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O Ensino da Escrita: dimenses grfica e ortogrfica

Adriana Baptista - Fernanda Leopoldina Viana Lus Barbeiro

Unio Europeia Fundo Social Europeu

Ateno: Material de trabalho no mbito do PNEP. No permitida a divulgao.

NDICE

A ORGANIZAR

Introduo Seco 1 Do Oral ao Escrito 1.1. Particularidades dos registos orais e escritos nas sociedades contemporneas 1.2. A dimenso neurofisiolgica da escrita 1.3. A evoluo da escrita na perspectiva filogentica 1.4. A psicognese da escrita na perspectiva ontogentica Seco 2 Escrita e caligrafia 2.1. - O desenvolvimento da capacidade caligrfica 2.2. - A dimenso grfica da escrita 2.3. - A gesto do espao de suporte da escrita 2.4. - Particularidades sobre a pontuao Seco 3 Escrita e ortografia

BIBLIOGRAFIA Sites relevantes

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Introduo
Toda a escrita uma marca. E a marca, enquanto registo de passagem ou memria, esteve, desde sempre, ao servio da espcie humana. Atravs dela o ser humano se perdura e tenta combater o esquecimento que o tempo impe ao acontecido e ao pensado. Essa atitude de resistncia ao apagamento permite transformar acontecimentos (as efmeras produes orais na linha do tempo) em factos perdurveis. O registo escrito consolidou a sua funo enquanto ferramenta alternativa memria humana, alterou a capacidade do homem armazenar e gerir a informao e desencadeou alteraes na sua relao com as estruturas narrativas de tradio oral. A evoluo da escrita foi significativamente condicionada pela evoluo das tecnologias e estas evoluram em funo das diferentes pocas do desenvolvimento da espcie, mas tambm em funo das necessidades impostas pelos contextos culturais de cada uma das civilizaes. A escrita, enquanto sistema comunicativo, transformou-se num desafio to significativo que a espcie humana, consciente das limitaes do sistema grfico relativamente ao oral, explorou e desenvolveu as possibilidades tecnolgicas da inscrio de tal forma que hoje conseguimos com a escrita o que jamais conseguiramos com a oralidade. A motivao para a aprendizagem da escrita ter obrigatoriamente que fazer ressaltar este factor de interaco comunicativa: escreve-se para se ser lido, para transmitir ao outro aquilo que no poderia ser transmitido de outro modo com a mesma eficcia, mas escrevendo e lendo o que escrevemos aprendemos a pensar. Sabemos que tanto o aparecimento como o desenvolvimento da escrita foram fortemente determinados por necessidades e condicionantes culturais. Motivar para a aprendizagem da escrita implica continuar a valorizar a escrita dentro da nossa cultura e identificar quer as funes da escrita, quer as vantagens do seu domnio e aperfeioamento ortogrfico e textual. Esta brochura aborda as dimenses grfica e ortogrfica da escrita porque sabemos que a valorizao da escrita pressupe sempre o respeito por um cdigo convencional normativo sem o qual a compreenso fica comprometida.

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O que os professores precisam de saber sobre a escrita?


1. A escrita no a transcrio isomrfica da oralidade. Perceber as diferenas significativas entre escrita e oralidade ajuda a compreender algumas das estratgias pedaggicas que preciso activar para motivar para a escrita e desenvolver o seu ensino/aprendizagem. Para alm disso, pode ajudar a combater a rejeio aprendizagem da escrita, oriunda da assumpo de que actualmente o registo oral, apoiado pelas tecnologias (udio livros, teleconferncias, comunicaes de terceira gerao, etc.), pode cumprir todas as funes dos registos escritos sem exigir o seu esforo. Perceber as caractersticas que distinguem a escrita da oralidade pode ajudar a desmistificar as vantagens da escrita virtual e a relativizar os argumentos para a sua rejeio, antes compreendendo por que razo ela apetecvel para as geraes mais jovens. 2. Quais os mecanismos neurofisiolgicos envolvidos na escrita que preciso conhecer para ajudar a criana a desenvolver estratgias de aperfeioamento grfico e ortogrfico. A escrita uma actividade com uma complexa dimenso neurolgica que aquisio e o desenvolvimento de competncias de processamento competncias motoras. A produo da escrita [no sistema alfabtico] pressupe: controla a e de cognitivo

-o desenvolvimento de certas rotas neurais -mecanismos intelectuais e padres de raciocnio,


seriao, a ordenao, a conservao, a orientao

prprios da fase operacional concreta,

como: as capacidades de incluso de classe (vogais, consoantes...), a classificao mltipla, a - o domnio de certas convenes grficas (orientao, direco da linha, etc.) - o domnio do espao pela sua gesto dinmica - a flexibilidade da sequncia de movimentos numa superfcie plana - a activao de certos msculos que permitem organizar a musculatura (ombro, brao e mo) para a resoluo da actividade de escrita. 3. O que distingue os vrios tipos de escrita e qual a particularidade das escritas alfabticas. A evoluo da escrita culminou nas escritas alfabticas. As escritas alfabticas no representam fielmente a realidade, antes tentam uma representao de forma mais ou menos fiel dos sons da fala. Esse facto tem implicaes pedaggicas fundamentais, nomeadamente as que dizem respeito ao ensino da decifrao. As escritas alfabticas, ao contrrio das logogrficas, no so interpretveis e por isso pressupem sempre o conhecimento dos cdigos de sinais que as constituem.
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4. O que que a criana sabe sobre a escrita antes de ser formalmente iniciada na leitura e na escrita. Como veremos na seco 2 desta brochura, os resultados da investigao mostram que as crianas vo construindo conhecimento sobre leitura e escrita antes de serem formalmente ensinadas a ler e a escrever, e que a aprendizagem da leitura e da escrita segue processos semelhantes aos da aprendizagem de qualquer outra competncia cultural. Assim, e como veremos adiante, podero chegar ao 1 Ciclo do Ensino Bsico com conhecimentos muito diferenciados sobre leitura e escrita, fruto de experincias e vivncias tambm muito diferenciadas. Isto , ingressam com nveis muito diferentes de apropriao do sistema de escrita a que os professores tero de compreender e atender para optimizar o processo de ensino.

5. O que a caligrafia e qual a sua importncia. A caligrafia a arte e o estudo da escrita mo. Treinar a caligrafia treinar uma forma de destreza motora para o desenho do grafema, mas tambm uma forma de literacia visual, por isso a criana deve saber que a caligrafia lhe serve exactamente para conhecer bem a forma das letras de molde a que seja capaz de as escrever com rigor e proporcionalidade dentro de um texto e que a harmonia da caligrafia no muito diferente da harmonia de outros padres grficos, onde deve, alas, ser iniciada. A caligrafia destina-se a tornar visvel a coerncia grfica de um texto escrito mo e a impedir que a escrita se torne um empecilho leitura. O domnio da caligrafia torna o escrevente independente das constries das tecnologias, livre e mais poderoso. Ora, fica assim claro que a caligrafia serve o objectivo primordial da escrita: ser lida.

6. De que forma a criana constri a competncia ortogrfica. Faltam umas breves palavras do Lus

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Seco

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1. Do Oral ao Escrito
Poder a escrita ser anterior prpria oralidade? Se aceitarmos a tese mais comum, o sistema verbal, tal como hoje o conhecemos, ter sido o resultado da evoluo natural da protolinguagem (sistema de urros de dor, gritos, gemidos, grunhidos, chamamentos, silncios e risos) com que a espcie provavelmente se iniciou na oralidade, e esta ter surgido muito antes da escrita. A tese de que a leitura pode ter sido anterior escrita defensvel se o conceito de leitura a que nos referirmos se identificar com as capacidades interpretativas das marcas deixadas pelos animais no lodo, na floresta, etc. desenvolvidas pelo Homem primitivo. Provavelmente, a leitura dessas marcas motivou a produo de outras (indicaes, falsos rastos para despiste, reprodues de trilhas) e destas e da sua utilidade nasceu a necessidade da marca voluntariamente produzida que permitiu o aparecimento das escritas no sistemticas (marcas de eu, registos do real, contagens, etc.), os antepassados das escritas de hoje. Frequentemente, o facto de a oralidade ser naturalmente adquirida e de a escrita ser aprendida e mediatizada pela tecnologia serve para separar estes dois registos do sistema verbal. No sendo a escrita inata na espcie humana, a sua aprendizagem formal acarreta consequncias importantes para o processamento cognitivo da informao, para a resoluo de problemas e para a estruturao do funcionamento neurolgico do indivduo (CastroCaldas, 2002). Quem escreve, pensa de um modo diferente. Ensinar a escrever no s ensinar a utilizar uma ferramenta, mas contribuir para uma arquitectura mental diferente na espcie humana.

1.1. Particularidades

dos

registos

orais

escritos

nas

sociedades contemporneas
Halliday (1985) defende que falar e escrever no so meios alternativos de fazer a mesma coisa, so antes meios de fazer coisas diferentes (p. xv) e Hagge (1990) adverte, na

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mesma linha de pensamento, para o facto de que uma lngua escrita no uma lngua oral transcrita. um novo fenmeno lingustico e cultural tambm (p. 84). E exactamente destas duas asseres que queremos partir, uma vez que a pedagogia da escrita beneficiar se ficar claro que o isomorfismo entre a escrita e a oralidade apenas parcial, ou seja, que a escrita no capaz de transcrever fielmente a oralidade, mantendo todas as suas caractersticas. Apesar de todos sabermos que a escrita e a oralidade se influenciam mutuamente, dado que existem situaes em que a oralidade empresta escrita as suas caractersticas com intuitos estticos ou de verosimilhana discursiva e situaes em que o discurso oral, em contextos mais formais, usa algumas das estruturas da escrita, escrita e oralidade so duas realidades diferentes. Este exemplo de transcrio ortogrfica em configurao (segundo a proposta de Claire Benveniste) de uma instruo de percurso no tecido urbano do Porto, permite ver isso mesmo ao mostrar as reformulaes do registo oral, vulgarmente inaudveis, no discurso espontneo porque o interlocutor se encontra demasiado focado em encontrar sentido no que ouve e activa mecanismos de audio selectiva mas sempre presentes. a p vai vai aqui apanha a a avenida Rodrigues de Fr... a avenida Rodrigues de Freitas vai ora portanto --pra no conhecer a cidade tambm eh: -ato: tem de tomar um txi ou um autocarro ou ato --- portanto a p inclina tem de subir aqui a rua que estamos que ... Batalha

esta rua: Pinto Bessa volta [esquerda em Antnio Padre Vieira vai Rua do Herosmo vai avenida avenida Rodrigues de Freitas t na Batalha e depois desce Santo Antnio est no centro da cidade Qualquer instruo de percurso escrita teria de prescindir dos decticos (como aqui), no apresentaria tantas interrupes, hesitaes e repeties, faria uso de estruturas sintcticas mais complexas e usaria provavelmente lxico mais diversificado. A escrita serve objectivos discursivos diferentes, utiliza-se e cria, ela prpria, contextos comunicativamente diferentes e por isso mesmo o produto final no exibe as reformulaes do
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Consequncias pedaggicas do facto de o isomorfismo entre escrita e

processo. A aprendizagem formal da escrita no seria, alis, justificvel para nenhum aluno se a escrita fosse apenas um meio alternativo oralidade. Para que as estratgias propostas para o ensino da escrita faam sentido para o aluno, torna-se necessrio que este entenda previamente que so as condies de produo e uso que justificam as diferenas da escrita relativamente oralidade. Devemos, todavia, ter conscincia de que esta uma poca em que, impulsionados por factores tecnolgicos e econmicos, pela lei do menor esforo e por uma atitude transgressora
oralidade ser apenas parcial

juvenil, os jovens ensaiam experincias de escrita virtual onde ocorre uma forte mistura entre as marcas da escrita e as da oralidade, e que o fazem desde idades muito precoces, sobretudo em ambientes virtuais, como os chats cibernauticos, as conversas no messenger, os fruns virtuais de debate, etc., mas tambm nos prprios sms dos telemveis. Assim, torna-se urgente reanalisar o que outrora separava inequivocamente a escrita da oralidade e o que as separa, de facto, hoje em dia, devido ao aparecimento da escrita virtual. Tal esforo ajudar a compreender por que razo as crianas e os jovens se sentem atrados por essa forma de escrita descomprometida com o erro e herdeira da oralidade, mas tambm ajudar a perceber como promover, em idades muito precoces, as vantagens do ensino formal da escrita (no virtual) e a encontrar estratgias que motivem a criana para a aprendizagem da escrita. Quadro 1 Oralidade
alto grau de redundncia baixo nvel de densidade lexical

Escrita
baixo grau de redundncia, alto nvel de densidade lexical maior articulao frsica maior utilizao da subordinao + planeado + prescritivo ausncia de elementos supra-segmentais (timbre e intensidade) presena da pontuao e sinais auxiliares de escrita substituio parcelar dos elementos prosdicos: pontuao, sublinhados, aspas, itlicos, parntesis,

Caractersticas dos registos Oral e Escrito

menor articulao frsica maior utilizao da coordenao - planeado - prescritivo presena de elementos suprasegmentais (timbre e intensidade) presena de elementos prosdicos [entoao, acento, pausas e ritmo] e para-lingusticos [altura da voz, gestualidade corporal e facial] contnuo sonoro

descontnuo grfico, organizao da mancha grfica em unidades discretas (pargrafo, perodo, palavra, letra M/m, etc) flexibilidade na apresentao de contedos e gesto dos espaos brancos para hierarquizar informao: quadros, grelhas, listas, diagramas, cor, etc.

obedincia linearidade temporal

No quadro que aqui apresentamos, as oposies caracterizam-se sobretudo pelo maior ou menor grau de ocorrncia e no simplesmente pela presena/ausncia (da redundncia, da
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densidade lexical, da previsibilidade, da planificao, da subordinao, etc.) porque sabemos que, apesar de tudo, alguns registos cuidados da oralidade podem em certos campos competir com algumas produes escritas. O ensino da escrita deve preocupar-se com salientar o seu carcter planificado relativamente oralidade. A promoo da planificao ajudar a ver, desde o incio da aprendizagem, que o processamento da escrita obedece a estratgias diferentes das da oralidade e que os tempos disponibilizados para a produo textual devem ser compatveis com a ateno que devemos prestar, sempre que necessrio, planificao e pesquisa lexical, mas tambm organizao discursiva, reformulao das conexes frsicas, reviso do que foi escrito, etc. Escrever toma o seu tempo. Apesar de a escrita espontnea ter o seu lugar no processo de criao, combater o repentismo na produo textual deve ser um objectivo pedaggico. A aprendizagem da escrita deve ser sistematizada1. Ideias feitas sobre o dom natural para escrita que alguns advogam que umas crianas tm e outras no, devem ser combatidas. Algumas crianas podem ter desenvolvido naturalmente certas competncias e outras precisar de as aprender de forma explcita e de as desenvolver em contexto escolar, mas todas desenvolvero as competncias de escrita com o ensino sistematizado das suas estratgias. Este objectivo pedaggico , hoje, mais difcil de levar a cabo que outrora, dado que a escrita virtual , frequentemente e s, um meio alternativo oralidade e no se permite o dispndio de tempo necessrio planificao. Muitos chats no so mais do que conversas telefnicas em grupo e a premncia de responder impede de pensar em termos de registo
Oralidade e escrita virtual

escrito e leva as crianas a desenvolver estratgias pautadas, quase sempre, menor esforo de fuga ortografia e complexidade sintctica.

pela lei do

Desde muito jovens, levadas por uma exigncia imperiosa de contacto virtual, numa atitude que contrabalana frequentemente com um mutismo inexplicvel quando face a face, as crianas de hoje procuram o dilogo virtual e, nos chats da Internet e atravs de programas como o Messenger, habituam-se a dialogar, escrevendo e respondendo, quase sem pensar, de uma forma aparentemente ftica, numa espcie de nsia para que o fio da comunicao no se quebre. No devemos porm esquecer que as crianas que falam/escrevem sistematicamente no Messenger s o fazem depois de terem aprendido a escrever e que, desde o incio da aprendizagem da escrita deve ficar claro que h hoje dois tipos de registos escritos: aqueles onde a efemeridade virtual um facto e os destinados a ser lidos, diferidamente, e a perdurar. A escrita produzida com o intuito de perdurar, ao contrrio da escrita virtual, serve pblicos
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Consultar a Brochura O Ensino da Escrita: A dimenso textual. ________________________________________________________________________________________________________ Ateno: Material de trabalho no mbito do PNEP. No permitida a divulgao.

muito vastos e permite a transmisso de informaes e emoes sobre o mundo real e ficcional com funes de entretenimento e difuso do conhecimento, de forma literria e/ou cientfica e deve, por isso mesmo, apresentar-se como um produto acabado que respeita as regras especficas do cdigo escrito. Nesta poca e conjuntura social , porm, pedagogicamente infrutfero ignorar ou atacar a escrita virtual. Assumir que existe e que tem objectivos a alcanar diferentes dos da escrita normalizada e ensinada e aprendida em contexto educativo formal (e a que no queremos chamar escrita convencional) talvez mais produtivo em termos pedaggicos. Voltando s diferenas entre escrita e oralidade, podemos ver, no Quadro 1, que esto ausentes da escrita os elementos prosdicos, supra-segmentais e paralingusticos e que esta ausncia apenas parcialmente compensada pelos sinais de pontuao e por algumas estratgias grficas. Mas estes e estas devem ser encarados como sub-sistemas com regras prprias e aprendizagem explcita. A ideia de que a pontuao serve apenas para marcar as pausas breves, mdias e longas e que pode ser feita intuitivamente uma ideia que deve ser combatida desde os primrdios do ensino da escrita. O que, actualmente, presencimos em alguns jovens a busca desesperada da possibilidade de traduzirem para a linguagem grfica aquilo que a oralidade tem de mais expressivo, a emocionalidade supra-segmental (ou seja, passar para a escrita o tom de voz, a intensidade, a emoo, etc.). Por isso, e uma vez constrangidos pelas exigncias formais da escrita, parecem ter regressado (ser um retrocesso ou um avano?) a uma escrita mista (fonogrfica e logogrfica, esta frequentemente com animaes) que lhes permite ultrapassar a dimenso arbitrria da escrita alfabtica. comum os seus registos virtuais abusarem dos designados emoticons2 (Fig.1) numa tentativa desesperada de revelar com cones e smbolos, emoes para alm dos contedos que a arbitrariedade da escrita alfabtica permite transmitir. Como so lidos estes emoticons? Quais os mecanismos de estereotipagem que os tornam transparentes e imediatos para a
Figura 1 - Emoticons

maioria dos jovens? Que competncias visuais desenvolvem as crianas e os jovens que os descodificam, uma vez que estes

smbolos so to parecidos entre si? Que interferncias sero capazes de causar na leitura verbal? So algumas das questes ainda sem resposta. Retomemos o quadro apresentado para ver como escrita e oralidade gerem a dimenso temporal e a dimenso espacial.
Escrita e Oralidade e
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Emoticons so smbolos grficos (abusivamente designados por cones) animados ou fixos, aptos a transmitir emoes (como tristeza, espanto, raiva, etc.) de forma parcialmente isomrfica da realidade (atravs de desenhos estilizados de rostos, por exemplo), mas tambm codificada, ou a substituir saudaes, comentrios opinativos, criticas, etc. Consultar brochura As implicaes das TIC no ensino da lngua.

