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Universidad de Huelva Departamento de Educacin

Universidade do Algarve Escola Superior de Educao e Comunicao

A Linguagem Escrita no Processo de Transio entre a Educao Pr-Escolar e o 1. Ciclo do Ensino Bsico Representaes de Educadores e de Professores.

Orientadores: Professor Doutor Manuel Reyes Santana Professor Doutor Jos Alberto Gonalves

Realizado por: Maria Helena Horta

Huelva, Dezembro de 2010

Agradecimentos
A realizao deste trabalho s foi possvel graas a todo um conjunto de pessoas que nos proporcionaram uma inestimvel colaborao e a quem estou muito grata. Correndo o risco de, involuntariamente, incorrer em algum esquecimento, agradeo, de forma especial: - Ao meu orientador, Professor Doutor Manuel Reyes Santana, que, desde a primeira hora de orientao, sempre promoveu a fora e ajuda necessrias, de forma competente e entusiasmante. Ainda pelas suas observaes, conselhos e sugestes constantes, bem como pelo privilgio da sua amizade. - Ao meu co-orientador, sempre presente, pela sua competente colaborao, pertinentes observaes, crticas e conselhos, bem como pelo apoio e incentivo constantes que se constituram fundamentais para superar algumas dificuldades inerentes realizao do trabalho e, ainda, pelo privilgio da sua amizade. - s educadoras de infncia e professoras do 1. ciclo, cujo compromisso de confidencialidade me impede de identificar, que possibilitaram, com a sua experincia e trabalho, a realizao deste trabalho. - Ao Albino Ferreira pela sua pacincia e ajuda no processamento informtico deste trabalho. - Olga Ludovico, amiga e colega, pelo apoio e permanente companheirismo na audio dos meus desabafos. - A todos os familiares e amigos que, respeitando as minhas ausncias, me iam questionando sobre o desenrolar do trabalho.

- Aos meus Avs paternos que, com todo o seu amor, serviram, desde sempre, de suporte emocional, afetivo e financeiro.

El lenguaje escrito en el proceso de transicin entre la Educacin Preescolar y el primer ciclo de Enseanza Bsica. Representaciones de educadoras y profesoras.

Resumen
Estudios desarrollados por diversos especialistas muestran la importancia de que el proceso de transicin-articulacin entre la Educacin Preescolar y el primer ciclo de la Enseanza Bsica debe ser realizado de manera continua e integrada. Las transiciones entre los diferentes niveles de enseanza son siempre momentos cruciales en la vida de las nias y nios, de sus familias y de sus educadores y profesores, as como puntos delicados en la morfologa de los sistemas educativos. El peso de la institucin de educacin infantil que, queramos o no, es diferente del de la escuela de primer ciclo y el hecho de que los nios y nias se vean enfrentados a problemas y desafos cada vez ms complejos, la responsabilidad de tener que aprender un conjunto de contenidos condensados en el tiempo y el esfuerzo que les ha exigido la adquisicin de la lectura y la escritura (Balls, 2010; Rodrigues, 2005; Serra, 2004) pueden hacer que este proceso no siempre sea fcil y apacible. En este estudio, de naturaleza cualitativa e interpretativa, pretendemos conocer las concepciones sobre el proceso de transicin y articulacin de la educacin preescolar al primer ciclo de la Enseanza Bsica que tienen las educadoras y profesoras que forman parte de los agrupamientos de escuelas comunes. Nuestros objetivos tambin se han orientado a conocer las principales estrategias de transicin invocadas por las educadoras y profesoras como facilitadoras de la continuidad educativa, as como descubrir su posicin en relacin con el papel que atribuyen al abordaje del lenguaje escrito realizado en la educacin preescolar en el proceso de transicin al primer ciclo. En sntesis, el estudio nos indica que el desconocimiento mutuo de los planos curriculares se constituye en una de las causas de las dificultades de coordinacin entre los dos niveles educativos, lo que dificulta el xito de la educacin preescolar en el mbito del aprendizaje futuro de la lectura y la escritura. Palabras-clave: Educacin Preescolar, primer ciclo de Enseanza Bsica, estrategias de transicin, gestin curricular, lenguaje escrito.

Resumo
Estudos desenvolvidos por diferentes especialistas atestam da importncia de que o processo de transio/articulao entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo da educao bsica deve ser realizado de forma contnua e integrada. As transies entre os diferentes nveis de ensino so sempre momentos marcantes na vida social das crianas/alunos, das famlias e dos educadores/professores que lhes assistem, assim como pontos delicados na morfologia dos sistemas educativos. O peso da instituio de educao pr-escolar, quer queiramos, quer no, diferente do da escola do 1. ciclo e o facto das crianas se verem confrontadas com novos problemas e desafios cada vez mais complexos, com a responsabilidade de terem de aprender um conjunto de contedos condensados no tempo e com o esforo que lhes exigido na aprendizagem da escrita e da leitura (Balls, 2010; Rodrigues, 2005; Serra, 2004), podero fazer com que este processo nem sempre seja fcil e pacfico. No presente estudo, de natureza qualitativo-interpretativa, tentmos

compreender as concees sobre o processo de transio/articulao da educao prescolar para o 1. ciclo do ensino bsico, por parte de educadoras e de professoras que fazem parte de agrupamentos de escolas comuns. Eram igualmente nossos objetivos identificar as principais estratgias de transio invocadas pelas educadoras e professoras, como sendo facilitadoras da continuidade educativa, bem como conhecer as suas posies relativamente ao papel que atribuem abordagem da linguagem escrita, realizada na educao pr-escolar, no processo de transio/articulao para o 1. ciclo. Em sntese, o estudo indica-nos que o desconhecimento mtuo dos planos curriculares se afigura como uma das causas para as dificuldades de coordenao entre os dois nveis educativos, o que dificulta o sucesso da ao desenvolvida na educao pr-escolar, ao nvel da aprendizagem futura da escrita e da leitura.

PALAVRAS-CHAVE: Educao pr-escolar; 1. ciclo do ensino bsico; Estratgias de transio entre ciclos educativos; Gesto curricular; Linguagem escrita.

NDICE GERAL Agradecimentos . 2 Resumen . 3 Resumo . ..4 ndice Geral 5 ndice de Quadros .. 8 Introduo ...9 1. PARTE QUADRO CONCEPTUAL Captulo I A Aquisio da Linguagem 14 1. Fundamentos da linguagem ..14 1.1. Desenvolvimento da linguagem em interao social ..15 2. Desenvolvimento da linguagem oral e aquisio da linguagem escrita ...17 2.1. Relao entre linguagem oral e a linguagem escrita.18 Captulo II A Instituio Escolar e a Aquisio da Linguagem Escrita . 20 1. A apreenso da linguagem escrita como construo ativa por parte da criana. 20 1.1. A abordagem escrita na educao pr-escolar...22 1.2. O papel do educador.23 2. A aprendizagem inicial da linguagem escrita26 2.1. O papel do professor do 1. ciclo..28 2.2. O desenvolvimento de competncias metalingusticas e a conscincia fonolgica..30 Captulo III Da Educao Pr-Escolar ao 1. Ciclo do Ensino Bsico...32 1. Enquadramento Legal...32 1.1. Anlise comparativa dos perfis docentes e das propostas curriculares34 1.2.Gesto curricular e gesto dos estabelecimentos de educao prescolar e do ensino bsico.36 2. Transio da educao pr-escolar para o 1. ciclo do ensino bsico...38 2.1. Principais diferenas entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo do ensino bsico.41 5

2.2. (Possveis) Causas de dificuldades de coordenao entre ambas as etapas educativas...42 2-. PARTE ESTUDO EMPRICO Captulo IV Metodologia45 Introduo45 1. Natureza do estudo.47 2. Questes orientadoras do estudo49 3. Objetivos do estudo..50 4. Protagonistas e contexto do estudo..50 4.1. Educadoras..51 4.1.1. Caracterizao profissional52 4.1.1.1. Idade.52 4.1.1.2. Tempo de servio.52 4.1.1.3. Formao..53 4.1.2. Identidade profissional..53 4.2. Professoras.55 4.2.1. Caracterizao profissional55 4.2.1.1. Idade.55 4.2.1.2. Tempo de servio.55 4.2.1.3. Formao..56 4.2.2. Identidade profissional..57 3. Procedimentos metodolgicos..58 5.1. Recolha dos dados.58 5.1.1. Entrevistas59 5.1.1.1. Elaborao dos guies de entrevista.59 A Guio de entrevista s educadoras.60 B Guio de entrevista s professoras.61 5.1.1.2. Realizao das entrevistas62 5.1.1.3. Elaborao dos protocolos das entrevistas63 5.2. Tratamento dos dados.63 A Anlise de contedo das entrevistas.63 5.3. Sistematizao e anlise dos dados.64 6

Captulo IV Apresentao e Anlise Interpretativa dos Dados.66 Introduo66 A Anlise interpretativa das entrevistas s educadoras66 1. Papel da educao pr-escolar.66 1.1. Significado das Orientaes Curriculares.67 1.2. Representaes sobre o papel da educao pr-escolar no contexto atual.68 2. Gesto curricular..70 2.1. Prtica pedaggica71 2.2. Intencionalidade educativa na abordagem escrita..73 3. Concees sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar/processo de transio...76 3.1. Importncia atribuda linguagem escrita77 3.2. Representaes sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar.78 3.3. Articulao curricular...79 3.4. A linguagem escrita no processo de transio..81 B Anlise interpretativa das entrevistas s professoras82 1. Opinio sobre a educao pr-escolar.82 1.1. Importncia atribuda educao pr-escolar..82 1.2. Viso das professoras sobre o jardim de infncia.83 2. Processo de transio...86 2.1. Articulao curricular...86 2.2. Representaes sobre o processo de transio..87 3. Concees sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar/processo de transio...89 3.1. Abordagem escrita na educao pr-escolar..89 3.2. Representaes sobre a linguagem escrita no processo de transio...91 3.3. Sentimentos e crenas relativamente abordagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar.93 C Perspetiva conjunta de anlise dos dados95 Consideraes Finais...100 Referncias Bibliogrficas107 Anexos (Volume prprio) 7

ndice de Quadros
Quadro I Idade......52 Quadro II Tempo de servio.52 Quadro III Formao53 Quadro IV Identidade profissional...54 Quadro V Idade55 Quadro VI Tempo de servio...56 Quadro VII Formao..56 Quadro VIII Identidade profissional57 Quadro IX Mudanas ocorridas na educao pr-escolar67 Quadro X Representaes sobre o papel da educao pr-escolar no contexto atual..69 Quadro XI Prtica Pedaggica.71 Quadro XII Intencionalidade educativa na abordagem escrita..74 Quadro XIII A linguagem escrita.77 Quadro XIV Benefcios em termos de continuidade educativa...78 Quadro XV Articulao curricular...79 Quadro XVI A linguagem escrita no processo de transio.81 Quadro XVII Importncia atribuda educao pr-escolar82 Quadro XVIII Viso das professoras sobre o jardim de infncia.84 Quadro XIX Articulao Curricular.86 Quadro XX Representaes sobre o processo de transio.88 Quadro XXI Abordagem escrita na educao pr-escolar90 Quadro XXII Representaes sobre a linguagem escrita no processo de transio92 Quadro XXIII Sentimentos e crenas relativamente abordagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar.93

Introduo
A educao algo de admirvel, mas bom que nos lembremos, de vez em quando, que nada do que realmente importante saber pode ser ensinado (Oscar Wilde). A necessidade de se conceber a educao de forma sistmica e de se pensar uma poltica global para a educao da criana foi reconhecida por diversos intervenientes num Seminrio A educao da criana dos 0-12 anos promovido pelo Conselho Nacional de Educao, em 2008. Em Portugal, apesar de j se comear a dar mais ateno educao pr-escolar, nomeadamente com a sua (suposta) valorizao por parte do Governo e, de igual forma, com os estudos que vm sendo desenvolvidos nesta rea, consideramos, tal como Formosinho (1994; 1995), que a investigao neste campo continua a ser parca, pelo que, entre outros fatores, pouco tem contribudo para a fraca visibilidade institucional e social do jardim de infncia. Apesar disso, consideramos que a publicao do DecretoLei 115-A/98 de 4 de Maio veio, de alguma forma, contribuir para alterar esta realidade, ao decretar a constituio de agrupamentos de escolas, com vista, entre outros aspetos, construo de percursos escolares integrados, articulao curricular entre nveis educativos e expanso da educao pr-escolar. Tendo em vista o contexto educacional acima referido, de acordo com Sacristn (1997), as pocas de transio so caracterizadas por momentos em que estamos a criar algo de novo, que em nada nos ser indiferente, pois prev-se o trmino de uma etapa e o incio de outra. Neste mbito, Bronfenbrenner (2002) remete-nos para as relaes mesossistmicas e de desenvolvimento, quando se refere aos processos interativos que atravessam os diferentes contextos (por exemplo: famlia, grupo de amigos, creche, jardim de infncia, escola do 1. ciclo), chamando a ateno para o facto de que esses processos mesossistmicos, que podem tomar diferentes formas, tero efeitos diferenciados ao nvel do bem-estar e desenvolvimento dos sujeitos diretamente envolvidos (Portugal, 2004). Alm disso, somos alertados por Reyes Santana & Cayetano (2003) para o facto de se deverem dotar os professores de estratgias de interveno, bem como de instrumentos de observao, que lhes permitam conhecer o ambiente (a nvel micro e mesossistmico) para que possam atuar em conformidade. As crianas, no seu processo de transio, entre a educao pr-escolar e a escola do 1. ciclo do ensino bsico, em apenas dois meses, passam do estatuto de

crianas para o estatuto de alunos. O peso da instituio escolar que, quer queiramos, quer no, diferente, o facto de se verem confrontadas com novos problemas e desafios, cada vez mais complexos, a responsabilidade de terem que aprender um conjunto de contedos compactados no tempo e o esforo que lhes exigido na aprendizagem da escrita e da leitura (Balls, 2010; Rodrigues, 2005; Serra, 2004) podero fazer com que este processo nem sempre seja fcil e pacfico. Segundo alguns autores (Abrantes, 2005; Lled & Martnez, 2007; Lobo, 1986; Nabuco, 1990; Vasconcelos, 2007; Watt, 1988; Zabalza, 2002; Zazzo, 1987), o processo de transio e a consequente adaptao que a criana vive no momento da passagem entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo do ensino bsico constitui o processo que implica mudanas mais significativas no seu percurso escolar. No plano pessoal, do ponto de vista da criana, passar da educao pr-escolar para o ensino bsico pode ser vivido como um processo de crescimento (por ir para a escola dos grandes), mas tambm pode gerar angstia, ao ver-se como entre os mais pequenos na nova escola (Lpez, 2007). Neste sentido, de acordo com Rodrigues (2005), torna-se, ento, premente assegurar que o processo de ensino/aprendizagem no decorra de forma fragmentria, mas sim de modo contnuo e evolutivo. O ideal seria que a transio fosse um processo gradual, atravs de um desenvolvimento contnuo, baseado em tarefas, que se traduzissem numa natural evoluo das capacidades e das competncias das crianas (Marques, 2003). Segundo um estudo efetuado por Rodrigues (2005), no domnio das diferentes disciplinas, surge sublinhada a importncia atribuda s capacidades de expresso e de comunicao, no domnio da linguagem, por parte das educadoras de infncia. Por outro lado, as professoras do 1 ciclo parecem mais preocupadas com as aquisies escolares do que com este tipo de competncias, em particular no campo da Lngua Portuguesa e da Matemtica. Parece-nos, ento, muito presente a imagem tradicionalmente atribuda escola: aprender a ler, escrever e contar, conferindo um papel determinante a estas disciplinas relativamente a outros domnios do conhecimento. Resultados comparveis foram obtidos por Horta (2007), num estudo efetuado com educadoras de infncia, acerca dos benefcios que estas perspetivavam sobre a abordagem escrita na educao pr-escolar, no qual, para a maioria das respetivas protagonistas, os benefcios considerados passavam pela promoo da capacidade de entender as regras bsicas do cdigo escrito (pr-requisitos e competncias), facilitando 10

aprendizagens futuras no 1. ciclo. Neste sentido, a autora viu-se confrontada com o facto de que a necessidade do desenvolvimento de pr-requisitos ainda se encontrar muito enraizada na prtica de alguns educadores. No mesmo estudo, relativamente atitude do educador, foi verificado que a disposio para corrigir e ensinar foram algumas das atitudes apontadas como forma de desenvolvimento da linguagem escrita na educao pr-escolar e que o aperfeioamento desta rea se deve, em grande parte, preparao das crianas para o 1. ciclo. Segundo Rodrigues (2005), no principal interesse da criana, estes dois nveis educativos devem procurar formas de colaborao prtica e direta, assegurando a continuidade da ao educativa atravs da complementaridade da ao da educao prescolar e do primeiro ciclo do ensino bsico. No decorrer da nossa prtica educativa, enquanto educadora de infncia, sempre tentmos valorizar o processo de transio entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo de variadas formas: atravs do reconhecimento do espao fsico, dos professores que iriam receber as crianas, da realizao de portfolios e/ou outros instrumentos de avaliao que acompanhassem a criana no seu processo de transio. Quando inicimos o nosso processo de superviso das Prticas Pedaggicas da Licenciatura em Educao de Infncia e, posteriormente, do Mestrado em Educao Pr-Escolar, atravs de contactos informais que amos estabelecendo com as educadoras cooperantes, pudemos aperceber-nos de que esta preocupao era partilhada tambm por algumas dessas colegas com quem tivemos a oportunidade de trabalhar. Assim, foram-se-nos colocando algumas questes relativas prtica dessas educadoras, nomeadamente no que s suas representaes sobre o processo de transio da educao pr-escolar para o 1. ciclo diz respeito, mormente no respeitante forma como a abordagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar seria considerada pelos colegas do 1. ciclo. De igual forma, tentmos compreender, por parte das professoras do 1. ciclo por ns entrevistadas, quais as suas concees relativamente ao processo de transio/articulao entre estes dois nveis educativos, bem como a sua posio face ao papel atribudo explorao da linguagem escrita desenvolvida na etapa anterior. Com a concretizao deste estudo, tentmos dar resposta a estas questes que se nos colocaram. No seu conjunto, os dados que obtivemos, relativamente s diferentes questes enunciadas, possibilitaram-nos a identificao e a compreenso das concees das educadoras e professoras protagonistas deste estudo. 11

De carcter essencialmente exploratrio, foi o mesmo desenvolvido de acordo com uma perspetiva descritiva e holstica, que entendemos como a que melhor se adequa anlise dos fenmenos sociais e educativos. Dada a sua natureza e o objeto de estudo, optmos, pois, por uma metodologia qualitativo-interpretativa como forma de alcanar os objetivos propostos. Em termos estruturais, organizmos o trabalho em duas partes: a primeira comporta o quadro conceptual que o suporta e a segunda constituda pela parte emprica do estudo. Na tentativa de apresentar um todo coerente e sequencial, integrmos, na primeira parte, quatro captulos e na segunda dois. No que primeira parte respeita, aps a introduo, que deixa antever o desenvolvimento do estudo, segue-se a reviso da literatura. Num primeiro captulo, dedicado aquisio da linguagem, tentmos fazer uma abordagem respeitante aos fundamentos da mesma, importncia atribuda interao social como forma de desenvolvimento desta capacidade humana e ao desenvolvimento da linguagem oral e abordagem linguagem escrita, bem como relao existente entre estas duas formas de linguagem. O segundo captulo, intitulado A Instituio Escolar e a Aquisio da Linguagem Escrita, aborda, essencialmente: a apreenso deste tipo de linguagem como um processo de construo ativa por parte da criana; o papel da educao pr-escolar, do educador e do professor do 1. ciclo em todo este processo; e, ainda, a importncia das competncias metalingusticas e da conscincia fonolgica. Segue-se o terceiro captulo, cujo enfoque recai sobre a transio da educao pr-escolar para o 1. ciclo do ensino bsico, sob vrios aspetos: o enquadramento legal e normativo; a anlise comparativa entre os perfis especficos do educador de infncia e do professor do 1. ciclo e entre as propostas curriculares de um e outro destes nveis educativos; a gesto curricular e a gesto entre estes dois tipos de instituies. Tentmos, ainda, aludir s principais diferenas entre estes dois nveis educativos e, por fim, apontar algumas das (possveis) causas para a falta de coordenao entre estas duas etapas do percurso escolar das crianas. A segunda parte do estudo corresponde sua dimenso emprica e integra o quarto e quinto captulos. O quarto captulo constitudo pela apresentao, descrio e justificao de todo o processo metodolgico da investigao realizada. Como tal, explicitam-se os pressupostos terico-metodolgicos, apresentam-se as questes de pesquisa e os objetivos definidos, identificam-se e caracterizam-se as protagonistas do 12

estudo, assim como se indicam as opes metodolgicas e os procedimentos de recolha, tratamento e anlise dos dados. No quinto captulo, procedemos apresentao e anlise interpretativa dos dados recolhidos, procurando-se dar dos mesmos uma viso holstica. Apresentamos, a finaliz-lo, uma perspetiva conjunta de anlise. Por ltimo, nas consideraes finais, procuramos no apenas sintetizar os aspetos mais significativos da investigao realizada, mas tambm refletir sobre todo o processo investigativo desenvolvido, assim como apresentar algumas sugestes ou pistas de trabalho para futuros estudos, que se nos afiguram como pertinentes.

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Captulo I A Aquisio da Linguagem

1. Fundamentos da linguagem O ser humano possui uma capacidade inata que o seu poder de comunicao. A linguagem oral apresenta-se como o sistema de representao e de expresso de sentimentos, de necessidades, de experincias e de conhecimentos (Horta, 2007; Nunes, 2009). atravs da linguagem que nos exprimimos, que comunicamos com os outros, que realizamos aprendizagens, organizamos e reorganizamos o pensamento (Sim-Sim, 2007a). Para Savater (2010, p. 14), a linguagem o mais primordial de todos os saberes e a chave de todos os outros. Neste sentido, consideramos importante aclarar os fundamentos da linguagem, tanto na sua vertente psicolgica, como sociolgica. A este propsito, Bouton (1977, p. 130), refere que a aquisio da linguagem no pode com efeito explicar-se pela simples aquisio de estruturas cada vez mais complexas. Esta aquisio antes de tudo funo do progresso que a criana realiza na compreenso do seu meio e das relaes que unem os elementos que o constituem. Assim, assumindo as teorias desenvolvimentistas, em particular as da psicologia gentica, que constituram um marco de referncia na construo de uma teoria da aprendizagem, acreditamos que atravs da ao do prprio sujeito que se processa a obteno da aquisio e desenvolvimento da linguagem. Neste sentido, a criana, como ser ativo, curiosa e vida de saber, interroga-se e coloca hipteses acerca daquilo que a rodeia, ou seja, das pessoas, dos objetos e das situaes (Silva, 1991). De acordo com Bronfenbrenner (2002), so as atividades, em que a participao do sujeito essencialmente ativa que se revelam como potenciadoras da sua aprendizagem e do seu desenvolvimento. Sendo que tudo depende da relao que estabelecida entre os sujeitos e o mundo que os rodeia (Pinheiro, 2007; Tavares, 2007). O que pretendemos ressalvar, com esta pequena explicao, que, para que a linguagem verbal acontea, necessrio um ambiente social e a interao entre dois ou mais sujeitos. Nas palavras de Lopes (2010, p. 29), um processo complexo que implica por um lado, a exposio passiva lngua e por outro a exposio activa. Neste sentido, tentaremos compreender, de seguida, a importncia do meio social na aquisio e desenvolvimento da linguagem. 14

1.1. Desenvolvimento da linguagem em interao social Para Vygotsky (2000), a linguagem constitui-se como um dos instrumentos bsicos criados pelo homem, que assume duas funes fundamentais: a de intercmbio social para comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem e a de pensamento generalizante atravs da possibilidade da linguagem ordenar o real, agrupando uma mesma classe de objetos, eventos e situaes, sob uma mesma categoria, que se constroem os conceitos e os significados das palavras. De acordo com Bouton (1977, p. 123), tudo o que antecede [a linguagem] supe evidentemente uma interaco contnua do meio em que a criana vive e, nos dias de hoje, no restam dvidas de que a aquisio da linguagem humana o resultado de um programa que transmitido geneticamente. No entanto, a materializao desse programa parece no ser possvel de acontecer se a criana no crescer imersa num ambiente social em que as trocas lingusticas ocorram, ou seja, onde falem com ela e sua volta (Lopes, 2010; Sim-Sim, 2007a; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008). Ainda nesse sentido, se a hereditariedade de suma importncia, porque caracteriza a espcie a nvel geral, e do ponto de vista gentico transmite certas caractersticas de pais para filhos, a interao que se estabelece entre a criana, que um ser ativo, e o meio social em que se desenvolve apresenta-se, assim, como um fator decisivo para o seu futuro. Ao contrrio dos outros mamferos, o humano nasce com o crebro imaturo, que ir atualizando uma parte das suas possibilidades sob a ao do meio circundante (Rebelo e Diniz, 1989). Para Vygotsky, Luria e Leontiev (2005, p. 114), a linguagem apresenta-se como a expresso do pensamento humano, a qual origina-se em primeiro lugar como meio de comunicao entre a criana e as pessoas que a rodeiam. S depois, convertida em linguagem interna, transforma-se em funo mental que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criana. Neste plano, OGrady (2005) coloca uma questo, que o facto das crianas, desde que nascem, conseguirem aprender centenas de palavras sem ouvirem qualquer explicao sobre o significado das mesmas, sendo ainda capazes de produzir e de compreender frases de uma complexidade impressionante. Segundo o autor, aqui reside o mistrio da aquisio da linguagem, que s possvel atravs da interao social, como o descreveremos de seguida. Sabe-se que, em casos onde no possvel estabelecer uma relao socialmente saudvel, a evoluo intelectual, a aquisio da linguagem, a capacidade de 15

comunicao e o desenvolvimento global se veem afetados (Margenat, 2002), porque so os estmulos que a criana apreende do seu meio circundante que a despertam para a vida social e, consequentemente, para a aquisio da linguagem, que no transmitida pela hereditariedade, mas sim pela sociedade. O senso comum leva muitas pessoas a dizer que as crianas aprendem a falar imitando os adultos, traduzindo, afinal, a constatao de que as crianas s aprendem a falar se viverem numa sociedade civilizada e que aprendem o idioma que ouvem no seu dia a dia, a sua lngua materna. Neste contexto, OGrady (2005) explica que existem dois factos sobre a aquisio da linguagem que confirmam que a imitao no a explicao para a forma como as crianas aprendem a produzir frases: a) As crianas no so muito boas a imitar frases que contenham palavras que para elas so desconhecidas. Normalmente, repetem apenas aquilo que lhes conhecido e que conseguem de facto verbalizar; b) Talvez porque tenham conscincia de que no so muito boas nisso, as crianas nem tentam imitar frases completas, muitas vezes. OGrady (2005, p. 178) afirma que existe, pelo menos, uma condio externa necessria, que tem que estar presente na vida da criana antes da aquisio da linguagem: a de que as crianas necessitam de ouvir frases que consigam compreender mesmo sem conhecerem bem a prpria linguagem que tentam aprender1. Cada um de ns concorda, certamente, com o facto de que o ser humano especialmente dotado para aprender a linguagem oral, que se revela inacessvel a espcies animais que no possuem o tipo de ouvidos e os centros de audio (auditory centers) no crebro, tal como o humano tem. Ento, onde que tudo isto nos leva? Pelo menos, a que so necessrias determinadas capacidades que tornem possvel a aprendizagem da linguagem: a interao entre a programao gentica e a imerso num meio lingustico (Sim-Sim, 2007a). So estas situaes, que nos levam a considerar o desenvolvimento da linguagem em interao social, que tentaremos esclarecer melhor, fundamentando-o com as diferentes perspetivas de desenvolvimento que a seguir se apresentam.

