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A DIDCTICA DA GEOGRAFIA: DVIDAS, CERTEZAS E COMPROMISSO SOCIAL DOS PROFESSORES Xos Manuel Souto Gonzlez*

Entre os assuntos mais frequentes em artigos, conferncias e comunicaes da rea dos estudos sociais encontra-se a globalizao. Mais do que a referncia ao assunto, estamos conscientes da mudana de valores que se est a operar nas novas geraes, a quem se dirigem as mensagens televisivas transmitidas pelas grandes empresas financeiras e de tecnologia da informao, em crescente processo de fuso. Novos valores, comportamentos e decises, algumas com um forte impacto espacial, tanto ao nvel das relaes ambientais como nas relaes sociais, com os seus correspondentes desequilbrios ecolgicos e bolsas de pobreza e marginalizao. O mundo do trabalho j no constitui uma referncia de vida a longo prazo, mas antes um meio de obteno de dinheiro a curto prazo. O mundo escolar no alheio s decises geradas nos centros de poder afastados das escolas onde se desenvolvem as actividades educativas. Disso constituem prova as declaraes dos principais lderes polticos e os oramentos dos diferentes pases do mundo. Atravs destes podemos comprovar que as despesas pblicas com a educao duplicaram entre 1980 e 1992, especialmente nos pases em vias de desenvolvimento (UNESCO, 1996: 108). No entanto, no se trata de um investimento altrusta, mas antes de um investimento que visa melhorar o nvel de consumo dos potenciais clientes. Parte-se do pressuposto que o aluno um futuro consumidor de produtos informticos, bem como de outra natureza, provenientes dos investimentos das empresas nos meios de comunicao. Isto aplica-se tanto aos pases da Europa como da Amrica, como se pode deduzir das estatsticas publicadas pela UNESCO sobre as taxas de habitaes com televiso e rdio (UNESCO, 1996: 81). Com efeito, as taxas destes continentes so muito superiores s registadas pela sia e a frica, e isso supe, como veremos, a introduo de valores e de uma cosmoviso que afecta, sem dvida, a educao dos nossos alunos.

* Proyecto Gea-Clo Inforgeo, 15, Lisboa, Edies Colibri, 2000, pp. 21-42

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A anlise dos objectivos educativos como assunto ideolgico fundamental tem sido tratado tanto segundo perspectivas genricas, da sociologia da educao, como segundo enfoques mais particulares, como acontece com a geografia. Para ns, interessa-nos destacar os contributos realizados por C. Lerena (1983) sobre o binmio reprimir/libertar do facto educativo. Um postulado que se retoma no actual momento de mudana de sculo e no contributo que a geografia pode ter na formao de pessoas crticas1. Neste momento, a escola no pode seguir os mesmos parmetros do sculo XIX e princpios do sculo XX. Entendo que hoje preciso definir a formao dos cidados no quadro de uma autonomia intelectual na qual o ensino dos contedos geogrficos deve ser forosamente crtico; ou seja, deve facilitar aos cidados as tomadas de deciso num mundo complexo. Parafraseando os ttulos dos livros, que considero sugestivos em relao a estas questes, deveramos ajudar o aluno a pensar livremente para enfrentar a tecnopolis, um meio de controlo informativo condicionador da vida quotidiana2. Do lado das instituies geogrficas muitas foram as vozes que se levantaram para reclamar a capacidade da geografia enfrentar os reptos da complexidade planetria do sculo XXI. Um exemplo recente disso mesmo encontra-se no Manifesto da Assembleia da Unio Geogrfica Internacional de Seul, em Agosto de 2000. De igual modo, na formulao dos objectivos educativos, os programas das reformas do ensino nos pases ibero-americanos vo na mesma direco, no sentido de uma geografia crtica que sirva para entender o mundo em que vivemos. Mas isso no suficiente, como o manifestam alguns trabalhos empricos. Para mudar as finalidades preciso modificar a metodologia e isso supe um trabalho constante e rigoroso com os professores que, na actualidade, no conta com suficientes argumentos e motivao para fazer frente a estes novos desafios educativos. 1. As dvidas na educao geogrfica. Um esboo de didctica comparada na Europa e na Amrica Latina Perante as questes do para qu e porqu ensinar geografia a crianas e adolescentes no umbral do sculo XXI, as dvidas so muitas. Porqu geo1

