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REPENSSANDO O ENSINO-APRENDIZAGEM DE NMEROS COMPLEXOS ATRAVS DE UMA AULA INVESTIGATIVA: VALOR E SENTIDO GEOMTRICO DA UNIDADE IMAGINRIA Raimundo Martins

Reis Neto1 Universidade Estadual do Maranho UEMA raimundomartins@cecen.uema.br Esse trabalho relata uma experincia matemtica realizada atravs de uma aula investigativa, envolvendo a unidade imaginria dos nmeros complexos. Participaram da atividade alunos do 3 ano do ensino mdio, de uma escola particular de So Lus do Maranho em abril de 2006. Um ponto extremamente positivo nesse processo de ensino-aprendizagem foi a motivao e a entrega dos alunos durante as atividades propostas, pois, no momento da socializao todos se tornaram professores, confirmando a premissa de que, se ensino, aprendo. A atividade foi aplicada com 40 alunos divididos em oito grupos, sendo um grupo formado pelos cinco alunos de melhor rendimento na disciplina de matemtica e os restantes escolhidos aleatoriamente para compor os demais grupos. Os objetivos principais dessa atividade foram trabalhar os processos de intuio, comparao, abstrao e generalizao ao introduzir o conceito de unidade imaginria antes de o aluno ter contato com nmeros complexos. Hoje, o ensino dos nmeros complexos no ensino mdio feito de forma puramente algbrica, no levando em conta a abordagem geomtrica e a aplicao desses nmeros. Pelo que verificamos, a metodologia de transmisso do conhecimento supra mencionado vem se dando atravs de aula expositiva, na qual o professor ocupa o centro da cena e despeja conceitos sobre um aluno passivo, na qual a sua grande contribuio a aplicao de tarefas rotineiras e repetitivas, que caracterizam o modelo denominado de aula tradicional, mtodo este que Paulo Freire apelidou de concepo bancria de educao. A conseqncia desastrosa dessa forma de conduo do processo ensino-aprendizagem dos nmeros complexos a de que os envolvidos no
1

Mestrando em Ensino de Matemtica PUC Minas

2 processo (alunos e professor) comeam a acreditar que a matemtica representa um critrio de avaliao da inteligncia dos alunos e, por isso, no pode ser aprendida por qualquer pessoa. Uma das alternativas para minimizarmos tais problemas e mudarmos esta idia de que s algumas pessoas possuem inteligncia suficiente para compreender matemtica trabalharmos de forma responsvel os principais processos matemticos: intuio e lgica; demonstrao e argumentao; abstrao; generalizao e formalizao; modelagem; e comunicao. Essa metodologia, aliada metodologia de resoluo de problemas atravs de atividades investigativas, oferecem ao aluno confiana, levando-o a raciocinar. O aluno chamado a agir como um matemtico, no s na formulao de questes e conjecturas e na realizao de provas e refutaes, mas tambm na apresentao de resultados e na discusso e argumentao com seus colegas e o professor (Ponte, Brocardo, Oliveira, 2005, p. 152). Dentro desse contexto, faz-se necessrio a apresentao de uma nova proposta para o ensino dos nmeros complexos. A unidade imaginria sem dvida o principal obstculo para o entendimento dos alunos, pois alm da dificuldade no processo de abstrao, muitos trazem, erroneamente, o conceito de que no existe um nmero que elevado ao quadrado seja igual a um nmero negativo. Este fato e a forma com que, geralmente, os professores apresentam o contedo, fazem com que os alunos apresentem muita dificuldade ao trabalhar com estes nmeros e at mesmo aceitar sua existncia. Assim sendo, propomos, como alternativa, aulas com atividades investigativas, nas quais o aluno possa percorrer etapas na construo dos conceitos, assim como encontrar o valor da unidade imaginria dos nmeros complexos, bem como o seu significado geomtrico. Na busca de explorar dos alunos a capacidade de pensar e expor suas idias, a atividade foi dividida em dois momentos. O primeiro, trata da atividade em si, com a possibilidade de interao entre os alunos do grupo; o segundo foi apresentao dos resultados de cada grupo, o que contribui para socializao e interao de todos os grupos. Na atividade investigativa, foi dada nfase as manipulaes geomtricas, envolvendo um operador algbrico, que chamamos (apelidamos) de i e que Courant e

3 Robbins chamaram de objeto, com a finalidade de encontrar um nmero (no real) cujo quadrado vale -1. Realizamos a atividade em quatro horas, sendo duas para investigao e registro das concluses e as outras duas para exposio das observaes feitas e reflexo sobre a forma que a aula foi apresentada e conduzida pelo professor. Comeamos a atividade investigando como e de quantas maneiras possvel passar da quantidade (+d), representada pelo vetor OA, para quantidade (-d) representada pelo vetor OB. -d +d