Children need to hear sentences they can understand without knowing a lot about the language theyre trying to learn (OGrady, 2005, p. 178).

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2. Desenvolvimento da linguagem oral e aquisio da linguagem escrita Na natureza do ser humano, inato o seu poder de comunicao. Tanto a linguagem oral, bem como a linguagem escrita, se constituem como dois sistemas de representao e de expresso: de necessidades, de sentimentos e de experincias (Horta, 2007). Como j o afirmmos anteriormente, atravs da linguagem que nos exprimimos, que comunicamos com os outros, que realizamos aprendizagens, que organizamos e reorganizamos o pensamento (Sim-Sim, 2007a). tambm atravs da linguagem que exercemos o nosso direito de cidadania. Neste sentido, o domnio da lngua o veculo de transmisso (Matta, 2001) que permite a interao entre o nosso interior e as estruturas do mundo que nos envolve, o que nos possibilita dar um sentido ao real interior e exterior (Sim-Sim, 2001). Sempre se teve a noo de que a linguagem oral antecede a linguagem escrita, a nvel de desenvolvimento, tanto histrica como culturalmente, o que facilmente comprovado se pensarmos que a humanidade s comeou a escrever uns largos milhes de anos depois de ter comeado a falar (Lopes, 2004). Alm disso, o facto de que qualquer sujeito (salvo deficincia grave) aprender a falar por mero contato com outros sujeitos falantes (como o mostrmos anteriormente) e que apenas um reduzidssimo nmero aprende a escrever na ausncia de ensino direto, permite-nos afirmar que existe uma inter-relao entre estas duas formas de linguagem (Rebelo e Atalaia, 2000; SimSim, 2007a). Assumindo, na concepo deste estudo, uma viso da criana como sujeito ativo no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, partilhamos a tese de Riley (2004), segundo a qual tanto a linguagem oral como a linguagem escrita so apreendidas graas curiosidade natural das crianas e ao seu desejo inerente de querer conhecer o mundo. Salienta ainda o facto de que cada forma de linguagem (oral e escrita) apoia, de modo inequvoco e eficaz, o desenvolvimento da outra, existindo, portanto, uma inter-relao entre elas e que, atravs de um crescente controlo da oralidade e, posteriormente, da literacia, as crianas adquirem formas de aceder ao conhecimento, assim como as ferramentas com as quais pensam e aprendem (op. cit., p. 42). Tambm neste sentido, Kavanagh (1991, cit. por Pinto, 1998) salienta o facto de que, h alguns anos, a linguagem oral e escrita eram tidas como duas capacidades separadas e distintas uma a outra ou, ainda, como processos paralelos em diferentes 17

modalidades. No entanto, para os autores dos seis captulos que constituem a obra em que este autor defende a sua teoria, existe um contnuo de linguagem (language continuum). Kavanagh (op. cit.) ainda de opinio de que as capacidades de escrever e de ler (literacia) so construdas tendo por base uma boa linguagem oral adquirida na infncia e nos primeiros anos de vida. A este propsito, elucida-nos Sim-Sim (2007b, p. 30), ao referir que a linguagem oral com que a criana chega escola a base da linguagem escrita com que passar a confrontar-se.

2.1. Relao entre linguagem oral e linguagem escrita Segundo alguns autores (Garton e Pratt, 1998; Lopes, 2010; Pereira e Azevedo, 2005; Rebelo e Atalaia, 2000; Rigolet, 2000), existem duas razes pelas quais a linguagem oral e a escrita devem ser estudadas conjuntamente: o desenvolvimento da linguagem escrita est ligado ao desenvolvimento da linguagem oral, pois esta precedente daquela, e, ao falarmos dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita, torna-se obrigatrio fazermos o retorno s aprendizagens anteriores, nomeadamente aquisio e desenvolvimento da linguagem oral. Assim como o desenvolvimento da linguagem escrita influencia a habilidade da linguagem oral, ou seja, uma nova forma estrutura e funo da lngua so apreendidas para que se possa escrever, o que, por sua vez, adotado na fala. Uma pessoa letrada tem habilidade para falar, escrever e ler e o desenvolvimento da literacia emergente envolve as capacidades de saber como falar, escrever e ler de uma forma competente. Outra razo significativa tem a ver com o facto de que muitos dos processos envolvidos na aprendizagem da linguagem oral e escrita so idnticos. Geralmente, poder-se- pensar que as crianas aprendem a falar de uma forma muito mais natural do que aprendem a escrever, de onde se depreender que ser necessrio um ensino formal para que as crianas aprendam a escrever. Esta viso , porm, simplista e reducionista, pois, para os dois tipos de linguagem, a oral e a escrita, a criana precisa de assistncia, ou seja, do modelo de um adulto ou de outra criana mais competente. Assim, a linguagem oral adquire-se, certo, mas tambm se deve aprender. Isto , dever ser cultivada e enriquecida, a fim de preparar uma instalao ulterior em solo firme da leitura e da escrita (Pinto, 1998, p. 128). Embora os mecanismos de aprendizagem possam ser diferentes, existe um elemento comum a estas aprendizagens, que o facto de elas serem realizadas em interao com adultos e com outras crianas, ou seja, em interao social. 18

Ainda nesta linha de pensamento, Pinto (1998, p. 129) refere que a leitura e a escrita, que conhecem um perodo prprio para a iniciao sua aprendizagem, resultante sobretudo de desenvolvimentos intelectuais e cerebrais que lhe so caractersticos, nunca deveriam ser iniciados precocemente em detrimento de uma consolidao razovel do oral, para alm de que um domnio satisfatrio do oral contribuir para despertar na criana a conscincia lingustica indispensvel ao sucesso de novas aprendizagens ligadas linguagem (leitura e escrita). Sim-Sim (2007b) afirma tambm que o conhecimento e o uso das estruturas da lngua de escolarizao e a capacidade de reflexo sobre esse conhecimento demonstraram o quo determinante se apresentam na aprendizagem da linguagem escrita. Desta forma, quanto melhor for o desempenho lingustico da criana e quanto maior for a sua capacidade de se distanciar dessa lngua para brincar e refletir sobre as regras gramaticais que a sustentam, maior se revelar a facilidade na aprendizagem e no desenvolvimento das competncias de escrita (Barbeiro, 1999). Concomitantemente, se pensarmos a mdio e a longo prazo, no que ao sucesso acadmico das crianas diz respeito, o facto de no terem a mestria da sua lngua materna poder conduzi-las ao insucesso escolar, uma vez que todas as disciplinas utilizam a linguagem oral e escrita para transmitir conhecimentos (Barbeiro, 1999; Cruz, 2002; Lopes, 2010; Lopes, 2004; Martins, Rebelo, Atalaia, Marques & Costa, 1986; Pereira e Azevedo, 2005; Pinto, 1998; Sim-Sim, 2007b; Tavares, 2007; Vieira, 2010). No entanto, gostaramos ainda de ressalvar, tal como Rebelo (1990), que a aprendizagem da escrita uma operao complexa, em que as crianas empenham a totalidade da sua experincia e saberes anteriores (desde que devidamente valorizados no processo de ensino/aprendizagem). A realizao do ato de escrita em que a criana se v confrontada com uma funo complexa, que se caracteriza por uma pluralidade de fatores (fonticos, semnticos, espaciais e motores), vai exigir bastante dela, que se encontra habituada ao mundo da oralidade, pelo que, para passar da oralidade escrita, ter de reorganizar toda a sua experincia verbal, o que no fcil (op. cit., p. 102).

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Captulo II A Instituio Escolar e a Aquisio da Linguagem Escrita

1. A apreenso da linguagem escrita como construo ativa por parte da criana

No processo de alfabetizao, a linguagem escrita surge como resultado de um ambiente sociocultural cujo desenvolvimento est diretamente relacionado com as pessoas, com os seus padres de comunicao, e a linguagem escrita utilizada como forma de mediar as atividades da vida quotidiana (McNamee, 1996). Cabe aqui uma ressalva. Consideramos importante frisar que no o ambiente que alfabetiza, nem to pouco o facto de a criana ver mensagens escritas expostas, ou atravs da sua interao com o texto escrito, que produz por si um efeito alfabetizador. Segundo Weisz (1999, p. viii), essa expresso designa, de maneira condensada, um ambiente pensado para propiciar inmeras interaes com a lngua escrita, interaes mediadas por pessoas capazes de ler e escrever. neste ambiente alfabetizador, que circunda a criana, e com o qual ela interage, que, a partir do momento em que possui o controlo da sua motricidade fina, nomeadamente o conseguir agarrar no lpis, a criana, quase instintivamente, vai, tambm ela, reproduzir traos grficos com a inteno de registar e/ou comunicar algo. O mundo que rodeia a criana , tambm ele, um ambiente grfico (Curto, Morillo & Teixid, 2000). Tal como deixmos expresso no Captulo I, assumindo uma perspetiva desenvolvimentista e socioconstrutivista, acreditamos, de acordo com as teorias de Piaget, Vygotsky e Bruner, que a criana um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. A teoria piagetiana postula que a criana um ser ativo na construo do seu conhecimento, isto , ela conhece e compreende o mundo atravs da sua ao sobre os objetos (Piaget, 1975). No entanto, o meio no atua diretamente sobre a criana, uma vez que os estmulos so transformados pelos seus sistemas de assimilao e essa transformao que a leva a interpretar os estmulos que o meio ambiente lhe proporciona (Matta, 2001). Segundo Vygotsky (1935/1979), a primeira infncia considerada a pr-histria do desenvolvimento cultural, realando a sua importncia no desenvolvimento das

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funes psquicas superiores e defendendo que desde muito cedo que a criana comea a distinguir as duas formas fundamentais do comportamento cultural: a utilizao dos instrumentos e da linguagem humana. Tal como Vygotsky, tambm Bruner (1983) ir centrar a sua ateno nos problemas do desenvolvimento cognitivo e humano, na sua relao com a aprendizagem e com o enquadramento social numa determinada cultura, sendo esta encarada como elemento determinante no processo do desenvolvimento do ser humano. Continuando a aludir a Vygotsky (2000), explica-nos ele que a criana vai construindo o seu conhecimento atravs de perguntas e respostas, em interao com os outros e com o meio envolvente, atravs de problemas que tem que resolver no seu quotidiano. Estas aprendizagens no podem ser ignoradas, nem na educao pr-escolar, nem no 1. ciclo, pois toda a criana tem uma pr-histria, que somente psiclogos, educadores e professores pouco atentos podem ignorar. Desde pequenas que as crianas se interrogam e colocam hipteses sobre o escrito que as rodeia, as denominadas concees precoces sobre a linguagem escrita2. Todas as investigaes que se tm centrado nas concees precoces sobre a linguagem escrita enfatizam o papel ativo da criana na apreenso das caractersticas do cdigo alfabtico (Alves Martins e Silva, 1999; Ferreiro e Teberosky, 1999). Se as crianas aprendem a falar, falando e ouvindo falar os sujeitos que com elas interagem, do mesmo modo e, numa fase inicial, aprendem a escrever, escrevendo e interagindo com adultos ou pares mais competentes que com a linguagem escrita interagem. Importante que a escrita seja vista e utilizada pela criana como algo interessante e com propsitos sociais que ela prpria tenha idealizado (Mata, 2010; McLane, 1996; Vygotsky, 2000). Sabemos que as crianas, aquando da sua entrada para o 1. ciclo, j fizeram inmeras descobertas, de reflexo e exerccio sobre o funcionamento da linguagem escrita, enquanto seres ativos e sociais que so. Neste sentido, a relao da criana com a escrita marcada pela sua descoberta, numa fase inicial, e pela aprendizagem formal, numa fase ulterior. Esta descoberta iniciou-se muito antes da entrada para a escolaridade obrigatria, atravs do contato com as produes escritas, visveis, desenhveis, manipulveis e rasgveis, pela ao da prpria criana (Barbeiro, 1999; Almeida,

(por limitao do nmero de pginas do presente estudo, no nos deteremos na explicao detalhada das mesmas).

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Guerreiro & Mata, 1998), tornando-se a educao pr-escolar e, nomeadamente o educador, elementos preponderantes em todo este processo. A linguagem escrita, enquanto produto social, tambm construda ativa e socialmente pela criana. Desta forma, se todas as aprendizagens ocorrem, necessariamente, num contexto social (Vasconcelos, 1999) e se o desenvolvimento do ser humano s possvel na existncia de uma sociedade em que a criana se relaciona (Margenat, 2002), ento a escola assume, assim, um papel fundamental enquanto contexto social de desenvolvimento, nomeadamente na apreenso e desenvolvimento da linguagem escrita.

1.1. A abordagem escrita na educao pr-escolar Foi por influncia dos quadros tericos de Piaget e Vigotsky que surgiram as atuais perspetivas sobre a aquisio e aprendizagem da linguagem escrita, em que, de forma inequvoca, a educao pr-escolar e, designadamente, o educador, possuem um papel de especial importncia. Foi tambm o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), proposto por Vygostky (2000), que veio revolucionar a concepo do ensino que considerava que s se deveria ensinar aquilo que estivesse de acordo com o nvel de desenvolvimento (pr-requisitos e conceito de maturao) das crianas. Este psiclogo, atravs da sua teoria, veio-nos alertar para a ineficcia de tal sistema de ensino, que s considerava uma boa prtica aquela que precede o nvel de desenvolvimento em que as crianas se encontram. No que abordagem escrita diz respeito, salientamos, pois, a importncia do educador conhecer as concees precoces das crianas com quem trabalha, bem como do professor do 1. ciclo, para que possam atuar na ZDP, no esquecendo que Vygotsky (2000) tambm critica o ensino da linguagem escrita perspetivado como uma imposio do adulto criana, sem fundamento, a maior parte das vezes, nas necessidades reais desta e na sua prpria atividade, o que se torna completamente desprovido de significado para ela. Tambm Ferreiro e Teberosky (1999), que basearam o seu estudo na perspetiva psicogentica de Piaget, afirmam que copiar no escrever e que, ao obrigar a criana a escrever, estamos a impedi-la de aprender, precisamente porque os erros que d no processo de aquisio da escrita e na sua posterior aprendizagem, esta de carter formal,

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so construtivos. Ao evitar esses erros, o educador e, consequentemente, o professor do 1. ciclo, esto a impedir a criana de pensar, afirmam. A este propsito, o estudo efetuado por Fernandes (2003, p. 169), com crianas de idade pr-escolar e respetivos educadores de infncia, permitiu-lhe concluir que a promoo da descoberta/aprendizagem da leitura e escrita no jardim de infncia s faz sentido se for funcional, interessante, ldica e desafiadora. Ainda uma educadora de infncia (Silva, 2010), ao desenvolver um trabalho com o seu grupo de crianas entre os 4 e os 6 anos, em que, nas suas palavras, brincaram aos rimadores, compreendeu que existe uma grande proximidade entre a sensibilidade das crianas aos sons das palavras e a predisposio para as aprendizagens formais posteriores. Ora, pegando nestes testemunhos, relativamente aos aspetos da aquisio da linguagem escrita de forma ldica, desafiadora e interessante para a prpria criana (Mata, 2006), somos remetidos para aquilo que deve ser prtica comum no jardim de infncia: o brincar muito com a linguagem oral!

1.2. O papel do educador Com o referido anteriormente, no queremos dizer que deva existir um ensino formal na educao pr-escolar, mas que, atravs de atividades ldicas, se preste mais ateno s competncias de segmentao da linguagem oral e, mais acentuadamente, nos casos de dificuldades de aprendizagem. O desenvolvimento de atividades fonolgicas deve ser parte integrante das prticas pedaggicas na educao pr-escolar. Alm disso, devem tambm fazer parte do processo de ensino as regras de correspondncia fonema-grafema, em que a criana deve aprender a descodificar a letra escrita em contextos significativos. Os objetivos educacionais, presentes nas planificaes, na educao pr-escolar, bem como no 1. ano do 1. ciclo do ensino bsico, devem ser definidos tendo em vista a classificao de palavras por sons, isto , recorrendo s atividades de isolar, misturar, substituir e aumentar sons e a segmentao de palavras por sons, entre outras. Este tipo de atividades podem ser desenvolvidas atravs de canes, lengalengas, rimas, travalnguas, poesias e adivinhas, por exemplo. O que importa ressalvar que, com este tipo de estratgias, de uma forma ldica, interessante e estimulante para as crianas, chamada a sua ateno para as unidades mais pequenas da linguagem oral e para um aspeto crtico da sua linguagem, a base fonolgica (Defior Citoler, 1993). 23

A mesma autora (op. cit.) defende ainda a ideia de que os mtodos de ensino com enfoque fontico parecem ser os mais recomendados como mtodos iniciais, porque o domnio das regras de correspondncia grafema-fonema permite chegar de forma mais rpida e fcil ao reconhecimento das palavras. Enfatiza ainda que, dados os importantes avanos no conhecimento dos processos implicados na leitura, no campo do processamento fonolgico, necessrio aprofundar a origem das diferenas individuais no desenvolvimento da conscincia fonolgica. Neste contexto, consensual que, na educao pr-escolar, no se deve promover um ensino formal da escrita e da leitura, mas dever do educador, segundo o estabelecido pelo Decreto-Lei n. 240/2001 de 30 de Agosto (Artigo 3., Anexo I), no mbito da expresso e comunicao, favorecer o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e escrita, atravs de actividades de explorao de materiais escritos. Neste sentido, chamamos a ateno, mais uma vez, para a importncia do desenvolvimento da conscincia fonolgica explcita no processo de aprendizagem da linguagem escrita, destacando a importncia do papel do educador no desenvolvimento dessa conscincia, para a posterior aprendizagem da escrita (Sim-Sim, 2007b). Neste sentido vo as palavras de Lopes (2010), quando assinala que os conhecimentos sobre a leitura e a escrita adquiridos pela criana nos anos que antecedem a escolarizao fazem parte de uma aprendizagem multidimensional contendo uma multiplicidade de experincias vivenciadas no mundo letrado que a rodeia, constituindo os alicerces para o sucesso nas aprendizagens formais (p. 27). Segundo a opinio de diversos autores, o ato educativo deve ser organizado a partir de experincias reais e concretas das crianas, da experincia de vida de cada uma e de acordo com os conhecimentos, capacidades, interesses e necessidades que o educador lhes reconhea (Silva, 1991; Mata, 2010/2006). Sabe-se hoje que, muito antes de entrar para a escola, as crianas tentam imitar a escrita dos adultos fazendo garatujas, formas parecidas com letras, ou sequncias de letras a que atribuem significado (Niza e Alves Martins, 1998). Ora, dever do educador estar atento e valorizar essas tentativas de escrita, pois, quando as aceita e conversa com a criana acerca do que ela quis escrever, est a fazer a traduo da garatuja da criana para uma escrita correta. Est tambm a ajud-la a aprender a escrever e a incentiv-la para que o faa mais vezes (idem). Neste sentido, concorre a ideia, defendida por (Gaspar, 2010) - em que esta investigadora apresenta o 24

educador vygotskiano como aquele que permite criana sentir-se competente na sua atividade -, ao fazer esta sentir que est a escrever um texto pleno de sentido e intencionalidade quando (apenas) traa rabiscos. Neste contexto, julgamos oportuno, dada a sua pertinncia, transcrever as palavras de Domnguez e Barrio (1997, p. 33): s vezes, a conversa permite desvendar os conhecimentos que [a criana] tem sobre esse objeto complicado que a linguagem escrita. Para a educadora um dilogo srio cheio de sorrisos e, por isso, pede explicaes para fomentar na criana a articulao de um pensamento cada vez mais elaborado sobre o que ela faz e um discurso cada vez mais eficaz.3 Em Portugal, Niza e Alves Martins (1998, p. 40) corroboram esta tese, afirmando que sabe-se hoje que o conhecimento das concepes infantis sobre a linguagem escrita fundamental para se perceber as formas como as crianas vo integrando o ensino da leitura e da escrita. Importa ainda fazer aluso ao ambiente criado na sala de atividades do jardim de infncia, pois certo que, ao proporcionar-se criana a possibilidade de crescer num meio onde os materiais de escrita existem em abundncia, observando, lendo e tentando escrever, ela desenvolver um enorme potencial de competncias no campo da literacia, para alm de que as aprendizagens no formais sobre a linguagem escrita vo surgindo de forma natural, muito antes da entrada no 1. ciclo, onde se iniciar o respetivo ensino formal (Pessanha, 2001). Tm sido desenvolvidas experincias, currculos e atividades escolares inovadoras por Universidades que valorizam a eficincia da atividade ldica na aprendizagem da escrita e da leitura (Horta, 2007). Est cientificamente provado que a criana desenvolve mais facilmente competncias de literacia se as situaes de aprendizagem tiverem um sentido e uma finalidade que lhe digam respeito. No entanto, esta atividade ldica no deve ser salvaguardada como fonte de prazer e de espontaneidade da criana e no deve ser utilizada como panaceia do educador (Pessanha, 1997). Em suma, na organizao e gesto do ambiente educativo, assim como na organizao das atividades em que a linguagem escrita esteja presente, o educador deve

a veces, la conversacin permite desvelar los conocimientos que [lo nio] tiene sobre ese complicado objeto que es el lenguaje escrito. Para la maestra es un dialogo serio plagado de sonrisas y por eso les pide explicaciones, sino para fomentar que el nio vaya articulando un pensamiento cada vez ms elaborado sobre lo que hace y un discurso cada vez ms eficaz (no original).

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ter em ateno a motivao intrnseca da criana, sendo o aspeto ldico uma referncia para a sua atuao (Horta, 2007; Morrow e Schickedanz, 2006; Neuman e Roskos, 1997). Ressalvamos, desde j, que no pretendemos, com estas afirmaes, criar modelos de boas prticas na educao pr-escolar, porque consideramos no ser possvel copiar modelos em educao. No entanto, gostaramos que se tornassem um contributo de reflexo dos profissionais de educao pr-escolar, sendo que o caminho a percorrer pertena de cada um.

