuando ste est prximo a hervir. Si no disponen de un termmetro apropiado que pueda medir temperaturas del orden de 200-250 C 3) Echan cuidadosamente con un gotario 1-2 gotas de agua sobre el aceite caliente. Si chisporrotea con violencia quiere decir que la temperatura del aceite est sobre el punto de ebullicin del agua. 4) Colocan un huevo de tamao similar al usado anteriormente y proceden de manera anloga, midiendo el tiempo de coccin. 5) Completan la siguiente tabla: Experiencia 1 2 Tiempo Temperatura

Los estudiantes sacan conclusiones: - Cul de los jvenes tena razn? - Qu deducen del experimento? - Si observan los bordes externos de la clara, notan alguna diferencia entre el huevo cocinado en agua hirviendo y en aceite?

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 CLASE 2: (Primera Parte) ANALOGA (1): El Automvil Observa la siguiente imagen: Qu conceptos estn involucrados en la imagen?

El profesor dice: la velocidad de cualquier reaccin qumica se puede expresar como la relacin del cambio en la concentracin de un reactivo ( producto) a un cambio en el tiempo. Esto es exactamente anlogo a expresar la velocidad de un automvil como el cambio de posicin (esto es, la distancia recorrida) dividida entre el tiempo del recorrido. En este caso, la velocidad podra expresarse en Kilmetros por hora. Con las reacciones qumicas, la velocidad se expresa generalmente en moles por litro por segundo. La velocidad de un suceso se define como el cambio que ocurre en un intervalo de tiempo Siempre que se habla de rapidez, es necesario introducir la nocin de tiempo. Por ejemplo, la rapidez de un automvil se expresa como el cambio de posicin del auto a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las unidades de esta velocidad son por lo comn kilmetros por hora (km/h), es decir, la cantidad que cambia (posicin, medida en kilmetros), dividida entre el intervalo de tiempo (horas). De manera similar podemos hablar de la rapidez de una reaccin qumica, o su velocidad de reaccin. ANALOGA 2: El Ciclista

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A partir de las situaciones mostradas en las imgenes anteriores, el profesor da a conocer que las reacciones qumicas son tan diversas en la naturaleza como sus velocidades de reaccin, por ejemplo un camin posee una velocidad en carretera muy diferente a la de un ciclista. As mismo las reacciones de descomposicin tienen una velocidad menor en comparacin con la velocidad de una explosin. Es por esto que es importante conocer y controlar el tiempo que tarda en completarse una reaccin qumica.

CLASE 2: (segunda parte) ANALOGA (3): Hombres tirando la cuerda

La analoga est representada por una cuerda tensionada por la fuerza aplicada de varios hombres en ambos extremos. En un inicio se sitan varios hombres (molculas de reactivo) en uno de los extremos para que jalen la cuerda (Fig. 1), al no encontrar oposicin el desplazamiento inicial es muy rpido por lo que la reaccin del juez debe ser tambin rpida para tratar de equilibrar tal fuerza.

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Fig. 1

El juez debe de ordenar rpidamente e intercambio de algunos hombres (molcula de reactivo) hacia el otro extremo de la cuerda (inicia la reaccin qumica con una velocidad alta) donde poco a poco lo hombres del otro extremo (molculas de producto) comienzan a equilibrar las fuerza aplicadas a los extremos de la cuerda en un tiempo t > 0, lo anterior se representa en la Fig. 2.

Al continuar la justa y al seguir el intercambio de hombres, la velocidad del desplazamiento inicial disminuye y la rapidez con que el juez realiza el intercambio de hombres ya no es tan apremiante, el sistema se acerca al equilibrio. Llega un momento en que las fuerzas se equilibran y en ese momento los desplazamientos cesan (La velocidad global del sistema es nula) (Fig. 3).

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En este estado de equilibrio, esquematizado por la anterior figura, no es necesario que l nmero de hombres en cada extremo de la cuerda sea el mismo, no todos los hombres poseen la misma fuerza, de la misma manera las molculas del producto son diferentes a las molculas del reactivo. En un sistema qumico las perturbaciones causadas por el cambio de una variable como la presin temperatura o concentracin de alguna especie qumica son compensadas espontneamente en el sistema de acuerdo al Principio de Le Chatelier. En el caso de agregar reactivo una vez que se ha alcanzado el equilibrio, aquel empieza a reaccionar para tratar de alcanzar el equilibrio qumico nuevamente. En la Fig. 4 se esquematiza lo anterior como la adicin de ms hombres a lado izquierdo de la cuerda, aqu la reaccin del juez debe ser rpida para equilibrar fuerzas.

Una vez que se alcanza el equilibrio qumico en el sistema, se tiene el mismo valor de K, es decir; un mismo valor para la relacin entre velocidades de reaccin y entre concentraciones de productos y reactivos. En la Fig. 5, la nueva disposicin de hombres en los extremos de la cuerda es tal que garantiza un equilibrio de fuerzas.