B A 0 Foi interessante observar que todos chegaram a concluso que, para sair do vetor OA e chegar ao vetor OB, deveramos fazer o vetor OA girar 180 em qualquer sentido ou multiplicar a quantidade (+d), representada por OA, por -1 obtendo a quantidade (-d), representada por OB. Todos os grupos conseguiram generalizar que para darmos uma rotao de 180 em um vetor localizado sobre a reta real, com origem no ponto de abscissa O, basta multiplic-lo por -1. Porm, no momento da socializao (apresentao dos resultados), perguntei como poderamos dar uma rotao de 180 em um vetor do plano, com extremidade fora do eixo das abscissas e origem no ponto (0, 0). Para minha surpresa, apenas um aluno, que no pertencia ao grupo teoricamente mais forte, respondeu e justificou sua resposta, generalizando que para fazer uma rotao de 180 em um vetor do plano, pertencente ou no a um dos eixos coordenados e com origem no ponto (0, 0), precisa apenas multiplicar suas coordenadas por -1. Os demais alunos usaram a intuio e responderam corretamente, mas no conseguiram generalizar. Nessa atividade exploramos conceitos como rotao, reflexo, simetria, dilatao e contrao. A segunda parte de nossa investigao foi em relao figura.

Considerei OA, OB, OC e OD, de mesmo mdulo (mesmo comprimento), e as mesmas condies da questo anterior para os vetores OA e OB. Concludo, na etapa

4 anterior, que (-1) o operador algbrico que faz um vetor, com origem no ponto (0, 0), girar de 180, considerei i (valor desconhecido) o operador algbrico que faz um vetor girar no sentido positivo, de 90 e perguntei: (1) Como fazer o vetor OA girar 90, levando-o a OC? (2) Como fazer o vetor OB girar 90, levando-o a OD? (3) Como fazer o vetor OA girar de 90, levando-o a OC e, logo depois, OC girar 90 levando-o a OD? (4) Qual o valor do operador i? Com relao as indagaes (1), (2) e (3) no tivemos problemas, pois em nenhum momento precisamos do valor de i, Em relao a questo (4), onde indaguei o valor de i, alguns alunos usam a intuio para conclurem erradamente que i poderia assumir o valor de justificando que 90 a metade de 180 e
1 , 2

1 a metade de -1. Esses alunos foram 2

facilmente convencidos de que estavam errados, pois de acordo com as concluses da primeira parte, quando multiplicamos um vetor por um nmero negativo diferente de -1, temos uma expanso ou contrao com rotao ou reflexo. Para achar o valor de i os alunos levaram em conta os resultados obtidos nos itens (1), (2) e (3). Dentre os procedimentos para encontrar o valor de i, destaquei dois: (1) Considera (+d) a quantidade que representa o vetor OA. Multiplicar (+d) por (i), encontrando vetor OC representado, agora, por id. Multiplicar a quantidade de id por (i), encontra-se OB que corresponde a i 2 d. Como de OA para OB, basta multiplicar +d por -1, pode-se concluir que i. i. d = -1. d, logo i 2 = -1 o que leva a i = 1 (2) Fazer o vetor OA girar 270, encontrando OD, o mesmo que multiplicar a quantidade +d, representada pelo vetor OA, por i 3, encontrando a quantidade i3 d, representada pelo vetor OD. Portanto, o vetor OD pode ser representado pelas quantidades i3d = -id, logo i2 = -1. Essas formas de encontrar o resultado fizeram os alunos conclurem que a soluo de um problema pode ser encontrada de diferentes formas, dependendo de como cada aluno est pensando naquele momento.

5 Encontrar o valor de i operaes. Quando os grupos apresentaram seus resultados, afirmaram que o valor de i 2 era -1 e, em seguida, concluram que i no existe, pois no existe nmero real que elevado ao quadrado seja igual a -1. At ento, trabalhvamos bem com os processos de comparao, comunicao (smbolos) e abstrao. Os alunos no encontraram dificuldades para realizar as tarefas da atividade de investigao, entretanto tiveram que abstrair para perceber que o nmero i = 1 existe, mas no real. A esse nmero, i = 1 , demos o nome de unidade imaginria dos nmeros complexos. Ali estvamos dando o primeiro passo para introduo dos nmeros complexos, chegando a generalizar as potncias de i. Quando parecia que a atividade estava chegando ao fim, pois j tinha sido explorada uma srie de contedos como: rotao, reflexo, mdulo (distncia origem), direo e sentido de um vetor, vem um aluno com seguinte questo: professor, como pode i acabamos
i 2 = i.i =
2 2