2. A aprendizagem inicial da linguagem escrita A aprendizagem formal da escrita constitui um grande desafio para as crianas que entram, pela primeira vez, para a escola. Compreender como a criana ultrapassa e ganha esse desafio, bem como conhecer as consequncias que implicam a perda do mesmo, torna-se imprescindvel para todos os que lidam direta ou indiretamente com as crianas (Lopes, 2010). Alis, nas palavras de Viana (2002, p. 11), a aprendizagem da leitura (e da escrita) um dos principais desafios que se colocam s crianas no incio da escolaridade. Durante muitos anos, pensou-se que, para uma insero positiva na educao bsica, eram necessrios processos diretos de persuaso, nomeadamente no que diz respeito iniciao escrita, com a utilizao de fichas ou exerccios grficos. At aos anos 80, a investigao mostrava-nos que os fatores que nos indicavam uma insero positiva no 1. ciclo se prendiam com indicadores de sucesso escolar nas aprendizagens formais (Vasconcelos, 2007). Segundo Cabral (2010), a dcada de 90 foi uma poca proveitosa no que ao avano do conhecimento sobre o processo de escrita diz respeito. A este propsito e, contrariamente ao que anteriormente se defendia, Rosa (1998), chama-nos a ateno para certos aspetos que devem ser tidos em conta, como problemas a evitar na aquisio da linguagem escrita por parte da criana. So eles: um baixo nvel de conscincia metacognitiva nas crianas de idade pr-escolar, uma experincia pequena ou irregular com livros e uma aprendizagem insuficiente de descodificao e recodificao fonolgica. Este investigador refere, de igual forma, a nfase que tem sido colocada no facto de, antes de iniciarem a escolaridade formal, as crianas precisarem de aprender que existem diferenas entre o que se diz e o que se escreve, que a escrita e as imagens tm funes diferentes, que as letras e os nmeros se tornam relevantes quando 26

agrupados segundo algumas convenes e de que tambm elas podero construir sequncias escritas e/ou numricas, com sentido. Este panorama vai ao encontro do investigado por Defior Citoler (1993) que, estudando embora a realidade espanhola, mostrou que, na educao formal, nomeadamente no 1. ciclo, as dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita representam 4 a 10% das dificuldades de aprendizagem em geral. A leitura uma aquisio bsica, fundamental para as aprendizagens posteriores, de tal forma que os problemas especficos nela sobrevindos condicionam o progresso escolar destas crianas (Lopes, 2010). Assim, na escola, na fase inicial, o aprender a ler deve transformar-se rapidamente em ler para aprender, sendo isto tambm verdade para a aprendizagem da escrita. A criana que tem dificuldades na aprendizagem da leitura ou da escrita ter dificuldades na progresso escolar e, por certo, sofrer consequncias a nvel social, nomeadamente uma baixa autoestima e um baixo autoconceito (Horta, 2007). Tambm Alves Martins e Silva (1999), investigadoras portuguesas, corroboram esta tese, afirmando que a alfabetizao no apenas regula todo o ulterior percurso acadmico, como igualmente vai adequar o acesso a novos contedos e processos intelectuais, determinando, em parte, os limites daquilo que a liberdade individual de cada um. Neste contexto, reconhecido que a escola desempenha um papel fundamental e imprescindvel na aprendizagem da linguagem escrita. Contrariamente aprendizagem da linguagem oral, que a criana adquire no seu contexto socializador natural e espontaneamente, o domnio da vertente escrita da lngua exige o ensino explcito e sistematizado de quem ensina, o professor, e a vontade consciente de aprender por parte do aluno (Sim-Sim, 2007a). No entanto, tambm o ato de escrita entendido como uma atividade social. Desta constatao decorre no apenas o facto de que se escreve na escola para comunicar, mas o sentido de que o prprio ato de escrita est regulado por um contexto social e cultural. Da a importncia da motivao para o ato de escrever, sendo necessrio que se criem condies e oportunidades de escrita para as crianas, o que lhes permitir a descoberta da importncia de que o escrever pode ter para a sua vida, o que conduzir a uma aprendizagem mais rpida (Pereira e Azevedo, 2005). Nas palavras de Leite (2009, p. 39) a aprendizagem favorecida se se encontrar um sentido que a justifique. 27

De acordo com Pereira e Azevedo (2005), devemos ter conscincia de que se a funo de ensinar a escrever difcil e complexa, a sua aprendizagem tambm o . necessrio que o aluno crie uma relao amigvel com os escritos e que tenha confiana nas suas prprias capacidades para a tarefa. Ainda segundo estas autoras, o que a criana tem que aprender a lngua escrita. A escrita uma atividade diferente da leitura, pois implica a produo da informao, pelo que saber ler no implica, automaticamente, saber escrever. Para tal, fundamental que o professor atue como mediador na construo desses saberes, no se limitando a colocar os materiais disposio dos alunos, mas antes, criando ambientes ricos e estimulantes de aprendizagem, pois para se dar resposta ao Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais (Ministrio da Educao, 2004b) necessrio assumir que as competncias no se ensinam, mas antes se criam condies para a sua construo, tal como o tentaremos explanar de seguida.

2.1. O papel do professor do 1. ciclo No Currculo Nacional do Ensino Bsico (Ministrio da Educao, 2004b), o esclarecimento das competncias a alcanar, pelo aluno, no final da educao bsica, tem por referentes os pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo, sendo uma delas que o aluno deva usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio (p. 15), sendo funo do professor, neste caso, entre outras organizar o ensino valorizando situaes de interaco e de expresso oral e escrita que permitam ao aluno intervenes personalizadas, autnomas e crticas (p. 19). defendido por alguns autores (Pereira e Azevedo, 2005; Vygotsky, 2000) que no se ensina uma criana a escrever, ela que aprende. Neste contexto, o papel do adulto, o professor, no caso vertente ser o de ajudar a criana a aprender, sobrepondo a atitude de acompanhar de ensinar. Para que o professor possa ativar as potencialidades de cada criana, necessrio, antes de mais, criar um ambiente educativo estimulante e agradvel que possa favorecer a aprendizagem da linguagem escrita de uma forma agradvel (Horta, 2007), pois sabe-se que o espao fsico e os materiais proporcionados aos alunos influenciam os seus comportamentos pedaggicos (Dempsey e Frost, 2002; Estevens, 2002; Fernandes, 2005/2004; Fernandes, 2003; Ladd e Coleman, 2002; Pereira e

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Azevedo, 2005; Pessanha, 1997; Rebelo, 1990; Riley, 2004; Santos, 2001; Seifert, 2002; Wieder e Greenspan, 2002). Desse ambiente educativo tambm faz parte a inteno de motivar a criana para a oralidade e para o seu contacto com o livro, proporcionando a escrita e a leitura e garantindo o seu domnio (Vieira, 2010), para alm de cabendo ao professor, de igual modo, criar condies materiais e humanas de verdadeira comunicao para que as crianas possam manifestar os seus interesses e necessidades, exprimir sentimentos, trocar experincias e saberes (Ministrio da Educao, 2004a, p. 139). Assim, nas salas de aulas do 1. ciclo, poderamos falar de ambientes alfabetizadores, tal como os denominam Ferreiro e Teberosky (1999) e Moll (1996), pois, segundo estes investigadores, estamos a referir-nos a ambientes propcios interao do aluno com a linguagem escrita, interao essa que deve ser mediada por pessoas que saibam escrever, neste caso, o professor. Desse processo de mediao faz parte o facto de o aluno ver o professor a escrever. Segundo Pereira e Azevedo (2005, p. 24), to importante como ver o adulto a ler ver o adulto a escrever. importante que a criana possa observar o professor no acto de escrever com todas as dificuldades que este comporta. No podemos referir-nos ao papel do professor no processo de ensino da linguagem escrita, sem aludirmos sua atitude nas situaes habituais. Nas palavras daquelas autoras (op. cit., p. 84), mais do que apostar de incio na bateria de actividades propostas s crianas, o que importar acima de tudo a mudana de atitude dos professores face s crianas. Trata-se de uma atitude normativa para uma atitude explicativa, que passamos a desenvolver: Aceitar as produes (livres ou orientadas) dos alunos tal como as escrevem, tentando valorizar mais os acertos do que os erros, utilizando uns e outros como fonte de informao; Considerar os erros como algo inerente ao processo de aprendizagem da linguagem escrita e como indicadores da progresso individual; Considerar o erro significativo, que merece toda a ateno, porque a sua anlise suscetvel de revelar o que constitui dificuldade para a criana;

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Ser capaz de entender o que se esconde de inteligncia por trs do erro que parece inadmissvel face norma, tendo a preocupao de tentar compreender o raciocnio do aluno.

Em suma, o que est em causa no processo de ensino da linguagem escrita, o apelo ao atuante e reflexiva do professor, no podendo, sob o pretexto de um ensino ativo, remeter-se funo de mera fonte de recursos, quando ele que tem de conceber as estratgias adequadas para a aquisio, por parte dos alunos, de todos os dados que lhes permitem resolver os problemas de aprendizagem da linguagem escrita.

2.2. O desenvolvimento de competncias metalingusticas e a conscincia fonolgica Um dos campos de investigao que mais tem atrado investigadores, na atualidade, tem sido o desenvolvimento da conscincia metalingustica. Uma vez que a linguagem escrita implica estabelecer uma relao entre a linguagem oral e o sistema grfico que a representa que, na nossa cultura, o sistema alfabtico, muito se tem estudado sobre at que ponto a aprendizagem da linguagem escrita exige um desenvolvimento das caractersticas fonolgicas da linguagem (Dominguz & Barrio, 1997). Face diversidade de competncias que lhe dizem respeito, e tambm por via da sua conexo com a leitura e a competncia metalingustica, a escrita constitui a componente de competncia de literacia, cujo desenvolvimento requer uma ateno especial por parte de educadores e professores (Cabral, 2010). Numa investigao efetuada, em Portugal, por Sousa (2010), sobre a lngua portuguesa e a regularidade da ortografia, envolvendo 1500 alunos, este investigador verificou que, num conjunto de ditados feitos em diferentes turmas de vrios pontos do pas, um tero das incorrees traduziu-se em escrever palavras de forma foneticamente correta (a escrita corresponde ao som da palavra) mas graficamente errada. Explica este investigador que tal circunstncia se deve ao facto de o portugus ser uma lngua relativamente complexa, em que um som pode ter vrias correspondncias escritas. Refere ainda que o Francs, o Ingls e o Portugus so lnguas consideradas mais opacas, enquanto o finlands, o italiano ou o espanhol se revelam idiomas mais transparentes, em que cada letra um som, pelo que nunca somos enganados. Aprender a escrever e a ler significa, para a criana, a apropriao de um sistema simblico que precede a descoberta do princpio alfabtico e que lhe permite a aquisio da escrita ortogrfica. O domnio da escrita e da leitura acontece de forma gradual, 30

passando a criana aprendiz por diferentes fases, nas quais reconstri, de forma dinmica, as relaes entre os sistemas de representaes fonolgicas e ortogrficas da lngua. Por outras palavras, queremos com isto dizer que a aprendizagem inicial da escrita requer o desenvolvimento de competncias que permitiro criana refletir sobre a linguagem oral, tomando conscincia da correspondncia som-grafia. A conscincia fonolgica desempenha, assim, um papel fundamental na apropriao inicial da escrita. Contudo, o seu domnio exige que a criana desenvolva igualmente competncias que lhe permitam refletir sobre a estrutura das palavras e da sua colocao na frase, competncias que vai adquirindo gradualmente, tendo sempre por base as suas competncias metalingusticas (Lopes, 2010).

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Captulo III Da Educao Pr-Escolar ao 1. Ciclo do Ensino Bsico

1. Enquadramento Legal No decorrer dos ltimos anos, a separao entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo tem-se tornado cada vez menos visvel ou, pelo menos, tm sido feitos esforos nesse sentido. Em Portugal, assim como noutros pases da Europa, foram tomadas medidas em diferentes nveis de interveno, tais como: de poltica educativa, com a execuo de recomendaes s autoridades competentes e responsveis, assim como a publicao de legislao de enquadramento legal das medidas a adotar, da formao de docentes, com a promoo de debates e de encontros sobre os problemas em questo; da publicao de estudos, pareceres e investigaes (Abrantes, 2009; Alves e Vilhena, 2008; Azevedo, 2007b; Conselho Nacional de Educao, 2009; Gama e Castro & Rangel, 2004; Marques, 2003; Nico & Costa, 2004; Rodrigues, 2005; Silva, 2004; Zabalza, 2004); e, finalmente, a nvel do ensino superior, com a adoo do processo de formao de educadores e professores luz do processo de Bolonha, que remete, para a existncia de um tronco comum de formao, na Licenciatura em Educao Bsica, que abrange os trs nveis de ensino (educao pr-escolar e 1. e 2. ciclos da educao bsica). No sendo nosso objetivo debruarmo-nos a fundo sobre esta questo, pretendemos apenas assinalar o que tem sido feito, em termos de legislao, pois s percebendo a importncia dada ao currculo na educao pr-escolar, poderemos perspetivar a sua articulao com os nveis educativos seguintes (Serra, 2004). Especificamente em Portugal, foram tomadas medidas de fundo, das quais destacamos: A Lei 5/1973, de 25 Julho, que aprovou a reforma do sistema educativo e

que passou a considerar a educao pr-escolar como parte integrante do sistema, definindo os seus objetivos e criando as Escolas de Educadores de Infncia oficiais. Em 1978, foram criados os primeiros jardins de infncia oficiais do Ministrio da Educao, mas s em 1986, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (Lei n. 46/1986, de 14 de Outubro), a educao pr-escolar foi enquadrada definitivamente no sistema educativo, atravs da definio dos seus objetivos genricos, em torno da formao e do desenvolvimento equilibrado das potencialidades das crianas, a realizar 32

em estreita colaborao com a famlia. A educao pr-escolar, com a publicao da LBSE, passa a ser integrada no quadro geral do sistema educativo. A Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar, Lei n. 5/1997 de 10 de

Fevereiro, que define os seus princpios gerais, pedaggicos e organizativos deste nvel educativo. As Orientaes Curriculares (estabelecidas pelo Despacho n. 5220/97,

de 4 de Agosto, do Ministro da Educao), que constituem o quadro de referncia comum para todos os educadores da rede nacional e tm por objetivo, independentemente do modelo pedaggico utilizado pelo estabelecimento de educao pr-escolar e/ou pelo educador, garantir aprendizagens significativas s crianas. Assentam as referidas Orientaes nos seguintes fundamentos, que se devem articular entre si: (i) o desenvolvimento da criana e a aprendizagem como vertentes indissociveis; (ii) o reconhecimento da criana como sujeito do processo educativo; (iii) a valorizao dos saberes da criana, como fundamento de novas aprendizagens; (iv) a construo articulada do saber; (v) a exigncia de resposta a todas as crianas, o que pressupe uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperao. A entrada em vigor do novo sistema de gesto dos estabelecimentos

pblicos de educao pr-escolar e do ensino bsico, de onde resulta o agrupamento destes estabelecimentos de ensino, assim como a existncia de um projeto educativo comum, com a publicao do Decreto-Lei n. 115-A/98 de 4 de Maio), apresentando os agrupamentos de escolas como: Uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de educao pr-escolar e de um ou mais nveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico comum, com vista realizao das finalidades seguintes: Favorecer um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos pela escolaridade obrigatria numa dada rea geogrfica; Superar situaes de isolamento de estabelecimentos e prevenir a excluso social; Reforar a capacidade pedaggica dos estabelecimentos que o integram e o aproveitamento racional dos recursos; Garantir a aplicao de um regime de autonomia, administrao e gesto, nos termos do presente diploma: Valorizar e enquadrar experincias em curso. A publicao do Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto, onde

a)

b) c) d) e)

aprovado o perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos

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professores dos ensinos bsico e secundrio, a que se encontram subordinadas a organizao dos cursos de formao inicial para estes docentes, bem como a certificao da correspondente qualificao profissional para a docncia. A publicao do Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto, onde so

definidos os perfis especficos de desempenho profissional do educador de infncia e do professor do 1. ciclo do ensino bsico. A publicao da Circular n. 17/DSDC/DEPEB/2007 (Ministrio da

Educao/Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular), documento que integra os princpios sobre a organizao curricular, procedimentos a ter em conta na avaliao na educao pr-escolar, assim como questes relacionadas com a organizao e gesto da componente de apoio famlia e a articulao entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo do ensino bsico. Considerando o enunciado da legislao publicada nos ltimos anos, referente a aspetos curriculares na educao pr-escolar, poderemos entender este facto como sendo atribuda alguma importncia a este assunto, na medida em que a legislao reflete a forma como os diferentes governos tm entendido esta problemtica e a importncia crescente que tem sido dada mesma. No poderemos deixar de assinalar a publicao da referida Circular, em que se denota uma efetiva preocupao com a articulao/transio entre os dois nveis de ensino. No entanto, as pessoas no mudam por decreto e todos sabemos que as regulamentaes legais, embora necessrias, no produzem, por si s, as reformas. Estas, s se concretizam com o empenhamento e a participao dos actores implicados (Homem, 2004, p. 120). Neste sentido, Barroso (2006) e Azevedo (2007a) so unnimes ao explicarem que todas as dificuldades de articulao entre nveis de ensino dizem respeito a pessoas, a cada pessoa. A gesto destes processos de transio tem de ser local e deve ser fruto de dinmicas de regulao sociocomunitria da educao.

1.1. Anlise Comparativa dos Perfis Docentes e das Propostas Curriculares No nosso propsito alongarmo-nos sobre a anlise comparativa dos perfis especficos, bem como das propostas curriculares para estes dois nveis de ensino (at por limite do nmero de pginas deste trabalho), mas no queremos deixar de assinalar algumas das diferenas entre estas questes que, dependendo da anlise que seja feita, at podem ser encaradas como pontos de aproximao entre as duas realidades, 34

nomeadamente no que diz respeito abordagem e desenvolvimento da linguagem escrita. No que ao perfil especfico do educador de infncia diz respeito (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto), assinalado, na integrao do currculo, que o educador deve promover o desenvolvimento da linguagem oral de todas as crianas, bem como favorecer o aparecimento de comportamentos emergentes de escrita e leitura, atravs de atividades de explorao de materiais escritos. Deve ainda organizar atividades e projetos que, nos domnios do jogo simblico e do jogo dramtico, permitam o desenvolvimento da capacidade narrativa e a comunicao verbal e no verbal. A este respeito igualmente estabelecido, nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (Ministrio da Educao, 1997, p. 65), que no se trata de uma introduo formal e clssica leitura e escrita, mas de facilitar a emergncia da linguagem escrita. Ainda em referncia s metas de aprendizagem emanadas do Ministrio da Educao (2010), esperado que, no final da educao pr-escolar, as crianas disponham de um agregado de conhecimentos lingusticos que se revelem determinantes na aprendizagem da linguagem escrita e no seu sucesso escolar. Pela importncia que lhes atribuda, destacam-se a conscincia fonolgica, a capacidade de interao verbal, bem como a manifestao de comportamentos emergentes de leitura e de escrita. Relativamente ao perfil especfico do professor do 1. ciclo do ensino bsico, no que a esta rea diz respeito, esperado que o professor desenvolva nos alunos as competncias de compreenso e de expresso oral e desenvolva a aprendizagem de competncias da escrita e da leitura, mobilizando, para tal, conhecimentos cientficos. Deve, de igual forma, incentivar a produo de textos escritos e integrar essa produo nas atividades de aprendizagem curricular, proporcionando a utilizao de diversas estratgias de aprendizagem da escrita, servindo-se de materiais e de suportes variados. Assinalamos ainda que deve o professor promover a integrao de todas as vertentes do currculo e a articulao das aprendizagens do 1. ciclo com as da educao pr-escolar. Na Organizao Curricular e Programas do 1. Ciclo (Ministrio da Educao, 2004a), na componente da comunicao escrita, assinalado, entre outros aspetos, que os alunos experimentem, ao longo deste nvel de ensino, percursos integradores do que j sabem e que sejam propiciadores da descoberta da escrita e da leitura.

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O que gostaramos de assinalar, nesta anlise comparativa, feita, embora, de forma superficial, o facto de desaparecer nas prticas educativas do 1. ciclo, a componente ldica e do jogo dramtico na abordagem linguagem escrita. Ora, conhecendo bem as caractersticas das crianas de idade pr-escolar que, aps dois meses do trmino deste nvel de ensino, correspondentes s frias de vero, ingressam de imediato no 1. ciclo, componente do ensino formal, caracteriza-se, segundo Serra (2004, p. 18), pela existncia no 1. ano do ensino bsico () [de] uma tendncia para a diminuio do tempo dedicado ao jogo, enquanto que aumenta o tempo para a Matemtica e Lngua Materna. Alm disso, chamou-nos a ateno o facto de que apenas no perfil especfico do professor do 1. ciclo assinalada a preocupao que este deve ter com a integrao e articulao das aprendizagens feitas, pelo aluno, na educao pr-escolar. No entanto, no podemos deixar de referir que, mais recentemente, essa preocupao, que deve tambm ser sentida por parte dos educadores, vem assinalada na Circular n. 17/ DSDC/DEPEB/2007 (Ministrio da Educao/Direco-Geral de Inovao e

Desenvolvimento Curricular), quando especifica que a planificao da transio das crianas deve ser elaborada de forma conjunta entre educadores e professores. Esta revela-se determinante para o sucesso da integrao das crianas na escolaridade obrigatria, pelo que educadores e professores devem planear estratgias conjuntas de articulao, que passam no s pela valorizao das aquisies feitas pelas crianas no jardim de infncia, bem como pela familiarizao com as aprendizagens formais escolares. A este propsito, Silva (2004, p. 107) interroga-se, mesmo, se sendo, porm, os educadores responsveis pelas crianas antes dos professores e sabendo que a educao pr-escolar tem como papel fundamental garantir condies favorveis para que cada criana possa iniciar o 1. ciclo com possibilidades de sucesso, torna-se inevitvel perguntar se no lhes caber o primeiro passo?.

1.2. Gesto Curricular e Gesto dos Estabelecimentos de Educao Pr-Escolar e do Ensino Bsico Segundo Vasconcelos (2007, p. 45), podemos considerar que articular implica cuidar das transies tornando-as educativas. No contexto deste estudo, perspetivamos, tal como Serra (2004), a gesto curricular como envolvendo todas as atividades promovidas pela escola com o intuito de facilitar a transio entre a educao pr36

escolar e o 1. ciclo, sejam atividades desenvolvidas dentro ou fora dos estabelecimentos educativos, com ou sem a presena das crianas/alunos. Aludindo, de novo, a Vasconcelos (2007), se considerarmos a necessidade de articulao entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo, a primeira coisa que os educadores e professores devero fazer conhecer os respetivos documentos curriculares orientadores dos respetivos nveis educativos, uma vez que estes documentos do orientaes claras e precisas quanto continuidade educativa (como j o salientmos no incio deste captulo). Reala ainda que uma mesma metodologia aplicada articulao do trabalho e planificao conjunta entre educadores e professores destes dois nveis educativos ir contribuir para uma harmoniosa transio. So vrios os autores que nos elucidam acerca da necessidade de assegurar a continuidade educativa no processo de aprendizagem ao longo das etapas iniciais da escolaridade da criana, o que deve passar pela construo de currculos que garantam uma efetiva progresso, sem lacunas entre as fases vividas no nvel de escolaridade anterior e no seguinte (Gama e Castro & Rangel, 2004; Gairn, 2007; Lled & Martnez del Rio, 2007; Marques, 2003; Nico & Costa, 2004; Rodrigues, 2005; Serra, 2004; Silva, 2004; Zabalza, 2004). Por outro lado, inegvel a necessidade do professor, ao receber as crianas que transitam para o 1. ciclo, ter um conhecimento prvio das atividades realizadas no jardim de infncia, das aquisies j feitas e competncias mobilizadas, de forma a adaptar a sua ao educativa, desde o incio, tendo em conta a diferenciao pedaggica, ou seja, as necessidades individuais de cada aluno, numa tentativa de encontrar estratgias de continuidade quanto ao trabalho realizado no jardim de infncia (Rodrigues, 2005). Dever a continuidade educativa (re)pensar e questionar a sua funo, olhar para o currculo como um texto aberto, passvel de se encher de significado e de sentido, em funo das necessidades individuais de cada criana/aluno, e dos desafios que cada contexto escolar coloca diariamente aos educadores /professores, enquanto profissionais de uma educao de qualidade, que se espera que seja promotora de sucesso para todos. Neste sentido, o desafio de assegurar a continuidade educativa est, essencialmente, na forma como se organiza e implementa o desenvolvimento curricular, assim como nas condies organizacionais e profissionais que o facilitam (ou no), encarando-o como um projeto aberto, flexvel e integrado, que possibilite a adequao diversidade e melhoria das aprendizagens (Marques, 2003), tornando-se necessrio 37

assegurar que a aprendizagem no decorra de forma fragmentada, mas sim de forma contnua e evolutiva. Em Portugal, atualmente, todos os jardins de infncia da rede pblica, bem como as escolas do 1. ciclo do ensino bsico, se encontram integrados em agrupamentos de escolas ( luz do Decreto-Lei n. 115-A/98), pelo que entendemos ser este o contexto ideal para que se verifique uma articulao/gesto curricular. Estes agrupamentos constituem-se como uma realidade educativa que integra vrias instituies escolares, de diferentes nveis, que podero estar integradas num mesmo espao fsico e/ou prximas geograficamente, havendo uma escola-sede e rgos de gesto comuns. O facto de existirem espaos comuns, partilhados por docentes de diferentes nveis e respetivos alunos facilmente entendido como um fator facilitador do aparecimento de projetos educativos comuns o que, por sua vez, nos leva a pensar que tambm o poder ser a nvel da articulao curricular (assim o entendam educadores e professores). Reyes Santana (2003) defende a necessidade de se instaurar um paradigma de cooperao entre docentes, semelhana do existente entre professores e tcnicos de diferentes reas, para dar resposta a certas necessidades educativas. Conversas informais tambm podero surgir entre os diferentes docentes, proporcionando, assim, a sua autoformao: atravs da troca de informaes que se estabelece entre eles, possvel conhecer as prticas educativas dos outros colegas e entender como funciona o nvel educativo antecedente e subsequente. Assim, tal como Serra (2004), podemos inferir da importncia da constituio dos agrupamentos de escolas para a articulao curricular espontnea e das possveis consequncias para o aparecimento de outros tipos de articulao mais elaborados. Neste caso concreto, no que abordagem e posterior ensino/aprendizagem da linguagem escrita diz respeito.

