LIDERAZGO EN LA EDUCACIN Resumen Desde la dcada de los noventa, diferentes organismos han comenzado a estudiar el papel que debera

tomar el docente en el siglo XXI; casi todos coinciden en que el rol debe ser ms activo y permitir mayor interaccin con el alumno. Pero, por otro lado la sociedad demanda lderes que no respeta y, degrada la profesin docente a un oficio en donde no se reconoce al lder pedaggico y social. Desarrollo Existen muchas definiciones de lo que es o debera ser un lder, pero la mayor parte de dichas definiciones se enfocan al mbito empresarial u organizacional, sin tomar en cuenta el desarrollo humano como parte de la formacin de un lder. Tenemos entonces que considerar que los primeros encuentros con el liderazgo se tienen en la familia; los primeros dirigentes, buenos o malos, son los padres, cuya relacin mutua inculca valores, estilos y estrategias, impulsan actividades y ponen lmites de conducta. Posteriormente el individuo entra en el sistema escolar, donde los maestros dirigen a sus alumnos, tratando de potencializar sus habilidades, para que posteriormente sean de ayuda en la eleccin de una profesin u oficio. Por lo tanto, el liderazgo se vuelve una condicin humana universal que unos individuos logran desarrollar ms que otros. Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua un lder es: (Del ingl. leader, gua). Persona a la que un grupo sigue reconocindola como jefe u orientadora. Miguel Angel Cornejo[1] hace una distincin, un jefe y un lder son dos cosas totalmente opuestas; para l, un jefe es aquel que piensa que la autoridad es un privilegio de mando y un lder en cambio, piensa que la autoridad, es un privilegio de servicio; el jefe ordena, el lder dice aqu sirvo yo; el jefe empuja al grupo y el lder va al frente comprometido con sus acciones. He de mencionar de manera personal, que aunque no coincido del todo con las ideas de Cornejo, sta en particular acerca del lder me hace reflexionar sobre el papel del docente en el aula. Los gobiernos, las autoridades educativas y la sociedad exigen lderes y personas integrales, pero eso no se logra sin tener en las aulas lderes; las corrientes educativas que actualmente estn adoptando los sectores educativos, estn encaminadas a que el papel del profesor sea ms activo dentro del aula. Actualmente y retomando a Cornejo podemos decir que, tenemos ms jefes en todos los mbitos de la administracin educativa, desde el Secretario de Educacin hasta el ms sencillo de los docentes. Tenemos personas que imponen, mandan y ordenan a veces sin la mnima pizca de sentido comn y lo peor sin los mnimos conocimientos de lo que debera ser la educacin. En la educacin se tienen hombres y mujeres con poder y autoridad, pero hay escasos lderes. El informe Delors[2], comenta que la fuerte relacin que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedaggico; seala adems que para los alumnos que todava no dominan los procesos de reflexin y de aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible y una imagen con quin identificarse, incluso a quin admirar. El docente se vuelve por la cantidad de tiempo que pasa los alumnos en la escuela en una figura fundamental no slo en la adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades; tambin en la formacin de ideas y pensamientos. Por otro lado, tomando las ideas de Alexander Ortiz[3], donde hace un anlisis del papel del docente y de un lder pedaggico, comenta que la diferencia entre docente y lder pedaggico radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la premisa de la relacin dominio subordinacin. La autoridad del docente proviene de los niveles superiores en la institucin educativa, en relacin con el nivel que ocupa respecto a los estudiantes. Es autoridad oficial. La autoridad del lder pedaggico proviene siempre de los estudiantes con los cuales interacta y con quienes comparte su posicin, normas y valores. Es autoridad moral. Por lo que entonces nos encontramos con que la figura ms aceptable para hacer agradable el proceso enseanza aprendizaje es la del lder pedaggico. Por ende, se puede decir que el concepto de lder pedaggico siempre implica la existencia de un determinado vnculo entre el docente y los estudiantes, caracterizado por la existencia de una ascendencia ms o menos estable del profesor sobre sus educandos, donde tal ascendencia resulta mayor que la que posee cualquier otro docente sobre el grupo de estudiantes. Se debe subrayar, adems, que el atributo ms diferenciable en el lder pedaggico, es decir, su autoridad, proviene de un acuerdo voluntario y tcito entre el docente y los estudiantes. La condicin de un profesor como lder pedaggico dentro de un colectivo docente descansa en la autoridad moral o real que ste ostenta ante el