= -1 no foi problema, pois at ento os alunos s

estavam se preocupando com o algebrismo (mecnico) usado para realizar as

ser igual a -1, se i = 1 ? Eu, de imediato, respondi-lhe com uma ver,


1 =

nova pergunta : voc acha que i 2 vale quanto? Ele me respondeu: pelo processo que de
1 .

i2

vale

-1,

mas

se

considerarmos

i=

1 ,temos

( 1).( 1) = 1 =1 (*)

Quando ele fez essa colocao, eu escrevi, no quadro, a expresso (*) e perguntei para a turma: qual a soluo desse problema? Nenhum dos alunos foi capaz de responder que a expresso (*) no estava correta, pois
1. 1
x. y

s igual a

x. y

se x e y so reais no negativos, portanto

( 1)( 1)

. Isso mostra que uma deficincia em contedos anteriores

dificulta a aprendizagem de novos contedos. Quando o aluno encontra a expresso i 2 = -1, tem dificuldade de entender, em razo dos professores de sries anteriores falar que no existe nmero que elevado ao quadrado seja igual a 1. Terminada a etapa de apresentao dos resultados, pedi aos alunos que fizessem um comentrio sobre esse tipo de aula, onde o professor um orientador e coordenador da atividade, deixando por conta dos alunos a realizao da mesma. Sintetizando o que os alunos responderam, podemos citar o relato de alguns. Jorge respondeu:

6 Eu no gosto muito de matemtica, mas hoje a aula foi legal. Nem vi o tempo passar. Todas as aulas deviam ser assim dessa forma, de aula investigativa. Ana Claudia respondeu: Nesse tipo de aula agente aprende mais porque, quando no sabemos, pedimos ajuda para nossos colegas e, quando sabemos,procuramos ajudar o colega que no sabe O que notei no depoimento dos alunos que os professores no fazem experincias significativas e, quando tentam faz-la, acabam transformando-a numa aula de explorao de exerccios. Para o aluno, a aula investigativa mais produtiva, pois, mesmo sem perceber, ele constri conceitos, formula conjecturas, faz anlise de dados (comparao), cria modelos e aprende a conhec-los e faz-los. Diante dessa experincia, percebi que nem todas as aulas podem ser dessa forma, mas devemos fazer o possvel para que nossas aulas sejam, cada vez mais, de forma investigativa. Para criarmos um clima positivo de aprendizagem, devemos mudar a nossa prtica em sala de aula. Professor de matemtica no quem d aula de matemtica, mas quem consegue fazer com que seus alunos aprendam matemtica. Os alunos precisam fazer matemtica, no apenas reproduzir. Devemos mudar a idia de que matemtica s algoritmos, regras e frmulas acompanhadas da idia de memorizao e procedimentos repetitivos. Isto est ocorrendo em razo de grande parte dos professores de matemtica considerar a matemtica como uma rea do conhecimento pronta e acabada, onde os alunos envolvidos nesse processo podem at adquirir um determinado tipo de conhecimento, mas no desenvolvem a capacidade de pensar. Com uma aula investigativa bem preparada o aluno participa e se envolve na aula, tendo como conseqncia uma aprendizagem mais significativa, evitando resultados indesejveis. Essa metodologia, aliada metodologia de resoluo de problemas, oferece ao aluno confiana, levando-o a raciocinar. De acordo com Polya (1995), se o aluno conseguir resolver o problema que lhe apresentado, ter acrescentado alguma coisa sua capacidade de resolver problemas. notrio que educar pela pesquisa, leva o aluno a progredir no saber pensar. medida que melhora sua argumentao, estimulado busca de fundamentao mais

7 consciente, logo aprende a elaborar questionamentos com mais propriedade e a sedimentar sua formao em bases de conhecimento mais slidas. O aparecimento dos nmeros complexos resolveu uma srie de problemas que, apenas com os nmeros reais, no podiam ser resolvidos. Embora seja um assunto de grandes aplicaes para o desenvolvimento de vrias reas do conhecimento e principalmente da matemtica, a apresentao dos nmeros complexos para os alunos se d de forma errada. A grande maioria dos livros didticos faz uma abordagem puramente algbrica, deixando o aluno pensar que esses nmeros no possuem aplicao alguma. Assim, devemos questionar a prioridade que os livros do para essa abordagem. Acreditamos que para uma aprendizagem mais significativa necessrio apresentarmos, inicialmente, os nmeros complexos como pontos ou vetores do plano (abordagem geomtrica), fazendo a conexo com problemas envolvendo rotaes, homotetia e reflexo. S assim, podemos mostrar a utilidade do ensino dos nmeros complexos, principalmente no ensino mdio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: PONTE, J. P., Brocado J., Oliveira, H. (2005). Investigaes na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autntica POLYA, G. (1995). A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Intercincia. COURANT, Richard; ROBBINS Herbert. O que matemtica? Uma abordagem elementar de mtodos e conceitos. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2000.