2. Transio da Educao Pr-Escolar para o 1. Ciclo do Ensino Bsico Gimeno (2007) desenvolve os conceitos de transies sincrnicas e de transies diacrnicas, comeando por explicar o que entende por transio: o momento e a experincia de viver a descontinuidade dentro da natural multiplicidade, diversidade e polivalncia do mundo social e cultural em que vivemos em dado momento. Assim, para este autor, o primeiro tipo de transies, as sincrnicas, correspondem mudana de um ambiente para outro que ocorrem na participao de vrios ambientes simultaneamente ou seja, a passagem entre contextos diferentes, mas sempre com a 38

possibilidade de retorno (por exemplo, a passagem do ambiente familiar para o ambiente de trabalho, ou para o ambiente de amigos e retorno ao ambiente familiar). As transies diacrnicas so entendidas como a experincia e o momento de passar, sem poder voltar atrs, de um estdio a outro diferente, de um nicho que se perde ou que superamos para outro diferente. Aponta estes momentos como algo que, quando acontecem, podem ser vividos com curiosidade, com ansiedade, com receio, como motivo de melhora ou como algo perdido e refere que as transies de ida sem volta (as diacrnicas) esto diretamente ligadas ao desenvolvimento e ao crescimento humanos. Zabalza (2004), por seu turno, para a etapa infantil, faz outra associao, denominando a transio entre contextos (famlia, componente social e escola) como transies horizontais, enquanto as transies entre nveis de escolaridade denomina-as de verticais. Entendemos, neste quadro conceptual, que a transio da educao pr-escolar para o 1. ciclo do ensino bsico uma transio diacrnica, segundo Gimeno (2007), e vertical, de acordo com Zabalza (2004). As transies entre os diferentes ciclos de ensino so sempre momentos marcantes na vida social das crianas/alunos, dos pais e educadores/professores, assim como pontos delicados na morfologia dos sistemas educativos. Tendem a estabelecer-se como processo social complexo e particular, como um provvel momento de insucesso escolar e excluso social e, ainda, como espao privilegiado de anlise do desenvolvimento dos sistemas educativos (Abrantes, 2005). Este tipo de mudanas podem representar uma crise e exigem um perodo de adaptao (Cabanes et al., 2007). Ao entrar para o 1. ciclo, a criana v-se confrontada com novos desafios e problemas, que se podero tornar cada vez mais complexos. Torna-se premente uma resposta pronta e adequada a estas novas exigncias, o que vai depender, em grande medida, das experincias precedentes, assim como da qualidade das experincias atuais vividas na escola (Rodrigues, 2005). De acordo com Vasconcelos (2007), os primeiros estudos internacionais a aflorar esta temtica datam de 1975 e 1977, por iniciativa do Conselho da Europa, em que se explicava a necessidade de organizar a escolaridade, designadamente o ltimo ano da educao pr-escolar e o 1. ano do ensino bsico, com maior flexibilidade, tendo em vista um melhor processo de transio.

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No decurso do processo de aprendizagem das crianas/alunos, necessrio prestar especial ateno queles momentos que pressupem a incorporao de novas situaes dentro do sistema educativo. Estas situaes implicam uma mudana de etapa educativa e/ou mudana de escola e de grupo de colegas. So situaes em que se torna necessrio prever mecanismos que facilitem a continuidade, para que as crianas/alunos que esto diretamente envolvidos neste processo o vivam como algo integrado e continuado. Esta continuidade bsica para o correto desenvolvimento do processo educativo. Neste sentido, Bermejo, Garnica & Giraldo (2006) referem que a educao prescolar constitui o ponto de partida para um longo processo educativo que ter continuidade nas diferentes etapas do ensino obrigatrio. Segundo alguns autores (Lled & Martnez del Rio, 2007; Lobo, 1986; Nabuco, 1990; Watt, 1988; Zabalza, 2002; Zazzo, 1987), o processo de transio, e consequente adaptao, que a criana vive, no momento da passagem entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo, implica mudanas mais significativas no seu percurso escolar, inclusivamente em termos de linguagem, como nos explica Abrantes (2005, p. 29): A mudana de ciclo de ensino acarreta, muito frequentemente, alteraes no apenas nos nveis de exigncia mas na prpria forma de tratar a linguagem. Ser importante compreender os modos pelos quais os actores se autonomizam de anteriores universos lingusticos e se integram em novos, compreendendo as mudanas nas relaes sociais que lhe esto subjacentes e evitando abordagens demasiado estruturalistas, segundo as quais tais metamorfoses seriam impossveis. Trata-se, portanto, de um processo que implica mudana, insegurana e, necessariamente, um esforo para se adaptar ao que novo, ao desconhecido (Lled & Martnez del Rio, 2007). Como tal, os tcnicos de educao, os educadores e professores, devem exercer um papel facilitador e orientador, no sentido de coordenar esforos e aes, para que a transio entre estas duas etapas no d origem a um perodo excessivo de dificuldades com a adaptao a novas situaes, que podero vir a afetar negativamente a evoluo pessoal e a integrao social das crianas/alunos. Desta forma, de acordo com Rodrigues (2005), torna-se, ento, premente assegurar que o processo de ensino/aprendizagem no decorra de forma fragmentria, mas sim de modo contnuo e evolutivo. O ideal seria que a transio fosse um processo gradual, atravs de um desenvolvimento contnuo baseado em tarefas, em que estas se traduzissem numa natural evoluo das capacidades e das competncias das crianas (Marques, 2003).

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Vasconcelos (2007) salienta ainda o facto de que fundamental e significativo assegurar que cada transio seja bem-sucedida, tendo em vista o bem-estar social e emocional da criana, mas de igual forma, tambm para o seu desempenho cognitivo.

2.1. Principais Diferenas entre a Educao Pr-Escolar e o 1. Ciclo do Ensino Bsico As pocas de transio so caracterizadas por momentos em que estamos a criar algo de novo que em nada nos ser indiferente, pois prev-se o trmino de uma etapa e o incio de outra. Quando nos situamos no contexto educativo, isso significa crescimento pessoal, social e acadmico. Por outro lado, poder significar sentimento de perda, face ao que era conhecido, e desconforto pelo que novo, incerteza pelo desconhecido. Em qualquer dos casos, assinala-se sempre como uma mudana de status (Lpez, 2007). Segundo Zabalza (2004, p. 7), o princpio curricular bsico das transies a continuidade4 ou deveria s-lo (acrescentamos ns). Para Gairn (2007), os processos de transio revelam-se sempre como problemticos, na medida em que supem uma mudana de contexto, normativo e de orientao da formao, que incide diretamente nos processos emotivos e sociais da criana/aluno. Consideramos importante, tal como nos indica Serra (2004, p. 14), refletir sobre: () as grandes diferenas entre estes dois nveis educativos uma vez que, apesar de se organizarem com objectivos educativos e metodologias de trabalho substancialmente diferentes, professores e educadores tm o mesmo pblicoalvo a infncia e ambicionam o mesmo: [entre outros aspetos] ajudar as crianas a crescer harmoniosamente. Neste contexto, Ludovico (2008), leva-nos a refletir sobre alguns aspetos relativos especificidade da educao pr-escolar, o que poder, de igual modo, condicionar o processo de transio. Apesar de extensa, considermos pertinente a transcrio do seguinte excerto do seu estudo: Na verdade, a educao pr-escolar marcada por um conjunto de caractersticas gerais, que a distinguem de outros nveis de ensino, das quais realamos, tal como Silva (s/d) a ausncia de contedos programticos e de determinadas matrias a aprender; a inexistncia de uma avaliao classificativa e discriminatria das crianas; o privilgio da aprendizagem em relao ao ensino; o tomar a aco das crianas sobre determinados recursos materiais (que se encontram organizados de forma a constiturem um ambiente educativo
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el principio curricular bsico de las transiciones es el de la continuidad (no original).

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estimulante para o seu desenvolvimento) como ponto de partida da aprendizagem; e o considerar como recursos deste meio educativo a educadora, que estabelece uma relao prxima com cada criana e o prprio grupo de crianas, o qual favorece a interaco e considerado mediador do processo de aprendizagem e de sociabilizao. Estas caractersticas traduzem-se, segundo esta autora, por uma terminologia prpria em que o termo ensino substitudo por educao pr-escolar, professor por educador, aulas por actividades turma por grupo, que, por sua vez, no constitudo por alunos, mas sim por crianas e que no funciona numa sala de aula, mas numa sala, ou sala de actividades (p. 34). Outra diferena a considerar entre os dois nveis educativos em causa, referida por Rodrigues (2005), quando se reporta independncia, da criana na educao prescolar versus a dependncia comparada relativamente ao 1. ciclo. Refere esta autora que, no jardim de infncia, as educadoras por si entrevistadas, ao descreverem as preferncias e os comportamentos das crianas nas atividades, revelam a importncia atribuda livre escolha e tomada de iniciativas por parte da criana. Neste contexto, esta encorajada a tornar-se cada vez mais independente do adulto, promovendo a sua autonomia, enquanto na escola tudo gira em torno da iniciativa do professor, que organiza e prope as tarefas. Em suma, quando a criana transita do jardim de infncia para o 1. ciclo, os contedos de aprendizagem tornam-se a prioridade e impem-se novas formas de trabalho e de aprendizagem.

2.2. (Possveis) Causas de Dificuldades de Coordenao entre Ambas as Etapas Educativas Numa investigao efetuada por Rodrigues (2005, pp. 12-13), j anteriormente mencionada, esta autora conclui que tradicionalmente isolados, desde o seu incio, jardim de infncia e escola bsica conservam ainda modos especficos de organizao e de funcionamento que os separam, tornando difcil alcanar a desejvel ligao entre os dois sectores. Aponta ainda como razo, para que tal acontea, a existncia de problemas de comunicao entre as docentes dos dois nveis (idem, pp. 8-9), tendo constatado que as educadoras questionadas expressavam um sentimento de perda (como se tudo o que tinham desenvolvido com as crianas se fosse perder com a sua entrada na escola); por seu lado, as professoras do 1. ciclo, questionadas sobre o assunto, revelavam um sentimento de ausncia (como se o seu trabalho tivesse que se iniciar do 42

zero, uma vez que no conheciam o percurso efetuado pelas crianas no anterior nvel de escolaridade). De acordo com o resultado deste estudo, a autora refere que os problemas de comunicao entre os dois nveis prendem-se com: a) a falta de colaborao entre os docentes dos dois nveis; b) o desconhecimento mtuo das respetivas prticas educativas; c) a incompreenso e/ou a desvalorizao e os preconceitos relativamente ao trabalho de cada um dos nveis. Tambm num estudo efetuado por Alves & Vilhena (2008), tendo esta problemtica como questo, com educadores, professores, alunos e encarregados de educao, de jardins de infncia e escolas do 1. ciclo, privados e pblicos, concluram as mesmas que no se verificaram efetivas evidncias de utilizao de

mecanismos/estratgias de transio da educao pr-escolar para o 1. ciclo. Apontam ainda o facto de no parecerem existir mecanismos/estratgias eficientes e efetivos de transio nas escolas ou agrupamentos de escolas que possam facilitar a mudana de contexto educacional das crianas. Relativamente s questes relacionadas com a coordenao entre os dois nveis, Lled & Martnez del Rio (2007), bem como Serra (2004), apontam as questes curriculares como primordiais. A este propsito, Serra (ibidem) explica-nos que as questes curriculares se encontram associadas normalmente escolaridade obrigatria e que a educao pr-escolar, pelo facto de ser facultativa e no (ainda) obrigatria, e, portanto, no subordinada a um programa especfico, se apresente como que vazia de contedos curriculares. Tambm Bermejo, Garnica & Giraldo (2006) nos apresentam alguns dos fatores que podero causar problemas nos alunos nesta fase transitria: a) o novo mtodo de ensino/trabalho: mais uma vez supe a adaptao do aluno a uma nova metodologia, baseada em diferentes formas de trabalho; b) a utilizao de diferentes livros escolares, de forma simultnea, pela primeira vez; c) a mudana de distribuio das crianas pelos espaos da sala: os alunos deixam de trabalhar em pequenos grupos, para o fazerem de forma individual, em forma de U ou em pares, o que supe romper com os esquemas anteriores; d) as reas curriculares desenvolvidas na educao pr-escolar Formao Pessoal e Social, Conhecimento do Mundo e Expresso e Comunicao (Ministrio da Educao, 1997), diversificam-se em diversas reas como Expresso e Educao, Estudo do Meio, Lngua Portuguesa, Matemtica e Educao Moral e Religiosa (Ministrio da Educao, 2004a). 43

Apesar destas autoras se referirem realidade espanhola, pelo conhecimento que temos da realidade portuguesa (como educadora de infncia, como supervisora das prticas pedaggicas do curso de Licenciatura em Educao de Infncia e como docente na Iniciao Prtica Profissional, do curso de Licenciatura em Educao Bsica da Universidade do Algarve), julgamos que a mesma no ser muito distinta daquela.

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Captulo IV Metodologia

Introduo
Uma investigao educativa parte sempre de uma situao problemtica qual o professor ou investigador no sabe dar resposta com os conhecimentos que sobre essa situao possui. Esta curiosidade por conhecer novos dados sobre um aspecto do conhecimento constitui o problema de investigao, e o esforo posterior desenvolvimento do processo de investigao estar encaminhado a resolv-lo (Bravo, Pilar & Buendia, 1998, p. 70).

De acordo com Cohen e Manion (1990), a investigao , simultaneamente com a experincia e o raciocnio, um dos trs meios que o Homem tem ao seu dispor para se envolver com o seu meio ambiente e entender a natureza dos fenmenos que se desenrolam perante os seus sentidos. No campo concreto das cincias da educao, a investigao traduz-se numa procura de compreenso de toda a complexidade associada aos contextos de ensino-aprendizagem. Desde h dcadas que a possvel existncia de uma crise paradigmtica nas perspetivas clssicas de investigao (usualmente identificadas como positivistas, quantitativas, experimentais, emprico-analticas), em convergncia com a gnese de opes orientadas para a rutura at radical com o seu procedimento metodolgico, vm suscitando um crescente interesse por formas de conhecimento que ampliem e diversifiquem os estilos e as vias de acesso s realidades educativas. Esta situao coincide com a emergncia de representaes e prticas em que o propsito de analisar e/ou compreender os factos educativos se torna indissocivel da sua modificao no espao das novas necessidades e pesquisas sociais, afirmando, a propsito, Gonalves (2000, p. 99):

Deste modo, aos critrios positivistas da objectividade, da normatividade e da busca dos princpios ou leis gerais, suceder-se-iam os critrios qualitativos da importncia do subjectivo, do singular, do individual e do contextual, dando-se, assim, corpo a um novo paradigma cientfico e produzindo-se alteraes profundas no campo da investigao, com implicaes determinantes aos diversos nveis da produo do conhecimento, designadamente no plano educativo.

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O questionamento sobre a tradio investigativa em educao responde necessidade de uma mudana nos dilogos que os investigadores estabelecem com as realidades que estudam, agregando vrias perspetivas, tanto na delimitao dos seus problemas e questes, como na procura e na tentativa de lhes atribuir respostas (Marques, 2003). No h muito tempo atrs, a investigao no campo das cincias da educao era traduzida, quase exclusivamente, no desenvolvimento de uma abordagem fundamentada na tese da cincia universal, decalcada do postulado da uniformidade da natureza (Erickson, 1986), mediante critrios que apelavam neutralidade, experimentao, ao controlo e predio. A razo instrumental subjacente a esta postura influenciou as teorias educativas, o que levou aplicao de uma perspetiva puramente tcnica a fenmenos intimamente associados a intenes humanas complexas, levando, por conseguinte, eliminao de elementos significativos do real, enquanto particular (Estrela, 1992; Fernandes, 2000). Para Eisner (1985), esta viso monottica da educao e do papel do educador, visto como tcnico, repercutiu-se na investigao educativa, colocando a tnica na predio e no controlo, assim como no desejo de descobrir leis gerais e, ainda, no crescente interesse pela medio e pela eficcia do ensino. Contudo, da natureza multidimensional do real educativo fazem parte vertentes que no sero nunca convertveis a essa lgica cientfica positivista. Na verdade, o ato educativo uma construo pessoal criada em funo de recursos sociais existentes (Stenhouse, 1985, p. 106), sendo, de igual forma, como nos explica Estrela (1992, p. 18), face a um horizonte de significao que o processo de pesquisa adquire sentido. Esta viso implica que se saliente o real como todo um conjunto de relaes, contextualizadas no tempo histrico e em funes de concepes particulares de espao (Hargreaves, 1994, p. 42), aspetos que seriam insuficientemente apreendidos numa lgica positivista estrita. Por outro lado, as mudanas que se tm verificado nas formas de abordagem do real determinam uma rotura epistemolgica com o positivismo (Bachelard, 1986). Realmente, uma viso ps-moderna do conhecimento, associada a um novo paradigma qualitativo-interpretativo, que lida com valores e no os entende separadamente dos factos, pe em causa uma verdade objetiva nica e indiscutvel, que defende s ser possvel conhecer algo tendo como referncia uma determinada perspectiva (Bogdan e Biklen, 1994, p. 45). 46

Ora, se a realidade complexa e mutvel e as estratgias para a captar e compreender no se constituem seno como meras tentativas de aproximao, realizadas por um indivduo, que , ele prprio, indissocivel dessa realidade, e, consequentemente, por ela influenciado, ento a confirmao dos factos nunca pode ser considerada como absoluta e definitivamente certa, pois estes factos assentam em interpretaes e em interpretaes dessas interpretaes (Evers e Lakomski, 1991, p. 89). Alm disso, a adequao dos procedimentos investigativos utilizados deve ter em conta o contexto e o objeto que so passveis de investigao, assim como as caractersticas e finalidades que lhe so inerentes. Tal como Erickson (1986) e Bogdan e Biklen (1994) referem, os estudos em educao no tm como objetivo alcanar a generalizao que defendida pelos estudos quantitativos, mas, sim, a procura de significados das aes humanas e a compreenso do que nico e particular. Com base no conjunto de pressupostos explicitados e tendo presente a problemtica em estudo, o presente trabalho enquadra-se no contexto do paradigma do pensamento do professor, entendido como processo e resultado da ao do pensamento (Shulman, 1986). O presente estudo situa-se, de igual modo, na corrente ecolgica que, com base nos postulados ecossistmicos, toma em considerao a situao em si, tal como o contexto em que esta se desenrola, pois estas situaes so, pela sua natureza, irrepetveis (Reyes Santana, 2003), a fim de situar a elaborao e a (re)construo do conhecimento num quadro complexo e em evoluo (Bronfenbrener, 2002; Schulman, 1987). Situado conceptualmente o processo de pesquisa, no presente captulo iremos definir os objetivos a atingir, explicitar as questes de pesquisa que nos orientaram, caracterizar as protagonistas do estudo e apresentar as opes e os procedimentos metodolgicos adotados, aspetos que passamos, de seguida, a abordar.

1. Natureza do estudo A presente investigao constitui-se como um estudo exploratrio e preliminar, a desenvolver de acordo com uma perspetiva descritiva e holstica, que consideramos como a que melhor se adequa anlise dos fenmenos sociais e, particularmente, dos educativos. Considerando, ainda, a natureza do seu objeto e os objetivos a atingir, este estudo assume-se, pois, como de natureza qualitativa, centrando-se em procedimentos interpretativos e heursticos de anlise e interpretao dos dados. 47

Os estudos qualitativos de cariz fenomenolgico, campo onde este se situa, tentam entender como as pessoas veem as coisas, no contexto e nas situaes onde elas se encontram (Taylor e Bogdan, 1998) e, de acordo com Erickson (1986), no seu objetivo obter generalizaes mas, antes, na sua opinio, e tambm na de Bogdan e Biklen (1994), tentar conhecer o processo atravs do qual os sujeitos constroem significados e aceder compreenso destes, percebendo no que que os mesmos consistem. O presente estudo inscreve-se, como evidente, no quadro das cincias da educao e do desenvolvimento humano, mais concretamente na educao pr-escolar e no 1. ciclo do ensino bsico, procurando estudar a importncia atribuda linguagem escrita no processo de transio entre estes dois nveis de ensino, no que abordagem e aprendizagem deste tipo de linguagem diz respeito. Adotando uma perspetiva ecolgica do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 2002), acreditamos que quando a transio ecolgica entre o jardim de infncia e a escola do 1. ciclo do ensino bsico, efetuada pela criana, ao invs de se processar solitariamente, acontece na companhia de algumas pessoas que se preocupam com essa transio, que quando as exigncias dos dois nveis de ensino so harmonizveis, e quando o clima criado de conhecimento e confiana mtuos, so incrementadas as potencialidades de um desenvolvimento mais saudvel a nvel do microssistema. Os resultados obtidos por Horta (2007), num estudo efetuado com educadoras de infncia, acerca dos benefcios que estas perspetivavam sobre a abordagem escrita na educao pr-escolar, permitem considerar que um desafio importante para os educadores, ser o de possibilitar a continuidade educativa, no sentido de criar e aprofundar relaes e espaos de conhecimento face ao trabalho que compete e que desenvolvido no 1. ciclo, bem como formas de colaborao e de cooperao que possibilitem uma gesto flexvel dos respectivos currculos e a sua efectiva articulao. S deste modo o jardim de infncia ser, de facto, o primeiro passo no processo de aprendizagem ao longo da vida. O sucesso da educao pr-escolar e a predisposio das crianas para aprenderem a escrever e, posteriormente, a ler, depende muito do modo como a sua aco for continuada no 1. ciclo, pelo que consideramos fundamental articular as mudanas da primeira com as mudanas que vo sendo introduzidas no segundo (p. 172). Segundo Rodrigues (2005), no principal interesse da criana, estes dois nveis educativos devem procurar formas de colaborao prtica e direta, assegurando a

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continuidade da ao educativa atravs da complementaridade da ao da educao prescolar e do 1. ciclo do ensino bsico. Tal como j o evidencimos no perodo introdutrio deste estudo, quando, em termos profissionais, inicimos o nosso processo de superviso das Prticas Pedaggicas da Licenciatura em Educao de Infncia, pudemo-nos aperceber, atravs de contactos informais que amos estabelecendo com as educadoras cooperantes, de que esta preocupao era tambm partilhada por algumas dessas colegas com quem tivemos a oportunidade de trabalhar. Deste modo, foram-se-nos colocando algumas questes relativas prtica dessas educadoras, nomeadamente no que s suas representaes sobre o processo de transio da educao pr-escolar para o 1. ciclo diz respeito, s quais tentaremos dar resposta com a realizao deste estudo. De alguma forma, estando o problema a tratar, clarificado, colocou-se-nos a seguinte grande questo: Se o princpio da criao dos Agrupamentos (Decreto-Lei 115-A/98 de 4

de Maio) o favorecimento de um percurso sequencial e articulado dos alunos, a articulao entre nveis de ensino faz todo o sentido, nomeadamente no que linguagem escrita diz respeito. Que estratgias se utilizam para o efeito? A propsito da questo enunciada, que se constitui como ponto de partida, foi nossa preocupao definir, o mais exatamente possvel, o objeto da investigao, isto , identificar o que se procura compreender melhor, tendo subjacente uma reflexo terica fundamentada acerca dos modelos que podero servir de matriz anlise e interpretao dos dados.

2. Questes orientadoras do estudo A questo de partida, anteriormente enunciada, aliada reflexo feita sobre a observao realizada em contexto de superviso, levaram-nos a colocar as questes seguintes, que do corpo s interrogaes que configuram o nosso interesse investigativo e que nortearam o desenvolvimento deste estudo: Que representaes tm os educadores sobre os processos de transio/articulao entre os dois contextos educativos? Que representaes tm os professores sobre os processos de transio/articulao entre os dois contextos educativos?

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Ser que as representaes dos educadores/professores convergem ou afastam-se? Se sim, em que aspeto(s)? Que estratgias de transio so privilegiadas pelos educadores? Que estratgias de transio so privilegiadas pelos professores? Qual o peso que a abordagem da linguagem escrita tem, nas potenciais estratgias de transio, por parte dos educadores? Qual o peso que a abordagem da linguagem escrita na educao prescolar tem nas prticas educativas dos professores do 1. ciclo?

Estas foram as questes que se nos colocaram e que esto subjacentes ao estudo emprico que desenvolvemos, as quais foram, por isso, determinantes na construo do quadro conceptual e terico que sustenta este trabalho e, necessariamente, ao do seu quadro terico-metodolgico.

3. Objetivos do estudo Tendo em considerao o objeto deste estudo e a sua natureza, definem-se como seus objetivos: Compreender as concees dos educadores sobre o processo de transio/articulao com o 1. ciclo. Compreender as concees dos professores sobre o processo de transio/articulao com o 1. ciclo. Identificar as principais estratgias de transio evocadas por educadores e professores, como sendo facilitadoras da continuidade educativa. Conhecer a posio dos educadores relativamente ao papel que atribuem abordagem da linguagem escrita, no processo de transio/articulao com o 1. ciclo. Conhecer a posio dos professores relativamente ao papel que atribuem abordagem da linguagem escrita, para o processo de transio/articulao para o 1. ciclo.