grupo de estudiantes. Por tanto, no tendra sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado desde fuera o autoadjudicado por algn docente. La esencia del liderazgo pedaggico est en aumentar la influencia educativa (autoridad) sobre los estudiantes por encima del nivel de obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas de la institucin educativa. Lder pedaggico es el docente, liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es lder. Liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite laestructura de direccin u organizacin de la institucin educativa, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes. Lo anterior es explicado de una forma ms sencilla por Jaime Grinberg[4], que presenta a un lder educativo que debe poseer el entendimiento, el conocimiento, la visin, los hbitos de pensamiento y accin, la disposicin de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinacin a tomar riesgos, a experimentar y evaluar consecuencias; tener las habilidades para crear espacios y prcticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables, respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social. Por lo que para Grinberg, el liderazgo educativo es la capacidad de articular, conceptualizar, crear y promover espacios y posibilidades para un cambio crtico y efectivo de las condiciones que inhiben el mejoramiento de todos y para todos. El lder educativo es aqul que tiene la habilidad, en un sentido foucaultniano[5] de problematizar prcticas y propuestas de reformas que son dadas por sentadas, que no son cuestionadas, y que presentan muchas veces lgicas internas basadas en principios que si bien mantienen una ilusin cientfica, tienden a generalizar supuestas soluciones, ignorando la complejidad de las condiciones locales, contextuales y contingentes. El lder educativo debe ser tambin, un visionario que suea solo y con otros, un pragmatista que evala con cuidado las consecuencias de sus acciones. Debe tener un hbito indagador, investigador, debe ser un constante estudioso de la escolarizacin, de la enseanza y del aprendizaje, con un espritu aventurero y una actitud humilde. Un lder educativo en el nuevo milenio es, en esencia, un practicante sofisticado. Un docente preocupado que se pregunta como Freire[6] sugera, a favor de quin o de qu estamos educando. Un buen liderazgo demanda la creacin de condiciones que aseguren una participacin amplia, constante y prolongada. Esto incluye respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos enuncien sus perspectivas eliminando lo ms posible las diferencias que surgen por razones de edad, de gnero, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros aspectos. Quiz lo que estoy planteando sea considerado un ideal, pero de algo que si estoy convencida es que la figura docente debe ser reivindicada al papel de lder moral de una sociedad sedienta de guas, conocimiento y cultura, que a su vez rebaja la profesin ms noble a un oficio vergonzante y sin mrito alguno. Recordemos que las naciones se hicieron precisamente porque hubo personas dispuestas a ensear y transmitir lo que saban bueno o malo -, pero casi siempre con la intencin de mejorar la calidad de vida de su entorno. La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su curiosidad y su apertura de espritu, y mostrarse dispuestos a someter a la prueba de los hechos sus hiptesis e incluso a reconocer sus errores. Su cometido ante todo es el de transmitir la aficin al estudio. Por lo que eso los convierte en lderes. [1] Colegio de graduados en alta direccin. www.cornejoonline.com. Mxico. Noviembre. 2005[2]Delors J. La educacin encierra un tesoro. UNESCO. 1996 [3] Ortiz Ocaa Alexander Luis. Centro de Estudios Pedaggicos y Didcticos (CEPEDID). Barranquilla. Noviembre. 2005. [4] Grinberg Jaimer. Desafios y posibilidades para el futuro de la educacion. El papel del docente lider. Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella The University of New Mexico: El rol del docente en la escuela del nuevo milenio. Octubre. 1999. [5] El autor hace alusin a los discursos sobre el poder de Michel Foucault [6] En su libro Cartas a quin pretende ensear como en muchos otros, Freire se pregunta siempre por el objetivo de la educacin y a favor de quin debe estar. Fuente: http://educacionydocencia.com/2007/09/13/liderazgo-en-el-aula/

El Liderazgo Educativo, debe de ser un Liderazgo Transformador