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Por el contrario, s se aade producto al sistema, una parte de este reacciona a reactivo inmediatamente para compensar la perturbacin, en el nuevo estado de equilibrio las velocidades de la reaccin normal y contraria son iguales de tal manera que rn - rc = 0. En este caso aunque las velocidades hayan cambiado, su relacin (constante de equilibrio), sigue siendo la misma ya que este cambio en las velocidades de reaccin (aumento o disminucin) es de la misma proporcin.

CLASE 3: ANALOGA (4), (5) y (6): Bolitas y Anticido

Analoga (4): La mayora de las reacciones son ms rpidas cuanto ms concentrados se encuentren los reactivos. Cuanta mayor concentracin, mayor frecuencia de colisiones. El profesor desarrolla la siguiente actividad analgica: Disponemos de una caja de zapatos con 4 bolitas amarillas. Luego incorporamos a la caja 4 bolitas rojas. Movemos la caja. Se espera que las bolitas amarillas choquen junto con las bolitas rojas. Si ahora agregamos 7 bolitas blancas qu ocurren con los choques? Se espera que mientras mayor nmero de bolitas, mayor ser el nmero de colisiones por segundo. De esta forma las bolitas rojas, amarillas y blancas representan los reactivos de una reaccin, por tanto, mientras mayor concentracin de reactivos, mayor es el nmero de colisiones por segundo y mayor es la velocidad.

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 Analoga (5): El profesor lleva a la sala de clases dos vasos, agua y un sobre de anticido. Llena los dos vasos con la misma cantidad de agua, al primero le agrega cucharadita de anticido y al segundo vaso le agrega todo el sobre de anticido. En cul de los dos vasos la reaccin ocurri ms rpida?

Analoga (6): El profesor recuerda a los estudiantes que con la temperatura, las molculas ganan o pierden energa cintica. Por ejemplo: a) A la caja de zapatos con las bolitas rojas, amarillas y blancas se le eleva la temperatura en 15 C, qu ocurre con sus colisiones? Las colisiones aumentan, producto de que la energa cintica aumenta, por tanto la velocidad tambin aumentara. Por ejemplo cuando nos hacemos un t, en el agua fra el azcar no se disuelve espontneamente, sino que tenemos que agitar bastante rato. Sin embargo cuando agregamos agua hirviendo, el azcar se disuelve espontneamente. Eso es porque la velocidad de reaccin aument gracias a la temperatura alta. A partir de la analoga los estudiantes deben ser capaces de responder la siguiente pregunta: Por qu los alimentos se congelan? Qu reacciones ocurren en el refrigerador? (los alumnos(as) generan analoga y dan explicacin a ella)

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 CLASE 4:
Tiempo de fermentacin de un jugo a diferentes temperaturas y Dependencia del tiempo de avance de una reaccin en trminos de la concentracin de los reactantes

Tiempo de fermentacin de un jugo a diferentes temperaturas. Colocan en dos frascos oscuros un poco de jugo de fruta (pia, uva, ciruela, etc), los cubren con una tela y guardan uno en el refrigerador a 5 C y el otro en el exterior (a aproximadamente 25 C). Observan cundo se detecta la formacin de gas por fermentacin del jugo guardado en el exterior. Estiman cunto tiempo deber transcurrir para que ocurra lo mismo con el jugo puesto en el refrigerador. A partir de la actividad recin propuesta, alumnos y alumnas que viven en zonas de pro- duccin vinfera o pisquera pueden realizar un trabajo sobre la importancia del control de la temperatura en la fermentacin alcohlica (cmo se regula la temperatura, qu temperatura se mantiene en los caldos destinados a la elaboracin del vino tinto, blanco y pisco, qu sucedera si las cubas de fermentacin no fuesen enfriadas, etc). Finalmente, realizan un experimento en el que se demuestra el efecto del estado de divisin de un slido sobre la velocidad de reaccin. Dependencia del tiempo de avance de una reaccin en trminos de la concentracin de los reactantes. Disponen antes del inicio de la experimentacin tres matraces Erlenmeyer que contienen, respectivamente, 170 mL de una disolucin de tiosulfato de sodio 0,20 M (49,6 g/L, usando la sal pentahidratada), 70 mL de cido clorhdrico 1M y 120 mL de agua desionizada (o destilada), en un recipiente (cubeta o batea, ojal blanca) con agua, de manera que alcancen aproximadamente la misma temperatura. Tambin se temperan 5 matraces Erlenmeyer vacos en cuyo fondo se ha dibujado con un plumn grueso (tinta permanente) una cruz de idntico tamao y grosor. Calculan las concentraciones iniciales de tiosulfato y de cido clorhdrico en la mezcla resultante al agregar 10 mL de disolucin de HCl 1M a 50 mL de diferentes disoluciones de tiosulfato, que se preparan agregando el volumen de disolucin 0,20 M de la primera columna de la siguiente tabla al volumen de agua que figura en la segunda columna:

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 Al momento de iniciar el experimento miden la temperatura de las soluciones. Vierten 50 mL de disolucin de tiosulfato de sodio 0,20 M en un matraz Erlenmeyer de 125 mL y agregan rpidamente 10 mL de cido clorhdrico 1M, iniciando simultneamente la medicin del tiempo. Agitan a intervalos regulares manteniendo el matraz Erlenmeyer en el agua temperada, aunque si no se dispone de un recipiente de fondo blanco debe sacarse ocasionalmente el matraz para apreciar el grado de turbidez alcanzado, colocndolo sobre un papel blanco. Detienen el cronmetro cuando la turbidez de la solucin no permita ver el dibujo de la cruz. Realizan este experimento nuevamente usando 40, 30, 20 y 10 mL de solucin de tiosulfato, diluido con 10, 20, 30 y 40 mL de agua, respectivamente, de modo que se tiene una tabla como la anterior, en la cual se anotan los tiempos de reaccin. CLASE 5: ANALOGA (7): Orientacin Adecuada e Inadecuada
Mediante la siguiente imagen, los alumnos (as) relacionan que para que se produzca una reaccin qumica, los tomos o molculas han de chocar entre s con suficiente energa y en la orientacin adecuada para que se rompan los enlaces. Si los tomos o molculas no poseen esa energa, rebotan sin efecto alguno y la reaccin no procede.

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GUA CONCEPTUAL Unidad: Cintica Qumica y Equilibrio Qumico. OBJETIVOS: NOCIONES LA VELOCIDAD

CONOCER Y COMPRENDER BSICAS CON RELACIN A REACCIONES QUMICAS

DE

LAS

CONOCER EL MECANISMO DE CMO ACTA UN CATALIZADOR RELACIONAR LA CINTICA QUMICA CON LA REALIDAD COTIDIANA.

1. FINALIDAD DE LA CINTICA QUMICA

La termodinmica nos permite conocer la espontaneidad o no-espontaneidad de las reacciones, pero no nos informa acerca de cuanto se demoran estas (velocidad), en otras palabras la rapidez que tendr el lugar el proceso de transformacin de los reactivos en productos: sern lentas, rpidas, ocurrirn o no?... cmo saber, de esto de encarga LA CINTICA QUMICA. La palabra cintica indica movimiento de un objeto. En este caso se refiere a la Velocidad de Reaccin, que en este caso, es el cambio de la concentracin de l (o los) reactivo(s) o de los productos con respecto al tiempo. Con frecuencia, sobre todo en la industria, se pone ms nfasis en la velocidad de una reaccin que en mejorar el rendimiento de esta.

EJ. Observa las siguientes reacciones: 2 Na(s) + 2 H2O (l) ===== 2 NaOH (ac) + H2 (g) C (grafito) + O2(g) ===== CO2 (g)
La primera de ellas es una reaccin muy violenta y rpida, en cambio la segunda no tienen lugar de forma apreciable a temperatura ambiente.

La cintica qumica estudia no slo la rapidez con que ocurren las reacciones, sino tambin los FACTORES que afectan a sta (la concentracin de los reactivos, la temperatura, la naturaleza de los reactantes, presencia de catalizadores). El

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conocimiento de estos factores permite influir en la velocidad de las reacciones, aumentndola o disminuyndola.. Esto tiene gran inters sobre todo en la industria qumica.

Otro tema de inters que trata la cintica es el estudio del MECANISMO de las reacciones. Por ejemplo algunas se efectan en un solo paso, mediante simple choque de dos molculas y el reordenamiento de los tomos, pero la mayora de las reacciones sucede a travs de etapas o pasos intermedios que constituyen en conjunto el MECANISMO DE LA REACCIN. Ej. 2 NO (g) + O2 (g) ==== 2 NO2
Esta reaccin aparentemente parece suceder en una sola etapa y por un simple choque de molculas (2 de NO y 1 de O2), pero sin embargo sucede lo siguiente:

2 NO(g) ===== N2O2 (g) N2O2(g) + O2 (g) ===== 2 NO2 (g) El descubrimiento de las REACCIONES INTERMEDIAS a travs de las cuales los reactivos se transforman en productos, es decir, la descripcin detallada de las reacciones, es tambin de la CINTICA QUMICA.

LA CINTICA QUMICA es la parte de la qumica que trata de la velocidad con que suceden las reacciones, de los factores que influyen en ella y del mecanismo a travs del cual los reactivos se transforman en productos.

DE QU DEPENDE LA VELOCIDAD DE UNA REACCIN? : la concentracin de los reactivas, la temperatura, la presin en los gases, la naturaleza de los reactantes, presencia de catalizadores. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS: El paso de reactivos a productos involucra que se rompan y formen enlaces. La velocidad depender de la naturaleza de estos enlaces, es decir, de la energa de los enlaces que participan. CONCENTRACIN DE LOS REACTIVOS: TEMPERATURA: Cabo ciertas excepciones, la elevacin de la temperatura acelera la velocidad de las reacciones qumica y viceversa. CATALISIS: son sustancias que aceleran la velocidad de las reacciones. Normalmente ejercen su accin sin sufrir sin ninguna alteracin qumica permanente, pudiendo ejercer nuevamente su accin catalizadora. VELOCIDAD DE REACCIN Y LEY DE VELOCIDAD.