4. Protagonistas e contexto do estudo A escolha das protagonistas do estudo teve a ver, sobretudo, com o facto das mesmas, neste caso, as educadoras, serem supervisoras cooperantes do 4. ano da 50

Prtica Pedaggica da Licenciatura em Educao de Infncia, da Escola Superior de Educao e Comunicao da Universidade do Algarve, no ano letivo 2009/2010, fazendo parte do grupo de educadoras que, semanalmente, contactavam com a investigadora, ou seja, que faziam parte do seu contexto de trabalho, tendo, assim presente, em consonncia com Bogdan e Biklen (1994), que o ambiente natural, a fonte direta de dados da investigao qualitativa. Considermos, ainda, assim como Loureiro (2001, p. 105), que as prticas e os modos de ver dos sujeitos s adquirem sentido atravs do seu papel, isto , da sua funo, na estrutura social do grupo ao qual pertencem. Mais acresce que as educadoras selecionadas desempenham funes em Agrupamentos Verticais, tendo a seu cargo grupos de crianas cujas idades rondavam os 5/6 anos. Salientamos, ainda, o clima de confiana mtua existente entre a investigadora e as protagonistas do estudo, o qual facilita, de acordo com Gonalves (1997, p. 97), a validade da investigao [que dever] ser prevenida pelo estabelecimento () de um clima de confiana, que possibilite [ao sujeito] expressar-se livremente e sem constrangimentos, o que dever comear com a recolha dos dados e continuar no decurso do seu processo de devoluo aos protagonistas do estudo.

4.1. Educadoras As trs educadoras protagonistas do estudo, a que se atriburam o nome de cdigo de Cinha, Madalena e Manuela, trabalham: uma, num jardim de infncia no centro de uma cidade do sotavento algarvio, com trs salas, localizado num espao contguo escola do 1. Ciclo; outra, num jardim de infncia no centro de uma vila, na zona da serra algarvia, com quatro salas, localizado, de igual forma, num espao contguo escola do 1. ciclo; por fim, a ltima educadora, num jardim de infncia no centro da vila (muito prximo do anterior), na zona da serra algarvia, com quatro salas, localizado num espao comum e partilhado com uma escola do 1. ciclo. Estes dois ltimos jardins de infncia pertencem ao mesmo agrupamento de escolas. O primeiro tema que emergiu da anlise de contedo ao corpus de informao das entrevistas s educadoras, foi o que se reporta a Dados de carter geral de cada uma das entrevistadas, que compreende as categorias Caracterizao profissional e Identidade Profissional, sendo estas constitudas por vrias subcategorias, que

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analisaremos de seguida, para a caracterizao das educadoras que participaram no estudo. De um modo geral, podemos afirmar que este primeiro tema diz respeito contextualizao das educadoras enquanto profissionais, tanto no que se refere sua idade, como sua experincia e percurso profissional.

4.1.1. Caracterizao profissional A categoria Caracterizao profissional compreende trs subcategorias. Por considerarmos que facilita a leitura dos dados, optmos por apresentar as subcategorias Idade e Tempo de servio de forma individual e discriminada. A subcategoria Formao ser analisada de per si.

4.1.1.1.Idade Os dados referentes idade das educadoras, por ns entrevistadas, encontram-se sistematizados no Quadro I. Quadro I Idade
Indicadores () 46 anos () () 43 anos () () 51 anos () Total Unidades de sentido 1 1 1 3

Como se pode verificar pela leitura do Quadro I, a idade das educadoras entrevistadas varia entre os 43 e os 51 anos, o que j lhes permite ter algum tempo de servio e, portanto, de experincia profissional docente.

4.1.1.2.Tempo de servio No que ao tempo de servio diz respeito, os dados encontram-se sistematizados no Quadro II. Quadro II Tempo de servio
Indicadores () Fao 25 em Outubro () () 20 anos de servio () () 26 anos de servio completos. Este o 27. () Total Unidades de sentido 1 1 1 3

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Pela leitura do quadro, facilmente se depreende que estas educadoras j contam com algum tempo de servio e experincia educativa, pois esse tempo varia entre os 20 e os 26 anos de trabalho letivo.

4.1.1.3. Formao Reportando-nos formao profissional das trs entrevistadas, consideremos os dados sistematizados no Quadro III. Quadro III Formao

Subcategoria Formao

Indicadores/ocorrncias Bacharelato Complemento de formao Curso [mdio de 4 anos]

Cinha 1 1

Madalena 1 1 1

Manuela 1 1

Total 3 3 1

Como se pode verificar pela anlise do Quadro III, na altura em que as educadoras realizaram a sua formao inicial, os cursos eram de bacharelato (3 ocorrncias), pelo que, posteriormente, todas elas tiraram os cursos de Complemento de Formao Cientfica e Pedaggica, o que lhes deu equivalncia licenciatura.

4.1.2.Identidade profissional Os indicadores integrados no mbito desta categoria de anlise foram organizados em trs subcategorias: percurso profissional, aspetos mais marcantes desse percurso e experincia profissional (Quadro IV). de sublinhar que apenas duas das entrevistadas fizeram afirmaes que puderam ser englobadas nas duas primeiras subcategorias. Relativamente ao seu percurso profissional, tanto a educadora Madalena como a educadora Manuela trabalharam em diversas localidades (15 ocorrncias) at ficarem (h alguns anos) nos jardins de infncia em que se encontram atualmente. Tambm estas duas educadoras desenvolveram funes de coordenao nos locais onde se encontram.

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Quadro IV Identidade profissional


Subcategoria Percurso profissional Indicadores/Ocorrncias Diversas localidades Funes de coordenao Trabalho com a comunidade educativa Aspetos mais marcantes desse percurso Apoios educativos Intercmbio internacional Experincia profissional Jardim de infncia Atividades de Tempos Livres (ATL) Apoios Educativos 2 1 1 Cinha Madalena 11 1 3 1 1 1 Manuela 4 1 2 Total 15 2 5 1 1 3 1 1

Quando questionadas sobre os aspetos mais marcantes desse percurso, ambas foram unnimes em afirmar que o que mais as marcou foi o trabalho desenvolvido com a comunidade educativa, em especial a Madalena: () [Nos Aores] () Foi uma experincia muito boa, foi espetacular, havia uma grande proximidade com a famlia, haviatudo o que era coletividades, em zonas pequenas tem um peso enorme, tremendo (); () [nos Aores] ento fazamos coisas muito giras () envolvia assim a comunidade toda, havia uma grande envolvncia (); () adorei estar no Montijo () Foram dois anos espetaculares, em que havia uma parceria muito forte entre a Autarquia, entre a equipa dos Apoios Educativos da rede pbica e o jardim de Infncia da Cercima (). De igual modo, a Manuela salienta: () E uma quermesse que tambm fizemos um ano. Conseguimos, com essa quermesse e com a ajuda dos pais, comprar o computador para a escola. Foi o primeiro computador em So Brs nas escolas (). No que experincia profissional diz respeito, duas das educadoras (3 ocorrncias) desenvolveram, e desenvolvem, as suas atividades em contexto de jardim de infncia. Relativamente Madalena no h nenhum indicador que o declare, mas apercebemo-nos pelo seu discurso que, exceto o ano letivo em que esteve em contexto de apoios educativos, exerceu sempre a sua atividade em jardim de infncia. Apenas a Cinha trabalhou em contexto de ATL [Atividades de Tempos Livres], durante um ano letivo. 54

4.2. Professoras Foram tambm protagonistas do estudo, as trs professoras que fazem parte dos Agrupamentos a que pertencem as educadoras entrevistadas, tendo a seu cargo grupos de crianas que frequentavam o 1. ano do 1. ciclo do ensino bsico e que, para que fosse garantido o seu anonimato, atriburam-se os nomes de cdigo de Maria, Catarina e Ana. Seguidamente, passamos a caracteriz-las, em termos profissionais, de acordo com os dados recolhidos nas entrevistas realizadas, sistematizados nas categorias Caracterizao profissional e Identidade profissional.

4.2.1. Caracterizao profissional A categoria Caracterizao profissional compreende trs subcategorias: idade, tempo de servio e formao, que passaremos de imediato a analisar interpretativamente.

4.2.1.1. Idade Os dados referentes idade das professoras, por ns entrevistadas, encontram-se sistematizados no Quadro V. Quadro V Idade
Indicadores () 43 anos () () 35 anos () () 51 anos () Total Unidades de sentido 1 1 1 3

Como se pode verificar pela leitura do Quadro V, a idade das professoras entrevistadas varia entre os 43 e os 51 anos, o que, tal como no caso das educadoras, lhes permite ter algum tempo de servio e, consequentemente, uma experincia educativa digna de registo.

4.2.1.2.Tempo de servio No que ao tempo de servio diz respeito, os dados encontram-se sistematizados no Quadro VI.

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Quadro VI Tempo de servio


Indicadores () estou no 10. ano de servio () () 12 anos de servio () () 30 [anos] de servio () Total Unidades de sentido 1 1 1 3

Pela leitura feita ao Quadro VI, conclumos que estas professoras j contam um considervel de tempo de servio, que varia entre os 10 e os 30 anos, o que se traduz numa experincia educativa de assinalar.

4.2.1.3. Formao Reportando-nos, agora, formao das professoras entrevistadas, centremo-nos, de imediato, na anlise dos dados do Quadro VII. Quadro VII Formao
Subcategoria Formao Indicadores/Ocorrncias Bacharelato Licenciatura/Complemento de formao Outras formaes Maria 1 1 1 Catarina 1 Ana 1 1 Total 2 3 1

Como se pode verificar, pela anlise do Quadro VII, todas as professoras tm como formao a Licenciatura (3 ocorrncias), embora tenham tido percursos formativos diferentes. As professoras Maria e Ana tiraram o bacharelato, a primeira numa Escola Superior de Educao e a segunda numa antiga Escola do Magistrio Primrio. Posteriormente, obtiveram a licenciatura: a Maria atravs do Curso de Complemento de Formao em Gesto e Administrao Escolar e a Ana fez um Curso de Estudos Superiores Especializados em Educao Especial, na vertente de Dificuldades de Aprendizagem. Por seu turno, a Catarina, fez uma licenciatura bivalente de base (1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico), tal como as suas palavras o exprimem: () Tirei na Universidade do Algarve, na Escola Superior de Educao, foram 4 anos. Sou da variante de Matemtica/Cincias () fiz estgio no 1. ciclo, fiz estgio no2. ciclo. Gostei mais do 1. ciclo, por isso enveredei pelo 1. ciclo (). Ainda a Maria fez outras formaes na sua rea, a saber:

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() fiz diferentes formaes: fiz Matemtica, fiz Estudo do Meio, no fiz a de Portugus, porque precisava de descansar tambm este ano ().

4.2.2. Identidade profissional Os indicadores integrados no mbito da categoria de anlise Identidade profissional foram sistematizados em duas subcategorias: percurso profissional e aspetos mais marcantes desse percurso. Quadro VIII Identidade profissional
Subcategoria Indicadores/Ocorrncias Contexto 1. Ciclo Percurso profissional Outros Contextos Ensino especial Aspetos mais marcantes desse percurso Estgio Experincias diferentes 1 1 1 Maria 1 1 Catarina 1 1 1 Ana 1 Total 3 2 1 1 2

Relativamente ao seu percurso profissional, as trs professoras entrevistadas iniciaram a sua atividade em contexto de 1. ciclo (3 ocorrncias), sendo que, no decorrer da sua carreira, tiveram as trs experincias diferentes. A Maria trabalhou 5 anos num Sindicato mas, nas suas palavras, () sempre com muito desejo de voltar [para o 1. ciclo] (), enquanto a Catarina esteve um ano destacada num asilo, enquanto a Ana esteve alguns anos no ensino especial, como nos diz no seguinte excerto da sua entrevista: () Trabalhei 6 anos no ensino regular, no incio da carreira, depois interrompi, fiz vnculo de seguida em ensino especial, e este o quarto que estou de novo em ensino regular (). Quando questionadas sobre os aspetos mais marcantes desse percurso, apenas duas das entrevistadas fizeram afirmaes que podem ser englobadas nesta subcategoria. As professoras Maria e Catarina so unnimes em afirmar que o que mais as marcou foram mesmo as experincias que tiveram em diferentes contextos. A Maria, apesar de ainda se reportar sua formao inicial, tambm se disse muito marcada pelo seu estgio, como o testemunha: 57

() foi o que me marcou muito, realmente, foi mesmo o estgio. Esse estgio foi muito importante (). E ainda pela sua experincia no letiva, como nesta passagem do seu discurso assegura: () [a experincia no Sindicato] marcou, pronto. Que a gente aprende, outras realidades tambm nos fazem aprender (). Enquanto, por seu lado, a Catarina afirma: () pela experincia [no asilo] foi agradvel, mas a situao de escola, para mimcom colegas e () , . Sem dvida [onde se sente realizada] ().

5. Procedimentos metodolgicos Numa primeira fase, pretendemos conhecer as perspetivas das educadoras acerca da abordagem escrita na educao pr-escolar e, especificamente, sobre o papel da abordagem escrita no processo de transio/articulao para o 1. ciclo. Numa segunda fase, tivemos em vista conhecer como as professoras do 1. ciclo perspetivavam o papel da abordagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar, em particular no processo de transio/articulao entre estes dois contextos educativos. Para tal, recorremos entrevista, por considerarmos, tal como Bogdan e Biklen (1994, p. 134), que esta utilizada para recolher dados descritivos, na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.

5.1. Recolha dos dados Definido o estudo, em termos de objeto, protagonistas e objetivos e concebido o mesmo do ponto de vista metodolgico, houve que estabelecer o modo de obter os dados necessrios consecuo dos respetivos objetivos, tendo presentes as questes de pesquisa que se nos haviam colocado. Como nos explica Ferreira (1990, p. 165), todas as regras metodolgicas tm como objectivo exclusivo o de esclarecer o modo de obteno de respostas. Tendo em conta que um dos objetivos deste estudo a compreenso das representaes das educadoras e das professoras do 1. ciclo, no que abordagem escrita no processo de transio/articulao diz respeito, as suas respostas referem-se a opinies, percees e 58

concees, fenmenos de difcil observao, porque, situando-se ao nvel da sua interioridade, raramente se exprimem de forma espontnea (Ghiglione e Matalon, 1993), pelo que, neste caso, a entrevista se configura como a melhor tcnica de recolha de dados.

5.1.1. Entrevistas Ponderados todos estes aspetos, para a recolha dos dados, recorremos, como j foi referido, tcnica da entrevista, na sua modalidade de semi-diretiva ou semiestruturada, em que o entrevistador domina os temas sobre os quais pretende obter respostas por parte dos entrevistados, mas em que a ordem e a forma como os apresentar so deixados ao seu critrio, sendo apenas fixada uma orientao para a conduo da entrevista (Fontana e Frey, 2000; Ghiglione e Matalon, 1993). A entrevista semiestruturada constitui, de igual modo, uma tcnica que possibilita a recolha de dados de opinio que permitem no s fornecer pistas para a caracterizao do processo em estudo, como tambm conhecer sob alguns aspectos, os intervenientes do processo (Estrela, 1994, p. 342) e, ainda, recolher dados vlidos sobre as crenas, as opinies e as ideias dos sujeitos (Lssard-Hbert et al., 1994, p. 160), o que nos permitiu no apenas a obteno de informao sobre o real, mas tambm algum conhecimento dos quadros conceptuais das educadoras cooperantes que participaram no presente estudo. A opo por este tipo de entrevista teve tambm a ver com o facto de estarmos conscientes de que uma entrevista muito mais do que uma conversa interessante (Bell, 1997, p. 121) procurando, desta forma, escutar as entrevistadas (Gonalves, 1992), mas obedecendo aos princpios enunciados por Estrela (1994) e tambm por Pacheco (1995) para a sua concretizao. Deste modo, tentmos no dirigir a entrevista, no limitar as respostas das entrevistadas e no restringir a temtica abordada, deixando-as expor livremente o seu pensamento, de acordo com as questes formuladas, embora procurando esclarecer os quadros de referncia utilizados pelas mesmas, levando-as a esclarecer conceitos e situaes concretas.

5.1.1.1.Elaborao dos guies de entrevista A preparao das entrevistas deve ser feita de forma cuidada, o que nos obrigou a uma reflexo na sua elaborao. Assim, delineados os respetivos objetivos, construmos um guio orientador que, pela sua maleabilidade, permitisse, por um lado, 59

um aprofundamento das questes levantadas e, por outro, a introduo de novas questes (questes de reforo), para que, deixando as entrevistadas expressar-se livremente, os objetivos pretendidos fossem efetivamente alcanados. Na verdade, como refere Estrela (1994), a definio clara dos objetivos uma questo essencial na preparao da entrevista, pois permite uma maior maleabilidade na escolha dos procedimentos a adotar. O guio orientador constitui-se fundamentalmente como um apoio ao entrevistador e no como um registo exaustivo e rigoroso de questes a colocar ao entrevistado. Com o objetivo de testar o guio de entrevista inicialmente elaborado (Anexo I), foi realizada uma primeira entrevista a uma educadora de infncia. Aps uma audio crtica feita ao seu contedo, sentiu-se a necessidade de eliminar trs questes, no sentido de ajustar o referido guio (Anexo II). Aps o aperfeioamento do guio, procedeu-se s demais entrevistas. Igual processo se verificou quanto ao guio de entrevista das professoras do 1. ciclo, em que foi realizada uma primeira entrevista a uma professora. Depois de feita a sua audio crtica, realizaram-se as restantes entrevistas, no se tendo havido necessidade de fazer qualquer alterao neste guio. A Guio de entrevista s Educadoras A entrevista tinha como tema a linguagem escrita no processo de transio entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo do ensino bsico representaes de educadoras de infncia e como objetivo geral conhecer a perspetiva das educadoras selecionadas, acerca da importncia que atribuem linguagem escrita no processo de transio entre os dois contextos educativos. O guio (Anexo II) formado por cinco blocos que, embora diferenciados, visam a possibilidade de uma organizao lgica do discurso das entrevistadas e que passamos a apresentar: BLOCO A Legitimao da entrevista e motivao das entrevistadas Com este primeiro bloco pretendamos legitimar a entrevista e motivar as entrevistadas, informando-as sobre o trabalho em curso e os seus principais objetivos e, ainda, solicitar a sua colaborao para a prossecuo do mesmo, garantindo-lhes o anonimato e a confidencialidade das informaes. BLOCO B Recolha de dados de carter geral 60

Visava recolher alguns elementos que permitissem caracterizar o percurso profissional das educadoras. BLOCO C Opinio das entrevistadas sobre as mudanas ocorridas na educao pr-escolar Pretendia-se conhecer as representaes das entrevistadas sobre as mudanas ocorridas na educao pr-escolar, assim como as suas representaes acerca do papel da educao pr-escolar no contexto atual. BLOCO D Representaes das entrevistadas sobre a gesto curricular Era nosso objectivo identificar a intencionalidade educativa subjacente sua prtica pedaggica. BLOCO E Representaes das entrevistadas sobre a importncia da linguagem escrita na educao pr-escolar Com o ltimo bloco, tivemos em vista conhecer as concees das entrevistadas sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar, assim como identificar estratgias possveis de transio/articulao entre os dois contextos, e ainda desocultar sentimentos e crenas relativamente linguagem escrita. B Guio de entrevista s Professoras Esta entrevista teve como tema a linguagem escrita no processo de transio entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo do ensino bsico representaes de professoras do 1. ciclo e como objetivo conhecer a perspetiva das professoras selecionadas, acerca da importncia que atribuem linguagem escrita no processo de transio entre os dois contextos educativos. O guio (Anexo VIII) igualmente formado por cinco blocos. Os primeiros focam-se em questes sobretudo informativas e motivadoras, progredindo, em seguida, para questes de investigao. Em sntese passamos, de seguida, a apresent-los: BLOCO A Legitimao da entrevista e motivao das entrevistadas Pretendamos legitimar a entrevista e motivar as entrevistadas, informando-as sobre o trabalho em curso e os seus principais objetivos e, ainda, solicitar a sua colaborao para a prossecuo do mesmo, garantindo-lhes o anonimato e a confidencialidade das informaes. BLOCO B Recolha de dados de carcter geral Visava recolher alguns elementos que permitissem caracterizar o percurso profissional das professoras em causa. 61

BLOCO C Opinio das entrevistadas sobre a educao pr-escolar Tinha como objetivo conhecer a representao que as professoras entrevistadas tm do jardim de infncia, assim como tentar perceber qual o papel que lhe atribuem na continuidade educativa. BLOCO D Conhecer as representaes das entrevistadas acerca do processo de transio Visava compreender de que forma as entrevistadas concebem o processo de transio, bem como identificar estratgias possveis de transio/articulao entre os dois contextos educativos. BLOCO E Representaes das entrevistadas sobre a linguagem escrita no processo de transio Com este ltimo bloco, pretendamos conhecer as concees das entrevistadas sobre a linguagem escrita no processo de transio e, de igual modo, desocultar sentimentos e crenas relativamente abordagem da escrita desenvolvida na educao pr-escolar.

5.1.1.2. Realizao das entrevistas Todas as educadoras e, posteriormente, as professoras a entrevistar foram contactadas, individual e pessoalmente, tendo mostrado disponibilidade e interesse em participar no estudo. Seguiu-se a realizao das entrevistas, cada uma das quais com cerca de uma hora de durao, exceto a de uma educadora que teve a durao de cerca de trinta minutos, nos dias, locais e horas combinados, tendo havido a preocupao por ambientes adequados e no suscetveis de interferncias (Pacheco, 1995). Tendo o guio por referncia, explicitmos os objetivos da investigao e as suas condies de realizao, situao em que, de acordo com Pacheco (1995), tivemos como preocupao saber escutar e saber dar pistas, no sentido em que, no decorrer das entrevistas, foi dada sempre resposta a eventuais perguntas e dvidas das entrevistadas acerca das situaes, evitando dar a sensao de que estvamos a examin-las, optando por explorar a consistncia e a coerncia das suas ideias. Para registo dos dados, e tendo em conta a qualidade dos mesmos, recorremos, com o acordo prvio das entrevistadas, gravao udio das entrevistas, tendo presente, de acordo com Goetz e LeCompte (1988, cit. Por Pacheco, 1995, p. 89), que a exactido das palavras e usos lingusticos aumenta com o registo exacto das respostas do entrevistado. 62

5.1.1.3. Elaborao dos protocolos das entrevistas Aps a realizao das entrevistas, procedemos redao dos respetivos protocolos, respetivamente, das educadoras (Anexo III) e das professoras (Anexo IX), com a passagem a escrito, na ntegra, dos registos udio obtidos. Segundo Pujadas Muoz (cit. por Gonalves, 1997, p. 102), na transcrio das narrativas, devemos ter em ateno a incluso, como anexo, das transcries literais dos testemunhos, no s como forma prvia de ilustrao, mas tambm como prova da fiabilidade do processo seguido, e o recurso s citaes ao longo do texto do relatrio final, enquanto forma de apoio s afirmaes analticas ou interpretativas do autor. De modo a garantir o anonimato das entrevistadas, estas atriburam-se a si prprias um nome fictcio no incio de cada entrevista e a que atrs j nos referimos, a saber: Educadoras Cinha, Madalena e Manuela. Professoras Maria, Catarina e Ana.

5.2. Tratamento dos dados A Anlise de contedo das entrevistas Seguidamente, recorremos tcnica de anlise de contedo para o tratamento dos dados recolhidos, a qual se traduz, de acordo com Bardin (1995, p. 31), num Conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) dessas mensagens. A sua finalidade , pois, efetuar inferncias, com base numa lgica explicitada, sobre as mensagens cujas caractersticas foram identificadas e sistematizadas (Vala, 1990). Assim perspetivada, a anlise de contedo assenta em regras de homogeneidade, exclusividade, exaustividade, adequao, objetividade e pertinncia (Ludovico, 2007). Aps uma leitura flutuante dos protocolos, demos incio anlise de contedo das entrevistas, que teve os seguintes momentos: 1. momento: elaborao de uma grelha de anlise provisria em funo do guio de entrevista e da leitura flutuante dos protocolos das seis entrevistas. 63

2. momento: primeiro tratamento das entrevistas das educadoras (Anexo IV), e, posteriormente, das professoras (Anexo X), eliminando as questes colocadas e os segmentos da informao que se afastavam dos objetivos da investigao 3. momento: pr-categorizao do corpus da informao pela sua diviso em unidades de sentido, primeiro das educadoras (Anexo V) e, em seguida, das professoras (Anexo XI). 4. momento: categorizao do referido corpus com a sua distribuio por categorias e subcategorias, de acordo com a grelha de anlise elaborada, entretanto reelaborada no decorrer deste processo, tanto no caso das educadoras (Anexo VI), como no respeitante s professoras (Anexo XII). 5. momento: categorizao comparativa dos dados aps a categorizao dos dados de cada uma das entrevistas, procedemos elaborao de dois quadros comparativos da categorizao das seis entrevistas: um quadro diz respeito s entrevistas das educadoras (Anexo VII) e outro referente ao das professoras (Anexo XIII), com o intuito de obter uma viso de conjunto dos mesmos e, ao mesmo tempo, facilitar a sua interpretao. Para validar todo o processo de anlise de contedo, recorremos a dois colegas que nos serviram de juzes externos, cujas anlises e recomendaes nos possibilitaram levar a bom termo todo o conjunto de procedimentos usados, tanto na primeira verso da grelha de anlise e suas reformulaes, como nas fases do primeiro tratamento e da categorizao dos dados de cada uma das entrevistas e, ainda, posteriormente, na anlise comparativa dos mesmos.