Cualquier aprendizaje supone una ordenacin de los datos y una coherencia entre ellos. La visin del mundo del aprendiz se ensancha con cada nuevo aprendizaje, desde la lectura, la escritura, la geometra o una segunda lengua. Cada nuevo aprendizaje opera una especie de cambio de paradigma. Hay aprendizajes que podemos denominar como mera instruccin, que son un conjunto de habilidades tericas y tcnicas que dotan al individuo de las herramientas bsicas para desempearse en la vida competitiva, y otros aprendizajes que podemos denominar cultura, que hacen crecer la conciencia y esculpir integralmente al ser humano. El lder/lideresa pedaggico/a, en sentido estricto, no puede "ensear" a otros sobre todo a formarse culturalmente como se le podra ensear a alguien a rellenar un formulario. Con un simple discurso o sermn, rara vez convence a alguien para que cambie sus paradigmas. La destreza de este tipo de lder pedaggico, reside en la capacidad de convencer a las y los educandos a que realicen la experiencia por s mismos, convirtindose en ejemplo viviente de libertad y energa, de compromiso y responsabilidad, de gua y modelo para elevarse por encima de niveles rastreros hasta grandes alturas mentales y espirituales. En una sociedad cada vez ms cambiante, la educacin tiene la imperiosa necesidad de encontrar sus races espirituales, el sentido de su destino y la direccin verdaderamente humana. Por eso resulta imprescindible un cambio de paradigma donde exista un liderazgo educativo que busque el apoyo y la camaradera de quienes piensan de igual forma, en la esperanza de que cuando un grupo o una colectividad se juntan en una bsqueda y un objetivo comn, la eficacia es mayor. Especialmente cuando cada persona encuentra su puesto a partir de sus propios recursos. Esto quiere decir que el verdadero lder educativo incentiva el poder de la vocacin en sus estudiantes, provocndoles una sensacin grupal de destino, en el cual sus acciones, segn sus capacidades, siempre son significativas e importantes en la consecucin de un mismo propsito. Un verdadero lder educativo es el que perturba nuestra seguridad, nos desafa, incitndonos a la exploracin y animando el esfuerzo. El maestro transformante percibe cundo el aprendiz est dispuesto a cambiar y ayuda a su discpulo a responder a necesidades ms complejas, trascendiendo los antiguos moldes una y otra vez. El autntico maestro es tambin un aprendiz, y es transformado por la relacin de liderazgo que ejerce. El lder educativo democrtico es un maestro abierto, que establece con sus alumnos una relacin de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos inconfesados. Este tipo de maestro respeta siempre la autonoma del aprendiz, empleando ms tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas ms urgentes, que en exigirle respuestas "correctas". Por consiguiente, el autntico maestrolder es un timonel, un catalizador, un facilitador un agente del aprendizaje, pero no su causa primera. El nfasis de la enseanza est puesto en suscitar la pregunta, la paradoja y la ambigedad, y no en dar respuestas petrificadas. En la mayora de las ocasiones la educacin primaria y secundaria no incentivan la curiosidad y la habilidad para formular preguntas, ms bien premia la disposicin a producir "respuestas correctas", en lugar de considerar diversas aristas y posibilidades para enfrentar un mismo problema. Para obtener xito en la solucin de problemas es necesario replantear las preguntas desde diversos ngulos. El autntico lder docente debe estar muy dispuesto a reconocer sus equivocaciones y a permitir que sus alumnos tengan otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche su propia voz interior, es fomentar el que adquiera sus propios puntos de vista. La sumisin a la autoridad externa es siempre provisional y transitoria. Un liderazgo educativo consiste en la visin de ayudar a las y los docentes a reconocer sus ms profundos sentimientos y motivaciones, para que miren en su interior en busca de su propia auto-conciencia. Ello hace surgir un profesor/a lder, que con amor y preparacin hace que el proceso educativo se convierta en una actividad dinmica, expresiva y transformante. Es imposible construir un mundo ms humano y amoroso, a menos que uno mismo haya conseguido previamente convertirse en alguien sumamente humano y amoroso. De la misma manera, la educacin puede transformar la cultura, pero slo en la medida en que se hayan transformado sus educadores. La educacin no puede cambiar si los docentes no cambian. Por ello surge la necesidad de lderes capaces de concienciar a los profesores de la conducta y las actitudes, frente a s mismos y frente a sus alumnos, que observan cuando estn en clases. Ya sea