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Objetivo: Comprender que la velocidad de una reaccin depende de la concentracin de los reactantes y que el proceso en s se rige por ciertas leyes y mecanismos.

Algunas reacciones qumicas suceden de forma casi instantnea a temperatura ambiente, mientras que otras suceden lentamente en las mismas condiciones: por ej. La reaccin entre dos soluciones, nitrato de plata y cloruro de sodio es instantnea, produciendo cloruro de plata. En cambio la oxidacin del hierro es ms bien lenta. VELOCIDAD MEDIA.
La velocidad de reaccin representa la rapidez con que tiene lugar la transformacin qumica de unas sustancias, los reactivos, en otras distintas, los productos.

En toda reaccin, con el transcurso del tiempo, algo se gasta al mismo tiempo que algo se forma. Este es la base para definicin el concepto de velocidad media. DISMINUCIN DE LA CONCENTRACIN DE UN REACTIVO O EL AUMENTO DE CONCENTRACIN DE UN PRODUCTO en un intervalo de tiempo.

Observemos la siguiente reaccin:

2A B

velocidad -

1 A 2 t

Velocidad

B t

En general

Para la reaccin:

aA + bB

cC + dD

tenemos
La velocidad de reaccin podemos presentarla de la siguiente manera

v ACTIVIDAD

1 A a t

1 B b t

1 C c t

1 D d t

1. Escribe las expresiones de velocidad para las siguientes reacciones en trminos de la

desaparicin de los reactivos y de la aparicin de los productos. 93

a) b) c) d) e)

I- (ac) + ClO- (ac) ===== Cl- (ac) + OI- (ac) 3 O2 (g) ===== 2 O3 (g) 4 NH3 (g) + 5 O2 (g) ===== 4 NO (g) + 6 H2O (g) 2 NO2 (g) ==== N2O4 (g) I2 (g) + H2 (g) ===== 2 HI (g)

TEORA DE LAS REACCIONES QUMICAS.

Para que un proceso qumico se lleve a cabo es necesario que se produzca la rotura de enlaces de los reactivos y la formacin de otros enlaces diferentes en los productos.

De acuerdo a esto, es evidente que el tipo de enlace que tengan los reactivos es fundamental para visualizar la velocidad de reaccin. Por ej. , la formacin de agua en un proceso de neutralizacin cido base es instantnea (cules son los productos de una neutralizacin?) , Mientras que la formacin de agua a partir de sus elementos componentes requiere de energa externa, de lo contrario no sucede. Estos ejemplos nos indican que las reacciones en donde no haya que romper enlaces las

H+ + OH- ---------- H2O es INSTANTNEA. 2 H2 + O2 ------- 2 H2O No tiene lugar sin energa
reacciones son casi instantneas, en cambio, en donde haya que romper dichos enlaces las velocidades son muy variables, aunque generalmente son muy lentas.

TEORA DE LAS COLISIONES

La Teora de las colisiones, supone que las reacciones qumicas ocurren como resultado de las colisiones o choques entre las molculas reaccionantes. De acuerdo a esto se puede esperar que la velocidad de una reaccin sea directamente proporcional al nmero de colisiones por unidad de tiempo, es decir, el nmero de choque en un tiempo determinado. Que dos molculas choquen no da la seguridad que ocurra la reaccin, por lo tanto, es importante definir las condiciones para que UN CHOQUE SEA EFICAZ. a) Que las molculas que reaccionan choquen con una energa suficiente para poder romper o debilitar los enlaces. Estas molculas se llaman molculas activadas y la energa necesaria para ello se denomina ENERGA DE ACTIVACION.

b) Que las molculas reaccionantes choquen con una orientacin adecuada. Para que una reaccin ocurra deben cumplirse con ambas condiciones... Qu pasara si solo se presenta una sola?.

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La velocidad de una reaccin tambin depender de la cantidad de partculas y de la distancia en que se encuentren estas, pues entre ms cerca se encuentren ms probabilidad existe de que existan choques.
Figura: Cuando ms juntas se encuentran las partculas, mayor es la oportunidad de choque entre ellas.

Por lo tanto es de esperarse que la velocidad de una reaccin sea directamente proporcional al nmero de colisiones moleculares por segundo o la frecuencia de colisiones moleculares.