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A oralidade um contnuo sonoro condicionado pela linha do tempo e a escrita organiza a apresentao dos contedos atravs da gesto do espao grfico. Essa gesto, mais ou menos condicionada por regras, permite ao escrevente organizar a informao de uma forma particular que torne visveis no s a informao propriamente dita, mas os vrios tipos de relaes entre os seus elementos de uma forma que a oralidade no desvenda to claramente. Ttulos, maisculas, frases, pargrafos, vrgulas, pontos, parntesis, travesses, quadros, filetes, negritos, setas, so formas de organizar (juntar, separar, organizar, hierarquizar) a informao aproximando e separando blocos de sentido de modo a que o texto se torne mais inteligvel. Tome-se um horrio de comboio, por exemplo e imagine-se o esforo para transmitir oralmente tal informao e ver-se- rapidamente como um texto impresso pode disponibilizar informao de uma forma produtiva. Esta listagem de diferenas no , no entanto, hoje em dia, suficiente. Perspectivar a oposio oral/escrito juntamente com as caractersticas da escrita virtual permitir que o ensino da escrita se posicione de um modo crtico na construo de estratgias pedaggicas que sejam capazes de antever hipteses de rejeio ao esforo cognitivo a que a escrita obriga e, por outro lado, que possam aproveitar prticas produtivas e combater hbitos nocivos. Quadro 2 Escrita virtual [chats, messenger, sms, etc]
construo colectiva / individual dependncia / autonomia suporte grfico + pictogrfico) [unidades discretas, adaptaes, combinaes] durabilidade virtual fiabilidade/ risco de perda (armazenamento fcil e econmico) menor distncia discursiva linearidade

Oralidade Diferentes contextos do escrito vs oralidade


construo colectiva [co-enunciao] dependncia contextual suporte fnico (+ cintico) [contnuo sonoro]

Escrita
construo individual autonomia referencial suporte grfico [unidades discretas] permanncia (armazenamento difcil) maior distncia discursiva reversibilidade

efemeridade

menor distncia discursiva linearidade manobras de correco simultneas e visveis [em grande parte inaudveis] cf. configurao ortogrfica recepo imediata

manobras de correco manobras de correco inexistentes processuais - invisveis no produto final [correco ortogrfica eventualmente [reviso e automtica] reformulao morosas] recepo diferida recepo quase imediata

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Este quadro, ao mostrar tudo o que a escrita virtual aproveita da oralidade, mostra tambm aquilo que o aprendiz de escrevente actual nem sempre est disposto a fazer, basicamente porque lhe exige esforo. O produto escrito normalmente uma construo individual. A escrita virtual permite combinar o individual e o colectivo, facilitando assim a exposio de contedos atravs de mecanismos tpicos da oralidade, como, por exemplo, os pedidos de esclarecimento. Isso liberta o escrevente de ser exaustivo na sua exposio, descrio e/ou argumentao. , precisamente, essa atitude de autonomia referencial que uma das dificuldades da escrita, disso que foge o aprendiz de escrevente, permitindo-se escrever suportado por uma menor distncia discursiva. A escrita no se apoia no contexto comunicativo, tem autonomia referencial. Isto quer dizer que o escrevente tem de encontrar processos para explicitar no prprio texto todos os referentes, atravs de mecanismos de referncia e coeso textual3. Isso obriga-o a uma ateno particular e eliminao de decticos de que a oralidade est cheia. As conversas escritas em espao virtual no precisam de eliminar os decticos e so, por isso mesmo, menos exigentes em termos de referncia e coeso. O produto da escrita um resultado e deve ser depurado por mltiplas manobras de reviso que exigem motivao e esforo. Na escrita apenas o produto perdura. A fugacidade da escrita virtual (quase comparvel oralidade) desculpabiliza o escrevente e permite o erro. Na aprendizagem da escrita a criana confronta-se com as dificuldades decorrentes do facto da escrita ser uma actividade individual, de no se poder apoiar no contexto comunicativo e de exigir estratgias de textualizao e reviso, morosas e muito diferentes da oralidade. Devem, pois as estratgias de pedagogia da escrita estar atentas a esses factos e tentar que a criana os ultrapasse, encarando a escrita como um processo complexo com etapas de planificao, textualizao e reviso e propondo algumas estratgias que sem retirar escrita a sua especificidade, nem perverter as suas finalidades permitam, numa fase de transio, ultrapassar a dimenso individual. Algumas delas, como a escrita colaborativa, as estratgias de facilitao processual que combatem as dificuldades de textualizao4, motivam a criana para a escrita e promovem na prpria criana a necessidade de rever e reformular o que escreveu.

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Consultar a brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia lingustica. Consultar a brochura O Ensino O ensino da escrita: A dimenso textual.

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1.2. A dimenso neurofisiolgica da escrita


Actualmente, os modelos capazes de explicar a dimenso neurolgica da linguagem preconizam o funcionamento interligado de grandes redes neuronais com conexes complexas assim como o envolvimento de sistemas acessrios que ultrapassam a actividade do crtex cerebral e as reas ditas da linguagem (reas de Broca e Wernicke). Os mecanismos neurobiolgicos implicados na escrita partilham com a linguagem oral uma parte significativa da rede neuronal at fase da codificao, onde a informao transformada em unidades de processamento motor que conduzem ao controlo motor e gesto dinmica do espao para o desenho das letras (Castro Caldas, 1992). A seleco de unidades codificadas para a escrita (nem sempre de correspondncia unvoca, uma vez que ao mesmo grafema podem corresponder vrios fonemas e ao mesmo fonema mais do que um grafema5) diversa da efectuada para a articulao verbal e pressupe o domnio de operaes mentais de incluso de classe (vogais, consoante...), de classificao mltipla, de seriao, de ordenao e de conservao, necessrias para a aprendizagem de um cdigo grfico. A informao visual, na escrita, suporta a memria interna, processo que ocorre longe das reas occipitais primrias e de associao. De facto, na escrita, a informao visual sobretudo importante durante a fase da aprendizagem. Uma vez adquiridas as competncias bsicas caligrficas, toda a actividade da escrita pode ocorrer sem qualquer controlo visual. A viso apenas utilizada como sistema de correco. As reas corticais que suportam a viso, durante a actividade da escrita e contrariamente ao que acontece na leitura, s so activadas em ltimo lugar, como podemos ver no esquema aqui reproduzido (Fig.2)6.

Figura 2 Rotas neuronais na leitura silenciosa e na escrita

Se repararmos bem no desenho em corte que representa de uma forma simplificada a direco do fluxo da informao na escrita (as setas que suportam as letras indicam a direco da activao das rotas neuronais) para alm das reas motoras do hemisfrio esquerdo
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Consultar brochura O conhecimento da lngua: Desenvolver a conscincia fonolgica.

In Grant, P. E. (1988). Language processing: a neuroanatomical primer. (p. 267) In D. de Kerckhove & C. J. Lumsden (Eds), The alphabet and the brain. (pp 246-296) Berlim: Springer-Verlag
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(1,2,3,4) envolvidas, no caso de um dextro, a grande diferena que as reas occipitais, responsveis pela viso, s intervm no final do percurso neuronal. Isto permite-nos pensar que algumas actividades de caligrafia, com os olhos vendados, podem at ajudar a automatizar o gesto e a libertar a criana de uma certa rigidez no trao. Quando est em jogo o controlo de muitos pormenores grficos, a destreza motora supervisionada pela viso pode ser menos eficaz. Se o trao da criana est muito preso e absorve toda a sua ateno, aquelas actividades a que no desenho se chama vulgarmente libertar a mo atravs de grafismos repetitivos, como os crculos ou os laos, podem ser exercitados de olhos vendados. A escrita uma actividade neurobiolgica muito complexa e coloca grandes desafios criana. Exige-lhe: - a formulao de ideias e a sua traduo numa linguagem visvel, fortemente convencional; - a adequao pragmtica (em forma e contedo) aos objectivos do escritor e s necessidades do leitor distante no tempo e no espao; - a codificao de unidades de segunda articulao (fonemas) em grafemas particulares num contexto verbal ortogrfico; - a existncia de uma imagem mental eficaz da sequncia grfica a realizar pelo escrevente de modo a que a actividade se desenrole sem hesitaes e de um controlo motor que permitam a execuo de movimentos para escrever e a gesto do espao grfico (os exerccios de expresso corporal e os grafismos podem ajudar a projectar mentalmente o movimento); - a utilizao da pontuao na segmentao de unidades lgicas sintctica e semanticamente. O controlo motor fundamental desde o incio da aprendizagem para que a tenso no provoque um cansao excessivo e conduza desmotivao.

Figura 3

A mo deve estar relaxada e descansar completamente na mesa, a caneta deve ser mantida quase na horizontal (20-25), o cotovelo deve repousar na mesa, o corpo deve evitar estar curvado, os ombros devem ser mantidos relaxados e o papel deve ser colocado diagonalmente face ao corpo.

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Tambm a forma de pegar no lpis ou na esferogrfica deve ser controlada. Hbitos de manuseamento incorrecto do riscador so muito difceis de corrigir e tm fortes implicaes na caligrafia e na resistncia ao cansao muscular que a escrita provoca.

O modo 1. designado o modo combinado (contrariamente ao 2. a direito, ao 3. quebrado e ao 4. fixo) permite o movimento para cima e para baixo das duas falanges, do dedo indicador e do mdio; a caneta est numa posio oblqua relativamente superfcie da escrita. O que permite traar cada letra e progredir horizontalmente na linha sem esforo o movimento livre da mo e a rotao do brao sobre o eixo do cotovelo. O movimento da mudana do rdio sobre o cbito permite a velocidade da escrita e impede a fadiga. Na maioria das posies a mo ou os dedos ficam crispados, contrai-se a musculatura e potencia-se o esforo.

1.3. A evoluo da escrita na perspectiva filogentica


A escrita, enquanto sistema de signos organizado e tendo em vista a leitura decifratria, parece ter surgido na Mesopotmia, com os sumrios, cerca do IV milnio a.C., condicionada por necessidades decorrentes sobretudo de actividades comerciais. Os diferentes sistemas de escrita tm uma forte relao com as culturas que os promoveram e a sua evoluo est tambm directamente ligada sua promoo e necessidade ou no de se generalizar a aprendizagem da leitura e da escrita. Os sistemas de escrita so o resultado de mltiplos factores, entre eles, quer os diferentes suportes (pedra, argila, barro, couro, papel), quer os diferentes modos de escrever (de p, de ccoras, sentado, sentado a uma mesa, etc.) e por isso mesmo foram gerindo, ao longo dos tempos, a disposio vertical e horizontal, a orientao direita/esquerda e esquerda/direita e a bustrofednica7 ou a circular. A linha horizontal que na cultura ocidental parece ser a nica forma de escrever tambm ela, uma conveno e por isso mesmo aprendida. Devemos ter conscincia de que existem interdependncias vrias entre os diferentes tipos de escrita e modos de escrever e que mesmo na escrita alfabtica ocidental, a dimenso motora diferente se estivermos a escrever de p, na vertical, com giz sobre um quadro pendurado na parede ou sentados a uma secretria, com um lpis numa folha de papel o que implica que a criana aprenda tambm a diversificar estratgias em funo dos suportes e riscadores.

Orientao bustrofednica aquela em que a escrita flui como o arado que lavra a terra, da esquerda para a direita numa linha e da direita para a esquerda na linha seguinte.

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Os principais estdios de evoluo da escrita em termos filogenticos propiciaram a progresso dos cones (elementos que representam fielmente a realidade pelo menos num ponto, ex: o sol que representa a luz do dia) para os smbolos (elementos grficos capazes de representar a realidade, mas onde a referncia ao real sempre feita atravs de um elemento simplificado ou seja estes so elementos que no representam fielmente o real, mas uma ideia que ultrapassa em muito o smbolo representado, ex: o sol que representa alegria e poder) e destes para os sinais (elementos convencionais integrados num cdigo e que representam a mesma informao para um determinado grupo). Estes diferentes elementos deram corpo a diferentes sistemas de escrita que podem ser organizados em: Sistemas logogrficos incluem as escritas pictogrficas e ideogrficas, usam cones e smbolos que estabelecem uma relao directa (analgica ou simblica) com a realidade. Cada elemento representa o significado de uma palavra ou o sentido gramatical de um morfema. Sistemas fonogrficos incluem as escritas consonnticas, silbicas e alfabticas; usam sinais codificados8 que tentam representar os sons da linguagem oral apoiados por convenes grficas e sinais auxiliares; mantm com a realidade uma relao indirecta. Sistemas mistos incluem escritas que aparecem normalmente em perodos de transio e que incluem elementos tpicos dos dois sistemas anteriores. As escritas logo-silbicas so um exemplo, mas a escrita virtual dos dias de hoje ao misturar letras, cones e smbolos, tambm o . Fica assim claro, que os primeiros sistemas de escrita representavam directamente a realidade e os ltimos representam arbitrariamente os sons da fala, sendo esta a caracterstica fundamental dos sistemas fonogrficos, entre eles o sistema alfabtico da nossa escrita. importante perceber que o facto de estes sistemas serem estruturalmente diferentes desencadeia diferenas tambm na aprendizagem da leitura. Os sistemas alfabticos pressupem mecanismos de decifrao lingustica, ao passo que os sistemas logogrficos assentam basicamente em mecanismos bsicos de interpretao visual9. Perceber o percurso da escrita na evoluo da espcie humana pode ajudar-nos a compreender, quer algumas das etapas porque passam as crianas, quer algumas das suas dificuldades durante o processo de aprendizagem. Por exemplo, para compreendermos a dificuldade inerente ao desenho da letra, importante sabermos, que mesmo dentro das escritas alfabticas o percurso foi longo at forma grfica que as letras apresentam nos dias de hoje. Se repararmos no quadro da figura 4, onde aparece registada a forma de algumas consoantes veremos que a rotao em torno de um eixo vertical e em torno de um ponto num
8

Para alguns destes sinais ainda possvel traar uma evoluo do icnico ao arbitrrio. Veja-se o caso do A, por exemplo, a primeira letra do alfabeto, primitivamente a representao icnica de uma cabea de gado. Consultar Brochura O ensino da leitura: A decifrao.

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mesmo plano, ocorreu ao longo dos sculos (motivada em parte por diferentes orientaes da escrita) assim como ainda hoje ocorre na aprendizagem da competncia grfica.

Figura 4 Quadro exemplificativo do Desenvolvimento do alfabeto. . In Diringer, D. (1985) A Escrita (175). Lisboa: Editorial Verbo Extrado de Diringer, D. (1985). A Escrita (p.175). Lisboa: Editorial Verbo

A criana leva tempo at perceber que o grafema no um pictograma, a respeitar a orientao esquerda /direita, a respeitar a linha e a perpendicularidade do grafema face linha. A evoluo dos suportes e dos riscadores foi alterando a escrita. A existncia actual de diferentes suportes e meios de escrita, como os informticos, no pode, pois, ser ignorada. Todavia, a escrita manuscrita mantm-se como uma mais-valia pela autonomia que permite em relao s tecnologias, aproximando o acto de escrever de uma actividade mais natural, porque dependente quase exclusivamente de dispositivos humanos, mas implica um maior esforo no desenvolvimento da destreza motora. A evoluo da escrita acarretou verdadeiras revolues posturais. Actualmente, o indivduo que escreve f-lo quase sempre sentado a uma secretria, mas a criana aprendiz em contexto pedaggico pode faz-lo com o suporte na vertical (no quadro) ou na horizontal ( secretria). Devemos cuidar para que a sua atitude postural seja a mais correcta relativamente ao tipo de escrita, mobilirio e rea de suporte.

1.4 A psicognese da escrita na perspectiva ontogentica


So inmeras as investigaes que tm sido orientadas no sentido de explorar os conceitos implcitos e explcitos que as crianas tm antes de iniciarem a aprendizagem formal

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sobre o sistema de escrita e a influncia desse conhecimento sobre a posterior aprendizagem da leitura e da escrita10. Os conhecimentos que, entrada no 1 Ciclo do Ensino Bsico, as crianas possuem sobre os aspectos figurativos e conceptuais da linguagem escrita vo influenciar a forma como aprendero a ler e a escrever. Muitas das dificuldades que as crianas apresentam na aprendizagem da vertente escrita da lngua radicam, precisamente, em incertezas conceptuais que no so desfeitas com o processo de ensino. , por isso, importante para o professor conhecer o que as crianas que vo aprender a ler e a escrever j sabem sobre leitura e escrita, a fim de poder organizar o ensino de forma a atender a estes conhecimentos. Os resultados dos trabalhos de Emlia Ferreiro (1984) e de Ferreiro & Teberosky (1982, 1986) e de Clay (1975), entre outros, mostraram que as crianas vo construindo conhecimento sobre leitura e escrita antes de serem formalmente ensinadas a ler e a escrever, e que a aprendizagem da leitura e da escrita segue processos semelhantes aos da aprendizagem no geral, e aos da aprendizagem de qualquer outra competncia cultural: a criana aprende agindo sobre o meio, num processo contnuo de assimilao-acomodaoequilibrao. As crianas que contactam com o impresso podem, por isso, desde muito cedo, comear a interrogar-se sobre o que ele representa, interrogaes que constituem desafios em termos cognitivos. Para responder a estes desafios elas vo desenvolvendo hipteses explicativas, que vo sendo testadas e confirmadas ou infirmadas na interaco com o meio. Assim, para construir conhecimento sobre o sistema de escrita as crianas adoptam os procedimentos que usam para outras reas: tentam assimilar a informao fornecida pelo meio e vo elaborando teorias explicativas sobre o sistema, teorias que lhes permitem acomodar a informao, dando sentido ao seu sistema de escrita. Muitas dessas teorias ou ideias vo sendo infirmadas pela experincia, gerando desequilbrios cognitivos a que a criana tentar dar resposta. Por exemplo, como veremos mais frente, uma das teorias frequentes que as crianas constroem a de que para escrever nomes de coisas grandes precisam de usar mais letras do que para escrever nomes de coisas pequenas; uma outra pode ser a de que para escrever coisas grandes tenho de usar letras grandes. Com base nos trabalhos de Ferreiro (1984) e de Ferreiro & Teberosky (1982, 1986) apresentaremos uma sntese da evoluo das conceptualizaes das crianas sobre escrita (e
10

Em Portugal podem ver-se os trabalhos de: Martins. M. A. (1996). Pr-Histria da aprendizagem da leitura. Lisboa: I.S.P.A. Teixeira, M. M. V. R. A. (1993). Comportamentos Emergentes de Leitura: Aspectos Cognitivos e Lingusticos. Braga: Universidade do Minho, dissertao de Doutoramento, no publicada. Viana, F. L. & Almeida, L. (1999). As concepes precoces sobre a linguagem escrita e o posterior desempenho em leitura. In Ana Paula Soares, Salvador Arajo e Susana Caires (Org.), Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos (pp. 338-346). Braga: Associao dos Psiclogos Portugueses.