que se utilice la auto-observacin, la grabacin flmica o la evaluacin de los estudiantes, se pueden detectar actitudes positivas y negativas. Hay que recordar que la pobre calidad de la enseanza actual no se debe tanto a la ineptitud de los docentes, sino sobre todo a sus conflictos inconscientes, motivaciones y necesidades no satisfechas. La violencia, el sarcasmo, el autoritarismo, la permisividad, las bajas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, contribuyen al fracaso de la educacin. Factores externos como los presupuestos, la infraestructura educativa y las tcnicas didcticas tienen una importancia secundaria. En Conclusin, podemos afirmar que se requiere, por tanto, de un liderazgo que haga despertar una multitud de fantasas, de sueos, de imgenes de maanas posibles, de santuarios para la imaginacin, por encima del fro y prctico "realismo" tener los pies sobre la tierra. Un sistema educativo basado en "dar las respuestas correctas" es psicolgicamente insano. Ello promueve el conformismo de conducta o de criterio, y ahoga las innovaciones. Debemos darnos cuenta de que necesitamos educar para una libertad por encima de todas las limitaciones. La capacidad para hacer cambiar de perspectiva constituye la estrategia fundamental del liderazgo educativo. El liderazgo educativo supone romper con el esquema de las verdades "petrificadas". Para ello se pondra a los estudiantes en situacin de tener que enfrentarse con paradojas, con posiciones filosficas antagnicas y con las repercusiones que se derivan de sus propias creencias y comportamientos. Deben tener claro que siempre existe una gama de posibilidades. Se les debe permitir innovar, inventar, cuestionar, valorar, soar, repensar e imaginar. Que comprendan, en fin, que la educacin es una tarea para toda la vida. Estamos convencidos de que son, los educadores lderes, los que a travs de su vocacin y con una nueva mentalidad, pueden cambiar la sociedad. Los cambios significativos de un liderazgo transformador pueden operarse a nivel personal y de pequeos grupos. Asumiendo con dedicacin y disciplina este compromiso, a la postre podemos resultar transformados. El mejor modo de propagar las ideas de cambio es vivindolas. Antes de iniciar un nuevo cambio de paradigma y abandonar los hbitos que han impedido nuestro crecimiento. En otras palabras, tenemos que estar dispuestos a olvidarnos de la vida que hemos planeado, para poder tener la vida que nos espera. Debemos despojarnos de nuestra vieja piel para poder tener una nueva. Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/blog/articulo/165 Liderazgo y estados de nimo en Educacin Todos sabemos (porque lo hemos estudiado o investigado, por experiencia propia o por simple intuicin) cmo afecta el estado de nimo en las relaciones interpersonales laborales y en el desempeo del trabajo mismo. Tambin sabemos que hoy, como nunca antes en la historia, es fundamental trabajar en equipo y para hacerlo adecuadamente debemos tener autoconciencia del estado de funcionamiento de dicho equipo y, por cierto, los niveles emotividad personales pueden generar estados de nimo compartidos que es necesario conocer, evaluar y manejar. Vale decir, los miembros de un equipo de trabajo autoconciente saben que se encuentran directamente relacionados con las corrientes emocionales subyacentes de cada uno de los miembros del equipo de trabajo y ello se reflejar en su labor profesional. En educacin, repercutir en el trato entre ellos, con sus alumnos, con los padres y apoderados o con el resto del personal institucional. Mucho se habla por estos das de la calidad de la educacin y los medios se enfrascan en disputas respecto de la responsabilidad de los docentes en los bajos resultados que exhiben los estudiantes chilenos. Por otra parte, los profesores se quejan que siempre resultan ser ellos los culpables y de ninguna parte encuentro anlisis rigurosos respecto de la calidad del profesor. Por cierto, soy un convencido que la calidad del profesor influye notablemente en los procesos de enseanza aprendizaje.

Es indudable, como ya lo he sealado varias veces antes, que parte de los problemas de nuestra educacin pblica pasan por la deficiente gestin administrativa y financiera y, por cierto, ello se explica por la nula autonoma de los directivos docentes de los establecimientos educacionales municipalizados. Sin autonoma para decidir, no se les puede culpar del fracaso en mayor medida de lo que les corresponda a su falta de liderazgo acadmico. Fuente:

http://pedablogia.wordpress.com/category/educacion/liderazgo-docente/