VELOCIDAD = NMERO DE COLISIONES segundo

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 TEORA DEL ESTADO DE TRANSICIN. Esta teora admite que la reaccin ocurre siempre y cuando exista un paso intermedio molecular (se forma un complejo molecular), en el cul an no se hayan roto los enlaces de las molculas que reaccionan ni tampoco se hayan formado los enlaces finales. Este paso intermedio se denomina ESTADO DE TRANSICIN y el complejo molecular intermedio se denomina COMPLEJO ACTIVADO ( especie formada temporalmente por las molculas de los reactivos, como resultado de la colisin, antes de formar el producto). Este paso intermedio es muy inestable pues existe una gran cantidad de energa proveniente de la energa cintica de las molculas que reaccionan ( ENERGA DE ACTIVACIN: mnima cantidad de energa que se requiere para iniciar una reaccin qumica). Posteriormente este complejo activado evoluciona a un estado ms estable (menor energa), desprendindose de una determinada cantidad de energa y segn sea esta con respecto a la energa de activacin, se tendr procesos EXOTRMICO O ENDOTRMICOS. ( Qu diferencia a una reaccin exo de una endotrmica?) Lo que determina que una velocidad de reaccin sea rpida o lenta es el valor de la ENERGA DE ACTIVACIN, Esta energa es la mnima necesaria para alcanzar el 96

COMPLEJO ACTIVADO, cuya formacin no slo necesita energa, sino tambin la orientacin adecuada. Si los productos son m{as establece que los reactivos, entonces la reaccin se ver acompaada por una liberacin de calor (exotrmica) , por otro lado, si los productos son menos estables que los reactivos, entonces se absorber calor, obteniendo una reaccin endotrmica. ACTIVIDAD: REALICE UNA ANALOGA CON LA VIDA COTIDIANA EN DONDE DEMUESTRE LA TEORA DE LAS COLISIONES.
CLASE 6: ANALOGA (8): El Balneario

En una ciudad, los vehculos inician su viaje hacia un balneario por un lugar estrecho, a travs del cual no pueden pasar ms que un cierto nmero de vehculos en la unidad de tiempo (supongamos, 300 vehculos en una hora). El resto de la carretera es ancha y pueden traspasar una seccin de ella, sin atochamientos, hasta 10.000 vehculos en cada hora. Si se divide en dos etapas el camino de la ciudad al balneario, alumnos y alumnas debaten acerca de cul etapa es determinante para la rapidez con que los vehculos abandonan la ciudad, expresada, por ejemplo en vehculos/hora.

Los estudiantes indagan en relacin a cul es el factor que determina la velocidad del proceso, es decir el nmero de vehculos que abandonan la ciudad en la unidad de tiempo, expresado, por ejemplo, en vehculos/hora.

- Afecta a dicha velocidad el ancho de la carretera en la segunda etapa? - Servir de algo ensancharla all?

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- Qu es lo que se debera hacer para aumentar el flujo de vehculos, logrando as una ms rpida evacuacin de la ciudad?

ANALOGA (9): Las Abejas

Los estudiantes pueden imaginar un enjambre de abejas enfurecidas que se pican entre s y mueren de a pares, tanto la abeja que pica como la que es picada. En esta analoga la reaccin resulta ser: abeja + abeja dos abejas muertas y para que ella ocurra las abejas deben encontrarse y chocar con una cierta energa y orientacin. La velocidad del proceso (nmero de abejas que muere en la unidad de tiempo y en la unidad de volumen) depende del nmero de abejas que se encuentra en un volumen dado, es decir depende de la concentracin de abejas. As, mientras ms abejas haya, menos recorrido tendr que cubrir una de ellas para cumplir su cometido. La ley cintica estar dada por el producto de la concentracin de abejas que pican por la concentracin de las que son picadas. Sin embargo, como no es posible saber cul abeja cumple ese rol, todas pueden picar o ser picadas, la concentracin de ellas es simplemente la concentracin total de abejas y queda:

velocidad = nmero de eventos que ocurren en la unidad de tiempo y de volumen = k [abejas] que pican [abejas]que son picadas pero como [abejas] que pican = [abejas] que son picadas = [abejas]= k[abejas]2 k es la constante de velocidad del proceso y depende, por ejemplo, de la rapidez con que vuelan y pican las abejas. Si se aumenta la concentracin de abejas la velocidad aumentar.

CLASE 7: ANALOGA 10: La Montaa Rusa

- Un carro lanzado en una montaa rusa requiere una cierta energa cintica o energa de activacin para remontar y pasar sobre una loma.

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El docente explica que a bajas temperaturas, si la energa de activacin es elevada, muy pocas molculas pueden remontar esa barrera o colina energtica, por lo que la r eaccin ocurre imperceptiblemente: a nivel macroscpico decimos que no hay reaccin. A medida que se aumenta la temperatura, cada vez se hace mayor la fraccin de molculas con energa suficiente para remontar la barrera y la velocidad con que ocurre el proceso se hace mayor.