Artigo de Jos WILLIAN VESENTINI: Educao e ensino da geografia: instrumentos de dominao e/ou libertao em FANI, Ana (org.) A Geografia na sala de aula, So Paulo, Editora Contexto, 1999, pgs. 14-33. Este livro assim como outro complementar (Reformas no mundo da educao: parmetros curriculares e geografia), da mesma editorial, organizador e ano, do conta dos debates da reforma do ensino no Brasil, colocando alguns autores muitas crticas s orientaes das reformas do governo, a quem acusam de seguir os princpios do Banco Mundial, mostrando tambm numerosas reservas em relao ao trabalho da Associao de Gegrafos Brasileiros. So livros que mostram um debate vivo no seio da geografia brasileira, que no ocorreu no caso das reformas realizadas em Espanha, o que mostra o escasso eco que estas tiveram na Associao de Gegrafos Espanhis. 2 Por um lado, referimo-nos a JUREGUI, Jos Antonio (2000) e, por outro, a POSTMAN, Neil (1994).

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grafia e no economia ou sociologia, reconhecendo a importncia da histria como refgio de uma anlise individual e colectiva da nossa memria? Porque no cincias sociais? At que ponto estas disciplinas no so resultado de uma imposio da burguesia nacionalista do sculo XIX para criar a conscincia de territorialidade? Tal como se reflecte nas concluses de uma tese recente sobre a didctica da Histria, no sero estas disciplinas responsveis por criar um cdigo disciplinar que se alargou a outros mbitos sociais como sinnimo de cultura?3 Ser preciso criar uma nova disciplina ou rea do conhecimento especfica para abordar os problemas quotidianos? A minha experincia pessoal, nos diversos programas de formao de professores e implantao do novo sistema educativo, diz-me que este no o principal problema. Na minha opinio, este encontra-se na representao da geografia no seio do currculo escolar. O que pode a geografia fornecer aos objectivos educativos de um pas? Poder ajudar a desenvolver a autonomia pessoal de um aluno que se est convertendo num cidado de plenos direitos? As respostas a estas questes no se podem encontrar dentro da geografia, mas a definio que dermos desta pode ser muito til para o nosso contributo educativo. As abordagens que se fizeram nas cincias sociais fracassaram em Espanha na Lei Geral da Educao dos anos setenta. Esta rea de conhecimento, tal como foi concebida, no era mais do que uma amlgama ou sumula de vrios conceitos disciplinares. Isto , reflectia os resumos do saber das vrias corporaes e, em absoluto, desenvolvia novos enfoques para abordar os problemas quotidianos das pessoas. Por isso consideramos que a proposta escolar da Argentina para o terceiro ciclo de Educao Bsica no constitui uma alternativa aos enfoques obsoletos da didctica da geografia e da histria. Parte-se de um postulado falso, pressupe-se que a geografia, a histria, a sociologia, a economia, a antropologia ou a cincia poltica constituem campos de conhecimento individualizados, sem diferenas internas. Ora isso no correcto, uma vez que dentro de cada disciplina existem posies muito diversas e, por conseguinte, os contedos didcticos nunca podem ser a resultante de uma seleco (disciplinar), pois todas as disciplinas tm legitimidade de contribuir com um modo de pensar relevante na formao do aluno4. Alm disso, quando analisamos as propostas concretas para a sequncia dos contedos nos trs nveis, por sua vez com trs alternativas, podemos observar que as temticas seleccionadas so as tpicas de uma geografia e histria tradicionais, com a justaposio de alguns temas do mundo actual, numa nsia de verniz culturalista5. A nossa posio bas3 4