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leitura), de modo a percebermos a lgica subjacente s suas produes e explicaes. Da replicao dos trabalhos destas autoras, que propem uma diviso em trs grandes nveis evolutivos, tm emergido propostas de considerao de fases distintas dentro destes trs grandes nveis, que, na verdade, permitem melhor entender a evoluo das conceptualizaes das crianas sobre a escrita.

1.4.1 Como as crianas se vo apropriando do sistema de escrita


Muitas crianas pequenas comeam por considerar escrita e desenho uma mesma coisa, afirmando que esto a escrever quando desenham, ou desenhando quando lhes pedido que escrevam algo, isto , regista-se uma indiferenciao entre escrita e desenho, como se pode verificar no exemplo da figura 5. Ao contactarem com o impresso, nomeadamente vendo escrever, as crianas

apercebem-se das diferenas entre estas duas formas de representao (desenhar e escrever) e, muitas delas, respondendo aos estmulos do meio, encetam uma procura activa das marcas ou critrios que lhes permitam diferenciar desenho de escrita. Num primeiro nvel as exploraes das crianas conduzem-nas a isolar os critrios de diferenciao entre o desenho e a escrita. A estrutura linear da escrita , no geral, umas das primeiras marca distintivas percebidas, como acontece no exemplo da figura 6.

Figura 6

Figura 5

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Observadoras atentas, muito rapidamente as crianas podem chegar concluso de que no o tipo de linha que nos permite distinguir entre um desenho e uma coisa escrita (Ferreiro, 1995, p.25), pois para escrever so necessrios uns desenhos especiais as letras. Cedo tambm podero descobrir que as formas das letras nada tm a ver com a forma do objecto ao qual as letras se referem, isto , que o conjunto de formas arbitrrio (idem, p. 25). Crianas que vivem num meio em que a escrita faz parte do quotidiano desde cedo comeam a reconhecer marcas de escrita como sendo objectos substitutos (idem, p. 25), no sendo invulgar que muitas comecem a exigir escrever o seu nome em substituio dos smbolos usados no Jardim de Infncia para marcar os seus objectos ou trabalhos. Este nome pode, por vezes, no corresponder ao nome real, mas a uma cadeia de letras (ou pseudoletras) que consideram que representa o seu nome, ou podem considerar, por exemplo, que o logograma MANUEL se refere ao conjunto do nome(s) prprio e apelido(s). Considerar cadeias de letras como objectos substitutos e estabelecer uma distino clara entre desenhar e escrever so duas conquistas importantes neste nvel, e que sero integradas em esquemas mais complexos de representao, medida que as crianas vo tendo necessidade de saber como as cadeias de letras so organizadas para poderem representar os objectos ou os nomes. Na procura de respostas para estas interrogaes as crianas desenvolvem dois princpios internos, que mais no so do que hipteses quantitativas e qualitativas: i) o princpio da quantidade mnima e; ii) o princpio das variaes qualitativas internas. semelhana da maior parte das crianas de lngua castelhana, tambm a maior parte das crianas de lngua portuguesa considera a necessidade de um nmero mnimo de 3 letras (ou pseudo-letras), ordenadas de forma linear, para que possa ser uma palavra. Isto , exigem uma quantidade mnima de letras. Todavia, esta condio parece no ser ainda suficiente, impondo-se uma outra, a de que as letras (ou pseudo-letras) includas nestas sequncias lineares devero ser diferentes entre si - isto , para serem palavras devem apresentar variaes qualitativas internas (Ferreiro e Teberosky, 1982, 1986). Com base nestes dois princpios, as crianas j podem decidir se uma determinada cadeia de letras serve ou no para ler, mas ainda no so capazes de entender o que gera diferenas de significado. O exemplo da figura 7 ilustra o que acabmos de dizer.

2 Nvel Num segundo nvel as crianas vo procurar diferenas


Figura 7

na

escrita

que

possam

remeter

para

diferenas

de

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significado, isto , vo procurar descobrir as condies sob as quais um escrito ser uma boa representao do objecto (Ferreiro, 1995, p. 26). Para tal vo desenvolvendo um conjunto de teorias ou ideias sobre o funcionamento da escrita, teorias que vo tentar confirmar ou infirmar atravs das suas observaes e experimentaes.

Vejamos as ideias mais comuns das crianas sobre as condies necessrias para que um escrito seja uma boa representao dos objectos. Um dos elementos diferenciadores que a criana considera plausvel o de que a quantidade de letras a usar esteja ligada a aspectos dos objectos (referentes). Por exemplo, mais letras para os nomes dos pais porque (os pais) so maiores e/ou mais velhos; mais letras para objectos grandes; mais letras para mais do que um objecto etc. Podemos assistir, todavia, ao estabelecimento de limites mnimos e mximos para o nmero de letras a utilizar (o que, na verdade, j vem da fase anterior). No exemplo da figura 8, para as palavras gato e gata a criana usa os mesmos caracteres, jogando com a sua posio relativa como factor diferenciador. Os comentrios que fez enquanto escrevia formiga, e a hesitao na escrita desta palavra mostraram-nos que ficou presa ao princpio da quantidade mnima de trs letras para escrever os nomes dos animais pequeninos (gatinho e formiga), no sabendo como transpor para a escrita as diferenas de tamanho que tinha bem presentes entre um gatinho e uma formiga.

Este conflito resolvido por algumas crianas de uma forma interessante: no abdicam do nmero mnimo de trs caracteres, mas grafam-nos diminuindo ou aumentando o tamanho dos mesmos, como acontece no exemplo da figura 9.

Figura 8

Figura 9

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J no exemplo da figura 10 a criana escreve rvore por baixo de cada desenho usando cadeias de letras de extenso diferente, e usando caracteres tambm diferentes. Isto , para esta criana o que vai estabelecer a diferena de escrita o tamanho do objecto, pelo que conjuntos diferentes de letras podem constituir rtulo para um mesmo objecto.

3 Nvel O terceiro nvel proposto por E. Ferreiro, e que altamente devedor de estimulao que o meio proporciona, corresponde fonetizao da representao da escrita. O uso da palavra fonetizao pode induzir em erro. Talvez a palavra certa fosse oralizao, na medida em que neste nvel que a crianas relacionam o escrito com propriedades do oral, comeando a analisar o padro sonoro das palavras. No primeiro nvel a criana comea por aceitar que
Figura 10

uma cadeia grfica substitui um objecto, no segundo nvel procura activamente as condies que permitem que a

escrita seja uma boa representao dos objectos e, no terceiro nvel, ela ir procurar dar resposta a um outro tipo de questes: porqu aquela cadeia grfica e no outra? Porqu aquele nmero de letras e no outro? Ver escrever nomes de coisas grandes com poucas letras e nomes de coisas pequenas com muitas letras, ou constatar que o nome do pai ou me (adultos) mais pequeno que o dele(a) criana, pe em causa as hipteses explicativas anteriores, conduzindo ao levantamento de novas hipteses. Se o nmero de letras no tem a ver com o tamanho das coisas, de que depende ento? O escrever frente das crianas, verbalizando medida que o escrito progride, suficiente para que muitas delas descubram a resposta para as suas interrogaes - afinal o nmero de letras no tem a ver com o tamanho dos objectos, mas com o tempo que a palavra demora a dizer. Palavras longas precisam de muitas letras. Palavras curtas precisam de menos letras. Que medida minimamente fivel pode a criana usar para esta avaliao do comprimento das palavras? Sendo a slaba facilmente identificada na corrente acstica, a primeira hiptese levantada para este relacionamento entre o oral e o escrito uma hiptese silbica. A criana identifica os pedacinhos constituintes das palavras (slabas) e representa cada um destes pedacinhos por uma letra (ou pseudo-letra). Assim, se identificar quatro slabas escrever a palavra com quatro caracteres e se identificar duas slabas escrever a palavra usando apenas dois caracteres. Esta descoberta liberta-a da necessidade de uma quantidade mnima de trs
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letras que julgava necessria na fase anterior. Os exemplos das figuras 11 e 12 so ilustrativos do que acabmos de dizer.

Figura 11

Figura 12

Nestes exemplos vemos que apesar do reduzido conhecimento de letras que estas crianas parecem revelar, elas j produzem uma escrita silbica. A escolha das letras pode ser, portanto, completamente aleatria, sendo frequente a mistura de letras, pseudo-letras e algarismos. A hiptese silbica suficiente e resolve uma grande parte dos problemas das crianas que querem escrever. No entanto, e mais uma vez dependendo do meio em que as crianas vivem, a hiptese silbica pode mostrar-se insuficiente em muitas ocasies, levando a criana a procurar outras respostas para lidar com as particularidades do sistema alfabtico. medida que vo analisando o impresso e o oral, as crianas vo sentindo necessidade de conhecer as letras, e muitas descobrem que as letras afinal remetem para sons mnimos que encontram nas slabas. Na posse deste novo conhecimento deixam de fazer uma seleco aleatria de letras quando escrevem. As suas tentativas de escrita mostram que as letras comeam a ser seleccionadas pela sua proximidade em termos sonoros com sons identificados nas palavras que querem escrever, embora a criana possa seguir ainda uma hiptese silbica. A criana continua a usar um caracter para cada slaba, mas j no um carcter qualquer. Dependendo do seu conhecimento das letras, usa aquelas que remetem para sons que percebe nas palavras (ex: A para gAtU). Isto , produz uma escrita silbica com fonetizao (figura 13).
Figura 13

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Esta descoberta de extrema importncia, demonstrando um claro entendimento da natureza do sistema alfabtico as letras transcrevem sons. Chegada a esta fase, a ateno da criana que quer fazer um registo escrito passa a dirigir-se de um modo mais sistemtico para os sons das palavras. Esta ateno dirigida leva-a a perceber que muitas slabas contm, no geral, mais do que um som, e a querer saber como que pode escrever esse som. Para tal imprescindvel o conhecimento das letras. Consequentemente, comea a escrever slabas em que todos os sons j esto representados. Entra na fase silbica-alfabtica, com algumas letras a representar slabas inteiras e outras a representarem unidades menores (fonemas ou unidades intrassilbicas) da o nome de silbica-alfabtica (figuras 14 e 15)

Figura 14

Figura 15

H crianas que demonstram muita curiosidade para com o impresso e que, por isso, procuram activamente as leis que regem a escrita. Na figura 16 apresentamos o registo de uma criana que apresenta uma escrita alfabtica, isto , uma escrita em que todos os fonemas das palavras esto representados, embora no conseguindo lidar ainda com as irregularidades da ortografia. Apesar de exemplos como o de esta criana no serem raros, a capacidade para identificar os fonemas nas palavra orais (e de fazer a sua converso em grafemas) est altamente dependente da aprendizagem da leitura (Morais, 1997).
Figura 16

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A escrita alfabtica constitui um ponto importante na evoluo da escrita. As crianas percebem que a semelhana de sons remete para semelhana de letras, e que sons diferentes exigiro letras diferentes. Compreendem tambm que as palavras so constitudas por sons, que as letras representam esses sons, a que precisa de atender para escrever. Nesta fase a criana j solucionou inmeros problemas cognitivos mas, para escrever com correco, precisar ainda de dominar as regras de ortografia, desafio que, como veremos na terceira parte desta brochura, lhe colocar muitas outras exigncias. No quadro 3 apresentamos uma sistematizao dos elementos caracterizadores dos nveis e fases de evoluo das conceptualizaes sobre a escrita, que pensamos ajudar a sintetizar a evoluo destas conceptualizaes. Todavia, reiteramos que mais importante que o nome da fase ou do nvel o entendimento, por parte do professor, das ideias que as crianas j tm. Quadro 3
Fase da indiferenciao 1 nvel Fase da pr-escrita (diferenciao progressiva) Desenha tipo escrita, retendo dela apenas uma organizao linear. Desenha pseudo letras, nmeros e letras que vai juntando em linhas (a linha fica como o trao distintivo escrita/desenho). Ainda no evidencia conhecer qualquer tipo de correspondncia grafia e som (resolve conflitos cognitivos adoptando o princpio da quantidade mnima e o princpio da variabilidade qualitativa). Compreende que as diferenas das realizaes grficas tm correspondncia com a dimenso sonora das palavras, e efectua correspondncia grafia/slaba, usando para cada slaba uma letra ou uma pseudo-letra. Diferenas de sons implicam diferenas de letras. Incio da correspondncia letra-som. s vezes o som corresponde a uma slaba, outras a um fonema. As letras j no so escolhidas aleatoriamente mas de acordo com os sons percebidos nas palavras Percebe que as slabas so constitudas por mais do que um som. Comeam a aparecer nas palavras slabas representadas por mais do que um caracter e respeitando os seus aspectos fonticos. Identificao da dimenso fonmica em praticamente todas as slabas, embora frequentemente no sejam respeitadas as convenes ortogrficas. No existe diferenciao entre escrita e desenho.

2 nvel Pr-silbico 3 nvel Fase silbica Fase Silbica com fonetizao

Fase Silbica-alfabtica

Fase Alfabtica

Sendo a escrita uma aquisio cultural, estes nveis no podem ser considerados paralelos a estdios de desenvolvimento naturais. Como a investigao tem mostrado (Evans, Shaw & Bell, 2000; Snechal & LeFevre, 2002), os conhecimentos sobre escrita das crianas pr-escolares esto relacionados no com uma exposio informalao impresso (ter livros e outros materiais impressos no meio onde vive, ouvir ler, ver ler) mas com exposies

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mais formais ao impresso, isto , exposies em que os adultos questionam as crianas sobre o impresso e ensinam sobre o impresso. Assim sendo, uma criana pode ingressar no 1 ciclo considerando que escrita e desenho so coisas semelhantes, o que apenas demonstra que eventualmente teve poucas oportunidades ou desafios para interrogar o impresso, e no um qualquer atraso de desenvolvimento. Tal s comprometer o seu percurso na aprendizagem da vertente escrita da lngua se, em termos pedaggicos, o professor no adequar o nvel de explicitao das estratgias de ensino ao nvel de conhecimento possudo. A criana poder, tambm, desenhar na perfeio todas as letras ou copiar palavras que v grafadas no meio envolvente, sem, todavia, lhes atribuir significado. A propsito do que acabmos de dizer, vejamos mais um exemplo. O Joo, de 6 anos de idade, a frequentar o 1 ano de escolaridade, quando convidado a ler algumas palavras do seu manual, f-lo do seguinte modo: P-T (para PATO) E props-se escrever: SAPATO (escrevendo eiap) E prossegue: - Agora vou escrever BOTA. parecido com sapato (escrevendo eip) Quando inquirido sobre que letras sabia escrever responde: - Sei muitas Hoje aprendi o fe Quando lhe dizemos Eu chamo-me Fernanda (enfatizando o fe). Achas que essa letra entra no meu nome?, obtivemos como resposta: - No, porque esse nome muito difcil de escrever e muito grande. Esta criana no tinha percebido ainda que a escrita um cdigo que transcreve a linguagem oral. Para ela escrever juntar letras, quaisquer que elas sejam, e a introduo leitura e escrita a que tinha sido formalmente submetida no tinha conseguido clarificar estas relaes. Aprender a escrever exige que a criana identifique os sons constituintes das palavras, saiba que letra ou letras podem transcrever esses sons, e proceda a uma correcta seleco das mesmas em funo de outros parmetros que no os estritamente fonolgicos como veremos na seco 3. imprescindvel que, medida que as crianas so iniciadas na lngua escrita os erros cometidos sejam desde logo analisados para que possamos perceber a lgica das crianas para cometer esses mesmos erros. No exemplo que se segue (figura 17), a criana, no incio do 1 Ciclo do Ensino Bsico, escreve pia para pipa, isto , na primeira slaba consegue identificar os dois fonemas constituintes, mas o mesmo no acontece com a segunda slaba que grafada de forma silbica. Em apito produz tambm uma escrita silbica ait e, depois da
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PAU (para RUA)

RUA (para RIO)

e declarando de seguida: No gosto de ler, gosto mais de escrever e ANEL (escrevendo iea)

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resposta da professora a um colega que perguntou em voz alta se apito acabava em O ou em U, acrescenta um O.

criana

da

figura

18

apresenta

dificuldades

idnticas.

Todavia, enquanto a Bruna (figura 17) parece demonstrar dificuldades em identificar o som <p> quando no est em incio de palavra, os problemas parecem da Rita (figura mais 18) na centrar-se

identificao do som <i>.

Figura 17

Figura 18

Pedir s crianas que pensem alto quando escrevem pode ajudar muito o professor a perceber como as crianas se esto a apropriar do sistema de escrita, e a desenvolver as estratgias de ensino mais adequadas a cada caso.

As produes escritas que analismos nesta seco mostram-nos que as crianas chegam ao 1 Ciclo do Ensino Bsico com conhecimentos muito diferenciados, fruto de experincias e vivncias tambm muito diferenciadas. Mostram-nos tambm que as crianas so seres pensantes, lembrando-nos que para aprender a escrever (e a ler) preciso pensar, j que so muitas as questes que se colocam aos alunos que tm de escrever.