CLASE 8: Instrucciones para Actividad en sala de Computacin

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Indagan acerca de la importancia de la catlisis en los convertidores catalticos de los vehculos de transporte y en los procesos biolgicos en que intervienen enzimas. Diferentes grupos de alumnos y alumnas realizan las siguientes actividades: -Averiguan, en trminos generales, sobre la contaminacin atmosfrica en las grandes ciudades: tipos de contaminantes (gases, partculas slidas en suspensin, neblinas) y su origen. - Exponen su trabajo al curso iniciando un debate acerca del tema: cmo lo entienden, qu importancia tiene para ellos, qu medidas sugieren para atacar el problema, etc. Escriben un ensayo acerca de la contaminacin en una gran ciudad, de prefere ncia nacional, indicando la naturaleza qumica de los contaminantes de mayor importancia, la cantidad relativa de stos y su efecto sobre la salud humana. El esmog fotoqumico: qu es y cmo se forma. Luego de una breve exposicin, se debate en torno a la variedad de especies qumicas que se hallan en la atmsfera contaminada, algunas de sus reacciones mutuas, el esmog fotoqumico, y efectos generales de los contaminantes sobre la salud humana. Averiguan qu es un convertidor cataltico, qu catalizadore s se utilizan en los vehculos y qu reacciones qumicas ocurren por su accin. Se exponen y debaten los trabajos, buscando relaciones ambientales secundarias: qu costo ambiental tiene la obtencin de los catalizadores? Se podran reciclar? Qu conductas o hbitos favorecen el cuidado del ambiente y son tantos o ms importantes que el uso de los convertidores catalticos?

ANEXO 4: RESULTADOS

Tabla 1: Resultados Pre-test grupo experimental:

Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Dimensiones a Evaluar Dimensiones a Evaluar Velocidad Ley Reaccin Cintica A R A R A R A A R A A A R R R R

Unidad de Concentracin R R R R R A R A

Puntaje Total 11 10 6 19 5 18 8 19

Nota 3 2,8 2,1 4,7 ausente 1,9 4,4 2,4 4,7 ausente

Electivo H H H C H H C H C H

100

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

A A A A A A A A A A A A A R A A R A A A A A

R R R R A R A R R A R R R R R R R

A A A R R R R R R R R A R R R A R A R R

17 18 17 13 16 11 17 13 11 13 12 16 14 7 9 15 5 21 16 10

4,2 Retirado 4,4 4,2 3,4 4 3 4,2 3,4 3 3,4 3,2 4 ausente 3,5 2,2 2,6 3,7 1,9 5,3 4 2,8 Retirado Retirado 2,1 3,5 3 2,8 3 4,4 2,1 2,8 2,2

C C C H H H C H H H H C H C H H H H C H H

R A A A A A R A R

R R R R R R R R R

R A R R R A R R R

6 14 11 10 11 18 6 10 7

H C H H H C H H H

101

Tabla 2: Resultados Pre-test grupo control

Velocidad Alumno Reaccin 1 A 2 A 3 A 4 A 5 A 6 A 7 A 8 A 9 A 10 A 11 12 13 0 14 A 15 0 16 A 17 A 18 A 19 A 20 A 21 A 22 A 23 A 24 25 A 26 0 27 A 28 A 29 30 A 31 A 32 33 A 34 A

Ley Cintica R R R A R R R R A A R 0 0 R 0 R 0 R R R R R R R R R 0 R R R R R R R

Unidad de Concentracin A R R A R R A A R R R 0 R 0 R A R R A R A R R 0 R R R

Puntaje Total 15 10 13 18 11 13 13 13 18 19 6 0 7 0 15 8 14 18 12 15 8 14 4 11 0 11 13 4 15 16 4 20 19

0 0

0 0 A

R 0 0

A A R A A

R A

Nota 3,7 2,8 3,4 4,4 3 3,4 3,4 3,4 4,4 4,7 Retirada 2,1 Ausente 2,2 Ausente 3,7 2,4 3,5 4,4 3,2 3,7 2,4 3,5 1,7 3 Ausente 3 3,4 1,7 3,7 4 1,7 5 4,7

C H C C C C C C C C H H H H C C H C C C C H C H C H C C H C C H C C

102

Tabla 3: Estadstica descriptiva segn grafico 1

De acuerdo a la tabla de estadistica descriptiva concluimos que en el pre-test del grupo experimental con una muestra de 37 alumnos(as): La nota mnima fue de 1,9 y la nota mxima fue de 5,3. La Media Aritmtica es de 3,31 esto nos permite conocer la tendencia central de los promedios de la evaluacin. La Desviacin Estndar es de 0,90. Nos indica que existen promedios que se alejan de la media aritmtica, sin embargo stos se encuentran agrupados cerca de ella. Por tanto existe una dispersin de 0,90 unidades de distancia de la media aritmtica en el pre-test del grupo experimental. La Mediana del promedio en el pre-test de la muestra es de 3,2. Este valor nos indica que los promedios menores o iguales a 3,2 representa el 50% de los datos y los mayores a estos representan el otro 50% del total de la muestra. -

El Cuartil 1 (Q1) nos indica que la menor nota del 25% de la muestra es un 2,8. El Cuartil 3 (Q3) nos indica que el 75% de la muestra posee una nota inferior a 4,0 El Percentil 90 indica que el 90% la muestra posee una nota inferior a 4,4 y solo un 10% tiene una nota superior a sta. Kurtosis: Distribucin platicurtica (curtosis = -0,83), existe una reducida concentracin alrededor de los valores centrales, las notas estn dispersas.