Los trminos como cambio, innovacin y mejora son muy ambiguos, ya que estas ideas no slo tienen connotaciones tcnicas sino tambin polticas; mas dado que la mayora de los intentos de cambio e innovacin estn cargados de valores, la resonancia y el tono de estos trminos es, a menudo, ms importante que una definicin precisa (Glatter, 1999). En este aspecto (Estebaranz, 1994) citado por (Naranjo, 2004), instala a la innovacin educativa en un entorno fsico y de situacin al sealar que es un cambio que se da al interior de la organizacin escolar y que afecta las ideas, las prcticas y estrategias de la funcin de los actores, incluso la direccin del cambio mismo. La necesidad de cambio e innovacin en las organizaciones y sobre todo en las de ndole educativo, se justifica por mltiples razones. Sin embargo, a menudo parece ser una moda o descubrimiento reciente. Dichos cambios son por aspectos sociales, polticos, culturales y tecnolgicos (Antnez, 2009). En la actualidad los cambios son ms frecuentes, rpidos, numerosos y notables por su gran difusin, y exigencia del mundo entero, pero a su vez llegan a afectar a las personas que se resisten a l. Desde el punto de vista educativo, los directivos escolares deben ser los primeros agentes en la promocin y evaluacin de los cambios e innovaciones en la organizacin. Pues, son el elemento clave para promover o impedir los cambios en los centros escolares, por el lugar que ocupan en la organizacin, nivel jerrquico, autoridad y a la naturaleza de su trabajo, son las personas que conocen y manejan ms informacin relacionada con la escuela, disponiendo de un mayor nmero de contactos y relaciones internas y externas. Por ello deben tener siempre como referencia las necesidades de los estudiantes, para ofrecer una verdadera calidad en el proceso enseanza-aprendizaje dentro de su institucin. El director debe tener un liderazgo formal, personal e ideolgico; y siempre que quiera realizar una gestin eficaz deber: formular, planear el proyecto, valorarlo y establecer metas, identificar soluciones, prepararse para la implementacin del proyecto, dar seguimiento, mantenimiento e institucionalizacin del proyecto, adems de involucrar a todas las partes. En este orden de ideas (Imbernon, 1992) introduce la idea de actitud e investigacin al sostener que la innovacin implica la praxis educativa y a solucionar sus problemas; ya que por medio de la investigacin se llegan a detectar las necesidades del centro educativo, y por ende se le da la solucin pertinente, causando con ello un cambio e innovacin en la organizacin. Se trata de una construccin cultural que surge y es desarrollada por sus propios protagonistas; se construye, por tanto, a partir de procesos de anlisis y reflexin conjunta de los miembros de la organizacin en torno a la necesidad; considerando que el cambio e innovacin se provocan. Las innovaciones pueden ser desde curriculares, cambios de horarios, metodologas, hasta realidades ms complejas y colectivas. Se trata, pues, de una realidad compleja que ha sido objeto de estudio desde mltiples disciplinas (teora de las organizaciones, psicologa, sociologa, antropologa,) (Naranjo, 2004). Referencias Bibliogrficas Antnez, Serafn. (2004). La accin directiva en las instituciones escolares: Anlisis y propuestas, Captulo 5, Libro electrnico. Consultado agosto 2009. Bueno Campos, E. (2007). El Nuevo Modelo de Empresa y de su Gobierno en la Economa Actual. Propuesta de Documento Marco. Comisin de Organizacin y Sistemas AECA. Comisin Econmica Para Amrica Latina y el Caribe CEPAL. (2003). Los caminos hacia una sociedad de la informacin en Amrica Latina y y el Caribe. Santiago de Chile: CEPAL. Martn Lpez, M. (2003). Perspectiva de la empresa basada en el conocimiento versus estructura adhocrtica versus entorno competitivo. Revista Alta Direccin. No. 231, pg. 341-351 Naranjo Herrera, Cristhian Guillermo (2004). El liderazgo en la gestin del conocimiento, Teixid Saballsunrg, Joan (2008). Equipo directivo y liderazgo de procesos de mejora escolar: Entre la identificacin y el desconcierto, Artculo Mayo 2005. Autor: Alma Estela Valdez Mar avaldez62[arroba]hotmail.com Fuente: http://www.monografias.com/trabajos81/liderazgo-gestion-conocimiento-cambio/liderazgo-gestion-conocimientocambio2.shtml

El continuo proceso de evolucin que est ocurriendo en la educacin de los pases conduce a cambios y transformaciones en lo tecnolgico y organizacional, de manera que la educacin por venir ser diferente a la actual. Tal y como lo plantea Morin, (2001) quien seala que la educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en la educacin humana se est en la era planetaria; una aventura comn se apodera de los humanos. stos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano. Por lo tanto, lo humano es el nico recurso vivo y dinmico de una organizacin, pues decide el manejo de los dems que son fsicos o materiales; tambin posee una vocacin encaminada hacia el crecimiento y desarrollo. En tal sentido, el recurso humano protagonista en cualquier nivel educativo es el docente y el estudiante de quienes dependen principalmente la bsqueda de la excelencia o calidad del proceso enseaza aprendizaje. Es por ello que la declaracin mundial sobre educacin superior en el siglo XXI de la UNESCO (1998) hace referencia en su artculo 10 que un elemento esencial para las instituciones de enseanza superior es una energtica poltica de formacin del personal. Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la educacin superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy da, de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas y no a ser, nicamente pozos de ciencia. En esta relacin docente-estudiante, por su complejidad se presentan mltiples problemas, constituyendo una la formacin docente misma, caracterizada por ser una actividad donde la comunicacin suele sufrir severas interferencias debido al poco desarrollo comunicativo que evidencian los docentes, manifestado en la baja produccin oral y escrita, de igual forma recurrentemente se observa el escaso desarrollo de los procesos cognitivos, bajos niveles de reflexin y deficiencia para consolidar un pensamiento creativo. Y poca atencin de las instituciones de formacin docente para privilegiar la didctica. En otras palabras, generalmente no hay una formacin docente permanente y cotidianamente se cae en la rutina de la enseanza, adems se repite el conocimiento en vez de producirlo y sobretodo no se considera la investigacin como base fundamental para el mejoramiento profesional. Por lo tanto, el docente como recurso humano indispensable del proceso enseanza aprendizaje, muestra en oportunidades grandes debilidades, siendo una de ellas el liderazgo, puesto que ste se ve as mismo como impartidor de conocimientos y no como un gua a travs del cual se modelan actitudes y conductas. Por ello los docentes universitarios deben mejorar la capacidad de liderazgo y hacer que las instituciones de educacin superior desarrollen los valores culturales necesarios para ser ms efectivos en la formacin de las generaciones. Ante tal situacin, se hace necesaria la insistencia de actuacin del docente con caractersticas de lder; entendindose como tal La capacidad de influir en un grupo para que logren las metas. Robbins (1999:347). De lo planteado, se desprende la necesidad de profundizar en la teorizacin del liderazgo por cuanto involucra un proceso de influencia, es decir, el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconscientemente, en lo que los estudiantes quieran saber y sepan pensar, pues ste es percibido generalmente como un modelo a seguir. Bajo este marco, se debe utilizar un estilo de liderazgo correspondiente a la demanda sentida del estudiante, ya que con frecuencia cuando el docente est desactualizado, el estudiante comienza a sentir un nuevo nivel de necesidad y produce experiencias insatisfechas al no estar incentivado a la motivacin. Con relacin a lo expuesto, se plantea una conducta del docente como lder, la cual varios autores, entre ellos Bateman y Snell (2001), Cardona (2001), De Cenzo, y Robbins (1996), Koontz y Weihrich (1998) se identifican con el trmino estilo de liderazgo, entendindose ste como la manera particular utilizada por una persona para dirigir a los dems y dependiente de la personalidad, se puede percibir que cada docente tendr uno o varios estilos de liderazgos, los cuales redundarn tanto en su desempeo como el de los estudiantes. Cabe destacar, que los estilos de liderazgos ltimamente ms estudiados en la literatura administrativa y reflejados en los trabajos de grado son: el liderazgo autocrtico, liderazgo democrtico y liderazgo liberal; sin embargo, los aos recientes se ha desarrollado la teora antropolgica humanista relacional perezlopiana la cual distingue tres tipos de liderazgo; transaccional, transformador y trascendental, la cual enfatiza en la relacin de influencia que existe entre el lder y el colaborador. En cuanto a los lderes transaccionales (autocrticos); son individuos que guan o motivan a sus seguidores en la direccin de sus metas establecidas aclarando los papeles y requerimientos de stas, en la relacin el colaborador interacta con el lder nicamente por motivacin extrnseca o externa, la cual est relacionada con las recompensas. A modo de ejemplo del liderazgo transaccional se presenta una situacin comn en el aula y a nivel educativo general donde supervisores, coordinadores, directores y docentes; influyen en sus subordinados a travs de premios y castigos forzndolos a obedecer lo que diga el lder, an cuando no s est de acuerdo con lo dicho; es decir, el estudiante en muchos casos es un ente pasivo. Tal postura direccional tambin se refleja en la aplicacin u operacionalizacin de currculo cerrado, caracterizado por una tendencia a la exagerada planificacin, la cual hace referencia a la formulacin de objetivos, seleccin de contenido, definicin de actividades para el docente y estudiante, por lo tanto se dan mecanismos de rutinizacin, ausentndose la innovacin y el cambio; donde segn Quero (2006) el docente es un pen intelectual.