Refiro-me ao trabalho de CUESTA FERNNDEZ, Raimundo (1997). Esta referncia retirada da revista Zona Educativa, ano 2, nmero 14, 1997, editada pelo Ministrio da Cultura e da Educao, na pgina 23, num artigo sem autor, sobre a organizao dos contedos para o terceiro ciclo de EGB nas cincias sociais. 5 Num caso, prope-se a exposio de temas da Amrica e da Argentina contempornea, em conjunto com grandes conceitos que descrevem o mundo actual. No outro, relacionam-se mais a Argentina e a Amrica com o mundo contemporneo e, no terceiro, faz-se uma descrio dos

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tante diferente, uma vez que entende que o maior obstculo aprendizagem dos adolescentes reside na configurao de novos valores de socializao, nos quais a cultura da escola tem uma escassa importncia. A geografia e a histria devem mostrar que so teis para compreender no s o mundo que os rodeia como tambm para lhes explicar a racionalidade acadmica ou, pelo menos, as imagens e percepes que tm deste. As mudanas sociais, econmicas e culturais ocorridas no incio deste sculo determinam uma nova situao escolar. A escolarizao obrigatria generalizou-se aos anos da adolescncia, uma idade em que as pessoas esto a definir a sua identidade cidad. Neste contexto, chegam s turmas do ensino secundrio alunos em situaes muito dspares: alguns no compreendem os contedos culturais bsicos e revoltam-se contra a disciplina escolar; outros revelam grandes deficincias nas suas relaes sociais e afectivas, manifestando-se na apatia, no desinteresse e na desvalorizao do esforo em aprender; e outros ainda, estudam de uma forma mecnica e no compreendem o mundo em que vivem. E, assim, poderamos continuar acrescentando modelos de alunos que deambulam pelas nossas salas na condio de eternos estudantes. Vrias instituies polticas e acadmicas insistem em reforar o valor da cultura escolar, modificando os contedos, mas isso intil sem um rigoroso estudo das necessidades e das expectativas sociais do aluno adolescente e sem uma transformao da metodologia didctica; ou seja, como transpor para a aula as nossas intenes educativas. Por isso, considero importante definir a posio da geografia na anlise dos factos sociais e dos problemas ambientais. Considero que a geografia um conhecimento que permite descobrir o subjacente, o que no aparece na realidade superficial do mundo e na cultura do espectculo. Mas para isso no serve a geografia dos grandes espaos regionais. Faz falta outra geografia. Creio que no est no mau caminho o professor mexicano A. Bassols, quando afirma: No h uma nica geografia. Desde que se criou o Terceiro Mundo, isto , desde a poca colonial, a geografia encontra-se dividida em duas e, num determinado momento, em trs6. Com efeito, a geografia muito condicionada pelo trabalho intelectual dos gegrafos que, por sua vez, so condicionados por uma maneira concreta de perceber o mundo. Por isso, torna-se imprescindvel que os professores de geografia reflictam previamente sobre que tipo de geografia vo usar e que interesses se encontram reflectidos nesta concepo geogrfica do mundo. Na actualidade, existem numerosas tendncias que nos oferecem claras diferenas, no s em relao aos objectos do conhecimento mas tambm nos seus princpios ideolgicos e

grandes feitos da humanidade. Em qualquer um dos casos, existe una concepo cronolgica, teleolgica da Histria e uma concepo territorial e poltico-administrativa da Geografia. Referncias extradas da revista Zona Educativa, ano 2, nmero 13, 1997, pg. 33-34. 6 Entrevista com ngel Bassols Batalla, doutor de geografia econmica, na revista Cero en Conducta, ano 12, nmero 45, Mxico, 1997. Nmero monogrfico sobre a geografia e seu ensino.