103

Tabla 4: Frecuencias segn grafico 6

En base a la tabla de frecuencia absoluta en el pre-test del grupo control se concluye que: Siete alumnos(as) se encuentran dentro del rango de 1,70 a 2,53 con una media de 2,11 Cinco alumnos(as) se encuentran dentro del rango de notas de 2,53 a 3,35 con una media de 2,94 Doce alumnos(as) se encuentran dentro del rango de 3,35 a 4,18 con una media de 3,76 Seis alumnos(as) se encuentran dentro del rango 4,18 a 5,00 con una media de 4,59 Se puede inferir que la frecuencia relativa (cociente entre la frecuencia absoluta y el tamao de la muestra) es mayor dentro del rango de notas de 3,35 a 4,18 con un nmero de 12 alumnos(as) Del total de la muestra, 7 alumnos(as) se encuentran en la categora de aprobados y 23 alumnos(as) en la de Reprobados.

Tabla 5: Estadstica descriptiva segn grafico 6

De acuerdo a la tabla de estadistica descriptiva concluimos que en el pre-test del grupo control con una muestra de 30 alumnos(as): La nota mnima fue de 1,7 y la nota mxima fue de 5,0 104

La Media Aritmtica es de 3,32 esto nos permite conocer la tendencia central de los promedios de la evaluacin. La Desviacin Estndar es de 0,91. Nos indica que existen promedios que se alejan de la media aritmtica, sin embargo stos se encuentran agrupados cerca de ella. Por tanto existe una dispersin de 0,91 unidades de distancia de la media aritmtica en el pre-test del grupo experimental.

La Mediana del promedio en el pre-test de la muestra es de 3,4. Este valor nos indica que los promedios menores o iguales a 3,4 representa el 50% de los datos y los mayores a estos representan el otro 50% del total de la muestra. -

El Cuartil 1 (Q1) nos indica que la menor nota del 25% de la muestra es un 2,8. El Cuartil 3 (Q3) nos indica que el 75% de la muestra posee una nota inferior a 3,7 El Percentil 90 indica que el 90% la muestra posee una nota inferior a 4,4 y solo un 10% tiene una nota superior a sta. Kurtosis: Distribucin platicurtica (curtosis = -0,55), existe una reducida concentracin alrededor de los valores centrales, las notas estn muy dispersas.

Tabla 6: Estadstica descriptiva segn grafico 16

De acuerdo a la tabla de estadistica descriptiva concluimos que en el post-test del grupo experimental con una muestra de 37 alumnos(as): La nota mnima fue de 3,5 y la nota mxima fue de 7,0. La Media Aritmtica es de 5,37 esto nos permite conocer la tendencia central de los promedios de la evaluacin. La Desviacin Estndar es de 1,09. Nos indica que existen promedios que se alejan de la media aritmtica, sin embargo stos se encuentran agrupados cerca de ella. Por tanto existe una dispersin de 1,09 unidades de distancia de la media aritmtica en el pre-test del grupo experimental. 105

La Mediana del promedio en el pre-test de la muestra es de 5,5. Este valor nos indica que los promedios menores o iguales a 5,5 representa el 50% de los datos y los mayores a estos representan el otro 50% del total de la muestra. -

El Cuartil 1 (Q1) nos indica que la menor nota del 25% de la muestra es un 4,5. El Cuartil 3 (Q3) nos indica que el 75% de la muestra posee una nota inferior a 6,3 El Percentil 90 indica que el 90% la muestra posee una nota inferior a 6,8 y solo un 10% tiene una nota superior a sta. Kurtosis: Distribucin platicurtica (curtosis = -1,23), existe una reducida concentracin alrededor de los valores centrales, las notas estn dispersas.

Tabla7 : Frecuencias segn grafico

En base a la tabla de frecuencia absoluta en el post-test del grupo control se concluye que: Dos alumnos(as) se encuentran dentro del rango de 2,50 a 3,63 con una media de 3,06 Ocho alumnos(as) se encuentran dentro del rango de notas de 3,63 a 4,75 con una media de 4,19 Trece alumnos(as) se encuentran dentro del rango de 4,75 a 5,88 con una media de 5,31 Siete alumnos(as) se encuentran dentro del rango 5,88 a 7,00 con una media de 6,44 106

Se puede inferir que la frecuencia relativa (cociente entre la frecuencia absoluta y el tamao de la muestra) es mayor dentro del rango de notas de 4,75 y 5,88 con un nmero de 13 alumnos(as) Del total de la muestra, 27 alumnos(as) se encuentran en la categora de aprobados y 3 alumnos(as) en la de Reprobados.

Tabla 8: Estadstica descriptiva segn grafico.