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Seco

2
2. Escrita e Caligrafia
As crianas que j contactaram com o impresso, chegam, como vimos, ao 1 ciclo j com algumas prticas de escrita, pelo menos de reproduo de alguns caracteres, e muitas consideram mesmo que j escrevem, ainda que no se sintam capazes de ler. Normalmente respeitam a orientao linear, mas relativamente s convenes grficas pouco mais sabem. Ao lado destes conhecimentos muitas vezes inconsistentes, trazem tambm alguns vcios posturais e grficos. Esta situao permite concluir que a aprendizagem da caligrafia propriamente dita, apesar do envolvimento que existe na educao pr-escolar relativamente aos comportamentos emergentes da escrita, vai ser feita de forma explcita e sistemtica no primeiro ciclo do Ensino Bsico. Como algumas aprendizagens foram todavia sendo feitas, a correco de alguns vcios pode eventualmente ser mesmo geradora de um esforo acrescido por parte do professor e da criana. Devemos entender que para alm do desenho da letra, a caligrafia, compreende as convenes bsicas acerca do arranjo grfico a que devem ser sujeitos os textos (convenes tipogrficas) e que estas devem ser ensinadas normalmente ao mesmo tempo que se inicia o ensino da escrita. Os objectivos destas convenes: nitidez no desenho das letras, disposio das palavras, das frases e dos pargrafos, coeso grfica dos textos, destaques de ttulos e outros elementos, contribuem significativamente para a clareza na escrita e para a obteno de informaes adicionais na leitura e por isso devem ser explicitamente ensinadas aos alunos. , exactamente nesta fase da aprendizagem que devem perceber que a forma tambm contedo e que apesar de ser um acto solitrio, toda a escrita tem como fim ltimo ser lida e deve por isso ser eficaz, clara, simples e previsvel. Toda a originalidade, vulgarmente atribuda a um estilo pessoal e confundida com uma forte personalidade, atrasa o processo de transmisso de informao e pode constituir-se como rudo.

2.1. - O desenvolvimento da capacidade caligrfica


O ensino explcito e sistemtico da dimenso caligrfica deve ser entendido como um processo. O desenho da letra no deve ser a nica forma de contacto com a letra na iniciao escrita, mas apenas uma das vertentes desse contacto. O contacto com a dimenso material da escrita (caracteres mveis, caracteres recortados, esculpidos e ou gravados em areia, plasticina, barro, etc.) pode ser fundamental para a conscincia grfica.
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A ordem de aquisio da competncia grfica deve ser ponderada em funo de vrios factores e por isso pode no fazer sentido seguir a ordem do alfabeto para a aprendizagem caligrfica. Em funo das opes realizadas pelo professor o ensino da escrita pode ou no ser concomitante com o ensino da leitura. Actualmente, vulgar que isso acontea. No entanto, algumas das letras que podem constituir-se idealmente como as primeiras a aprender na leitura, so significativamente difceis de grafar pelo que propor uma ordem que respeite facilidades de aquisio da leitura e simultaneamente facilidades de aquisio na caligrafia foi e continua a ser um das questes mais controversas na iniciao leitura e escrita. Se equacionarmos a hiptese da mesma ordem na aprendizagem da leitura e da escrita, factores como a conscincia fonmica, o nmero de valores fonticos associados a cada letra, a frequncia de ocorrncia do fonemas e de grafemas em palavras ditas ou grafadas no universo a que as crianas acedem, e a dificuldade na sua grafia, devem ser analisados com bom senso para que opes sobre a ordem do seu ensino possam ser feitas. Alguns destes factores so, como os professores sabem por experincia prpria, inconciliveis. Pode ser importante que se o fonema j est identificado, o grafema aparea e se aprenda a fazer a correspondncia fonema/grafema de forma a que possa ser lido e que no se insista em demasia na mesma altura na sua representao grfica se esta de facto difcil para a criana. A caligrafia , como dissemos j, sempre um processo e como tal deve ser entendido, todos os processos pressupem diferentes etapas e diferentes nveis de aperfeioamento. Para alm da competncia caligrfica, a escrita debate-se ainda, como se sabe, com a competncia ortogrfica e mesmo palavras aparentemente muito simples, como rosa ou rosado podem levantar problemas ortogrficos, o que tambm deve ser ponderado na aprendizagem da grafia. O professor deve ter conscincia de que a aprendizagem da escrita pressupe sempre a aprendizagem de um alfabeto dual; o maisculo e o minsculo e que na letra manuscrita so poucas as semelhanas do par.
Figura 19

Os

grafemas,

quer

na

letra

dita

de

imprensa, quer na manuscrita compem-se de pequenas seces (segmentos de recta, linhas oblquas, crculos, linhas curvas, etc.) articuladas entre si por caractersticas grficas particulares. A tipografia identificou e nomeou estes elementos frequentemente com metforas antropomrficas: as letras tm pernas, barrigas, orelhas, ombros, caudas, braos, cabeas, dentes e alguma dessa metalinguagem pode ser recuperada com sucesso no ensino da caligrafia junto das crianas.
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Tambm na letra manuscrita podem ser encontradas para cada grafema alguns elementos bsicos da sua estrutura. Para um aprendiz de caligrafia esses segmentos podem ser reduzidos a apenas algumas formas bsicas, sobrando apenas poucas letras que incluem excepes. Quer a percepo, quer a produo dessas formas bsicas devem ser explicitamente ensinadas e treinadas. Se olharmos para o alfabeto de letras minsculas (figura 2111) veremos que cada um dos grafemas composto por cinco formas bsicas (laos, taas, argolas, arcos e laadas das pernas), sobrando o z, o x, o s, o k e o f como trabalhadas individualmente. Nestas, deve chamar-se formas irregulares que devero ser exactamente ateno para aquilo que
Figura 21

elas tm de nico ou, como no caso do f, por exemplo, para o pormenor da laada

da perna que tem a barriga para a frente e no para trs como o j o y ou o g . nos casos em que a irregularidade mnima que a tendncia para o engano mxima. Relativamente s maisculas, tambm estas podem ser ordenadas em conjuntos, em funo do ponto de ataque. Este tipo de agrupamento permite-nos perceber algumas das suas caractersticas caligrficas comuns e sistematizar o desenho dessa caracterstica nas diversas letras, convocar habilidades j desenvolvidas na aprendizagem de letras parecidas, etc. hoje amplamente discutida a hiptese de uma caligrafia mais elaborada poder entravar a aprendizagem da escrita. Alguns autores e pedagogos advogam a favor de uma caligrafia simplificada, sobretudo nos enrolamentos dos ataques iniciais. Apresentamos, na figura 22, duas verses de maisculas com mais e menos arabescos. sabido que a criana retira um certo prazer da capacidade de imitar fielmente o modelo e, por isso, a imposio pela aprendizagem de um ou outro alfabeto deve ser gerida com bom senso. Se a caligrafia do professor fluente e elaborada, deve ser permitido ao aluno que a tente copiar sem, no entanto, esquecer de dar alternativas mais simples a todos os alunos que o no consigam fazer. Se a caligrafia do professor vulgarmente simplificada, no pode esperar que o aluno se envolva efectivamente no esforo de a aprender quando percebe que a sua utilizao no sistemtica.

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(adaptado de Danielle Dumont (2000:15)

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A regularidade do grafema deve ser uma constante nos primeiros tempos de aprendizagem, mas da mesma forma que a criana deve confrontar-se com diversos tipos de fontes de impresso (com e sem serif, mistas, semi-manuscritas, etc.) deve tambm ter a oportunidade de observar retirar diversos a tipos de letra grfica manuscrita de modo a ser capaz de invarincia significativa das vrias formas dos grafemas ou algrafos.

Figura 22

A produo de grafismos (arcos ou pontes, crculos, laos, taas, etc.) muito em voga, hoje em dia, no primeiro ciclo, s far sentido com crianas com dificuldades na produo destas formas e para desenvolver o seu automatismo. A seguir a estes exerccios grficos a criana deve experimentar a produo de letras que envolvam os grafismos que praticou. No faz sentido promover a produo de grafismos como actividade de descontraco ou ldica. Na figura 23 podemos ver alguns exemplos de aplicao desses grafismos em padres decorativos que podem ser utilizados para decorar os cadernos ou at as paredes da sala de aula. O desenho repetido de uma das formas e a sua combinao com outras formas, posteriormente coloridas, criam padres interessantes que permitem quebrar a monotonia do exerccio (que pode ser feito em grupo quando a rea do papel a decorar maior), desenvolver a conscincia do prprio conceito de padro e treinar a preciso, o rigor, a flexibilidade do trao e desenvolver a educao esttica.

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Figura 23

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Para algumas crianas, quer a orientao da letra ou a orientao relativa de cada uma das formas base que a compem, quer as suas dimenses ou propores so muito difceis de percepcionar e reproduzir. Nestes casos uma quadrcula pode ajudar imenso, fornecendo pontos de referncia adicionais (figura 24). Nessa quadrcula (de dimenses diferentes para as minsculas e maisculas) pode e deve ser definido o ponto inicial da construo da letra, a direco do trao e o ponto de interseco dos traos. importante que os professores saibam que a orientao do trao no fruto de uma qualquer opo sem sentido. Na grande maioria dos casos ensinar por onde se comea o desenho da letra e o sentido do trao ajuda a flexibilizar o gesto, a aceder caligrafia com menor esforo muscular e permitir posteriormente fazer as ligaes entre grafemas da palavra de forma produtiva e rpida.

Figura 24 exemplos extrados de Sousa & Lobo (2004). Cadernos caligrficos n 2 (p.5) e n 3 (p. 5)

2.2. A dimenso grfica da escrita


A escrita exposta/disposta numa superfcie organiza o espao, atravs da pregnncia visual (dado que todo o texto destaca visualmente certos elementos) e condiciona a percepo. A dimenso grfica da escrita domina dois tipos de caractersticas: as intrnsecas e as extrnsecas. Quadro 4
alfabeto dual maisculas minsculas

Caractersticas intrnsecas

estilos de letra (negros, itlicos, segunda cor) espaamento de palavras formas da letra (inglesa, redonda...) negro tamanho sublinhados cor linha interrompida lista quadros configuraes ramificadas pontuao

Caractersticas extrnsecas

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As caractersticas intrnsecas e extrnsecas da escrita so uma mais valia importante para a transmisso de contedos e substituem algumas das marcas da oralidade. Para que mantenham a sua significncia a sua utilizao deve ser gerida com parcimnia. Demasiada informao visual rudo e perturba a leitura, impedindo a hierarquizao e a ordenao dos contedos.

2.3 - A gesto do espao de suporte da escrita


A gesto eficaz do espao grfico pressupe o controlo de vrios elementos: - o controlo do espao propriamente dito, ou seja, todo o tipo de espaamentos e todas as relaes de proporcionalidade; - o eixo horizontal e a orientao da esquerda para a direita - o respeito pela linha enquanto elemento estruturador do espao, mas tambm enquanto elemento que permite saber organizar a dimenso da letra, o ponto onde esta cruza a linha, etc.; - a inclinao da letra (actualmente privilegia-se a inclinao a 90, ou seja, a verticalidade) - a dimenso da letra Para que a distribuio dos grafemas na linha e na pgina respeite estes factores, o aprendiz precisa de ter uma imagem mental da sequncia grfica a realizar de modo a que a actividade da escrita se desenrole sem hesitaes. Alguns exerccios de expresso corporal e de grafismos de olhos fechados, como vimos j, podem ajudar a projectar mentalmente o movimento. O corpo do aluno pode fornecer algumas medidas para ajudar a estruturar o espao da pgina. Quatro dedos de espao esquerda antes do ttulo, dois dedos antes da primeira palavra na primeira linha, um dedo nas restantes, por exemplo. Duas linhas de intervalo depois do ttulo, antes do texto. A escrita permite a organizao formal do texto e a forma tambm contedo. Uma pgina organizada graficamente exibe relaes e hierarquias importantes para a leitura e a compreenso do texto. A leitura no alheia aos assinalamentos grficos (ou seja, ttulos, sublinhados, espaamentos duplos, itlicos, etc.). Cada uma das letras dever servir de referencial de proporcionalidade para cada uma das outras, como se todas dialogassem entre si sobre as suas prprias caractersticas e fossem to orgulhosas delas que no as quisessem perder. Para alm destas referncias internas aos prprios grafemas, o corpo da criana (um dedo, o polegar, dois dedos, uma mo) tambm

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podem servir de referencial antropomrfico para a gesto do espao, no incio da linha, nas entradas de pargrafo, nos ttulos. Ou seja, a criana deve ser explicitamente demonstrado criana e esta deve tomar conscincia do tamanho relativo de cada letra, da parte da letra que se situa abaixo da linha e da parte que se situa acima da linha, do tamanho relativo das letras sem haste ao lado das letras com haste, o tamanho relativo das maisculas e das minsculas, etc. Estas so actividades de gesto do espao grfico numa dimenso activa, uma vez que a criana se apropria do espao e das suas regularidades atravs de medidas do prprio corpo. O princpio de irmandade que os elementos de um determinado tipo partilham na tipografia, deve ser tambm visvel na caligrafia. No posso misturar maisculas e minsculas sem motivos aparente, caligrafia gtica com moderna, inclinada com direita. A caligrafia, j o dissemos, permite que o texto seja lido, mas tambm d a mostrar o prazer da escrita e um pouco da personalidade de cada um. Habitualmente as crianas lem texto impresso, se forem convidadas a ler escritas irregulares percebero a importncia da caligrafia, enquanto metfora da fita e do papel de embrulho que envolve um presente que ofertamos com prazer.

2.4 - Particularidades sobre a pontuao


Para alm de tentar suprir a ausncia das marcas prosdicas e para-lingusticas, os sinais de pontuao e os sinais auxiliares de escrita estabelecem fronteiras entre as unidades lingusticas, assinalam as funes discursivas e estabelecem relaes entre os diferentes constituintes sintagmticos tendo sempre em vista a clareza e a expressividade do texto. A sua utilizao obedece a regras complexas que devem ser sistematizadas em funo dos nveis de produo escrita em que a criana se encontra, mas, mesmo nos primeiros nveis no podemos cair na tentao de simplificar demasiado e reduzir os sinais de pontuao a meros orientadores da leitura em voz alta, ou seja, meros sinais pausais e meldicos. A pontuao tem evoludo significativamente ao longo da Histria. A pontuao no nosso sculo parece mais simples e mais lgica do que a do sculo XIX, por exemplo. A gramtica de texto e da frase cuidam do estabelecimento de regras de pontuao capazes de gerar sentidos, mas diferentes autores vulgarizaram certas formas de pontuar, tpicas do seu prprio estilo de escrita aproximando a pontuao da arte da escrita. Se certo que a maioria das regras de pontuao, podem ser quebradas em prol de um estilo literrio, tambm certo que os sinais de pontuao e os sinais auxiliares de escrita funcionam como auxiliares preciosos na compreenso da leitura e devem, por isso, obedecer a algumas regras.

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Tentaremos de forma muito sucinta apresentar um quadro (adaptado de Halliday, 1989) que englobe algumas das funes que podem ser explicadas a uma criana nos quatro nveis de ensino do primeiro ciclo e que representam algumas das situaes que elas prprias sentem necessidade de pontuar. So vrios os manuais e cadernos de exerccios que apresentam mltiplas actividades relacionadas com a pontuao, mas se as funes dos sinais no foram explicadas criana, corre-se o risco de estar a desenvolver uma atitude impressionista relativamente pontuao. Ser mais simples partir da funo desempenhada pelo sinal para a compreenso do seu uso e sistematizao da sua utilizao do que da sistematizao da regra de pontuao para a aplicao em situaes concretas. Em idades muitos precoces e em situaes onde a explicao gramatical, de carcter sintctico, no acessvel compreenso a identificao da funo pragmtica e ou semntica permite apreender mais facilmente a utilidade da pontuao. Quadro 5
Sinais de pontuao e sinais auxiliares de escrita espao (#), vrgula (,), ponto e vrgula (;), dois pontos (:) e ponto (.)

Funes estabelecem fronteiras de separao : espao - separao de palavra, os dois pontos incio de orao, introduo do discurso directo, da enumerao, da exemplificao, etc. a vrgula - separao de constituintes com a mesma funo sintctica (ex. enumerao), ou com funes distintas (ex. vocativo, aposto), fim de orao, o ponto e vrgula separao/ligar grupos de constituintes, fim de frase assinalam funes discursivas como: o ponto final - a declarao; o ponto de interrogao - a interrogao; o ponto de exclamao - a exclamao, a ordem, a oferta, o espanto, o convite, a saudao; as reticncias - a emoo ; a reformulao, a interrupo, a hesitao e a dvida; as aspas - a proeminncia em citaes (), em segundos sentidos (), em referncias (); em repeties (idem). estabelecem relaes entre unidades o travesso - introduo de falas no dilogo e a aposio de informaes; os parnteses - a digresso; as reticncias - a supresso (na citao); os parnteses rectos - o acrescento na citao, o hfen - a ligao e a separao; - a omisso na mtrica e na transcrio do oral, o respeito o apstrofo pelas divindades a barra oblqua - a alternativa, a expanso e a integrao

ponto (.); reticncias (...); o ponto de interrogao (?), o ponto de exclamao (!), e aspas ()

travesso ( ), parnteses (()), reticncias (...), parnteses rectos [ ], hfen (-), apstrofo (), barra oblqua (/)

Adaptado de Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. Oxford: Oxford University Press (p.3).

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Seco

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A competncia ortogrfica
Como vimos anteriormente, a aprendizagem da escrita inicia-se muito antes da entrada no 1. Ciclo do Ensino Bsico. O contacto com a vertente escrita da lngua constitui um contributo fundamental da educao pr-escolar para alicerar a aprendizagem da escrita. Como os exemplos apresentados mostraram, este contacto pode proporcionar a descoberta dos princpios em que assenta a representao escrita. O acesso s funes desempenhadas pela escrita, quer por meio da participao em actos de leitura, quer por meio da participao em actos de escrita, constitui um contributo fundamental da educao pr-escolar para alicerar a aprendizagem da escrita. O contributo pode ser levado mais longe e proporcionar a descoberta dos princpios em que assenta a representao escrita. No 1. ciclo, a aprendizagem formal da escrita (e da leitura) marcada pela necessidade de sistematizao do conhecimento da representao escrita. As conquistas j realizadas pelo aluno, designadamente em relao capacidade de focalizar a sua ateno na forma fonolgica para alcanar o domnio do princpio alfabtico, podem ser potenciadas para a aprendizagem sistemtica da escrita.12 Contudo, esse princpio, apesar de constituir uma importante conquista, no representa o ponto de chegada, mesmo na vertente formal. Nesta vertente, surge em relevo o desafio representado pelo domnio da norma ortogrfica. O incio da aprendizagem formal da escrita constitui um momento para o professor observar: as concepes que os alunos possuem quanto escrita; por exemplo, para que serve, quais so os seus elementos (letras, palavras, sinais de pontuao), como se organiza, etc.); a capacidade dos alunos para operarem com as unidades fonolgicas implicadas na representao escrita, designadamente os fonemas; por exemplo, a criana que usa, no jardim-de-infncia, as letras AU para escrever gato mostra que identifica claramente estes fonemas na palavra gato. A sua observao deve incidir nestas duas vertentes. Perante as limitaes encontradas na primeira vertente, surge o desafio de proporcionar aos alunos experincias de escrita que tornem significativa a sua aprendizagem. As limitaes encontradas na segunda vertente no
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Ver a brochura O Ensino da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.