La situacin descrita, trae entre otras consecuencias el divorcio de lo acadmico con los sectores industriales, empresariales, polticos, comerciales y comunitarios no slo a nivel nacional sino a nivel internacional. Es decir, se desarticula el mundo educativo con el mundo de la produccin, siendo esta situacin incubadora de la mediocridad, ineficiencia, baja calidad de vida, e ineficacia. Con respecto a los lderes transformadores (democrtico) son individuo que proporcionan consideracin individualizada y estimacin intelectual, adems poseen carisma y el colaborador interacta por motivacin extrnseca e intrnseca. De igual manera en la educacin a nivel superior, tambin el docente exhibe caractersticas de este estilo, pues influyen en el estudiante cuando logran convencerlo en libertad para que lo sigan. No obstante, este estilo est enmascarado o tentado en situaciones que le oscurecen y le deforma, razn por la cual Cardona (2000) esgrime: cada vez se est ms conciente de las limitaciones de este modelo, y es ms el evidente peligro de llamarse la cara oscura del lder transformador, donde en algunos casos manipula la informacin para engrandecer su prestigio es tambin llamado lder narcisista, ya que tiende a buscar el cambio por el cambio y no por una necesidad concreta, le cuesta escuchar y slo l est en posesin de la verdad. Como resultado, de continuar el predominio de las caractersticas de lder transaccional y/o del lder transformador, en el docente se fomentar una relacin de influencia con el estudiante cercana a la verticalidad, donde para l todos los estudiantes son iguales, apartando la posibilidad de incentivar un ser autnomo, solvente, creativo, tico, sesgando cualquier acercamiento a la calidad motivacional. Con respecto al liderazgo trascendental, la relacin ejerce una influencia personal, pues el colaborador interacta con el lder por motivacin extrnseca, intrnseca y trascendental. Es decir, el docente conduce a una comunicacin de mayor valor en sus estudiantes; porque existir ms confianza, lealtad y deseos por trabajar por una misin que valga la pena. Por estas razones, en el contexto educativo a nivel superior, se hace imprescindible el liderazgo trascendental del docente, ya que stos son capaces de crear un tipo de lealtad ms profunda y rica, pues a medida que el liderazgo es ms profundo, la relacin es ms estable y la respuesta es ms generosa por parte del colaborador, teniendo ello cualidades como desarrollo de valores de los seguidores. No obstante, la ausencia de este estilo de liderazgo en la docencia, proporciona incompetitividad en las instituciones universitarias, ya que coincidiendo con Chinchilla, reseado en lvarez. y otros (2001:115). Si no somos capaces de dirigir nuestra propia vida, Cmo vamos a ser capaces de liderar a otras personas? Como dice el viejo aforismo; nadie da lo que no tiene. Se evidencia as, que el liderazgo trascendental por parte del docente a nivel universitario, posee una mayor influencia en los estudiantes y el tipo de asociacin o relacin que se crea dependen de cmo influye y motiva; en otras palabras, el comportamiento del lder sigue siendo un elemento crtico pues afecta de manera importante las motivaciones del colaborador. Todo lo anteriormente expuesto, plantea la necesidad de liderazgo trascendental del docente que influya e incentive al estudiante a travs de la motivacin. Definindose motivacin segn Bateman y Snell (2001:468) las fuerzas que dan energa y sostienen las fuerzas de una persona. En este mismo orden de ideas, la motivacin es la disposicin y esfuerzos hacia un propsito con la habilidad del esfuerzo de satisfacer alguna necesidad individual. Existen varias teoras acerca de la motivacin, sin embargo se tomar en cuenta la teora antropolgica perezlopiana, desarrollada por Chinchilla y Cardona (2000), sobre la calidad motivacional, tambin llamada motivacin humana; la cual viene dada por la sensibilidad de una persona para ser movida por cada uno de los tipos de motivos. Dicha teora contribuye a la motivacin al identificar tres tipos de motivos: extrnsecos, intrnsecos y trascendentales. En cuanto a la motivacin extrnseca, est relacionada con aspectos externos de la personalidad como por ejemplo reconocimientos y premios. Como complemento a ello, el estudiante universitario se aprecia poco reconocimiento o premio y ello se evidencia cuando mucho de los recursos entrenados y con experticia, emigran a otros pases que ofrecen una adecuada remuneracin y reconocimiento social. En este sentido, se pronostica lo citado en la declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI de la UNESCO (1998) en su artculo 16, enfatiza que sera preciso poner freno a la fuga de cerebros, ya que sigue privando a los pases en desarrollo y a los pases en transicin, de profesionales de alto nivel necesarios para acelerar su proceso socioeconmico con desproporcionadas consecuencias para los pases en desarrollo, ya que stos ltimos absorben el costo de formacin y aquellos aprovechan los resultados. De igual manera se aprecia en la situacin educativa venezolana, la necesidad de motivacin extrnseca la cual tomando en cuenta la poblacin universitaria, la escala de calificaciones, siendo del uno (01) al veinte (20); y slo aproximadamente el cinco por ciento (5%) de los estudiantes alcanzan la excelencia. Segn argumenta vila (2004) Los estudiantes que logran aprobar poseen bajo nivel, pues la mayora obtiene un promedio o media general de la carrera, entre doce o trece puntos en la escala del veinte. Tambin como ejemplo de motivacin extrnseca al tomar como referencia cualquier institucin de educacin superior, se presenta el siguiente fenmeno comienzan muchos estudiantes en el primer semestre y a medida que los semestres avanzan la cantidad de estudiantes va decreciendo quedando pocos estudiantes en los ltimos semestres y por ende pocos graduandos.