5.3. Sistematizao e anlise dos dados Tendo presente a limitao do nmero de pginas do presente estudo, no foram utilizadas diretamente as unidades de sentido da anlise de contedo feita ao corpus informativo das entrevistas, mas sim traos caraterizadores, que traduzem o seu contedo e sentido, que sistematizmos em quadros, categoria a categoria e subcategoria a subcategoria, que serviro de suporte anlise interpretativa dos dados. No entanto, no s para dar mais sentido interpretao feita, mas tambm para evidenciar a importncia atribuda ao discurso das entrevistadas, recorremos transcrio e apresentao de unidades de sentido que consideramos mais elucidativas da anlise feita, no decurso desta. Neste sentido, concorre a ideia de Ludovico (2007),

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quando defende que, na investigao qualitativa, os resultados escritos devem conter citaes com base nos dados para ilustrar e dar substncia sua apresentao e anlise. Em sntese, aps a descrio da natureza do estudo e do respetivo contexto, da apresentao das questes que o orientaram e dos seus objetivos, da caracterizao das suas protagonistas e da descrio/fundamentao dos respetivos procedimentos metodolgicos, passaremos, no captulo seguinte, apresentao e anlise interpretativa dos dados.

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Captulo V - Apresentao e anlise interpretativa dos dados

Introduo

Descritas as opes e os procedimentos metodolgicos adotados no presente estudo, passaremos, no presente captulo, anlise interpretativa dos dados obtidos no processo de investigao, tendo por referncia o quadro conceptual que o suporta, assim como os objetivos e questes de pesquisa que nos orientaram. Os dados obtidos foram sistematizados em quadros de sntese que se constituem como base da interpretao analtica que em seguida realizada. Para uma melhor compreenso da anlise interpretativa a que vamos proceder, evidenciamos alguns temas em torno dos quais se associam as diferentes categorias que emergiram da anlise, as quais serviram de linhas orientadoras da prpria interpretao. Os principais temas em que se organiza a informao recolhida so os seguintes, no que s representaes das educadoras respeita: 1. 2. 3. Papel da educao pr-escolar; Gesto curricular; Concees sobre a linguagem escrita na educao pr-

escolar/processo de transio. Quanto s representaes das professoras, os temas identificados so os seguintes: 1. 2. 3. Opinio sobre a educao pr-escolar; Processo de transio; Concees sobre a abordagem linguagem escrita na educao

pr-escolar/processo de transio.

A. Anlise interpretativa das entrevistas s educadoras


1. Papel da educao pr-escolar O primeiro tema que emergiu da anlise de contedo ao corpus de informao das entrevistas s educadoras, no que s suas representaes diz respeito, o que se 66

reporta ao papel da educao pr-escolar, que compreende as categorias mudanas ocorridas na educao pr-escolar e representaes sobre o papel da educao prescolar no contexto atual, constitudas estas por diversas subcategorias, que analisaremos adiante. De um modo geral, poderemos afirmar que este tema est diretamente relacionado com as mudanas ocorridas na educao pr-escolar nos ltimos anos, tais como a publicao do documento Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997), a criao dos agrupamentos de escolas e o papel do educador neste novo contexto organizacional.

1.1. Significado das Orientaes Curriculares A categoria significado atribudo s Orientaes Curriculares representada pelo Quadro IX, que passamos a analisar interpretativamente. Quadro IX Mudanas ocorridas na educao pr-escolar
Categoria Indicadores/Ocorrncias Importantes como orientao Significado atribudo s Orientaes Curriculares Liberdade de ao Ajuda a interligar teoria/prtica Ajuda a estruturar a prtica Ajuda a organizar as reas de contedo Totais 10 Cinha 8 1 1 3 1 2 7 2 4 Madalena 1 Manuela 1 1 Total 10 2 4 1 4 21

Como se pode constatar pela anlise do Quadro IX, a categoria significado atribudo s Orientaes Curriculares foi fortemente assinalada nos discursos das educadoras entrevistadas (21 ocorrncias). Salientamos o facto de o maior nmero de ocorrncias (10) se dever importncia das Orientaes Curriculares que se configuraram como orientao para a prtica educativa, em especial nas palavras da Cinha: () comentvamos que realmente era importante que houvesse alguma coisa, que desse alguma orientao (); () penso que so realmente importantes () porque so uma () linha orientadora () importante enquanto orientao (). Prosseguindo a anlise do quadro, como facilmente se pode verificar, a 67

ideia de ajuda surge com destaque. Contudo, relativamente ao facto do documento ajudar a estruturar a prtica, apenas se verificou uma ocorrncia. Na realidade, o discurso das entrevistadas centrou-se, essencialmente, na ajuda organizao das reas de contedo (4 ocorrncias), bem como na ajuda da interligao teoria/prtica (4 ocorrncias). Nas palavras da Manuela: () Acho que elas organizaram muito bem as reas de contedo () o espao organizativo da educao (); () As ideias que ns tnhamos, aquilo que ns planificvamos ficou tudo muito arrumadinho, por reas (). A Madalena, por seu turno, refere o facto de que: () acho que as Orientaes esto numa linguagem tcnica (); () traz assim uns pareceres cientficos aquilo que ns fazemos () Fundamenta e suporta a nossa ao (). Foi ainda assinalada a liberdade de ao, como um aspeto importante na utilizao deste documento (2 ocorrncias), o que congruente com as palavras da Manuela quando explica que as Orientaes Curriculares: () Permite-nos, pronto, dar asas imaginao () no so estanques ().

1.2. Representaes sobre o papel da educao pr-escolar no contexto atual A categoria representaes sobre o papel da educao pr-escolar no contexto atual compreende duas subcategorias, a saber: aspetos relevantes da participao no Agrupamento e papel do educador no atual contexto (Quadro X), a cuja leitura analtica vamos, em continuidade, proceder. Os aspetos relevantes da participao no agrupamento, tambm se revelaram como um dos pontos de vista predominante nas respostas da Cinha, ressalvando o facto de que as educadoras so as gestoras do currculo, tal como poderemos verificar nos excertos includos: () o que eu considero que menos positivo o facto de nem sempre se ter em ateno a especificidade do pr-escolar (); () Tem que haver uma liberdade de ao () por enquanto, pronto, ns ainda somos as gestoras do currculo ().

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Quadro X Representaes sobre o papel da educao pr-escolar no contexto atual


Subcategoria Indicadores/Ocorrncias Mais-valia para o prescolar Facilita a interao/articulao Visibilidade ao prescolar Educadoras como gestoras do currculo Aprendizagem mtua Processo burocrtico Especificidade do prescolar Papel do educador no atual contexto Processo trabalhoso Representatividade do pr-escolar Parte integrante dum projeto Totais 13 4 2 1 1 5 5 Cinha 1 1 2 3 2 2 Madalena 1 Manuela 1 2 Total 3 3 2 3 2 2 4 2 1 1 23

Aspetos relevantes da participao no Agrupamento

O que tambm foi evidente no discurso das entrevistadas, relativamente a esta questo, foi o facto da constituio dos Agrupamentos se configurar como uma maisvalia para o pr-escolar (3 ocorrncias), designadamente por favorecer a aprendizagem mtua (2 referncias), alm de considerarem que a sua participao no Agrupamento traz mais visibilidade a este grau de ensino (2 referncias) e facilita a interao/articulao entre os diferentes nveis de ensino (3 ocorrncias). A este propsito, deixemos falar as entrevistadas: () eu penso que () h mais-valias importantes em estarmos num Agrupamento (); () nomeadamente neste Agrupamento onde eu estou () h uma certa dinmica de interao entre os diferentes grupos, entre os diferentes nveis de ensino () eu considero que isso realmente importante () (Cinha); () Para j, penso que clarifica um bocadinhoquem o qu [entre professores e educadores] () as coisas tm outra visibilidade () (Madalena); () mas tambm temos muitas vantagens () Gosto muito de trabalhar com os outros graus de ensino () [gosto muito de trabalhar] com o 1. ciclo tambmfao sempre a articulao () (Manuela). 69

A Manuela, pese embora, no entanto, a dimenso, que refuta de burocrtica desta forma de organizao: () Olhe, eu ao princpio, a pessoa tem sempre, s vezes, uma forma de rejeitar aquilo que novo () temos muitos papis, a parte burocrtica muito grande (). No que ao papel do educador no atual contexto diz respeito, destacamos o facto de a Cinha evidenciar a especificidade do pr-escolar (4 referncias), assinalando ainda o processo trabalhoso (2 referncias) que este aspeto pode tomar, como o evidenciam as suas palavras: () junto do nosso rgo de gesto () quando temos reunies, quando h discusses de diferentes assuntos, colocarmos aquilo que ns, enquanto educadoras, achamos que importante manter no prescolar (); () e que h coisas, especificidades que no podemno devem ser alteradas (); () ns sabemos que temos que nos ir adaptando s novas coisas que existem () () as alteraes tm que ser sempre com a devida adequaoao nvel de ensino em queem que ns estamos (); () neste momentoa conjuntura nono no , no fcil () eu sinto queneste momento ns, educadoras, temos que estar atentas para continuarmos a realizar um bom trabalho e adequado ao nvel etrio () com que ns estamos () No esquecendo a nossa especificidade (). Por seu turno, a Madalena revela-se perfeitamente satisfeita, pois destaca a representatividade do pr-escolar no Agrupamento, assim como o sentimento de que faz parte de um projeto que comum, como o afirma: () o pr-escolar est representado em todos os rgos da escola (); () Fazemos parte de um projeto. Fazemos parte do plano anual de atividades ().

2. Gesto curricular O segundo tema emergente da anlise de contedo das entrevistas s educadoras diz respeito gesto curricular e engloba as categorias, prtica pedaggica e

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intencionalidade educativa na abordagem escrita, constitudas, cada uma delas, por um nmero varivel de subcategorias. Este tema, de um modo genrico, diz respeito, diretamente, prtica que desenvolvida pelas educadoras, com um grande enfoque na intencionalidade educativa atribuda na abordagem linguagem escrita.

2.1. Prtica pedaggica A categoria prtica Pedaggica engloba duas subcategorias, p erspetiva curricular e presena da linguagem escrita na sala, que passamos a analisar (Quadro XI). Quadro XI Prtica Pedaggica
Subcategoria Indicadores/Ocorrncias No tem modelo nico Pedagogia de projeto como referncia Valorizar os interesses das crianas Promover a autonomia (Um pouco) do Movimento da Escola Moderna Existe Tentativa Presena da linguagem escrita na sala Nomes das reas Nomes das crianas Abecedrio exposto Palavras exploradas e expostas Totais 1 12 7 6 1 2 1 2 1 1 1 1 1 Cinha 2 2 3 1 1 1 1 2 Madalena Manuela Total 2 4 5 2 1 2 2 1 3 2 1 25

Perspetiva curricular

Pela anlise do Quadro XI, no que perspetiva curricular diz respeito, facilmente se depreende que nenhuma das educadoras trabalha segundo um modelo curricular puro. Todavia, todas elas seguem a pedagogia de projeto como base do seu trabalho, sendo unnimes em afirmar que privilegiam esta estratgia educativa por considerarem que respeita os interesses das crianas. Nas palavras da Cinha: 71

() fao a adequao dentro daquilo que eu sinto enquanto educadora, dentro do grupo que vou ter nesse ano (); () mas realmente a pedagogia de projeto () aquela que tenho mais () como base () tendo sempre () em ateno os interesses das crianas, as propostas das crianas e as prprias propostas que eu trago (). Outro tanto acontece tambm com a Manuela, como se torna patente nos seguintes excertos da sua entrevista: () Eu utilizo muito a metodologia de trabalho de projeto (); () a que eu gosto mais, a que mais se identifica com a minha forma de estar e de ser (); () permite s crianas serem muito autnomas e independentes (); () respeitamos os ritmos de cada uma, vamos ao encontro dos interesses e necessidades delas (); () so autnomas no espao, no tempo, como querem organizar as suas coisas (). Por seu turno, com a Madalena acontece praticamente o mesmo, at por utilizar um pouco da viso pedaggica do Movimento da Escola Moderna. Diz ela, a propsito: () o meu trabalho em funo do grupo e em funo do desenvolvimento do grupo (); () tambm gosto do trabalho de projeto () acabamos porpor trabalhar muito base de projetos (). Consideramos pertinente a transcrio de palavras das trs entrevistadas por todas elas destacarem o facto de, na sua prtica pedaggica, atuarem em funo dos interesses das crianas, do seu desenvolvimento e da promoo da sua autonomia, na linha do que preconizado pela tutela (Ministrio da Educao, 1997). Quando questionadas sobre a presena da linguagem escrita na sala, a Cinha e a Manuela afirmam que ela existe, sendo que a Madalena refere que tenta sempre que tal acontea, como o podemos confirmar pelos excertos que a seguir se apresentam: () Sim (...) tento () (Cinha); () Sempre () Trabalhamos sempre a rea da escrita () (Manuela);

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() Tento e s vezes sinto essa necessidade, porque olho e vejo muita imagem () (Madalena). Tal acontece, essencialmente, com o nome das crianas (trs ocorrncias), com a exposio de palavras que esto a ser exploradas (1 ocorrncia), com o nome das reas na sala (1 ocorrncia) e com a exposio das diferentes letras (2 referncias). Atentemos nas palavras de duas das entrevistadas: () definirmos as palavras com os nomes das diferentes reas () as palavras [que esto a ser exploradas] esto expostas na sala () temos os nomes escritos de diferentes formas, com diferentes tipos de letras e que eles possam identificar () (Cinha); () estas letras [de uma tabela exposta na sala] at tenho em maisculas () tenho ali o abecedrio [apontando para um exposto] () (Madalena). Na subcategoria presena da linguagem escrita na sala, o nome das crianas surge como uma forma dessa presena, como podemos verificar, pelas palavras da Madalena e da Cinha: () Ali tm o nome deles () (Madalena); () o quadro das presenas () uma das coisas que eles usam muito () (Cinha). A esse propsito, gostaramos de salientar que, de acordo com Haney (2002), a escrita do prprio nome pode ser das experincias mais significativas que as crianas tm nos seus primeiros contatos com a linguagem escrita.

2.2. Intencionalidade educativa na abordagem escrita A categoria intencionalidade educativa na abordagem escrita engloba quatro subcategorias: predisposio das crianas para a aprendizagem da escrita, desenvolvimento de pr-requisitos para a aprendizagem da escrita, estratgias e atividades e criao de espaos para a explorao da linguagem escrita, cujos dados esto sistematizados no Quadro XII e que passamos, em seguida, a analisar interpretativamente. Pela anlise do quadro, facilmente se depreende que existe, segundo o testemunho das entrevistadas, uma predisposio das crianas para a aprendizagem da escrita (5 ocorrncias), bem como se torna evidente a vontade que as mesmas demonstram em querer ler e escrever (7 ocorrncias). , de igual forma, evidente, o interesse revelado pelas crianas no que linguagem escrita diz respeito (3 ocorrncias). 73

Quadro XII Intencionalidade educativa na abordagem escrita


Subcategoria Indicadores/Ocorrncias Existe Predisposio das crianas para a aprendizagem da escrita Vontade de ler e de escrever Interesse/emergncia da linguagem escrita Criana que j l Desenvolvimento de pr-requisitos para a aprendizagem da escrita Sim Importncia do estmulo Fichas de grafismos Registos Cpias livres Estratgias e atividades Explorao palavras significativas Rimas Manual de trabalho Criao de espaos para a explorao da linguagem escrita Totais Sim No 1 26 2 12 13 3 1 5 1 1 3 1 1 2 1 2 Cinha 2 5 1 1 2 4 2 3 Madalena 1 Manuela 2 2 2 Total 5 7 3 1 5 4 2 3 3 10 2 1 2 3 51

De acordo com a educadora Cinha, o facto de ter uma criana no grupo que j l, faz com que: () no s isto, mas tambm o ele ler, faz com que o resto do grupo esteja muito desperto (); () vejo realmente uma predisposio grande do grupo (). No mesmo sentido vo as palavras da educadora Manuela, que refere que as crianas do seu grupo: () gostam dos poemas, de escrever os poemas, as adivinhas, os provrbios (); () Incentivo muito isso (); () E interessadas. Muito interessadas (). Estas entrevistadas consideram importante o desenvolvimento de pr-requisitos para a aprendizagem da escrita (5 ocorrncias), em que a Cinha enfatiza o estmulo (4 74

referncias) e a Manuela assinala que a ela recorre atravs da utilizao de fichas de grafismos (2 referncias). Importa notar, pelas palavras, de uma e outra, o significado que esta posio tem em relao ao 1. ciclo. Nas palavras da Cinha: () penso que () quanto mais () ns estimularmos, quanto mais coisas proporcionarmos, quanto mais incentivador for, quanto mais atividades diversas ns conseguirmos proporcionar () mais desperta a criana vai estar () mais vontade vai ter de conhecer () vai ficar curiosa em relao a (); () [estamos] a contribuir para que esse processo seja, sejapara uma evoluo, se calhar, um pouco mais rpida e seja positiva (); () mas que me parece ser realmente importante para quando eles chegam ao 1. ciclo j ir realmente alguns pr-requisitos, digamos, adquiridos (). E, agora, nas da Manuela: () uma determinada altura do ano, principalmente no 3. perodo, que eu utilizo muito as fichas (); () Fichas de grafismos, que depois muito o que eles vo fazer no 1. perodo, no 1. ciclo. Vrios grafismos que eles gostam muito () , especialmente os grafismos (). Em relao s estratgias e atividades desenvolvidas por estas educadoras, surge-nos, de forma destacada, a explorao de palavras significativas (10 ocorrncias), mas os registos (3 referncias), as cpias livres (3 ocorrncias), as rimas (2 ocorrncias) e um manual de trabalho (1 referncia) so tambm assinalados como formas de abordagem escrita. Nunca demais referir que a linguagem escrita deve fazer sentido e ter significado para a vida das crianas. Este tipo de linguagem, para a criana de idade prescolar, deve ser despertada como uma necessidade intrnseca e o seu uso deve ser incorporado em atividades necessrias e relevantes para o seu dia a dia (Fernandes, 2003). Neste contexto, atentemos nas palavras da Cinha: () surgem sempre palavras relacionadas com () esse tema [que est a ser explorado] () as palavras esto expostas na sala () eles pem essas palavras tambm nos trabalhos (); () as brincadeiras que fazemos com os nomes () o procurar palavras que 75

comeam com a letra do nome deles () vamos procurar outras palavras e depois at escrevemos (). De acordo com o Ministrio da Educao (1997, p. 37), os espaos de educao pr-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma como esto dispostos condicionam, em grande medida, o que as crianas podem fazer e aprender. Quando questionadas sobre a criao de espaos para a explorao da linguagem escrita, no podemos deixar de achar curioso que apenas uma educadora (Manuela), possua, na sua sala, um espao com este intuito, tal como explica: () Eu tenho um cantinho, que o cantinho da escrita, onde eles escrevem palavras, aquilo que gostariam de saber (); () No computador [presente nesse espao] tambm gostam muito de escrever (). Por seu lado, a Cinha refere que: () eu gostava at de ter um espao na minha sala (). Enquanto a Madalena explica: () Nunca pensei nisso () nem sei se sei como que isso se faz ().

3. Concees sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar/processo de transio O terceiro e ltimo grande tema que emergiu da anlise de contedo do corpus de informao das entrevistas foi o que respeita s Concees sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar/processo de transio. Este tema compreende as categorias a linguagem escrita, representaes sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar, articulao curricular e a linguagem escrita na articulao curricular, constitudas, cada uma delas, por um nmero varivel de subcategorias. De um modo geral, este ltimo tema est diretamente relacionado com as concees das educadoras no que linguagem escrita diz respeito, tanto em contexto de educao pr-escolar como, de modo particular, no processo de transio para o 1. ciclo.

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3.1. Importncia atribuda linguagem escrita A categoria a linguagem escrita refere-se, sobretudo, importncia atribuda a este domnio, que analisaremos em funo do Quadro XIII. Quadro XIII A linguagem escrita
Categoria A linguagem escrita Indicadores/Ocorrncias Muito importante Parte constituinte da vida Igualmente importante Cinha 1 3 Madalena 3 Manuela Total 4 3 1

Apesar de termos conscincia de que as reas de contedo e os respetivos domnios contemplados nas Orientaes Curriculares devem ser vistos de uma forma articulada, uma vez que a construo do saber se processa de forma integrada, resolvemos questionar as nossas entrevistadas sobre a importncia atribuda, em particular, abordagem escrita na educao pr-escolar. Duas das entrevistadas referiram que um domnio muito importante (4 ocorrncias), enquanto a terceira assegurou que um domnio igualmente importante (1 ocorrncia), no o privilegiando em detrimento de outros. No podemos deixar de assinalar as palavras da Madalena, em que afirma: () Se calhar at trabalhamos em demasia, em detrimento de outras reas (). Questionamo-nos porqu, uma vez que, tambm num estudo efetuado por Horta (2007), a 28 educadoras de infncia, os dados revelaram que o desenvolvimento deste domnio, na educao pr-escolar, se deve principalmente preparao das crianas para o 1. ciclo. Estaria esta mensagem implcita nas palavras desta educadora? De igual modo, tambm Rodrigues (2005, p. 17), num estudo por si efetuado, conclui que as educadoras de infncia, alm da importncia atribuda ao papel cognitivo, atribuem igualmente uma especial importncia s capacidades do domnio da linguagem, traduzidas por boas capacidades de expresso e de comunicao. De salientar ainda, neste contexto, as palavras da Cinha, que refere que a linguagem escrita se afigura como uma parte constituinte da vida, do processo de crescimento: () faz parte do crescimento () a escrita, v, faz parte da nossa vida (); () enquanto estivermos a estimular, estamos, logo partida, a 77

preparar, tambm, para alguma coisa que vai fazendo, que faz parte da nossa vida e que importante na nossa vida (). 3.2. Representaes sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar A categoria representaes sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar engloba as subcategorias benefcios em termos de continuidade educativa e linguagem escrita como parte constituinte da aprendizagem ao longo da vida, que passamos a analisar (Quadro XIV). Relativamente aos benefcios em termos de continuidade educativa, as trs educadoras so unnimes em afirmar a relevncia deste aspeto (16 ocorrncias), como o testemunham as suas palavras. Nas da Cinha: () se a criana vai [para o 1. ciclo], partida, j com uma abertura () j no uma coisa que lhe surge de completamente novo (); () se ns apresentarmos e eles tiverem a noo que o que esto a fazer, realmente so coisas que eles depois vo aprender mais a fundo no 1. ciclo (). Quadro XIV Benefcios em termos de continuidade educativa
Subcategoria Benefcios em termos de continuidade educativa Linguagem escrita como parte constituinte da aprendizagem ao longo da vida Indicadores/Ocorrncias Conhecimentos prvios Motivao/gosto pela escrita Facilita aprendizagens futuras Cinha 3 6 4 4 1 18 1 1 3 6 1 2 4 Madalena 1 Manuela 1 Total 5 6 5 6 6 28

Sim Base da aprendizagem Totais

E nas da Madalena: () os meninos no vo aprender a ler nem a escrever aqui, mas quando tomarem contacto, ali no 1. ciclo, eles j ouviram falar nisto(). Bem como nas da Manuela: () Eu penso que eles vo, daqui do jardim de infncia, com uma base slida de letras () de palavras, que eu penso que, quando eles 78

chegam ali ao 1. ciclo e algumas professoras j o disseram, eles fazem aquilo lindamente (). Sendo preconizado pelas Orientaes Curriculares que, com a abordagem escrita na educao pr-escolar, no se pretende fazer uma introduo formal ao ensino da escrita, mas sim facilitar este tipo de linguagem, poderemos inferir que estas educadoras assim o entendem, ao considerarem que, em termos de benefcios, se contam a motivao/gosto pela escrita (6 referncias), bem como o facto de facilitar aprendizagens futuras (5 ocorrncias). A linguagem escrita como parte constituinte da aprendizagem ao longo da vida tambm de salientar, dado o nmero de ocorrncias verificadas (12), o que vai ao encontro da opinio de Lopes (2004), quando refere que um aspeto interessante, em relao escrita, que, nos dias de hoje, sabemos, por vivermos numa sociedade alfabetizada, em que atribudo ao ensino da escrita e da leitura um papel primordial, reconhecido por praticamente toda a gente, que se trata de uma condio sine qua non para a realizao de todas as aprendizagens subsequentes, nomeadamente as escolares.