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significam que se deva retardar a aprendizagem da representao escrita, antes colocam o desafio de construir um apoio mtuo entre a descoberta da forma escrita e a tomada de conscincia da forma fonolgica que a escrita representa. 13

3.1. Desafios de aprendizagem da ortografia


A descoberta do princpio alfabtico, ou seja, a descoberta de que as letras representam os sons da fala, e a capacidade de representar cada um desses sons pelas letras no esgotam o percurso de aprendizagem da forma escrita das palavras. Isto deve-se essencialmente a dois factores: a) complexidade das relaes som-grafema b) existncia de uma forma ortogrfica nica Para efectuarem esse percurso com sucesso, ou seja, para escreverem as palavras correctamente, as crianas devero realizar as seguintes conquistas em termos de aprendizagem: 1) discriminar os sons que integram as palavras; 2) saber como esses sons podem ser transcritos; 3) decidir, em muitos casos, entre vrias formas de representao existentes na escrita para esses sons, escolhendo a que est de acordo com a norma ortogrfica. Por exemplo: - Quando escrevem correctamente a palavra gato, mostram que: 1) so capazes de identificar os quatro fonemas de gato [gatu]; 2) sabem como podem ser transcritos por meio das letras; 3) sabem que no final tm de escrever um <o> e no um <u>; - Se tratar de palavras como campo, estaro ainda a lidar com o facto de o nmero de fonemas ou sons nem sempre coincidir com o nmero de letras, pois em campo existem cinco letras para representar quatro fonemas, uma vez que a vogal nasal [ )] representada pelo conjunto <am>.

O primeiro factor - complexidade das relaes som-grafema - origina que os sistemas ortogrficos no apresentem uma correspondncia de um para um entre os sons e os grafemas ou letras que os representam. Este facto equivale a dizer que um som no representado sempre pelo mesmo grafema e um grafema no representa sempre o mesmo som.

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Ver a brochura O Ensino da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.

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O segundo factor - existncia de uma forma ortogrfica nica - origina que diferentes formas de pronunciar uma palavra so representadas na escrita pela mesma forma ortogrfica. A representao escrita no consiste na representao diferenciada de cada uma das formas de uma palavra que so realizadas na oralidade. Ela assenta numa norma, que pode ser comum a diferentes pronncias. Assim, de um modo geral, cada palavra s se escreve de uma nica maneira; diferentes formas de pronunciar uma palavra so representadas na escrita pela mesma forma ortogrfica. Por exemplo, a palavra telefone pronunciada correntemente de uma forma diferente daquela como se escreve (em vez da pronncia de todas as letras, podemos encontrar a pronncia correspondente a tlefon [tlf n] em que no so ditos todos os sons no entanto s a forma telefone aceite na ortografia); noutros casos so pronunciados mais sons do que os representados directamente pelas letras o que acontece com a palavra igreja pronunciado [igr j ], como se se escrevesse *igreija. Cada um destes factores apresenta consequncias para a aprendizagem da ortografia.

3.1.1. Complexidade das relaes som-grafema


A complexidade das relaes som-grafema tem como efeito que a aprendizagem da ortografia implique saber quais as letras que correspondem representao dos sons de uma palavra especfica. Esse domnio pode vir por duas vias: A via fonolgica (ou indirecta ou sub-lexical) esta via recorre identificao dos fonemas e aplicao das regras que estabelecem a representao do som em causa, em diferentes contextos, a fim de se efectuar a converso dos fonemas em grafemas de forma correcta; por exemplo, a aprendizagem da regra ortogrfica de que antes de <p> [p] ou <b> [b] a letra que acompanha a vogal para a nasalizar <m>; A via lexical (ou directa ou visual) esta via recorre s representaes ortogrficas das palavras que vamos armazenando no nosso lxico mental; em resultado do contacto com a forma escrita, a outro tipo de conhecimento que temos de uma palavra (significado, modo como se pronuncia, construes em que entra, etc.) juntamos informao acerca da maneira como ela se escreve; ao escrev-la, podemos activar essa informao ortogrfica guardada na memria, sem recurso anlise nos fonemas que a constituem e converso de cada um dos fonemas em grafemas, com activao das regras correspondentes; por exemplo, para a palavra casa, que uma palavra frequente, quem escreve pode j ter fixado que se escreve com s-; para a palavra pao, que homfona de passo, poder activar a respectiva forma ortogrfica a partir da associao com o significado de palcio, que tem guardado na sua
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memria ou lxico mental, enquanto para passo poder activar a relao com o significado ligado a caminhar. Geralmente, as duas vias complementam-se para se atingir a competncia ortogrfica. Assim, ao contactar com a forma escrita das palavras, atravs da leitura, designadamente no caso de palavras frequentes, o aluno tender a fixar a sua ortografia, no necessitando de recorrer converso som-grafema. Cada uma das vias tem uma activao privilegiada em determinadas circunstncias e apresenta algumas limitaes. No incio da escolaridade, as crianas recorrem em grande medida via fonolgica, pois j conhecem a forma fonolgica de muitas palavras, mas no a sua forma ortogrfica. Assim, sabem como essas palavras se dizem, mas no como se escrevem, da que se apoiem na converso linear dos fonemas em grafemas. Esta via desempenha um papel relevante quando tentamos escrever uma palavra desconhecida, o que acontece frequentemente com os alunos. Para o fazermos, recorremos representao dos sons atravs da sua converso em grafemas. A conscincia de que se pode tratar de uma palavra irregular ou a existncia de mais do que uma possibilidade para a representao de determinado som, segundo as regras ortogrficas, deixaro em aberto a necessidade de uma confirmao. Nos alunos, essa conscincia nem sempre existe, pelo que frequente, num mesmo texto de um aluno, aparecer uma mesma palavra grafada de formas diferentes. O professor dever, por conseguinte, assegurar o acesso forma ortogrfica correcta, a fim de promover o conhecimento da forma como a palavra se escreve, designadamente nos casos de palavras irregulares. Com o desenvolvimento da competncia de leitura, a criana adquire maior contacto com a forma escrita das palavras e vai constituindo o seu lxico ortogrfico, associado outra via (lexical ou directa). Desta forma, depender em menor grau do recurso via fonolgica e poder ultrapassar algumas das limitaes que esta apresenta.

Limitaes da via fonolgica Uma das limitaes da via fonolgica consiste no facto de nem sempre os sons da forma fonolgica encontrarem correspondncia exacta na forma ortogrfica: para alm de telefone e igreja, a que j nos referimos, pensemos na palavra muito: a anlise fonolgica da maneira como normalmente pronunciada levaria sua escrita como *muinto, ou seja, com um <n> para representar a nasalidade da vogal. Estes casos de no correspondncia so mais frequentes, se considerarmos as diferenas entre a forma como pronunciamos as palavras no dia-a-dia, segundo um registo corrente (por exemplo, tlefon [tlf n]), e a forma que representada na ortografia.
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Outra limitao consiste no facto de, por si s, ela no permitir alcanar a diferenciao existente na escrita entre palavras homfonas (por exemplo, pao vs. passo; conselho vs. concelho; etc.). Na verdade, essas palavras tm a mesma forma fonolgica, o que pode conduzir a criana a escrever as duas palavras da mesma maneira. A via lexical activada em relao s palavras com que j contactmos e cuja ortografia fixmos. Assim, geralmente, as palavras muito frequentes so escritas pela via lexical. Por outro lado, esta via permite-nos associar aos significados diferentes as escritas diferentes das palavras homfonas, ou seja, leva-nos a ligar a informao acerca da ortografia de cada uma das palavras representao diferente que j possumos para essas palavras, quanto ao significado e quanto a outras propriedades combinatrias. No caso das palavras homfonas, para decidirmos qual a palavra em causa, temos de ser capazes de proceder a uma anlise das relaes dessa palavra com as outras com as quais se combina (relaes sintcticas e relaes semnticas) e com o contexto da situao de comunicao em que surge. Por exemplo: a hera (Nome, planta trepadeira) vs. ela era (Verbo, forma do verbo ser) a noz (Nome, fruto) o concelho (Nome, unidade administrativa)

ns comemos (pronome pessoal sujeito) vs. o conselho (Nome, de aconselhar) vs.

Cada uma das palavras em causa apresenta contextos lingusticos e situacionais nos quais pode aparecer e que no coincidem com os contextos da sua homfona. Por exemplo, hera pode ser precedida de um determinante e surge em contextos nos quais seja coerente falar dessa planta, enquanto era pode ser precedida por um grupo nominal ou por pronome, na terceira pessoa, que receba a funo de sujeito, e estabelece a ligao com o predicativo (do sujeito). tambm por meio da via lexical que fixamos a ortografia de palavras que apresentam sons em contextos nos quais pode ocorrer a representao por mais do que um grafema. Por exemplo: na palavra jibia, o som inicial [], atendendo apenas ao contexto em que aparece, tambm poderia ser representado por g, como acontece em gibo. O mesmo se passa com a escrita do som inicial de sino com s e no com c. As razes, nestes casos, para a escrita com um ou outro grafema so de ordem histrico-etimolgica, que, de um modo geral, no se encontram disponveis para os alunos nos primeiros anos de escolaridade (e que, tambm elas, devem ser aprendidas em associao a cada palavra ou famlia de palavras). A via lexical ainda a via que utilizamos para escrever as palavras irregulares. Por exemplo, homem escreve-se com <h>, apesar de o [ ] ser o som inicial; erva escreve-se sem <h>, mas herbrio j apresenta o <h> que existia no latim. Essas irregularidades encontram as suas razes precisamente na origem e na histria (da ortografia) das palavras na lngua.
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Limitaes da via lexical As limitaes da via lexical, em contraste com a via fonolgica, manifestam-se no caso das palavras desconhecidas, ou seja, no caso das palavras de que ainda no conhecemos a sua forma ortogrfica. Na verdade, quando dizemos desconhecidas, estamos a circunscrever-nos ao domnio da escrita, pois acontece frequentemente que um aluno conhea uma palavra (o seu significado e a sua pronncia) mas no saiba ainda a forma como se escreve. Nesse caso, convm associar rapidamente a forma ortogrfica forma fonolgica e representao semntica j conhecidas, dirigindo a ateno do aluno, de uma forma intencional, para a maneira como se escreve, sobretudo se se trata de uma palavra com alguma espcie de irregularidade. Tomemos novamente, como exemplo, a palavra muito frequente casa, cuja forma fonolgica e significado so conhecidos do aluno desde muito cedo. Ao surgir a aprendizagem e o contacto com a sua forma escrita, a ateno do aluno dever ser dirigida para o facto de se escrever com <s> e no com <z>. O que dizemos para o exemplo de casa, enquanto forma extremamente frequente, pode ser aplicado em muitos outros casos: dirigir a ateno do aluno para a forma como se escrevem palavras que ele j conhece. Desta forma, o professor estar a promover a constituio do lxico ortogrfico do aluno.

Implicaes para a aco do professor O facto de o acesso forma ortogrfica se poder processar pelas duas vias apresentadas (fonolgica e lexical) tem implicaes para a aco do professor: Em primeiro lugar, ele deve estar consciente da existncia destas duas vias perante uma dificuldade especfica, o professor deve ser capaz de analisar se existe uma regra de correspondncia som-grafia, associada via fonolgica, que possa ser aplicada dificuldade em causa, ou se o domnio da ortografia da palavra implica a fixao na memria da forma ortogrfica, recorrendo via lexical; Em segundo lugar, as estratgias que o professor dever pr em prtica para a aprendizagem segundo cada uma das vias so diferentes essa diversidade de estratgias dever encontrar lugar na sala;

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Em terceiro lugar, alguns alunos podem sentir dificuldades acrescidas no processamento por uma das vias; uma dessas vias pode encontrar-se afectada, enquanto a outra permanece funcional, e pode mesmo acontecer que as duas vias se encontrem afectadas.14 O professor deve ser capaz de avaliar a que nvel se encontra a dificuldade ortogrfica colocada pela palavra e ainda no ultrapassada pelo aluno. Trata-se de dificuldades ao nvel do processamento da forma fonolgica, ou seja, de segmentao ou separao, identificao e ordenao dos fonemas? Trata-se de dificuldade ao nvel da representao dos sons presentes, por causa da existncia de uma irregularidade? Escrever *caza para casa diferente de escrever *pedada para pedrada ou *parto para prato. No primeiro caso, a criana identificou todos os sons da palavra, mas ainda no sabe como transcrever um deles. No segundo caso, a criana no identificou todos os sons da palavra e no terceiro no respeitou a respectiva ordenao. Estes dois ltimos casos podem remeter para um trabalho da vertente fonolgica (indirecta ou sub-lexical), enquanto o primeiro remete para um trabalho orientado para a via lexical (directa ou visual), de associao da forma ortogrfica palavra, ao seu significado e sua forma fonolgica (de forma a fixar-se a caracterstica de que o som [z] representado nesta palavra por <s>). Embora as relaes de correspondncia dos grafemas para os fonemas tambm sejam complexas, as exigncias colocadas pela representao escrita so ainda maiores do que na leitura. A tarefa de representao dos sons de uma palavra por meio dos grafemas menos transparente do que a tarefa da sua converso em fonemas. Quando se encontra a escrever uma palavra, a diversidade de possibilidades geralmente maior. Tomemos o caso complexo da representao do som [s]: este som pode ser representado pelos grafemas <s>, <ss>, <c>, <> e <x>. Estas diferentes representaes nem sempre esto associadas a regras contextuais simples e exclusivas, mas permanecem algumas possibilidades de representao diferentes para o mesmo contexto. Na leitura, quando o aluno encontra o grafema <c>, por exemplo, antes de <e> ou de <i> no incio de palavra (cena, cimo), j poder ter aprendido que nesse contexto o <c> se l sempre [s]. Na escrita, tem de escolher entre diversas possibilidades de representao, pois nesse contexto, o som [s], para alm de <c>, pode tambm ser representado por <s> (selar, sigo). A maior dificuldade da representao escrita dos sons leva a que alguns alunos que, na fase inicial da aprendizagem, lem relativamente bem apresentem ainda bastantes dificuldades ortogrficas.

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No iremos aprofundar aqui o assunto relativo aos problemas especficos de aprendizagem da escrita/ortografia. Diremos apenas que, para alm das dificuldades naturais encontradas na aprendizagem da ortografia, a existncia de distrbios nas vias de processamento referidas est na base das disortografias.

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3.1.2. Existncia de uma forma ortogrfica nica


O segundo factor de dificuldade referido a existncia de uma forma ortogrfica nica, ou seja, de uma nica maneira de escrever a palavra, face existncia de vrias formas de pronunciar a palavra nas produes orais est ligado funo unificadora, do ponto de vista social e poltico, que a ortografia assume dentro de uma comunidade lingustica. A variedade de formas da fala est ligada a diferenas de pronncia entre regies (diferenas dialectais), entre camadas sociais (diferenas sociolectais) e a diferenas pessoais de pronncia (diferenas idiolectais). Para alm disso, a mesma pessoa pode realizar uma palavra segundo diferentes registos, ou seja, pronuncia uma palavra de formas diferentes em diferentes contextos comunicativos, pois h situaes em que procuramos realizar uma pronncia mais cuidada e h outras situaes de maior familiaridade, em que adoptamos uma pronncia corrente, com as modificaes que a maior velocidade da fala geralmente acarreta. Assim, por exemplo, a palavra escrever apresenta como nica forma ortogrfica possvel a grafia <escrever>. No entanto, ela pode ser pronunciada de diferentes maneiras:

Quadro 6 Ortografia
<escrever>

Fala
a. [rver] b. [rer] com a realizao de todos os sons que tambm se encontram representados na ortografia com a no realizao do som [] inicial, que corresponderia letra <e>, presente na forma escrita com a no realizao dos sons [] inicial e medial, que continuam presentes na forma escrita com insero do som [i], no final da palavra aps a consoante [r] com a realizao dialectal de /v/ como []

c. [rer] d. [reri] e. [rer]

As formas a., b. e c. podero eventualmente ser ditas pela mesma pessoa: a primeira ([rver]) num registo cuidado e pausado e as outras duas em situaes mais informais, num registo corrente, com maior velocidade de elocuo. As duas ltimas formas correspondem a formas sociolectais ou dialectais, cujas caractersticas de pronncia especficas no se encontram representadas na ortografia.