De acuerdo a la tabla de estadistica descriptiva concluimos que en el post-test del grupo control con una muestra de 30 alumnos(as): La nota mnima fue de 2,5 y la nota mxima fue de 7,0. La Media Aritmtica es de 4,98 esto nos permite conocer la tendencia central de los promedios de la evaluacin. La Desviacin Estndar es de 1,03. Nos indica que existen promedios que se alejan de la media aritmtica, sin embargo stos se encuentran agrupados cerca de ella. Por tanto existe una dispersin de 1,03 unidades de distancia de la media aritmtica en el pre-test del grupo experimental. La Mediana del promedio en el pre-test de la muestra es de 4,95. Este valor nos indica que los promedios menores o iguales a 4,95 representa el 50% de los datos y los mayores a estos representan el otro 50% del total de la muestra. -

El Cuartil 1 (Q1) nos indica que la menor nota del 25% de la muestra es un 4,2. El Cuartil 3 (Q3) nos indica que el 75% de la muestra posee una nota inferior a 5,5 El Percentil 90 indica que el 90% la muestra posee una nota inferior a 6,3 y solo un 10% tiene una nota superior a sta. Kurtosis: Distribucin platicurtica (curtosis = 0,26), existe una reducida concentracin alrededor de los valores centrales, las notas estn dispersas.

107

TERCERA PARTE: Comparacin resultados del pre-test con post-test del G.E y del G.C Grfico: Comparacin de notas Pre-test v/s Post-test Grupo

Experimental

Resultado Pre-test G.E Resultado Post-test G.E

Tabla 9: Notas de post-test para el G.E y G.C para obtener la U de Mann-Whitney

Aleacin I Aleacin II Notas Post- Test del G.E Notas Post-Test del G.C 4,1 7,0 4,2 4,9 7,0 6,3 3,8 2,5 3,5 5,0 4,0 4,0 4,7 4,4 6,6 5,0 6,0 6,6 6,0 6,3 4,9 4,5 4,9 4,7 108

5,4 6,3 5,7 6,7 6,5 4,2 6,3 4,5 6,0 4,2 5,0 5,5 3,6

7,0 6,7 4,2 5,5 5,1 6,8 5,7 3,7 5,5 6,2 3,7 4,6

4,9 6,0 5,2 6,5 3,0 3,2 5,2 4,9 5,2 5,4 3,0 5,0 5,5

4,0 4,2 4,5 7,0 5,0

Tabla 10: Combinando los 67 valores de las muestras en una ordenacin de menor a mayor, tenemos la primera fila de la tabla 2. La segunda fila les asigna rango del 1 al 67. 2,5 1 3 2 3 3 3,2 4 3,5 5 3,6 6 3,7 7 3,7 8 3,8 9 4 10 4 11 4 12 4,1 13 4,2 14 4,2 15 4,2 16 4,2 17 4,2 18 4,4 19 4,5 20 4,5 21 4,5 22 4,6 23 4,7 24 4,7 25 4,9 26 4,9 27 4,9 28 109

4,9 4,9 5 5 5 5 5 5,1 5,2 5,2 5,2 5,4 5,4 5,5 5,5 5,5 5,5 5,7 5,7 6 6 6 6 6,2 6,3 6,3 6,3 6,3 6,5 6,5 6,6 6,6 6,7 6,7 6,8 7 7 7 7

29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67

110

Tabla 12: Para hallar la suma de los rangos de cada muestra, reescribimos la tabla 1 usando los rangos asociados a la tabla 2, lo que nos da la tabla 3. La suma de los rangos es G.E=1403,5 y para el G.C= 874,5

Aleacin I Aleacin II Nota Post-test G.E Rango Nota Post-test G.C Rango 4,1 13 4,2 16 7,0 65,5 3,8 9 3,5 5 4 11 4,7 24,5 6,6 59,5 6,0 49,5 6 49,5 4,9 28 4,9 28 5,4 40,5 4,9 28 6,3 54,5 6 49,5 5,7 46,5 5,2 38 6,7 61,5 6,5 57,5 6,5 57,5 3 2,5 4,2 16 3,2 4 6,3 54,5 5,2 38 4,5 21 4,9 28 6,0 49,5 5,2 38 4,2 16 5,4 40,5 5,0 33 3 2,5 5,5 43,5 5 33 3,6 6 5,5 43,5 7,0 65,5 4,9 28 6,3 54,5 2,5 1 5,0 33 4 11 4,4 19 5 33 6,6 59,5 6,3 54,5 4,5 21 4,7 24,5 7,0 65,5 4 11 6,7 61,5 4,2 16 4,2 16 4,5 21 5,5 43,5 7 65,5 5,1 36 5 33 6,8 63 Suma 874,5 5,7 46,5 3,7 7,5 5,5 43,5 6,2 52 3,7 7,5 4,6 23 Suma 1403,5

111

Grafico 21: Comparacin de notas en Pre-Test v/s Post-Test Grupo Control.

Resultados Pre-Test Resultados Post-Test

112