3.3. Articulao curricular A categoria articulao curricular abrange as subcategorias conhecimento do programa do 1. ciclo e aes desenvolvidas de forma conjunta, que passaremos a analisar, a partir dos dados que constituem o Quadro XV. Quadro XV Articulao curricular
Subcategoria Conhecimento do programa do 1. ciclo Indicadores/Ocorrncias Sim No totalmente Sim Aes desenvolvidas de forma conjunta Atividades conjuntas 3 2 2 5 12 3 1 6 Cinha Madalena 2 1 2 1 2 6 Manuela Total 2 4 4 6 8 24

Transio como objetivo Totais

Quando analisamos o Quadro XV, surge-nos destacada a subcategoria aes desenvolvidas de forma conjunta (18 ocorrncias), em que a maioria das referncias se 79

reportam transio entre ciclos como objetivo principal, referindo-se esta transio, apenas ao conhecimento do espao do 1. ciclo. Deixemos falar as educadoras entrevistadas: Assim, por exemplo, para se referir transio, a Madalena diz que: () h a passagem dos meninos, ns vamos com os meninos escola primria [1. ciclo] agora em Junho, eles vo-se sentar nos bancos da primria, ao lado dos colegas que esto no 4. ano e vo sair, fazemos a passagem para a professora do 1.ciclo (). Tambm a Cinha explica que: () tentamos sempre em que haja a perceo dos meninos que esto no pr-escolar, tentarem perceber como que a vida dos meninos no 1. ciclo (). Por seu turno, a Manuela salienta: () [com] uma turma do 1. ano () vamos articular vrios dias. Vamos l escola, fazemos os trabalhinhos com eles, e eles, pronto, vo-se inteirar mesmo do que que se passa numa escola de 1. ciclo. Um dia de 1. ciclo (). Destacamos, de forma menos positiva, a nosso ver, o facto de que, relativamente ao conhecimento do programa do 1. ciclo, as respostas tenham, de um modo geral, traduzido um certo desconhecimento. Detenhamo-nos em algumas delas: () mas dizer assim: conheo a fundo o programa do 1. ciclo, no posso dizer, porque no verdade () (Cinha); () conheo porque tenho trs filhas [risos] e tenho uma no 1. ciclo () Conheo como me () (Madalena); () Mas no conheo o programa todo () (Manuela). Neste sentido, partilhamos da convico de Marques (2003), ao pensarmos que as opinies destas educadoras so congruentes com as investigaes que referem o desconhecimento mtuo das perspetivas curriculares como um facto que tem pautado a realidade dos dois contextos em causa, o que poder constituir um dos fatores responsveis pela descontinuidade entre os dois nveis educativos (apesar de nos estarmos a referir a instituies quer fazem parte de agrupamentos de escolas).

80

3.4. A linguagem escrita no processo de transio A ltima categoria da anlise de contedo do corpus de informao das entrevistas s educadoras, a linguagem escrita no processo de transio, abarca as subcategorias preocupao com a linguagem escrita no processo de transio e sentimentos que este domnio lhe suscita, que analisaremos de seguida (Quadro XVI). Pela leitura dos dados, depreendemos que existe, por parte destas educadoras, uma efetiva preocupao com a linguagem escrita no processo de transio (6 ocorrncias), em que, inclusivamente, uma delas (Madalena) refere que: () preocupo-me porque me questiono se estou a fazer as coisas corretamente (). Quadro XVI A linguagem escrita no processo de transio

Subcategoria Preocupao com a linguagem escrita no processo de transio

Indicadores/Ocorrncias Sim Facilitar a emergncia da linguagem escrita Segurana

Cinha 1

Madalena 2

Manuela 1

Total 4

2 1 2 1 1 6 4 2 1

2 2 3 1 12

Sentimentos que este domnio lhe suscita

Gosto e vontade de aprender Insegurana Totais

Por outro lado, no podemos deixar de ficar agradados com as respostas das nossas entrevistadas quando percebemos que, relativamente aos sentimentos que este domnio lhes suscita, a segurana regista duas ocorrncias e que revelem o gosto e a vontade por aprender mais acerca desta rea (3 ocorrncias), pese embora o facto de uma educadora (Madalena), revelar insegurana, porque: () s vezes sinto que precisava de mais em termos de fundamentao terica (); () s vezes, essa insegurana vem mesmo da falta de teoria, da falta de teoria ().

81

B.
1.

Anlise interpretativa das entrevistas s professoras


Opinio sobre a educao pr-escolar O primeiro tema que emergiu da anlise de contedo ao corpus de informao

das entrevistas s professoras, no que s suas representaes diz respeito, o que se reporta Opinio sobre a educao pr-escolar, que compreende as categorias Importncia atribuda educao pr-escolar e Viso das professoras sobre a educao pr-escolar, constitudas estas por diversas subcategorias, que analisaremos adiante. De um modo geral, poderemos afirmar que este tema est diretamente relacionado com as concees das professoras relativamente educao pr-escolar como primeira etapa da educao bsica e com o modo como esta poder contribuir para o sucesso educativo, bem como com a perceo que tm relativamente aos aspetos positivos e menos positivos atribudos ao jardim de infncia.

1.1. Importncia atribuda educao pr-escolar A categoria importncia atribuda educao pr-escolar engloba as subcategorias papel da educao pr-escolar como primeira etapa da educao bsica e contributo da educao pr-escolar para o sucesso educativo, que analisaremos a partir do quadro seguinte (Quadro XVII). Quadro XVII Importncia atribuda educao pr-escolar
Subcategoria Papel da educao pr-escolar como primeira etapa da educao bsica Contributo da educao prescolar para o sucesso educativo Indicadores/Ocorrncias Integrao no meio escolar Preparao para futuras aprendizagens So estimulados Fase preparatria Totais 1 7 4 Maria 3 3 3 3 5 Catarina 1 Ana 1 1 Total 5 4 3 4 16

Como se pode constatar pela anlise do Quadro XVII, a subcategoria papel da educao pr-escolar como primeira etapa da educao bsica foi fortemente assinalada nos discursos das professoras entrevistadas (9 ocorrncias). Realamos o facto de o 82

maior nmero de ocorrncias (5) se reportar integrao das crianas no meio escolar, significando que quando as mesmas chegam escola do 1. ciclo j nem tudo novo para elas, revelando, pois, preparao para as aprendizagens futuras (4 ocorrncias). Atentemos, a propsito, nas palavras da Maria: () Comea pela adaptao escola. Logo. Rejeitam. As crianas que j esto habituadas a ir escola, no rejeitam a escola, j esto desligadas da famlia (). Realando ainda que, no seu entender: () os meninos deviam ser obrigadosmesmo, todos os pais deviam ser obrigadostal como o ensino para o 1. ciclo, tambm no jardim de infncia (). Por seu lado, a Catarina explica que: () Eu acho que o jardim de infncia o primeiro a primeira achega para eles perceberem o que uma escola (). As nossas entrevistadas deram tambm grande importncia ao contributo da educao pr-escolar para o sucesso educativo, que comea a construir-se pela estimulao das crianas como preparao para o ingresso no 1. ciclo, como o demonstra as palavras da Ana: () as crianas no podem s brincar at entrarem para a escola, porque esto ali a perder janelas de oportunidade que lhes vo permitir adquirir conhecimentos que so fundamentais, para depois alicerar os conhecimentos que vo adquirir no 1. ciclo (). Tendo ns conscincia de que a educao pr-escolar no se deve organizar em funo da preparao para a escolaridade obrigatria, mas sim em torno da importncia das crianas aprenderem a aprender ao longo da vida (Ministrio da Educao, 1997), no podemos deixar de ficar agradados com estes testemunhos.

1.2. Viso das professoras sobre o jardim de infncia A categoria viso das professoras sobre o jardim de infncia engloba as subcategorias aspetos mais relevantes no jardim de infncia e aspetos a que o jardim de infncia no responde adequadamente, representadas pelo Quadro XVIII.

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Quadro XVIII Viso das professoras sobre o jardim de infncia


Subcategoria Indicadores/Ocorrncias Estratgias de abordagem escrita Desenvolvimento da motricidade fina Capacidade de observao e imaginao Conhecimentos em geral Aspetos a que o jardim de infncia no responde adequadamente Ausncia de regras Maior interligao entre ciclos Aumentar tempo de ateno Totais 6 3 Maria 3 1 1 1 2 1 1 1 1 2 7 2 Catarina Ana Total 3 3 2 1 4 1 2 16

Aspetos mais relevantes no jardim de infncia

Pela anlise feita, facilmente depreendemos que, para as entrevistadas, a frequncia, pelas crianas, do jardim-de-infncia se reveste de aspetos mais positivos (9 ocorrncias) do que o inverso (7 ocorrncias). Um aspeto comum a estas professoras foi o facto de valorizarem o desenvolvimento da motricidade fina que se efetua no jardim de infncia. No podemos deixar de refletir sobre esta questo, por se mostrar comum s trs entrevistadas (3 ocorrncias). Reconhecemos a importncia do desenvolvimento da motricidade fina como elemento do desenvolvimento da abordagem escrita, mas no como o mais importante. Neste sentido se pronunciaram vrios investigadores (Alves Martins e Silva, 1999; Brtolo, 2004; Defior Citoler, 1993; Fernandes, 2005/2004; Rebelo, 1990; Rosa, 1998; Velsquez, 2004) que explicam que o enfoque nas atividades de abordagem escrita, na educao pr-escolar, deve ser relativo aos aspetos psicolingusticos, ao invs da nfase colocada nos aspetos percetivos da aquisio e aprendizagem da escrita, com predominncia das atividades de papel e lpis. No entanto, foram apontadas pela Maria, outras estratgias de abordagem escrita como aspetos importantes desenvolvidos no jardim de infncia: () o ouvir ler histrias, que muito importante, a importncia do livro, o desejar ler, o desejar ver livros, o desejar manusear os livros, acho que muito importante o contacto com os livros (); () depois, h essa interpretao que feita da histria, em grupo, depoisos debates, que eu j tinha referido importantssimo (). Tambm foram referenciados os conhecimentos em geral que as crianas 84

adquirem (1 ocorrncia), bem como o desenvolvimento da capacidade de observao e imaginao (2 ocorrncias), como aspetos positivos. Outra questo que tambm nos faz refletir relativa aos aspetos a que o jardim de infncia no responde adequadamente, em que as professoras so unnimes em apontar a ausncia de regras como fator principal (4 ocorrncias), bem como o facto de que se devia desenvolver mais a capacidade de ateno das crianas durante a sua frequncia no jardim de infncia, com vista sua preparao para a entrada no 1. Ciclo. A este propsito, deixemos falar as entrevistadas, neste caso a Maria: () Mas as regrasa partir do jardim de infncia, logo dos trs anos eu acho que elas devem ser muito rgidas e eles perceberem mesmo at onde que podem ir e onde que no podem. Para que eles cheguem aqui, aos seis anos, escola, e eles percebam o que estar em grupo e qual a necessidade de estar com ateno. Porque por falta de ateno, por falta de concentrao o que vai facilitar o insucesso escolar (). Por seu turno, a Catarina refere que: () eu acho que tem que haver um trabalho maishumcomo que eu hei de dizermais exigente. A nvel de regras, a nvel de atitudes, a nvel de comportamentos, para que depois a entrada no 1. ciclo no seja aquele choque que (); () Essa questo docriar aquelas regras de comportamento um bocadinho mais rgidas (). Enquanto a Ana menciona que, para si, deve: () haver uma tentativa, talvez, de fazer atividades mais dirigidas ao grande grupo turma, para eles a pouco e pouco, se habituarem que tm que ter um tempo de ateno (). Sabemos, pela nossa experincia anterior, como Educadora de Infncia e, mais recentemente, como supervisora das Prticas Pedaggicas do curso de Licenciatura em Educao de Infncia e pelo contato que vamos mantendo com educadoras e professoras do 1. Ciclo, que a questo das regras uma das que dominou (e ainda domina largamente) a opinio dos professores relativamente educao pr-escolar, devido, essencialmente, a fatores culturais e contextuais. De acordo com Marques (2003), esta questo pode ter outra leitura, ou seja, por um lado, nem sempre os contextos de educao pr-escolar podero responder com a qualidade desejvel, no contribuindo para que o desenvolvimento pessoal seja uma conquista naquele espao-tempo; por outro, uma representao do processo de 85

ensino/aprendizagem com enfoque na memorizao, presente ainda em alguns professores, vai colidir com uma criana que estava habituada a tomar parte ativa nas decises (Rodrigues, 2005).

2. Processo de transio
O segundo tema emergente da anlise de contedo das entrevistas s professoras respeitante ao Processo de Transio e engloba as categorias, articulao curricular e representaes sobre o processo de transio, constitudas, cada uma delas, por um nmero varivel de subcategorias. Este tema, de um modo geral, diz respeito, diretamente, ao conhecimento que estas professoras podero ter do currculo desenvolvido na educao pr-escolar, podendo este ser entendido como um fator de aproximao entre os docentes dos dois nveis educativos, bem como do desenvolvimento de aes conjuntas, tendo em vista o fim enunciado.

2.1. Articulao curricular A categoria Articulao curricular engloba duas subcategorias, conhecimento das Orientaes Curriculares e anlise conjunta das propostas curriculares como fator de aproximao entre docentes, que passaremos a analisar (Quadro XIX). Quadro XIX Articulao Curricular
Subcategoria Conhecimento das Orientaes Curriculares Anlise conjunta das propostas curriculares como fator de aproximao entre docentes Indicadores/Ocorrncias Conhecimento superficial No tem conhecimento Fator positivo 1 Maria 1 1 1 1 Catarina Ana 1 Total 2 1 3

Falta de abertura/dilogo

Totais

11

Relativamente articulao curricular, no podemos deixar de considerar 86

curioso o facto destas professoras encararem a anlise conjunta das propostas curriculares como fator de aproximao entre docentes de carcter positivo (3 ocorrncias), na medida em que, relativamente questo sobre o conhecimento que detm sobre o documento Orientaes Curriculares, as respostas se pautam pelo conhecimento superficial (2 ocorrncias) e pela total falta de conhecimento (1 ocorrncia). Como razes aduzidas para esta situao, uma das entrevistadas afirma: () Sim. Sempre defendi isso. Acho que devia de haver at uma interligao, que devia de ser muito maior () De um intercmbio muito maior. Eu acho que h falha. Porque um salto grande e depois h aqui umauma falha () (Maria). E uma outra diz o seguinte: () eu acho que sim. Mas, no sei, em termos prticos, como que isso se podia fazer (); () O que eu acho que nos faz falta um bocadinho deabertura e esta abertura no se faz com decretos (); () talvez se houvesse mais dilogono sei muito bem como (); () Essa parte connosco no existe. Portanto, mais uma reunio, mais a ata, mais isto que tem que se fazer e as pessoas acabam por ficar em stios, eu no digo opostos, porque acho que j foram feitas bastantes coisas () mas talvez houvesse necessidade de maior abertura, e mais convvio, no sei explicar () Mais interao () (Ana). De certa forma, as professoras contradizem-se, pois na categoria seguinte (como veremos adiante) confessam existir um trabalho conjunto entre ciclos. O que nos parece que falha mesmo a articulao e o conhecimento mtuo em termos curriculares.

2.2. Representaes sobre o processo de transio A categoria Representaes sobre o processo de transio engloba duas subcategorias, aes desenvolvidas de forma conjunta e abertura do jardim de infncia ao dilogo com a escola, que passamos a analisar interpretativamente (Quadro XX).

87

Quadro XX Representaes sobre o processo de transio


Subcategoria Aes desenvolvidas de forma conjunta Abertura do jardim de infncia ao dilogo com a escola Indicadores/Ocorrncias Atividades conjuntas Projetos comuns Transio/conhecimento do novo contexto Existncia de abertura Trabalho em conjunto Totais 2 1 1 1 1 4 4 Maria 1 Catarina 1 Ana 1 1 1 1 Total 3 1 2 3 1 10

Apesar de no haver um conhecimento das Orientaes Curriculares, por parte das entrevistadas, podemos afirmar que, de acordo com os seus discursos, as estratgias de aproximao/colaborao so o caminho que j se verifica a nvel dos agrupamentos de escolas, uma vez que so desenvolvidas aes de forma conjunta (6 ocorrncias), bem como o haver uma preocupao, de parte a parte, com o processo de transio, no que diz respeito ao conhecimento do novo contexto (2 indicadores), neste caso, a escola do 1. ciclo. Vo neste sentido estas afirmaes da Catarina: () Mas h uma interligao entre ns: atividades conjuntas (); () h essa transio de passarem os meninos para ns, como passar o testemunho olha, est aquiesto assimcom este menino h este problema, com aquele menino h aqueleno incio do ano h sempre essa preocupao, de elas passarem, para as que vo ter 1. ano, essa preocupao de passarem os meninos, os problemas deles ou no (). Tal como a Ana, quando explica que: () faz mesmo parte do nosso plano de atividades e do Agrupamento, termos essa pedagogia de fazermos intercmbio (); () ns aqui costumamos fazer, para articular entre ciclos, fazemos um dia de vivncia, ou uma atividade, depende da idade dos meninos, no ciclo seguinte (); () Vm conhecer a escola, a escola para onde vo, pelo menos uma escola diferente da deles (). De igual forma, no podemos deixar de ficar agradados quando percebemos que existe abertura do jardim de infncia ao dilogo com a escola (4 ocorrncias), sendo, 88

mais uma vez, levados a pensar que esta poder ser outra das vantagens da constituio de agrupamentos de escolas, com vista a um caminho que tenha como finalidade um processo de ensino/aprendizagem evolutivo e contnuo.

3.

Concees

sobre

linguagem

escrita

na

educao

pr-

escolar/processo de transio
O terceiro e ltimo grande tema que emergiu da anlise de contedo do corpus de informao das entrevistas s professoras foi o que respeita s Concees sobre a linguagem escrita na educao pr-escolar/processo de transio. Este tema compreende as categorias abordagem escrita na educao prescolar, representaes sobre a linguagem escrita no processo de transio e sentimentos e crenas relativamente abordagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar, constitudas, cada uma delas, por um nmero varivel de subcategorias. De um modo geral, este ltimo tema est diretamente relacionado com as concees das professoras no que linguagem escrita diz respeito, tanto em contexto de educao pr-escolar como, de modo particular, no processo de transio para o 1. ciclo e com a continuidade dada ao trabalho desenvolvido nesta rea.

3.1. Abordagem escrita na educao pr-escolar A categoria abordagem escrita na educao pr-escolar engloba as subcategorias importncia atribuda linguagem escrita desenvolvida na educao prescolar e construo de pr-requisitos na educao pr-escolar, que analisaremos de seguida (Quadro XXI). No que importncia atribuda linguagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar diz respeito, as professoras declararam que esta era importante apenas enquanto abordagem (5 ocorrncias) e que as crianas, quando chegam ao 1. ciclo, j vo muito estimuladas (3 ocorrncias), bem como j possuem tambm conhecimentos prvios nesta rea.

89

Quadro XXI Abordagem escrita na educao pr-escolar


Subcategoria Importncia atribuda linguagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar Construo de pr-requisitos na educao pr-escolar Indicadores/Ocorrncias Importante enquanto abordagem Conhecimentos prvios Muito estimulados Construo de pr-requisitos Competncias visuomotoras e visuopercetivas Competncias metalingusticas Totais 2 8 Maria 1 2 1 2 1 2 1 1 6 Catarina 1 Ana 3 1 1 3 2 1 11 Total 5 3 3 7 3 4 25

No entanto, no podemos deixar de refletir acerca das suas palavras, quanto a este aspeto, que passamos a transcrever: Maria: () eu acho que a abordagem escrita j devia existir no pr-escolar (); () Que a escrita algo importante. Aquilo que ns dizemos, que ns pensamos, muito importante. Eu penso que este o trabalho, tambm, de uma educadora na sala dela. Acho que a educadora deve, desde logo, fazer isso (). Catarina: () assim, eu penso que a abordagem escrita de acordo com a faixa etria deles. Eu penso que se noeu no tenho conhecimento se se poderia abordar mais ou no. No tenho esse conhecimento (). Ana: () Essa abordagem escrita bastante importante e deve ser mesmo uma abordagem. Portanto, para j porque na educao pr-escolar, as docentes no estono tm preparao de mtodos de leitura (); () E em segundo lugar, porque () h risco muito grande dese no for uma simples abordagem, ir chocar depois com a metodologia utilizada depois no 1. ciclo (); () nessa fase do pr-escolar, a abordagem que fazem, bastante importante, mas no pode querer substituir adepois a aprendizagem formal ().

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Estes testemunhos no traduziro algum desconhecimento do trabalho desenvolvido pelas educadoras nesta rea, bem como algum receio de que faam um trabalho que no lhes compete? No nos podem ser indiferentes, de igual modo, as afirmaes das nossas entrevistadas quando dizem que concordam com a construo de pr-requisitos na educao pr-escolar (14 ocorrncias). Atentemos nas palavras de duas delas: Maria: () [a expresso oral, a compreenso] Que aquilo que ns queremos que eles tragam. Ns no queremos que eles saibam ler. Ns queremos que eles tragam desenvolvidas aquelas coisas que antecedem a leitura (); () No queremos c meninos a ler () s vezes at nos incomodam (). Ana: () mas se eles virem que h letras que so maiores e h outras que so mais pequeninas, mesmo num textoque h rimas, que h palavras que tm uma terminao diferente. Isso importantssimo para a fontica e para toda a parte da oralidade (); () A oralidade tambm deve vir muito, muito, muito trabalhada (). Consideramos importantes estes testemunhos das professoras, uma vez que vo ao encontro das teorias que defendem que as capacidades de escrever e de ler (literacia) so construdas tendo por base uma boa linguagem oral adquirida na infncia e nos primeiros anos de vida (Kavanagh, 1991, cit. por Pinto, 1998).

3.2. Representaes sobre a linguagem escrita no processo de transio A categoria representaes sobre a linguagem escrita no processo de transio engloba as subcategorias continuidade dada ao desenvolvida nesta rea na educao pr-escolar, estratgias e atividades e metodologia utilizada, que passamos a analisar em funo do Quadro XXII.

91

Quadro XXII Representaes sobre a linguagem escrita no processo de transio


Subcategoria Continuidade dada ao desenvolvida nesta rea na educao prescolar Estratgias e atividades Indicadores/Ocorrncias dada continuidade Explorao de histrias Explorao desta rea Registo e explorao das vivncias Jogos de identificao de palavras 1. mtodo global depois a anlise Mtodo das 28 palavras Mtodo misto Totais 7 2 2 1 1 1 2 8 Maria 3 Catarina 1 Ana 1 1 2 1 1 Total 5 1 2 3 2 1 1 2 17

Metodologia utilizada

De acordo com as entrevistadas, dada continuidade ao desenvolvida nesta rea na educao pr-escolar (8 ocorrncias), como podemos verificar atravs dos testemunhos de Maria: () Para comear, em vez de comear com outras palavras, botas, meninas, etc., pego muito nas novidades, porque acho muito importante aquilo que eles j faziam no jardim de infncia (); () Porque ns, quando chegamos aqui escola, pegamos naquilo que eles trazem, que o mais importante. E, por isso mesmo, eu pego sempre (); e de Ana: () ns damos sempre continuidade! Se vamos ancorar novos conhecimentos naquilo que eles j sabem, a partir da que temos que trabalhar (). atravs do registo das vivncias das crianas e posterior explorao desses textos (3 ocorrncias), bem como atravs de jogos de identificao de palavras (2 ocorrncias) que as professoras do continuidade ao desenvolvida nesta rea na educao pr-escolar. Questionmos tambm as professoras no sentido de saber qual o mtodo de escrita e de leitura que utilizam na sua prtica pedaggica e verificmos que cada uma utiliza o seu, a saber: 92

() comeo com o mtodo global e depois eu passo para () para a anlise () Para as slabas. o facto de saber analisar as slabas dentro da palavra () (Maria); () Eu utilizo o mtodo das 28 palavras () Comeamos pela palavra, portanto, sempre apresentando com uma histria, depois vamos fazer com que os meninos descubram a palavra-chave que est na histria, por exemplo, comear pela palavra menina () Depois temos a palavra, partimos em slabas: ma, me, mi, mo, mu; na, ne, ni, no, nu, a partir da, trabalhamos () (Catarina); () o mtodo poder ser o analtico-sinttico, mas eu uso muito a dinmica do mtodo global, ou seja no me prendo no mtodo analticosinttico () fao assim uma mistura de mtodos () (Ana).

3.3. Sentimentos e crenas relativamente abordagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar A categoria sentimentos e crenas relativamente abordagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar engloba duas subcategorias: sentimentos suscitados pelos conhecimentos adquiridos e imagem das educadoras face continuidade dada ao seu trabalho, que passamos a analisar (Quadro XXIII).