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A existncia de uma forma ortogrfica nica apresenta a seguinte consequncia em termos de aprendizagem: a maneira como o aluno pronuncia a palavra pode no ser a que mais se aproxima da forma como a palavra escrita. O professor deve ter conscincia da relao entre a maneira como a palavra pronunciada habitualmente pelo aluno e a sua forma ortogrfica, a fim de poder adequar as estratgias a seguir na aprendizagem da ortografia. Um aspecto a que o professor dever estar particularmente atento, relacionado com factores idiolectais e com o estdio de desenvolvimento fonolgico j alcanado, se o aluno se mostra capaz de produzir todos os fonemas da lngua. Por volta dos seis anos, quando a criana inicia a aprendizagem formal da leitura e da escrita, j se espera que o sistema fonolgico esteja adquirido. No entanto, pode acontecer que, no caso de algumas crianas, ainda existam dificuldades na produo de alguns sons, em todos ou em alguns contextos. Essas dificuldades podem levar a modificaes que consistem, com maior frequncia, em substituies por outros sons ou em supresso de alguns fonemas. Por exemplo, se a criana ainda tiver dificuldades na pronncia do [] simples, que um dos fonemas do Portugus que apresenta um maior grau de dificuldade no percurso de desenvolvimento, poder substitu-lo por uma semivogal ([j]), dizendo mai [maj] em vez de mar, por outra consoante, designadamente por [l] (dizendo comel, em vez de comer)ou poder no o pronunciar (dizendo com ou peda, em vez de comer ou pedra). A consequncia, nestes casos, ser que, se a criana se apoiar exclusivamente na sua forma de pronunciar a palavra para a escrever, ir escrev-la com incorreco. Quando a criana tem conscincia de que pronuncia a palavra de forma diferente, poder estar atenta e evitar o erro na ortografia. Contudo, se essa no conscincia no existir e a criana ainda no tiver interiorizado a forma ortogrfica da palavra, o apoio na pronncia conduzi-la- incorreco. Por seu lado, a aprendizagem da ortografia refora a tomada de conscincia da presena de determinados sons na palavra, o que pode promover o desenvolvimento da forma fonolgica por parte da criana. Da existncia de uma diversidade de pronncias representadas pela mesma forma ortogrfica, surgem alguns aspectos que devem ser tidos em conta no ensino da ortografia: 1) H uma forma da oralidade que est mais prxima da forma ortogrfica, a qual pode no ser a mais comum, ou a produzida habitualmente pelos alunos; no exemplo de escrever, essa forma a forma a. [rver], correspondente a um registo cuidado, que apresenta a realizao de todos os [], representados na grafia por meio dos dois primeiros grafemas <e>.
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Quando o aluno no tem habitualmente contacto com registos mais formais, mas apenas com as formas da oralidade corrente e, por vezes, com formas caractersticas de camadas sociais mais populares, a aco do professor dever passar por facultar ao aluno o acesso a registos mais cuidados e s formas cultas; ao faz-lo, estar tambm, na maior parte dos casos, a proporcionar o acesso forma tomada como referncia para a ortografia); entre as possibilidades para proporcionar a descoberta dessa forma, encontram-se: - a sua realizao pelo professor, que poder ser mais ou menos enftica para assinalar a presena de sons que nem sempre so ditos (por exemplo, em experincia, que muitas vezes pronunciada como exprincia, pode ser colocada em realce a pronncia do <e> a seguir ao <p>; - a separao das slabas, pois, como as modificaes caractersticas da oralidade corrente tm geralmente consequncias para o nmero e composio das slabas, a actividade de segmentao das slabas, num discurso pausado permite reconstituir a forma mais cuidada; o que acontece com os exemplos es-cre-ver ou ex-pe-ri-n-ci-a;15 - a consciencializao da existncia de palavras que habitualmente se pronunciam de uma forma muito diferente daquela como so escritas essa consciencializao poder ser feita convidando os alunos a indicarem palavras do seu dia-a-dia em que tal acontece, elaborando-se uma lista; nessa lista, podero entrar palavras como tambm, frequentemente pronunciada tamm, est, pronunciada a todo o momento st ou t, etc., etc.; deste modo, de forma dirigida, quer a ortografia quer a variao lingustica ligada aos diferentes registos estaro a ser alvo da aprendizagem. 2) Algumas variantes regionais e sociais apresentam uma distncia maior em relao representao ortogrfica. Este factor poder conduzir alterao das estratgias seguidas na aprendizagem, pois o que numa regio poder ser acessvel por meio da representao de cada um dos sons realizados, noutra regio poder exigir a associao da forma ortogrfica ao conhecimento da prpria palavra. Por exemplo, nas variantes dialectais em que, como em muitas regies do sul do pas, o ditongo <ei> produzido como <e> (caso de leite, pronunciado [let], como se se escrevesse <lete>) a aprendizagem no poder basear-se na transcrio de cada um dos sons da forma fonolgica. Outro exemplo, ligado s variantes dialectais do norte do pas, a existncia do fonema /b/, cobrindo os casos que no portugus padro correspondem quer ao fonema /b/, quer ao fonema /v/, o que leva escrita de *baca por vaca, etc. Para realizar a sua aco, , pois, essencial que o professor conhea a criana e o seu modo de falar,
15

em

relao

caractersticas

regionais

sociais,

em

relao

ao

estdio

de

Ver a brochura O Ensino da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.

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desenvolvimento lingustico em que se encontra e tambm em relao a caractersticas ou hbitos individuais que poder apresentar.

3.2. Ortografia e produo textual


Os erros ortogrficos surgem nas diferentes situaes em que a criana recorre escrita. Nas tarefas de produo de texto, o aluno tm de repartir a sua ateno entre os aspectos formais (onde se inclui a ortografia), os aspectos ligados ao contedo e os relativos expresso lingustica e organizao textual. Em qualquer destes domnios, a criana precisa de desenvolver as suas competncias. O professor depara-se, assim, com as questes: - como conciliar o trabalho sobre os restantes domnios, designadamente sobre o

contedo, com o trabalho relativo ortografia? - a reviso e correco ou sinalizao dos erros pelo professor, seguida de passagem a limpo pelo aluno, que geralmente surgem associadas produo de texto, bastaro para ultrapassar os problemas ortogrficos? A visibilidade dos erros ortogrficos, detectados de imediato pelo professor, no deve sobrepor-se procura de melhorias nas outras dimenses do texto. Mas, se os problemas de ortografia permanecerem, eles podem constituir um obstculo ao desenvolvimento da relao do aluno com a escrita. Por conseguinte, as duas dimenses, a ortogrfica e a textual, merecem uma ateno especfica. No caso da ortografia, essa ateno no se deve limitar ao trabalho requerido pela reviso dos textos, mas deve ter continuidade num trabalho especfico que incida sobre a forma de escrever as palavras. Desse modo, a reviso do texto nos seus diferentes aspectos no fica em causa e a competncia ortogrfica do aluno ter oportunidade de ser desenvolvida, com o objectivo de vir a automatizar a forma correcta de escrever as palavras. Como se situam em planos diferentes, essa separao possvel. Na verdade, numa tarefa de ditado a criana no se confronta com o problema da gerao do contedo e da sua expresso em linguagem, mas a sua ateno dever ser dirigida para a tarefa da representao escrita das palavras. Num texto como o seguinte, sobre o tema O livro um amigo, escrito por uma criana do 4. ano de escolaridade (figura 25), a reviso/correco pelo professor ou por outro qualquer leitor desenvolvido confronta-se de imediato com os erros ortogrficos.

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Figura 25

Na reescrita do texto, efectuada com o acompanhamento do professor (figura 26), esses erros foram corrigidos e procurou-se reelaborar o segundo pargrafo.

Figura 26

A questo que se coloca : O que fazer para que as incorreces ortogrficas comecem a ser cada menos frequentes, medida que a criana vai escrevendo novos textos? Na fase de reviso, integrada ainda no processo de escrita do texto, o aluno deve desenvolver a capacidade de dirigir a sua ateno para os diferentes aspectos do texto, entre eles a ortografia. Para essa aprendizagem, importante, sobretudo numa fase inicial, a conduo da reviso pelo professor posteriormente, ao longo do percurso de escolaridade, essa estratgia poder ser activada de forma recorrente, a fim de chamar a ateno do aluno para os diferentes aspectos que podem ser alvo da reviso.16

16

Ver a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual

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Em relao ortografia, a reviso pode ser guiada por linhas de actuao como as seguintes, que podero receber maior ou menor relevo em cada tarefa: - desenvolver a capacidade de a criana detectar as incorreces ortogrficas: por exemplo, o professor, em relao a uma frase ou passagem do texto, poder indicar que ela apresenta dois erros ortogrficos, devendo o aluno procurar identific-los; - proporcionar o contacto do aluno com a forma correcta de escrever a palavra: esta poder ser escrita pelo professor ou consultada num material de apoio (listas de palavras, dicionrio, etc.) e, no incio da aprendizagem ou em casos de maiores dificuldades, o aluno poder escrev-la num outro local (no caderno, folha de rascunho, quadro, cartes ver adiante a tarefa Observa, esconde, lembra-te, escreve e verifica); - procurar que a criana tome conscincia da dificuldade, conduzindo a interaco de forma a que ela a explicite, se refira a ela, expresse qual o problema, recorde regras ortogrficas j aprendidas, estabelea relaes de semelhana e de contraste com outras palavras, etc.; - promover a progressiva autonomia do aluno: para isso dever ganhar hbitos de consulta e de confirmao da forma de escrever a palavra, recorrendo a instrumentos como listas de palavras, ocorrncia da palavra em textos trabalhados anteriormente, dicionrio, corrector ortogrfico do computador, etc. Deste modo, estar-se- no apenas a reparar as falhas ortogrficas do texto, mas tambm a dirigir a ateno do aluno para a forma correcta de escrever a palavra. O trabalho sobre a ortografia pode ter continuidade em momentos posteriores, dedicados especificamente sua aprendizagem. Assim: - algumas das palavras que o aluno escreveu incorrectamente podero ser colocadas na lista de palavras difceis, para trabalho posterior; a escolha das palavras dever ser feita com a participao do aluno; - na folha, as listas podero estar organizadas por conjuntos, agrupando casos semelhantes; a integrao num determinado local da folha ser efectuada com base na discusso desse aspecto com a criana; - as listas de palavras difceis podero vir a ser objecto de verificao quanto consolidao da sua aprendizagem, por exemplo, por meio de ditado de palavras difceis (ver adiante); - em associao s palavras, quando for o caso, podero encontrar-se as regras e os contextos em que estas se baseiam. O trabalho especfico a desenvolver sobre alguns dos erros dever ter em conta o processamento a que esto associados. A anlise das incorreces ortogrficas dever indicar rumos para a adopo de estratgias a seguir com vista ao desenvolvimento da competncia ortogrfica.
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3.3. Anlise de incorreces ortogrficas


A anlise de incorreces ortogrficas dos alunos permite tomar conscincia das dificuldades com que estes se deparam (e das estratgias que podem ser seguidas para a sua superao). O professor dever ser capaz de analisar as incorreces ortogrficas do aluno, tendo em conta no apenas a forma que ele escreveu, mas tambm o processo que ter seguido para chegar at ela. Para apreender esse processo, deve mobilizar o conhecimento que tem do aluno, da sua linguagem e das suas dificuldades. Apresentam-se, de seguida, actividades focalizadas na anlise de incorreces

ortogrficas, apoiadas em categorias que procuram ter em conta no apenas as manifestaes dos erros mas tambm as causas ligadas ao processamento efectuado pelo aluno. Tomemos um conjunto de incorreces ortogrficas. Por exemplo, as que so apresentadas no quadro seguinte, encontradas em alunos do 1. ciclo:

*paito (peito) *camino (caminho) *pescina (piscina) * () *sidade (cidade) *estamus (estamos) *apareho (aparelho) *muinto (muito)

*tea (teia) *dommio (domnio) *teser (tecer) *compro (compram) *lmos(lemos) *tejo (Tejo) *menistro (ministro) *ronio (reunio)

*sonbra (sombra) *fomo (fumo) *enchada (enxada) *chaile (xaile) *agua (gua) *asseguir (a seguir) *de pressa (depressa) *restorante (restaurante)

Como base para a opo pelas estratgias a seguir, encontra-se a anlise dessas incorreces. Essa anlise poder revelar quais as dificuldades de processamento que esto a ser experimentadas pelo aluno. Assim, tente organizar as incorreces apresentadas por categorias, tendo em conta os factores que podem explicar essas incorreces. No se limite a encontrar relaes de superfcie entre a forma incorrecta e a correcta (supresso ou adies de letras, trocas, mudanas de posio, etc.), mas tente encontrar categorias que se aproximem do processamento efectuado pelo aluno. Pode tomar como referncia as categorias a seguir apresentadas, tentando encontrar casos que se insiram em cada uma delas
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17

Deve ter-se em conta que a incluso numa determinada categoria no absoluta, mas depende da forma como as palavras so pronunciadas e dos aspectos que podem ser mobilizados para a sua aprendizagem. O trabalho directo, na interaco com o aluno dever esclarecer qual a causa mais prxima, isto , qual o ponto de partida e qual o processamento que est a ser efectuado por determinado aluno. Na sua anlise, considere a aplicao aos seus alunos, ou seja, a regio em que vivem, a forma como pronunciam as palavras na oralidade, etc.)

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A.

Incorreces por falhas de transcrio, devidas ao processamento dos fonemas

(segmentao, identificao e ordenao) ou utilizao de grafemas que no representam o som em causa; tm geralmente como resultado uma alterao da forma fontica da palavra. entrada do 1. ciclo, o sistema fonolgico da variedade lingustica falada pelo aluno j dever encontrar-se completamente adquirido; no entanto, possvel que subsistam alguns problemas que se reflictam no processamento efectuado, tendo em conta as competncias de segmentao, identificao e ordenao dos fonemas; podem encontrar-se ainda, por exemplo, incorreces ligadas transcrio dos fonemas de slabas complexas (por exemplo, slabas iniciadas por grupos consonnticos, como em pedra, escrito *peda; slabas terminadas por consoante, como perto, escrito *peto, animal escrito *animale; slabas em que o ncleo constitudo por um ditongo, como em *quemar por queimar, etc.); transcrio da nasalidade (por exemplo, sentaram-se escrito *setaram-se); discriminao da oposio surda/sonora (*foram escrito voram), etc.
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No caso dos alunos imigrantes que ainda no dominam o sistema fonolgico da lngua, este tipo de incorreces ligadas ao processamento dos fonemas pode ser bastante frequente. Vejam-se, por exemplo (figura 27), as incorreces apresentadas por um aluno do 4 ano, cuja lngua materna o ingls.

Figura 27

A anlise fonmica uma tarefa difcil para as crianas no incio da escolaridade. frequente vermos as crianas a segmentarem em voz baixa as palavras ou as slabas, procurando os sons que as compem para os transcrever por meio das letras. Pode acontecer que, neste esforo para identificar os sons das palavras e as letras necessrias para os transcrever, a criana se esquea de que a palavra ainda tinha mais uma ou duas slabas e avance para a palavra seguinte sem escrever a anterior na sua totalidade. Por isso, importante que, sempre que possvel, designadamente no incio da escolaridade, o aluno
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Ver as brochuras O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica e O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento.

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escreva

na

presena

do

professor,

que,

assim,

observar

melhor

as

dificuldades

experimentadas. Colocmos em realce as falhas de transcrio ligadas ao processamento fonolgico. No entanto, como a escrita estabelece a relao entre o sistema de fonemas e o de grafemas as falhas de transcrio podem tambm dever-se ao processamento dos grafemas, o que acontece sobretudo por confuso entre formas similares ou por domnio insuficiente de grafemas complexos, como os dgrafos ou digramas, como lh ou nh, em que a criana pode associar o fonema a apenas uma das letras que compem a representao do fonema em causa. B. Incorreces por transcrio de formas da oralidade corrente, ou seja,

incorreces correspondentes transcrio de formas ligadas a variedades e registos que diferem da forma representada na norma ortogrfica (o aluno revela a capacidade de transcrever, mas transcreve uma forma que no coincide com a forma correcta; por exemplo, pode escrever *exprincia por experincia, como vimos, *auga por gua, etc.). C. Incorreces por inobservncia de regras ortogrficas de base fonolgica: i)

contextuais (por exemplo *omde por onde); ii) ou relativas posio acentual tnicas vs. tonas (por exemplo *moito por muito, tendo-se presente que em posio tnica o fonema /u/ nunca representado por <o>. D. Incorreces por inobservncia de regras de base morfolgica (a representao

associada aos morfemas pode contribuir para o domnio da forma ortogrfica; por exemplo, *fomus por fomos, *gosto por gostam ou *repararo por repararam; *compru por compro, etc.). E. Incorreces quanto forma ortogrfica especfica das palavras, ou seja, no

previsvel por regras critrio lexical (por exemplo, *cino por sino; *ospital por hospital; *caicha por caixa, etc.). F. Incorreces de acentuao (por exemplo, *amavel por amvel; *h por h; *szinho

por sozinho, etc.). G. Incorreces na utilizao de minsculas e maisculas: a) ligadas ao critrio do

referente, ou seja, representao dos nomes comuns/prprios (ex. *lis por Lis); b) ligadas organizao das frases no texto (designadamente utilizao de maiscula no incio de perodo). H. Incorreces por inobservncia da unidade grfica da palavra: a) juno de

palavras (ex.: seirem por se irem); b) separao de elementos de uma palavra (ex.: de pois
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por depois); c) utilizao de hfen (*guarda chuva por guarda-chuva ou *da-li por dali). I. Incorreces de translineao (ex.: turi-stas por turis-tas).

# Prtica
Observe as incorreces apresentadas nos textos que se seguem. Tente encontrar razes explicativas para os erros registados, de acordo com a tipologia anteriormente apresentada.

Figura 28 - Escrita (ditado) de criana do 3 ano de escolaridade, da regio norte do pas

(Era uma vez uma velhota que morava numa casinha beira da serra. Quando ia visitar os seus netos, que moravam longe, tinha de dar uma grande volta para no atravessar a floresta, onde havia muitos lobos)
Figura 29 - Escrita (composio livre) de criana do 2 ano de escolaridade da regio norte do pas

3.4. Estratgias
A anlise das incorreces ortogrficas permite-nos apreender as dificuldades com que as crianas se deparam na aprendizagem da ortografia e a soluo que encontram para escrever as palavras. Como, no caso de existncia de incorreces, essa soluo no coincide com a
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forma correcta, o passo seguinte para o professor ser encontrar estratgias e actividades que permitam s crianas desenvolver a sua competncia ortogrfica, estratgias mais directamente ligadas ao processamento pela via fonolgica ou pela via lexical.

3.4.1. Estratgias para desenvolver a via fonolgica


As estratgias a colocar em prtica, para desenvolver a capacidade de processamento pela via fonolgica, implicam: - o acesso forma fonolgica de referncia que est associada ortografia; - a capacidade de processamento dessa forma para a identificao dos fonemas presentes e da ordem pela qual aparecem, a fim de se proceder respectiva transcrio; - a aprendizagem das regras ortogrficas que estabelecem a correspondncia som-grafema para contextos especficos.

Acesso forma de referncia A grande fonte de variao face forma representada na ortografia poder advir dos registos com que o aluno contacta no seu quotidiano, predominantemente ou quase exclusivamente marcado pelo registo informal corrente. Uma das tarefas do professor dever ser a de alargar o contacto com outros registos, mais formais e cuidados, que podero proporcionar a descoberta de formas mais prximas da ortografia. Assim, essa tarefa poder levar o professor a: Trabalhar os diferentes registos, proporcionando a descoberta das formas do registo formal em complemento e em contraste com o registo informal; Trabalhar o discurso pausado, cuidado, recuperando segmentos perdidos ou

transformados por aco dos processos fonticos prprios do discurso corrente; Estabelecer a ligao entre a forma ortogrfica e as formas com que se contactou nesse trabalho sobre os registos. Deve ter-se em ateno que nem sempre o discurso pausado est mais prximo da forma ortogrfica (veja-se o caso de claro que, num discurso pausado pode ser transformado em *ke-la-ru, por meio da insero de um e (pronunciado []).