Con relacin, a los motivos intrnsecos, relacionados con aspectos internos o psicolgicos como por ejemplo el aprendizaje y la satisfaccin interna personal. Para ser ms especfico en cuanto a la carencia este tipo de motivacin se tiene la desercin, pues son muchos las causas que pueden obligar a un alumno a no asistir a clases: factores econmicos, identificacin o no con la carrera, causas personales o motivos de salud. Snchez (2007) director docente de la Universidad del Zulia. De igual manera, en caso que el estudiante contine sus estudios se percibe como denominador comn la inasistencia para el cuarto (IV)) corte, donde la mayora comienzan relativamente bien, pero a medida que avanza el semestre su rendimiento baja, hay falta de incentivos y algunos no llegan a culminar o aprobar las asignaturas, ausentndose la motivacin extrnseca e intrnseca. Desde otro ngulo, la motivacin trascendental, se caracteriza por ser ms humana, pues enlazan conceptos de servicio o ayuda a los dems. Est relacionada con las consecuencias que, al ejercitan una accin, se provocan en otras personas diferentes al sujeto que realiza la accin. Es decir, que supera los puros intereses extrnsecos e intrnsecos. Con respecto a la idea de servicio a los dems se asienta precisamente la motivacin trascendental, ya que es la motivacin humana por excelencia, coincidiendo con Prez (1996:57) al esgrimir: la calidad motivacional viene determinada por la sensibilidad de una persona, se suele decir que una persona es muy humana, cuando juzgamos que tiene muy en cuenta lo que ocurre con otras personas y est siempre dispuesta a ayudarlas. Tomando en consideracin lo expuesto, se plantea por parte del estudiante la necesidad de la calidad motivacional, pues el escenario educativo latinoamericano es objeto de fuertes cuestionamientos debido a un sin nmero de problemas que afectan la productividad, entre estos problemas estn la escasez de motivos extrnsecos, intrnsecos y trascendentales. En otras palabras, la presencia frgil de las motivaciones se corrobora an ms en las universidades venezolanas, donde pocos estudiantes lograr culminar su carreras, es decir, existe una alta desercin, tambin se presenta un bajo rendimiento acadmico, en sntesis es una muestra clara en la prdida no slo de motivacin extrnseca, de motivacin intrnseca sino trascendental. En resumen la calidad motivacional debe cumplirse en los tres niveles (motivos extrnseco, motivos intrnsecos y motivos trascendentales), pues de lo contrario el resultado sera el conflicto intermotivacional caracterizado por poner a una necesidad frente a otra (una material contra una afectiva). Por ejemplo un estudiante empleando diversos mecanismos o estrategias puede obtener excelentes calificaciones (extrnseca); sin embargo no posee satisfaccin personal, pues siente no haber obtenido el aprendizaje (intrnseca). Por ello, deben existir mecanismos estratgicos por parte del liderazgo trascendental del docente para incentivar a los estudiantes a la calidad motivacional, haciendo nfasis en el interior de las personas y que stas han de desarrollarlo a travs de esfuerzos personales. Pues a medida que lo vayan desarrollando irn siendo capaces del autocontrol de su propio comportamiento, de modo tal que ste se oriente hacia el logro del propio equilibrio y madurez personal. La ausencia de este mecanismo produce, inexorablemente, tanto el caos interno personal como su consecuencia externa: el caos social. lvarez y otros (2001). Como consecuencia, el mbito de las universidades, especficamente en las escuelas de Educacin, del municipio Maracaibo, estado Zulia, no escapa de la situacin antes descrita; referidas en lneas generales a la falta de liderazgo trascendental del docente y la calidad motivacional por parte de los estudiantes. Autor: Lic. Nilia Gonzlez REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS lvarez, S., Cardona, P., Chinchilla, M. , Millar, P., Prez, J., Pin, J., Polemans, S., Rodrguez, J., y Torres, M., (2001) Paradigmas de Liderazgos. Madrid: McGrawHill. Bateman, T. y Snell, S. (2001) Administracin. Una ventaja competitiva. Mxico: McGrawHill. Cuarta Edicin. Cardona, P. (2000) Trascental Leadership. The leadership & Organitation. Development Journal. Documento Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin. UNESCO (1998). Koontz, H. y Weihrich, H. (1998) Administracin: Una perspectiva Global. Mxico: McGrawHill. Onceava Edicin. Morin, E. (2000) Los siete saberes necesarios a la Educacin del Futuro . Caracas. Coedicin Facultad de Ciencias lsociales. Universidad Central de Venezuela. Quero, V. entrevista personal. URBE, Maracaibo -Venezuela (Mayo 2006). Robbins, S. (1999) Comportamiento Organizacional. Mxico: Pretince Hall Hispanoamrica, S.A. Octava Edicin. Robbins, S. y Coulter, M. (1996) Comportamiento Organizacional. Mxico Prtince Hall Hispanoamrica, S.A.. Fuente: http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia/liderazgo-trascendental-y-motivacion.htm