Quadro XXIII Sentimentos e crenas relativamente abordagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar
Subcategoria Sentimentos suscitados pelos conhecimentos adquiridos Imagem das educadoras face continuidade dada ao seu trabalho Indicadores/Ocorrncias Receio Dificuldade na letra apreendida No tem receio Depende No sabe Imagem positiva Totais 3 2 1 1 1 4 Maria 2 1 2 1 Catarina Ana Total 2 3 1 1 1 1 9

Quanto aos sentimentos suscitados pelos conhecimentos adquiridos, apenas uma professora revela no ter qualquer tipo de receio, porque, segundo diz: () No, nenhuns [receios]. Porque como lhe digo: eu no sou preconceituosa quanto maneira dos meninos aprenderem () (Ana). 93

No entanto, a Maria categrica em afirmar que sim, que tem receio nesta rea: () Claro que suscitam [receios], principalmente a Lngua Portuguesa (); () A Lngua Portuguesa extremamente importante, como eu disse, a tal situao de trazerem de compreenderem aquilo que ouvem, a ateno para poderem compreender aquilo que se diz e a tal fase da globalizao (); () O facto de se globalizar, porque se eles no tiverem capacidade ainda para globalizar as palavras, tambm no tm capacidade para depois aprender os fonemas (). Mais uma vez somos levados a questionar se este testemunho no poder indiciar algum desconhecimento do trabalho desenvolvido pelas educadoras nesta rea? Continuando, a Catarina refere a passagem da letra script para a letra manuscrita, como um pequeno entrave ao seu trabalho. Nas suas palavras: () quando eles chegam ao 1. ano, h coisas com que ns nos debatemos e eu, principalmente, h uma coisa quej falei isso com vrias educadoras, vrias amigas que tenho educadoras, portanto, normalmente, elas ensinam a letra que ns chamamos a proibida, que a letra script (); () temos mais dificuldade depois passar, como lhe estava a dizer, em passar da [letra] script para a [letra] manuscrita (); () A talvez encontre alguma dificuldade, em alguns alunos, no em todos, em eles deixarem aquela e passarem para a outra (). Para a Ana, esta questo no assim to controversa, como o testemunha: () H mtodos de leitura quee de escrita, mtodos de aprendizagem, que utilizam s o script. Nem chegam a fazer caligrafia. Eu no concordo com isso. Eu utilizo a caligrafia porque ns quando escrevemos, devemos escreverpronto, ensinar a caligrafia correta aos meninos. Ainda sou desse tempo. E tambm no me tenho dado mal (); () O que eles tm que saber: o que letra de forma e o que letra manuscrita e saber transcrever da forma para a manuscrita () Se algum menino vier com o script, aquilo no uma aprendizagem to empedernida que ns no possamos dar a volta ().

94

Queremos aqui destacar o facto de que uma das metas para o 1. ciclo do ensino bsico, proveniente da tutela, , precisamente, que o aluno transcreva da letra impressa para a letra manuscrita (Ministrio da Educao, 2010). Quanto imagem das educadoras face continuidade dada ao seu trabalho, no fundo, a opinio das professoras divide-se, o que poder ter a ver com o conhecimento ou mesmo relao que podero ter (ou no) com as colegas do nvel precedente: Maria: () Penso que depende. Depende da colega e depende de com quem elas lidam a seguir. Pois, acho que isto muito relativo () Acho que nem tanto. Acho que as colegas, se calhar, tambm no sabem bem aquilo que ns fazemos a seguir (). Catarina: () No fao ideia (). Ana: () Eu penso que sim, de uma maneira global, eu penso que sim [que tm uma imagem positiva] ().

C. Perspetiva Conjunta de Anlise dos Dados


No decorrer do processo de anlise das entrevistas s educadoras e s professoras do 1. ciclo, foram-se-nos tornando evidentes aspetos de conjunto, comuns nalguns casos, aos dois grupos de docentes. No entanto, tambm foram identificados outros aspetos especficos de cada um dos grupos, assim como ainda outros que so divergentes de sujeito para sujeito, dentro de cada um dos dois grupos. Na verdade, cada educadora e professora vai construindo e reconstruindo a sua perspetiva, de acordo com a sua formao, as suas crenas e valores, as suas experincias de vida e profissionais, os seus afetos e emoes, o que conduz s aes de que cada uma protagonista, o que a leva a agir e a reagir face s mltiplas influncias do contexto, o qual, por sua vez, tambm vai sendo influenciado pelo prprio sujeito (Bronfenbrenner, 2002). Como aspetos comuns aos dois grupos, realamos o facto de tanto educadoras como professoras j desenvolverem estratgias com o objetivo da

aproximao/colaborao entre os dois nveis educativos, aspeto que j se verifica a nvel dos Agrupamentos de escolas. As educadoras revelam-se entusiasmadas relativamente ao papel do Agrupamento como estratgia facilitadora da articulao 95

entre os dois contextos, tal como j evidencimos no ponto acerca das representaes sobre o papel da educao pr-escolar no contexto atual, testemunhando-o do seguinte modo: Maria: () nomeadamente neste Agrupamento onde eu estou () h uma certa dinmica de interao entre os diferentes grupos, entre os diferentes nveis de ensino () eu considero que isso realmente importante (). Madalena: () extremamente importante () para j, penso que clarifica um bocadinho quem o qu [entre professores e educadores] () as coisas tm outra visibilidade (). Por fim, Manuela: () Gosto muito de trabalhar com os outros graus de ensino () [gosto muito de trabalhar] com o 1. ciclo tambmfao sempre a articulao (). No entanto, estas estratgias resumir-se-o a apenas favorecer o conhecimento, por parte das crianas oriundas do jardim de infncia, acerca do espao (fsico) da escola do 1. ciclo, como nos conta a professora Maria: () Para j, todos os anos, eles vm sempre visitar a escola. O jardim de infncia, no final do ano, vem sempre ver, visitar, ns fazemos sempre uma receozinha, de um dia ou dois, conforme (). Fazendo parte da poltica do Agrupamento, tal como o assinala a professora Ana: () faz mesmo parte do nosso plano de atividades e do Agrupamento, termos essa pedagogia de fazermos intercmbio ().

No podemos, no entanto, deixar de nos sentir desgostados quando percebemos que o conhecimento mtuo sobre o currculo do outro nvel de ensino superficial, que no tem conhecimento, que no conhece totalmente. Apenas a educadora Madalena revela ter conhecimento do programa do 1. Ciclo, como me. Neste ponto, somos remetidos para a nossa questo de partida relativa concretizao deste estudo: se o princpio da criao dos Agrupamentos o favorecimento de um percurso sequencial e articulado dos alunos, a articulao entre nveis de ensino faz todo o sentido, nomeadamente no que linguagem escrita diz respeito. Se assim , e face aos resultados obtidos, no deveria ser funo das direes destes Agrupamentos (tanto mais que estas educadoras e professoras se encontram em 96

Agrupamentos comuns) dar a conhecer, mutuamente, os planos curriculares dos diferentes graus de ensino, com vista sua efetiva articulao, uma vez que constatamos que os docentes no o fazem por iniciativa prpria? Consideramos necessria uma liderana democrtica, em que os docentes sejam levados a tomar decises e a participar de forma ativa na sua concretizao, pois desta forma aumenta o compromisso de todos os envolvidos para com a tarefa (Reyes Santana, 2002). Se, tal como refere Horta (2007), o sucesso da educao pr-escolar, ao nvel da aprendizagem (futura) da escrita e da leitura, depende muito da forma como esta continuidade verificada no 1. ciclo, como se poder conceber esta perspetiva sem o conhecimento mtuo dos respetivos currculos, designadamente o conhecimento das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, por parte dos professores do 1. Ciclo? Sem que os professores do 1. ciclo conheam o trabalho que, nesta rea em concreto, compete s educadoras? Relativamente ao domnio da linguagem escrita, duas das educadoras entrevistadas (Cinha e Madalena) evidenciaram a sua importncia face a outros domnios, enquanto Manuela no faz distino, em termos de ponderao, quanto aos outros domnios do currculo. De igual modo, a professora Ana refere que: () a minha preocupao principal, no 1. ano, que os meninos comecem a adquirir a leitura e a escrita porque o pilar de todas as aprendizagens que eles vo fazer a partir daqui, dedico muitssimo mais tempo leitura e escrita (); () acabamos por roubar um bocadinho para a lngua portuguesa, que uma mais-valia nos outros anos, se os meninos j conseguirem dominar a leitura e a escrita (). Curioso o facto de que apenas a educadora Manuela tem um espao prprio, na sua sala, dedicado explorao livre da linguagem escrita por parte das crianas. Entretanto, as professoras atribuem uma grande importncia explorao da linguagem escrita que realizada na educao pr-escolar, no que diz respeito aos conhecimentos prvios que as crianas levam consigo para o 1. ciclo, bem como ao facto de irem muito estimuladas nesta rea. No entanto, pudemos verificar, pelos seus testemunhos, que estas podero revelar algum desconhecimento do trabalho desenvolvido pelas educadoras neste mbito, bem como algum receio de que aquelas possam fazer o trabalho que no lhes compete. Apesar do desconhecimento revelado pelas professoras face ao trabalho que 97

desenvolvido pelas educadoras na abordagem escrita, as primeiras so unnimes em afirmar que do continuidade ao trabalho desenvolvido nesta rea na educao prescolar. Neste sentido, perguntamo-nos de que forma dada essa continuidade, em que se sustenta, dado que confessam alguma ignorncia nesta rea. Ser esta continuidade expressa tendo por base (apenas) os conhecimentos prvios que as crianas trazem da educao pr-escolar? Segue nesta direo o testemunho da professora Maria: () Sim, sempre. Penso que sim. Agora no sei bem o tudo o que se d no jardim de infncia (). Contudo, no podemos deixar de ficar agradados quando constatamos que algumas das estratgias/atividades desenvolvidas pelas educadoras, como forma de abordagem escrita, so comuns a algumas das desenvolvidas pelas professoras no primeiro ano do 1. ciclo, nomeadamente: o registo, por parte do adulto, das vivncias das crianas e a posterior explorao desses textos; os jogos de identificao de palavras; e o conto e a explorao de histrias, entre outras. Comum tambm o facto de que tanto educadoras como professoras consideram importante o desenvolvimento de pr-requisitos na educao pr-escolar, no que linguagem escrita diz respeito. Enquanto a educadora Cinha refere a importncia do estmulo, a educadora Manuela assinala a sua importncia atravs da utilizao de grafismos. Neste sentido, vo tambm as palavras da professora Ana: () Se a criana ao fazer um traado de uma letra, no souber o que para cima, para baixo, para a direita, para a esquerda, como que consegue acompanhar o traado das letras e depois da letra redondinhaportanto, a caligrafia () O manuscritocomo que depois conseguem fazer? Tm muita dificuldade (). Assinalamos como positivo o facto das professoras Maria e Ana, no ensino da leitura utilizarem primeiro o mtodo global passando depois para o analtico-sinttico, o que , de certa forma, coincidente com a forma como a linguagem escrita explorada por parte das educadoras na educao pr-escolar, ao trabalharem a palavra de forma global. Por fim, no podemos deixar de assinalar os sentimentos aduzidos explorao da linguagem escrita, tanto por parte das educadoras como das professoras. As educadoras Cinha e Manuela revelam segurana na explorao desta rea. Por sua vez, Madalena mostra alguma insegurana por falta de suporte terico para o fazer, embora revele gosto e vontade de aprender mais nesta rea. 98

Relativamente s professoras, Maria revela ter receio dos conhecimentos que as crianas possam trazer, enquanto Catarina e Ana evidenciam alguma dificuldade na passagem do tipo de letra que as crianas apreendem no jardim de infncia ( script) para a que normalmente utilizada no 1. ciclo (manuscrita). A Ana diz ainda no ter receio absolutamente nenhum face aos conhecimentos que as crianas possam trazer neste campo, pois diz-se no ser preconceituosa relativamente s diferentes formas de aprendizagem por parte das crianas. Em suma, apesar de termos detetado muitos pontos comuns, no que prtica educativa de educadoras e professoras diz respeito quanto (abordagem da) linguagem escrita, no podemos deixar de assinalar o desconhecimento face s propostas curriculares dos dois nveis educativos como fator preponderante no resultado deste estudo.

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Consideraes Finais
Tendo em conta os objetivos definidos para o presente estudo, as questes de pesquisa que nos orientaram na sua realizao e feita a apresentao e anlise interpretativa dos dados, em termos setoriais e de conjunto, chegado o momento de tecer algumas consideraes, que se sistematizam em cinco aspetos principais: resultados do estudo, limites e relevncia do mesmo, contributos do estudo, em termos pessoais e profissionais e pistas de trabalho futuro (no campo da ao educativa e no campo da investigao).

- Resultados do estudo Na presente investigao tentmos compreender as concees sobre o processo de transio/articulao da educao pr-escolar para o 1. ciclo do ensino bsico, por parte de educadoras e de professoras que fazem parte de agrupamentos de escolas comuns. Era igualmente nosso objetivo identificar as principais estratgias de transio evocadas pelas educadoras e professoras, como sendo facilitadoras da continuidade educativa. Finalmente, era tambm do nosso interesse conhecer a posio das educadoras e das professoras quanto ao papel que atribuem abordagem da linguagem escrita realizada na educao pr-escolar, no processo de transio/articulao para o 1. ciclo. Com vista obteno de um conhecimento compreensivo (Santos, 2003), optmos por um estudo de carcter qualitativo, tendo-nos centrado em procedimentos interpretativos e heursticos de anlise e interpretao dos dados. Numa primeira fase, tivemos como intuito conhecer as perspetivas das educadoras acerca da abordagem escrita na educao pr-escolar e, especificamente, desta no processo de transio/articulao para o 1. ciclo. Numa segunda fase, pretendamos entender como as professoras do 1. ciclo perspetivam o papel da abordagem escrita desenvolvida na educao pr-escolar, em particular no processo de transio/articulao entre estes dois contextos educativos. Como tal, optmos por procedimentos de natureza qualitativo-interpretativa, recorrendo utilizao da entrevista como tcnica de recolha de dados. O corpus informativo resultante das entrevistas realizadas foi sujeito a anlise de contedo. Em

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funo desta e, aps tratamento exaustivo e minucioso, os dados obtidos, permitem-nos tecer as seguintes consideraes finais: A Estratgias de aproximao/colaborao entre os dois nveis educativos Pela anlise feita s respostas das entrevistadas, constatamos que a maioria afirma desenvolver estratgias com o objetivo da aproximao/colaborao entre os dois nveis educativos, aspeto que se verifica a nvel de agrupamento de escolas. As educadoras, em particular, revelam-se entusiasmadas relativamente ao papel do agrupamento como estratgia facilitadora da articulao entre os dois nveis educativos, para alm de considerarem que a sua participao no agrupamento traz mais visibilidade a este grau de ensino. Este tipo de sentimento concorre com as tradicionais dificuldades dos educadores de infncia que a investigao, agora realizada, veio mais uma vez revelar: () uma dificuldade de afirmao profissional e de assuno de uma atitude assertiva, um medo de perder, ou partilhar, o (pouco) poder que tm e/ou que partida lhes foi dado, uma insegurana quanto aos conhecimentos e fundamentao da aco realizada, um isolamento face a outros docentes e um sentimento de inferioridade face a outros tcnicos (Homem, 2004, p. 125). Neste contexto, estamos em crer que o princpio da constituio dos agrupamentos de escolas o favorecimento de um percurso sequencial e estruturado dos alunos e a articulao entre nveis de ensino (Decreto Lei 115-A/98 de 4 de Maio) converge para o possvel desaparecimento daquele tipo de sentimento. Nesse sentido confluem os discursos das professoras ao valorizarem a educao pr-escolar: a) como a primeira etapa da educao bsica; b) como fator de integrao das crianas em meio escolar; c) como facilitador das aprendizagens futuras. Apontam, de igual forma, que so desenvolvidas aes conjuntas, bem como a existncia de uma preocupao, de parte a parte, com o processo de transio, no que diz respeito ao conhecimento do novo contexto (fsico), neste caso, a escola do 1. ciclo. B (Des)conhecimento dos respetivos planos curriculares Assim como Vasconcelos (2007), tambm ns consideramos o conhecimento mtuo dos planos curriculares um fator primordial para o processo de

transio/articulao entre os dois nveis educativos em causa, pois conhecido que

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uma mesma metodologia aplicada articulao do trabalho e planificao conjunta entre educadores e professores ir contribuir para uma harmoniosa transio. Como j o apontmos no Captulo III, so inmeros os autores que nos elucidam relativamente necessidade de assegurar a continuidade educativa no processo de aprendizagem ao longo das etapas iniciais da escolaridade da criana, o que deve passar, necessariamente, pela construo de currculos que garantam uma efetiva progresso, sem falhas nem hiatos entre as fases vividas e o nvel de escolaridade precedente e consequente. Tal como referimos no ponto anterior, verificmos, nesta investigao, que as estratgias de aproximao/colaborao entre os dois nveis de ensino apenas se reportam ao desenvolvimento de atividades conjuntas entre docentes e grupos de crianas/alunos, bem como ao conhecimento do espao da nova escola. No podemos deixar de lamentar que no se tenha constatado a existncia de um conhecimento mtuo das diferentes propostas curriculares, exceo feita a uma educadora, Madalena, que disse conhecer o programa do 1. ciclo como me. Face a esta circunstncia, somos remetidos para o papel que deveriam ter as direes dos agrupamentos de escolas na promoo de sesses de trabalho em que se dessem a conhecer os diferentes planos curriculares, com vista sua efetiva articulao, uma vez que constatamos que os docentes no o fazem por iniciativa prpria. Reforamos a nossa convico com o que Gairn (2007, pp. 36-37), afirmou, quando refere que a implicao dos Diretores e, eventualmente, de um rgo de coordenao fora da componente docente [em Portugal existem os conselhos de docentes] pode garantir a coordenao de aes, a vinculao das matrias aos planos institucionais de atuao existentes e o suporte institucional que todo o processo de inovao exige5 C Concees sobre a abordagem escrita no processo de transio/articulao para o 1. ciclo sobejamente reconhecido por todos a necessidade do professor, ao receber as crianas que transitam para o 1. ciclo, ter um conhecimento prvio do trabalho desenvolvido no jardim de infncia, das aquisies j feitas pelos alunos, bem como das

La implicacin de los directivos y, eventualmente, de un rgano de coordinacin ex profeso puede garantizar la coordinacin de actuaciones, la vinculacin de las materias a los planos institucionales de actuacin existentes y el suporte institucional que todo o proceso de innovacin exige (no original).

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competncias mobilizadas, por forma a adaptar a sua atuao educativa, desde o incio, tendo em conta as necessidades individuais de cada criana (Rodrigues, 2005). Neste sentido se, tal como refere Horta (2007), o sucesso da educao prescolar, ao nvel da aprendizagem futura da escrita e da leitura, depende muito da forma como esta continuidade for perspetivada no 1. ciclo, como se poder conceber esta probabilidade sem o conhecimento, por parte das professoras, do trabalho desenvolvido nesta rea, pelas educadoras? Para alm do desconhecimento do trabalho que lhes compete (educadoras) e que desenvolvido na educao pr-escolar, foi patente, tambm, algum receio face a esta questo. Apesar destes resultados, e de alguma contradio nos testemunhos das professoras, que nos parecem evidentes, no podemos deixar de apontar, como condio positiva: a) o facto de ser dada continuidade ao trabalho que desenvolvido na educao pr-escolar, nomeadamente atravs da utilizao de estratgias comuns aos dois nveis educativos; b) o facto de ser atribuda, pelas professoras, uma grande importncia explorao da linguagem escrita que desenvolvida na educao prescolar, no que diz respeito aos conhecimentos prvios que as crianas levam consigo; c) e o reconhecimento de que as crianas chegam ao 1. ciclo muito estimuladas nesta rea. No entanto, no podemos deixar de nos questionar sobre que base de sustentao que se edifica essa continuidade, uma vez que revelam alguma ignorncia nessa rea, face ao nvel anterior. No que s educadoras diz respeito, foi notria uma efetiva preocupao com a linguagem escrita no processo de transio, bem como a segurana sentida na explorao desta rea e o gosto a ela associada, revelando a vontade de aprender mais neste mbito.

- Limites e relevncia do estudo Na realizao deste estudo, confrontmo-nos com fatores que limitaram a sua elaborao. De entre eles, destacamos o facto de realizarmos toda a investigao em simultneo com o desempenho da nossa atividade profissional. Esta situao impediunos de dedicar investigao todo o tempo que gostaramos e dificulto a sua concretizao, principalmente na fase de redao final do texto. Contudo, pensamos que o desenvolvimento desta investigao contribuiu para estreitar laos entre a supervisora da Universidade do Algarve e as educadoras cooperantes, bem como com as professoras do 1. ciclo (desconhecidas da investigadora 103

at ento), na medida em que os contactos estabelecidos, a clara explicitao do objetivos pretendidos com o estudo e a sua pertinncia bem como o clima de vontade em que decorreram as entrevistas ter contribudo para a criao de um clima de confiana e maior cumplicidade na formao e investigao posteriores. Alm destes fatores, ao optarmos por um estudo de natureza qualitativointerpretativa, estvamos seguros das suas particularidades, a primeira das quais decorre da definio do seu objeto de estudo, que incide nas concees das educadoras e das professoras envolvidas. Estas dependem de numerosos fatores, cuja complexidade pode introduzir distores de anlise, a que preciso obstar pela coerncia interna dos procedimentos metodolgicos, designadamente em termos de assegurar a validade da investigao, preocupao que nos levou a dar um feedback permanente dos procedimentos adotados s suas protagonistas. Dado o carcter exploratrio do estudo, no pretendemos explicar, predizer ou controlar e/ou generalizar concluses, mas, sim, produzir interpretaes em contexto, cujo carcter heurstico possa esclarecer a compreenso do fenmeno em estudo e contribuir para a descoberta de significados que o permitam interpretar (Merriam, 1988). Apesar da complexidade da temtica abordada e das limitaes que referimos, esperamos que o presente estudo se possa revelar til para fornecer algumas indicaes acerca das concees e das representaes dos sujeitos sobre o processo de transio/articulao da educao pr-escolar para o 1. ciclo do ensino bsico, bem como a posio dos mesmos relativamente ao papel que atribuem abordagem da linguagem escrita, realizada na educao pr-escolar.

- Contributos da investigao em termos pessoais e profissionais No que nossa prpria formao e desenvolvimento diz respeito, este estudo assume uma importncia inegvel. Para ns, foi reforado, mais uma vez, que, quando a investigao se alia s prticas, pode trazer benefcios para todos os envolvidos no processo educativo: crianas, docentes, famlias e sociedade. A investigao faz-nos avanar em termos de conhecimentos acerca daquilo que nos rodeia e acerca de ns prprios. Podemos afirmar que o presente estudo nos ajudou, acima de tudo, a aprofundar conhecimentos:

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- Acerca das representaes de educadores e professores acerca da constituio de agrupamentos de escolas; - No domnio das estratgias de transio/articulao entre os dois contextos educativos; - Sobre o papel que educadores e professores entendem ter a abordagem escrita, desenvolvida na educao pr-escolar, no processo de transio para o 1. ciclo. Na verdade, o presente estudo permitiu-nos compreender melhor a existncia desta lacuna entre os dois nveis educativos, em causa, no que s representaes acerca da linguagem escrita diz respeito. Conclumos que, face ao desconhecimento dos respetivos currculos, bem como s prticas que so desenvolvidas nesta rea, dificilmente se consegue fazer um verdadeiro trabalho de articulao entre nveis educativos, nesta rea do conhecimento, com vista ao seu sucesso posterior, que se revela fundamental para todas as aprendizagens escolares futuras.

- Pistas de trabalho e estudo Conjugando os resultados do estudo, que confirmam a importncia do conhecimento mtuo dos planos curriculares no processo de transio/articulao entre a educao pr-escolar e o 1. ciclo, nomeadamente no que ao sucesso da aprendizagem da escrita diz respeito, com a nossa experincia, como formadora e supervisora numa instituio de formao, que vimos desenvolvendo, consideramos que se justifica apresentar algumas pistas de trabalho, tanto no campo da ao/articulao educativa, como no da investigao. A No campo da ao educativa Os resultados desta investigao permitem-nos considerar que um desafio importante para educadores, professores e rgos de direo dos agrupamentos de escolas, ser o de possibilitar a continuidade educativa, no sentido de criar e aprofundar relaes e espaos de conhecimento face ao trabalho que compete e que desenvolvido nestes dois nveis educativos, bem como formas de colaborao e de cooperao que possibilitem uma gesto flexvel dos respetivos currculos e a sua efetiva articulao. S desta forma a educao pr-escolar ser, de facto, o primeiro passo no processo de abordagem e aquisio da linguagem escrita por parte da criana, alm de vir a ser assumido, efetivamente, como parte constituinte do processo de aprendizagem 105

ao longo da vida. O sucesso nesta etapa educativa e a predisposio das crianas para aprender a escrever e, posteriormente, a ler, depende muito da forma como a sua ao for continuada no 1. ciclo, pelo que consideramos fundamental articular as mudanas da primeira com as introdues que vo sendo feitas na segunda. B No campo da investigao - Ampliar o carcter deste estudo, junto de educadores e professores do 1. ciclo, no sentido de tentar compreender de que forma estas questes da abordagem e posterior aprendizagem da linguagem escrita so encaradas no processo de transio/articulao entre os dois nveis educativos, fazendo a comparao entre estabelecimentos pblicos (agrupamento de escolas) e privados. - Realizar investigaes de forma a tentar compreender como as questes acima referidas so plasmadas (e efetivamente concretizadas) nos respetivos Projetos Curriculares de Grupo/Turma. - Investigar, numa tentativa de tentar compreender, nos processos de formao inicial onde, luz do processo de Bolonha, se verifica um tronco comum de formao para educadores e professores dos 1. e 2. ciclos da educao bsica, como abordada a questo da transio no que linguagem escrita diz respeito.

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Legislao consultada:

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de 22 de Abril. Despacho n. 5220/97 de 4 de Agosto. Lei n. 5/1973, de 25 Julho. Lei de Bases do Sistema Educativo Lei n. 46/1986, de 14 de Outubro. Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar Lei n. 5/1997 de 10 de Fevereiro.

Referncias eletrnicas: http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/, em 4 de Outubro de 2010.

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