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Como vimos, para alm das pronncias ligadas aos diferentes registos, existem outras fontes de variao, designadamente a regional ou dialectal. Como dissemos, as formas dialectais podem encontrar-se mais ou menos prximas da forma que serve de referncia ortografia. Assim, o acesso a essa forma de referncia, acompanhado da indicao das caractersticas da sua pronncia, pode consolidar a aprendizagem da forma ortogrfica. Por exemplo, para a palavra chuva, a tomada de conscincia da sua pronncia com [v] no portugus padro pode favorecer a fixao da ortografia, por parte dos alunos das regies onde pronuncia com /b/ ([]). Contudo, no fica garantido que o aluno passe a activar essa forma, em detrimento da que habitualmente diz. Pode ainda acontecer que o aluno passe a realizar substituies indevidas (como seria o caso da escrita de *avellha por abelha). Por isso, como ficou dito anteriormente, necessrio que o professor esteja consciente de que a distncia de algumas variantes regionais em relao forma fonolgica de referncia aconselha a aprendizagem pela via lexical, enquanto noutras zonas o acesso forma ortogrfica pode ser assegurado facilmente pela via fonolgica.

Desenvolvimento da conscincia fonolgica O desenvolvimento da conscincia fonolgica, designadamente da conscincia fonmica, permitir ao aluno efectuar o processamento dos sons que devero encontrar representao na escrita. As competncias em causa so as de segmentao, identificao e ordenao dos fonemas. 19 Na altura em que iniciam a escolaridade, a segmentao ou separao dos fonemas de uma palavra uma tarefa de um grau de complexidade elevado para muitas crianas, maior do que a segmentao silbica.20 A acompanhar a capacidade de segmentao, a criana deve ser capaz de identificar correctamente quais os fonemas que esto presentes, ou seja, deve ser capaz de discriminar esses fonemas em relao a outros fonemas da lngua que so foneticamente prximos (ex: v/f ch/j) INSERIR Smbolos fonticos Para alm de reconhecer a presena dos fonemas na palavra, para os transcrever, a criana tem de manter a ordem pela qual so ditos, uma vez que sucesso temporal na fala corresponde a sucesso espacial na escrita. Assim, quando uma criana, apesar de pronunciar correctamente, escreve *farco por fraco ou *porfessor por professor mostra que foi capaz de processar todos os sons presentes, mas que falhou na sua organizao sequencial21.
19 20

Ver a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica. Em Sim-Sim (1997) poder encontrar os resultados do estudo da manifestao destas competncias por parte das crianas portuguesas. 21 Na brochura dedicada conscincia fonolgica apresentam-se propostas de actividades susceptveis de serem postas em prtica com os alunos, neste domnio.

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Aprendizagem das regras ortogrficas A aprendizagem das regras ortogrficas tem um carcter reflectido, consciente. Implica o reconhecimento das unidades referidas na regra e das relaes que estabelecem. Para aprender a aplicar uma regra ortogrfica, antes de automatizar as formas a que ela se refere, a criana tem de se habituar a analisar as palavras, a prestar ateno sua forma. So aspectos importantes para essa anlise, a observao das letras que surgem em combinao na palavra e as semelhanas e diferenas com outras palavras. A anlise das relaes entre as palavras pode estender-se a aspectos morfolgicos, ou seja, tomada de conscincia das caractersticas morfolgicas das palavras. As regras com base em aspectos morfolgicos permitem resolver algumas das dvidas acerca da forma como se escrevem as palavras. O trabalho de observao da forma das palavras tambm til para as crianas que lem servindo-se das pistas contextuais (designadamente semnticas), tentando adivinhar a palavra. Atravs da prtica da observao atenta da forma das palavras, a capacidade de leitura poder ser reforada e poder ter repercusses na ortografia. Para ajudar, desde o incio, as crianas a serem analistas, em relao aplicao das regras ortogrficas, convm adoptar estratgias que favoream essa atitude. No ensino das regras de converso fonema-grafema, os alunos devero ser, desde logo consciencializados da existncia de vrias hipteses. Por exemplo, quando o professor identifica o som /s/, pode tornar os alunos conscientes de que o som /s/ pode ser representado com <s>, <c>, <ss>, <> e <x>. Deste modo, quando a criana tem de escrever uma palavra com este fonema, ela tem de parar, pensar e decidir, com base na sua anlise dos contextos. Recorrendo a uma imagem, o pre, escute e olhe das passagens de nvel. Em alguns casos, quando a regra contextual no for suficiente para decidir, dever recorrer a outros meios como a consulta da lista de palavras difceis no caderno ou, mais tarde, do dicionrio.

Com vista aprendizagem das regras ortogrficas, as actividades a desenvolver podero incluir: Trabalho sobre os contextos de aplicao das regras: reconhecimento desses contextos; colocao do grafema correcto; deciso sobre qual o grafema a incluir; etc. Trabalho sobre paradigmas ou conjuntos de palavras com diferentes tipos de informao contextual em que se baseiam as regras (fonolgica combinatria e acentual ou morfolgica); por ex.: conjuntos de palavras com <c>, com <> ou com <ss> para a representao de /s/; conjuntos de palavras em que o fonema /u/ final representado por <o>; construo no caderno de colunas de palavras em que a representao da nasalidade se faz por m ou por n, acompanhadas da respectiva regra;
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de modo semelhante, elaborao em associao regra, de listas de ocorrncias, que vo sendo actualizadas, com vista a uma anlise contrastiva entre formas prximas, quer fonologicamente, quer ortograficamente; por exemplo: oposio entre a 3. pessoa do plural no pretrito perfeito e no futuro compraram vs. compraro; oposio entre a conjugao pronominal reflexa (olha-se) e o pretrito imperfeito do conjuntivo (olhasse). Neste caso, dada a importncia do contexto no reconhecimento da forma, o registo no deve ser limitado palavra, mas deve estender-se frase: Quadro 7 Encontro palavras terminadas em:
-se Porqu? Pistas: passagem para a negativa (se passa para antes do verbo); passagem para a 1. pessoa (mudana do pronome reflexo); A Joana olha-se ao espelho logo pela manh. A Joana no se olha ao espelho... Eu olho-me ao espelho

Encontro palavras terminadas em:


sse Porqu? Pistas: presena anterior de que ou de se; A Joana queria que eu olhasse para ela.

Estes contrastes devem ser objecto de experimentao, de reflexo, de explicitao, na interaco do aluno com o professor e com os colegas. A consolidao da aprendizagem poder ser testada com a aplicao a novos casos e com o registo na tabela de novos exemplos que vo sendo encontrados. O facto de as listas permanecerem abertas actualizao constitui um incentivo prpria procura por parte do aluno e ao reconhecimento de casos de aplicao das regras, com reflexos positivos na sua consolidao.

3.4.2. Estratgias para desenvolver a via lexical


Muitas crianas tm dificuldades em fixar a forma escrita das palavras, apesar de serem leitoras. Isto , a leitura pode no ser suficiente para melhorar a ortografia. Durante a leitura, o desafio guiado fundamentalmente pela construo de um sentido para o texto ou para a frase e no tanto pela ateno forma das palavras (o que tambm explica, em parte, o facto de no detectarmos gralhas de ortografia em textos por ns escritos. Tambm ao escrevermos, a nossa ateno predominantemente conduzida pelas decises que temos de tomar quanto ao contedo.22 Assim sendo, ao escrever, muitas crianas no esto a atender

22

Ver a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual.

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ortografia das palavras, mas predominantemente resoluo do problema do que devero colocar no texto e, por vezes, j organizao das ideias, pelo que necessrio um trabalho especfico dirigido ortografia. No incio da escolaridade o lxico ortogrfico das crianas reduzido, pelo que, ao tentar resolver o problema como se escreve determinada palavra?, vai recorrer aos instrumentos que possui, designadamente transcrio dos sons da palavra (activando a via fonolgica), escrevendo, por exemplo, A cirene do cuartel comessou a tocar. A constituio de um lxico ortogrfico, ou seja, da construo na mente da representao ortogrfica (correcta) das palavras em associao ao seu significado e sua forma fonolgica, permitir a escrita directa dessas palavras sem necessidade de um processamento consciente da converso dos sons em grafemas, libertando o esforo cognitivo para outros aspectos ligados ao contedo e organizao textual. O desenvolvimento da via lexical para a escrita importante por vrios motivos: - As limitaes do sistema ortogrfico, quanto existncia de regras contextuais para a correspondncia som-grafema, tornam necessrio aprender a forma ortogrfica especfica de determinadas palavras; - A constituio de um lxico ortogrfico amplo e consistente permite automatismo de escrita, libertando o escrevente para os aspectos de contedo e de organizao textual; - A constituio de um lxico ortogrfico amplo e consistente permite ainda activar o estabelecimento de redes de relaes com outras palavras, designadamente aquelas que esto ligadas pela origem, pelo sentido e tambm pela partilha de caractersticas ortogrficas (por exemplo, uma criana que escreve *colar, para o verbo colar, pode tornar-se consciente da relao com cola; mas a constituio do lxico ortogrfico tambm necessria para evitar que a criana, tomando como referncia a palavra chuva, escreva *chuver em vez de chover.

Constituio de um lxico ortogrfico Para a constituio do lxico ortogrfico podem ser realizadas actividades como: Construo de vocabulrios ou listas com palavras em que o(s) aluno(s) apresenta(m) dificuldades; Reforo da frequncia do contacto com a palavra, tornando-a disponvel (visvel) no ambiente que rodeia os alunos; Construo de paradigmas ou conjuntos de palavras em que a mesma dificuldade ortogrfica esteja presente.

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A construo de vocabulrios ou listas de palavras difceis permite criana tomar conscincia das dificuldades ortogrficas existentes e mobilizar a sua ateno e o seu esforo para a aprendizagem da forma correcta. Ao assumir-se que h dificuldades apresentadas pela ortografia de muitas palavras, cada escrita correcta de uma dessas palavras constitui uma conquista a que o professor deve dar relevo. Em ligao s diferentes palavras difceis, podem ser estabelecidas relaes que sustentem a aprendizagem, desde a relao com outras palavras (por exemplo, a escrita de analisar tendo em conta a relao com anlise) at relaes mais personalizadas como a memria de outras situaes em que se contactou com a palavra, atravs da leitura ou da escrita. Atravs da lista de palavras difceis, o aluno fica com um instrumento para utilizar na aprendizagem com algum grau de autonomia, pois pode olhar algumas palavras, prestando ateno sua forma, para fixar como se escrevem e tentar reescrev-las, sem olhar para as palavras. Esta tcnica aproxima-se da que apresentamos de seguida. Deve ter-se em conta que nem todas as palavras, mesmo sendo difceis, beneficiam da tcnica da lista de palavras difceis. Por exemplo, no caso do contraste anteriormente apresentado entre olhasse e olha-se, o trabalho sobre apenas uma delas por meio da sua integrao nas palavras difceis poderia trazer o risco de reforar o uso dessa forma, em substituio da outra. Nesse caso, justifica-se uma anlise contrastiva, destinada a colocar em evidncia as caractersticas diferentes de uma e de outra, designadamente quanto aos aspectos sintcticos. Observa, esconde, lembra-te, escreve e verifica Esta tcnica constitui uma estratgia proposta nas orientaes para a aprendizagem da ortografia do Ingls, um idioma de escrita pouco transparente, que exige em muitos casos a aprendizagem por via lexical. Estando a dirigir a nossa ateno para as estratgias ligadas esta via, podemos retomar aqui esta tcnica pelas potencialidades que apresenta. 1. Perante a ocorrncia de determinada dificuldade ou incorreco, o professor escreve a palavra para a criana, pede-lhe que a observe e que tente fixar a forma como se escreve. 2. A palavra escrita correctamente ento retirada ou coberta. 3. Pede-se criana que a tente escrever sem ajuda. 4. A forma como a criana a escreveu confrontada com a forma correcta. Se estiver bem, a criana pode integr-la na sua escrita. 5. Se estiver incorrecta, o professor e a criana comparam as duas formas para identificar onde se encontra o problema e o processo pode ser repetido.

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Ao desenvolver este trabalho com o aluno, o professor tem acesso s dificuldades que este encontra no processamento da forma ortogrfica. Esse acesso pode servir para activar regras ou para estabelecer relaes com outras palavras.

3.4.3. A ortografia no processo de escrita: instrumentos de apoio


Quando a competncia ortogrfica j se encontra desenvolvida, a palavra escrita de forma automtica, sem necessidade de estar a reflectir e a decidir acerca de cada uma das letras que representam os sons. No entanto, quando o aluno se encontra na fase inicial da aprendizagem, ele depara-se com a necessidade de processar de forma consciente a forma ortogrfica das palavras. Nesse momento, podero surgir dvidas, mesmo desejvel que elas surjam, que o aluno se questione, em vez de escrever, de imediato, uma forma incorrecta de representar o som, sem se confrontar com o problema. Uma estratgia que o professor poder adoptar procurar que a criana antecipe as suas dvidas, explicite casos que considera apresentarem dificuldades ortogrficas (como frequentemente acontece com as indicaes dadas pelos prprios alunos, quando escrevem em grupo)23. Para a resoluo dos problemas ou dvidas, o professor deve incentivar a consulta de instrumentos de apoio. Estes podero ser constitudos por: listas de palavras (vocabulrios) ligadas ao tema que os alunos esto a tratar (estas listas podero ser elaboradas com antecedncia e encontrarem-se disponveis em fichas ou em folhas que os alunos podero consultar durante a tarefa de escrita); dicionrios quando comeam a adquirir destreza nas tarefas de escrita, os alunos devero ser incentivados a recorrer ao dicionrio para desfazer as suas dvidas. O corrector ortogrfico do computador tambm poder constituir um recurso. Contudo, a sua utilizao no dever ser encarada na perspectiva de tornar desnecessria a aprendizagem da ortografia. Pelo contrrio, ele pode ser colocado intencionalmente ao servio dessa aprendizagem. Por exemplo: podero ser seleccionadas e registadas algumas incorreces que o corrector assinala, para serem depois objecto de reflexo e de consciencializao; o corrector poder ser desligado no incio da tarefa de escrita ou passagem do texto, sendo ligado depois para se proceder correco ortogrfica; podero ser registadas as propostas alternativas apresentadas pelo corrector ortogrfico, para descobrir novas palavras (significado e ortografia).

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Veja-se Barbeiro (2007a)

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Em relao ao corrector ortogrfico do computador, a maior parte dos processadores de texto permite, atravs da definio do idioma, escolher a norma a seguir. O professor deve certificar-se de que a norma que se encontra activada a portuguesa e que a verso que possui est livre de erros. A construo das listas de palavras difceis poder ser feita em articulao com as dificuldades que as crianas vo encontrando na construo dos seus textos (para alm daquelas reveladas pela correco pelo professor). Assim, o professor ou as crianas, medida que os problemas vo surgindo, registaro as palavras em causa, para depois serem colocadas nas listas de palavras difceis. Esse momento constituir uma nova oportunidade para prestar ateno forma como essas palavras se escrevem e para ligao dificuldade que foi vivida num momento ainda recente. Deste modo, ser a prpria criana a identificar os seus problemas. Desenvolvendo essa capacidade para prestar ateno forma das palavras, a criana construir conhecimento acerca das suas dificuldades. Por exemplo, tomar conscincia de que costuma cometer incorreces com os erres, <r> ou <rr>. A partir dessa consciencializao, poder antecipar as suas dificuldades e, perante a necessidade de escrever uma palavra em que surge <r> ou <rr>, dever reforar a sua ateno.

3.4.4. Vertente reflexiva


Em diversos momentos das propostas anteriores, ficou por referir a possibilidade de ligao dessas propostas vertente reflexiva e metadiscursiva, ou seja, explicitao por parte do professor, mas tambm e sobretudo por parte do aluno, das caractersticas da forma ortogrfica de determinadas palavras. Tal como acontece em relao a outras competncias da escrita, para: a formulao de regras; a explicitao das dificuldades encontradas pelos alunos; a constituio e tomada de conscincia de redes de relaes entre as palavras, nas quais a forma ortogrfica constitui uma forma de aproximao ou de diferenciao (por exemplo, entre palavras parnimas, como emigrante vs. imigrante, comprimento vs. cumprimento, etc.); as redes de relaes podem ser associadas a mnemnicas como a associao das letras iniciais de emigrante ou emergir a exterior e de imigrante ou imergir a interior.
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a estratgia de falar

sobre a escrita tambm pode ser adoptada em relao ortografia. Ela pode ser mobilizada

Ver a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual.

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A reflexo do prprio aluno sobre a forma como as palavras se escrevem desempenha um papel importante na aprendizagem. Aprender ortografia exige reflexo. A capacidade de realizar essa reflexo no imediata. Num primeiro nvel, a criana no faz ideia de que uma palavra se pode escrever de outro modo. O professor tem de ser directivo, dizer onde est o erro. Ajudar a criana a pensar em formas diferentes de escrever a palavra em que apresenta erro. Num segundo nvel, a criana capaz de se dar conta que escreveu errado. O professor pode dizer: nesta frase h duas palavras mal escritas. Vamos ver se consegues descobri-las. Num terceiro nvel h a antecipao. A dvida surge antes de escrever a palavra. um nvel superior. Na escrita colaborativa realizada em conjunto, a criana tem conscincia das dificuldades apresentadas por determinadas palavras e capaz de chamar a ateno dos companheiros para elas. A criana j antecipa a probabilidade de erro. importante que o professor lhe d ferramentas/estratgias para a anlise das diferentes hipteses e para a tomada de deciso. Para atingir este nvel, a criana dever ela prpria analisar os seus erros, tomar conscincia das suas dificuldades. Por exemplo, ao analisar a lista das suas palavras difceis, pode dar-se conta da tipologia dos erros cometidos e concluir: Nunca sei se o mos junto ou separado!. Isto , sabendo de antemo a sua prpria tipologia de erros, o aluno activar a estratgias de pensar antes de escrever, o que lhe permitir, inclusivamente, desautomatizar anteriores formas erradas de escrita. O professor poder apoi-la, levando-a a parar, a pensar e a seguir a estratgia de colocar a frase na negativa. Outro exemplo: perante a dificuldade em escrever a palavra fugisse (com <ss>? Com <c>?), podero explorar as suas caractersticas morfolgicas e a sua integrao no paradigma da flexo verbal (pretrito imperfeito do conjuntivo da 3. conjugao): Vamos analisar a palavra: um verbo (fugir)? Ou um nome (a tontice, a gulodice)? Ento ser como partisse, cumprisse, etc., ou seja, com <ss>. O professor desempenha aqui o papel de mediador especialista (Doly, 1999), fornecendo apoio reflexo e descoberta das caractersticas e regularidades do sistema ortogrfico. Da que seja to importante que o professor domine essas regularidades. A reflexo no apenas pertinente para os casos em que se visa o domnio e a aplicao de uma regra. Mesmo nos casos em que a palavra dever ser aprendida por via lexical, a reflexo permite tomar conscincia desse facto e da existncia de outras palavras em que o fonema em causa se transcreve de outra maneira. Por exemplo, chave vs. xarope para a representao do fonema inicial //, etc. A ateno dada forma ortogrfica e a reflexo podem ainda reforar o conhecimento dos aspectos fonotcticos, na vertente da representao escrita (grafotctica), isto , o conhecimento das sequncias de letras que podem ocorrer em Portugus. A ocorrncia de
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sequncias no aceitveis pode ser assinalada no decurso da interaco e reflexo, potenciando o seu papel de filtro de incorreces. Por exemplo, a letra <j> no surge em Portugus antes de outra consoante, mesmo que o som [] a possa ocorrer (o que explica a escrita *ajneira para asneira). A letra <c> no surge no final das palavras, mesmo que o som [k] em muitas realizaes correntes surja nessa posio, pois o [] final, escrito <e>, frequentemente no realizado (a ateno a estes aspectos e o reforo deste conhecimento poder filtrar incorreces como *parc para parque, at se atingir a automatizao). Os aspectos grafotcticos ligam-se, em grande medida, a regularidades ortogrficas contextuais da lngua, de que podemos tornar-nos conscientes, mesmo que no as explicitemos por meio de uma regra formal. A tomada de conscincia dessas regularidades pode ser reforada por meio da constituio de paradigmas ou conjuntos de palavras em que essa regularidade aparece: por exemplo, palavras com as sequncias <sn>, <sm>, etc. em que o <s> pode ser pronunciado como j, [] (rosnar, asno, ; esmola, esgoto; ). A vertente reflexiva fornece instrumentos ao aluno para efectuar o reconhecimento consciente de erros, para processar as formas incorrectas que encontra como erros, no as adoptando na sua escrita. Durante algum tempo, esteve em relevo a preocupao dos professores em evitar que os alunos vissem palavras incorrectamente escritas, com receio que passassem a escrev-las da mesma maneira incorrecta. O exemplo abaixo mostra-nos um tipo de correco que no permite ao aluno uma anlise comparativa entre o que escreveu e o que deveria ter escrito, j que da correco resultam, na maior parte das vezes, borres sem definio.

Figura 30

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As palavras escritas nas entrelinhas, que, no caso concreto, no foram colocadas no exemplar devolvido ao aluno, so imprescindveis para a posterior anlise dos erros cometidos. A reflexo e o conhecimento consciente constituem as maneiras de evitar que o aluno assuma as formas ortograficamente incorrectas que v. De facto, o aluno tambm pode associar a informao sobre a existncia de incorreco a uma determinada forma. Para que isso acontea e desempenhe o seu papel na aprendizagem, necessrio desenvolver hbitos de reflexo, de tentativas de explicao das incorreces produzidas e de antecipao das dificuldades. A utilizao do corrector ortogrfico do computador constitui uma oportunidade para aprofundar a reflexo e tomada de conscincia, desde que no se limite unicamente correco. Para alm da possibilidade da sua presena nas actividades referidas, a dimenso reflexiva e metadiscursiva em relao ortografia pode surgir em relevo noutras actividades, como as que a seguir se apresentam.

Dilogos sobre a ortografia na escrita colaborativa No mbito da escrita em conjunto, a forma ortogrfica tambm objecto de ateno. Nos episdios ortogrficos que se desenvolvem por meio do dilogo entre os participantes, so dadas indicaes quanto forma como se escrevem as palavras, so colocadas dvidas e solicitados esclarecimentos e so ainda apresentados argumentos, que expressam as razes para a adopo de determinada ortografia. Ao acompanhar o trabalho que vai sendo desenvolvido pelos grupos, o professor pode intervir nessa interaco, que tambm incide sobre a ortografia, esclarecendo, ajudando ao aprofundamento do conhecimento, atravs da consolidao de regras e do estabelecimento de redes de relaes com outras palavras. Os alunos que escrevem em conjunto uma primeira verso podem ir tomando nota das dificuldades ortogrficas que encontram (ou que alguns elementos do grupo encontram), a fim de serem objecto de discusso e esclarecimento, numa aco orientada pelo professor. Quando a colaborao no engloba todos os momentos do processo, mas se restringe correco no mbito da reviso do texto, deve haver lugar para um momento de dilogo entre o corrector e o autor sobre as falhas encontradas, cabendo ao professor complementar os esclarecimentos para consolidar a aprendizagem.

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Atelis de negociao ortogrfica O que surge de forma espontnea na escrita colaborativa pode ser procurado intencionalmente na actividade designada por atelis de negociao grfica, proposta no n. 440 de Les Cahiers Pdagogiques, no dossi dedicado ortografia. A actividade assim descrita: 1. O professor dita um texto breve a um pequeno grupo de alunos, constitudo na base de uma relativa heterogeneidade. 2. As produes dos alunos, depois da sua releitura, so mostradas e as diferentes grafias postas em discusso, a partir das observaes feitas por iniciativa dos alunos. 3. O professor conduz o debate, regista propostas e argumentos apresentados, procura aprofundar algumas questes. 4. No final, uma sntese dos pontos resolvidos e no resolvidos feita pelo professor e a grafia correcta apresentada aos alunos que a comparam com as suas prprias solues. Repare-se que esto integrados nesta actividade alguns dos aspectos a que nos referimos anteriormente: a focalizao da ateno na forma escrita das palavras, a capacidade de explicitao para os colegas dessa forma, das suas caractersticas, das relaes que estabelece com outras palavras, e das prprias regras ortogrficas.

3.4.5. E a cpia e o ditado?


Guardou-se para o final uma reflexo, ainda que breve, sobre o papel que a cpia e o ditado podero ter na aprendizagem da ortografia. Muitas vezes, tal como acontece relativamente ortografia, assiste-se a posies extremadas em relao ao papel e ao lugar que estes instrumentos devero ter nessa aprendizagem. Mais do que optar de imediato por uma das posies, interessa comear por analisar o que activado em cada uma destas tarefas. Na sequncia dessa anlise, reflectiremos acerca de modos de levar prtica estas tarefas a fim de constiturem um contributo para a aprendizagem da ortografia por parte do aluno. No caso da cpia, pode parecer, de imediato, que a sua realizao activa sobretudo a via lexical ou visual: o aluno dever escrever as palavras que v (l) no texto original. No entanto, observa-se que a leitura no processada palavra a palavra, mas que ao escrever o aluno vai operar com unidades sintcticas e de significado maiores que a palavra. Por conseguinte, no realiza a todo o momento o confronto com o original, mas serve-se sobretudo dos seus prprios meios, ou seja, vai escrever as palavras a partir da activao das

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vias que domina, quer fonolgicas, quer lexicais. O resultado que a consolidao que se esperava para a via lexical pode no acontecer. Para que a cpia alcance os efeitos esperados na aprendizagem da ortografia, torna-se necessrio conseguir que o aluno desenvolva tcnicas de realizao da tarefa que promovam o confronto frequente com a forma da palavra no original, ou seja, que focalize a sua ateno para a maneira como a palavra se escreve. Um obstculo ao desenvolvimento dessas tcnicas o carcter artificial da tarefa, a qual frequentemente surge desligada de qualquer funo. Considerando que a cpia consiste numa reproduo (manuscrita ou por outro meio) do texto original, uma possibilidade de tirar partido desta actividade inseri-la numa situao em que essa reproduo seja chamada realizao de uma funo por exemplo, a passagem de um texto para afixao num cartaz, ou para ser colocada numa colectnea de textos, em forma de livro. Deste modo, responsabilizado pela correco do produto final, o aluno procurar realizar mais frequentemente o confronto com as formas como as palavras esto escritas no original. Surge assim como possibilidade a elaborao de cartazes para afixao. Em relao ao ditado, o aluno tem de escrever a palavra, frase ou texto, a partir da sua realizao oral por outra pessoa; no pode proceder verificao da maneira como a palavra se escreve, por meio de consulta (ao contrrio da cpia). Encontra-se limitado aos seus prprios conhecimentos. Por isso, o ditado frequentemente utilizado em tarefas de avaliao da competncia ortogrfica. Em relao sua adopo como actividade ao servio da aprendizagem, os que o rejeitam assinalam igualmente a ausncia de uma funo para a tarefa realizada, a qual se esgotaria na prpria verificao ortogrfica, e o facto de no ser prestado apoio ao aluno, no momento em que ele confrontado com o problema (sendo que depois sobressai o resultado geral e no h garantias de que sejam retomados cada um dos problemas ortogrficos que o aluno no foi capaz de resolver). Os que defendem o ditado colocam em relevo o facto de esta tarefa incidir sobre os conhecimentos ortogrficos do aluno. Por outro lado, acentuam as virtualidades do ditado preparado, ou seja, do ditado em que o aluno tem a oportunidade de dirigir a sua ateno para a forma como se escrevem as palavras, antes da realizao do ditado. Desta forma, tm a possibilidade de verificar a eficcia e o grau de sucesso das estratgias de preparao que seguiram. Na procura de um caminho pedaggico pessoal, o professor deve considerar diferentes modalidades de o levar prtica e de o conjugar com outras actividades. Para ultrapassar o problema de a tarefa de ditado assumir por vezes um carcter artificial, podemos pensar em formatos de actividades, nos quais a escrita de palavras, de frases ou de textos a partir da sua realizao oral por outra pessoa se torne significativa, em
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ligao a uma funo que ser desempenhada pelo produto escrito ou em ligao forma de levar prtica o processo de escrita. Por exemplo: um aluno pode ditar um texto, para que o colega o escreva no computador; no caso de se pretender realizar a tarefa em grande grupo, os alunos podero escrever a continuao de uma histria, mas em vez em vez de o professor distribuir uma folha com o incio do texto, poder dit-lo. Deste modo, alterando ligeiramente a tarefa, activa-se o ditado e confronta-se o aluno com a resoluo de problemas ortogrficos. Deve, no entanto, chamar-se a ateno para o facto de o significado da aprendizagem da ortografia no ser apenas extrnseco, isto , no dado apenas pelo nvel em que os produtos escritos permitem a realizao de funes, comunicativas ou outras. Num nvel subjacente realizao dessas funes, a prpria aprendizagem da ortografia pode tornar-se aliciante, pelos desafios que coloca e pelas conquistas que permite realizar (e de que a prpria criana consegue dar-se conta, ao verificar com satisfao que escreveu bem). Algumas actividades prximas do ditado podem favorecer essas conquistas: Referimo-nos anteriormente elaborao de listas de palavras difceis e necessidade de fazer incidir a ateno do aluno sobre a forma como se escrevem; uma tarefa em que as palavras difceis surgem articuladas com o ditado permite reforar a aprendizagem dessas palavras: as crianas recebem uma lista de palavras para prepararem. O professor selecciona algumas das palavras (pode ser ao acaso, tirando partido do mecanismo de jogo) para serem ditadas. As palavras incorrectamente escritas so objecto de novo estudo por parte do aluno. H palavras que permanecem de lista para lista, o que permite que o aluno, na progresso da aprendizagem e das tarefas, consiga escrever bem uma palavra que na ocasio anterior escreveu mal. Noutras ocasies podem ser os alunos a escolher as palavras que devero ser preparadas entre as que se encontram lista de palavras difceis.

Ditado: palavras difceis O ditado de palavras difceis pode adquirir uma vertente mais individualizada, quando tem como ponto de partida as listas em que o aluno regista (correctamente) as palavras em que deu erros. Esse registo pode ser feito nos pequenos cadernos de significados. Com regularidade, a criana ser solicitada a escrever as palavras de uma determinada pgina, que lhe sero ditadas. Antes do ditado, a criana dever estudar as palavras dessa pgina, utilizando a tcnica que quiser, por exemplo, escrevendo-as, olhando bem para elas, sublinhando partes difceis, etc. De seguida, as palavras so ditadas. Se a criana as escrever
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bem, ser registado no caderno esse resultado (atravs de um sinal de visto ou atravs da carinha a sorrir, conforme a criana seja de mais idade ou mais pequenita figura 28). Quando a palavra vai juntando vrias ocorrncias de escrita correcta (5 ou 8, por exemplo, respectivamente para os mais pequenos ou para os mais crescidos), ela cortada ou colocada entre parnteses, mas permanecendo visvel. medida que umas palavras saem (por irem atingindo o nvel de sucesso pr-estabelecido), outras vo entrando. O importante que muitas palavras vo saindo. Esta actividade, pela sua simplicidade e carcter sistemtico, pode ser realizada em casa. De facto, o aluno pode levar o pequeno caderno com ele e os pais podem realizar a actividade regularmente.

(sirene) rgo (flauta) obstculo

99999999 999

Figura 31

Uma outra reserva que tem sido apontada, quer cpia, quer ao ditado, consiste no facto de no se focalizarem nas dificuldades ou problemas ortogrficos do aluno. Para ultrapassar esse aspecto, tm sido apresentadas propostas especficas, como o trabalho prvio sobre determinadas palavras que se considera apresentarem maiores dificuldades para os alunos, o seu registo em inventrios de dificuldades, etc. Entre as actividades propostas, encontra-se a actividade de leitura-ditado, que estabelece a ligao entre o ditado de palavras mais difceis e o interesse que pode vir da leitura (Femia Godoy, 2000).

Leitura-ditado A actividade desdobra-se nos seguintes passos: 1. Escolha de um livro agradvel para extrair os textos em relao aos quais sero realizados os ditados. Os livros podero ser escolhidos com o contributo dos prprios alunos. 2. O professor l em voz alta o texto e repete duas vezes as palavras que prope para serem escritas, por pertencerem ao vocabulrio adequado ao nvel dos alunos e por apresentarem dificuldades ortogrficas. 3. No final da leitura, o professor revela a ortografia correcta das palavras ditadas. Cada aluno poder descobrir quais so as suas falhas, podendo de seguida ser realizadas actividades como as seguintes:
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cpia das palavras aps a leitura; realizao no caderno de um pequeno dicionrio ou inventrio individual de dificuldades; incluso das palavras em frases; induo da regra ortogrfica.

3.5. O alcance da ortografia


A terminar a reflexo, queremos chamar a ateno para o valor que a ortografia continua a deter no domnio social. Esse valor torna-se saliente quando o domnio da ortografia tomado como indicador em relao a aspectos como: A capacidade de operar com um sistema complexo, estabelecido por uma norma numa comunidade alargada; O grau de instruo e de literacia da pessoa em causa; O nvel de sucesso alcanado na aprendizagem escolar. Por conseguinte, o alcance das incorreces ortogrficas no fica limitado a uma situao concreta de comunicao e aos obstculos que a poder representar. Esse alcance poder vir a extravasar para o domnio social, quando o aluno deixa a escola e a ortografia tomada como indicador em relao qualidade da aprendizagem que a realizou. Em relao vida escolar, porventura, o maior inconveniente de um domnio ortogrfico insuficiente no consiste na penalizao em relao s classificaes. Na verdade, o maior perigo reside no facto de um fraco domnio da ortografia poder representar um obstculo para o prprio desenvolvimento da relao com a escrita. Como consequncia, o desafio da aprendizagem da ortografia o de libertar rapidamente o aluno da sobrecarga de problemas nesse domnio, a fim de deixar espao para a conquista das funes e potencialidades da escrita, nas vertente expressiva, na vertente relativa explorao e organizao do pensamento, colocando a escrita ao servio da aprendizagem, e na vertente criativa.25 Pelos aspectos referidos, importante que o aluno se coloque desde o incio o desafio de escrever sem erros ortogrficos. Os professores sabem que a aprendizagem da ortografia uma tarefa difcil. Os prprios alunos no gostam de dar erros, pois, ao serem assinalados, eles marcam, mesmo visualmente, os seus produtos escritos e representam um obstculo para o desenvolvimento de uma relao positiva com a escrita.

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Por outro lado, uma vez que a ortografia tem por base uma norma, uma conveno respeitante forma das palavras, que dever ser respeitada, o trabalho sobre a ortografia um trabalho de rigor, de ateno dirigida para aspectos especficos. Por isso, os alunos devero estar implicados, caso contrrio, as tarefas com vista melhoria da ortografia no sero dotadas de significado para eles prprios. Uma das formas de conseguir o seu empenhamento e assuno do desafio de domnio da ortografia serem parte activa na identificao e compreenso dos erros, o que os levar a perceber o sentido das tarefas. Por outro lado, essa atitude tambm ter reflexos positivos na aprendizagem, pois um dos caminhos para melhorar ou desautomatizar o erro pensar antes de escrever. Essa reflexo desencadear o encontro com as regras ortogrficas, a tomada de conscincia de casos especficos que necessitam de uma aprendizagem intencional, em associao prpria palavra. Desta forma, o erro no ser visto como um aspecto a penalizar, mas como etapas na apropriao do sistema ortogrfico. Eles revelam o nvel em que a criana se encontra em relao a essa apropriao, o processamento que j capaz de efectuar e que dever ser tomado como base para a aprendizagem. No incio da aprendizagem, a influncia exerce-se essencialmente da oralidade para a escrita. Um bom domnio da linguagem oral reflecte-se em vrios domnios da aprendizagem da escrita (ortografia, vocabulrio, construes frsicas, etc.) No que ortografia diz respeito, o domnio das formas correspondentes ou prximas da representao escrita facilita a transcrio da palavra, como vimos. medida que vai evoluindo na expresso escrita, esta passa, por sua vez, a exercer influncia sobre a oralidade, designadamente quando temos de utilizar a linguagem oral em registos mais formais e pblicos. A ortografia tambm constitui, em relao a esse aspecto, uma forma de descobrir e apoiar pronncias mais cuidadas e formais das palavras. Deste modo, como Zorzi (1998) refere, a escrita passa a servir a oralidade.

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Zorzi, J. L. (1998). Aprender a escrever. Porto Alegre: Artes Mdicas.


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