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nos seus procedimentos metodolgicos7. O conhecimento de outras geografias escolares, em especial as procedentes dos pases latino-americanos, permite-nos comprovar a influncia que os contextos polticos tm na definio das metas educativas, fomentando assim o dilogo entre os objectivos escolares geogrficos e a anlise que, a partir desta matria, se pode realizar sobre a problemtica social e ambiental. Isso igualmente vlido no momento de seleccionar as tcnicas ou competncias bsicas, uma vez que ser necessrio ter em conta no s a compreenso da informao cultural da escola, mas tambm a proveniente dos meios exteriores escola, no seio dos quais os mass media tm uma importncia decisiva. Os professores percebem a mudana nas atitudes dos alunos: no tm gosto pelo estudo, no sabem respeitar o pedido de palavra dos seus companheiros, no se interessam pelas explicaes dos professores, no fazem os trabalhos E, muitas vezes, somos tentados a abandon-los sua prpria sorte: que estudem por eles mesmos e os que forem mais fortes que se salvem. Sem dvida, sabemos que a sorte est lanada, pois os que provm de famlias com dificuldades, de bairros com problemas sociais e de ambientes onde a cultura acadmica no um valor positivo tm mais possibilidades de fracassar. No combate que se trava para impor um determinado modelo de vida a todas as pessoas que vivem no mundo, parece impor-se a ideia da livre concorrncia entre grupos e indivduos, realando-se a perturbao causada pela aco do Estado no funcionamento econmico e social. Sabemos que esta disputa de interesses no livre, mas que est condicionada pela origem social e pelo papel que cada um desempenha no conjunto das relaes sociais. As mudanas do sistema educativo e o prolongamento do ensino obrigatrio deram lugar a que um nmero maior de alunos frequente o secundrio. J no se ensina para as elites ou para uma amostra de alunos que desejam formar-se, agora trabalha-se com todas as idades, com os que querem e no querem estudar. Sabemos tambm que alguns no esto interessados em fazer uso do direito educao que o Estado colocou nas leis e que, por isso mesmo, no podem ser educados da mesma maneira que aqueles que aceitam tal direito. Aqui, to-pouco servem os velhos esteretipos de proletrios sem escolarizao e elites educadas no ensino secundrio. No entanto, sabemos que para eles tem pouco sentido o ensino de determinados contedos que lhes apresentam factos, conceitos e informaes de diferentes lugares do mundo sem relao com os grandes problemas da humanidade e, sobretudo, com o que eles percebem como problemas. Observa-se que repudiam este tipo de informao objectiva, que no se relaciona com os seus interesses e expectativas. Inclusive, no se importam em repro7

Seria pretensioso da minha parte fazer uma sntese de todas as escolas geogrficas existentes na actualidade, no entanto, acreditamos que manuais como o de JOHNSTON, R.J. e CLAVAL, P. (1986), mostram a diversidade de formas de entender o conhecimento geogrfico. O meu ponto de vista sobre a ligao entre estas escolas e a didctica pode ver-se no meu livro Didctica de la geografa..., pg. 92 a 115.

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var nos exames ou provas organizadas pelo sistema educativo. Deste modo, parece conveniente que a leitura social da realidade escolar em que se insere o aluno se analise, pelo menos, segundo duas perspectivas. Por um lado, que se procure fundamentar estas posies de acordo com as perspectivas filosficas e sociolgicas; por outro, que os alunos possam participar na definio de suas expectativas e interesses sociais. No nosso caso, como temos demonstrado em diversas ocasies8, as abordagens de J. Habermas e da Escola de Francfort, por um lado, e os contributos do construtivismo, por outro, foram essenciais para definir o marco terico no qual se realizou a definio dos problemas sociais e ambientais que permitiram concretizar em diferentes escalas e lugares os interesses dos alunos. Deste modo, foi-nos mais fcil seleccionar os objectivos educativos. Em consequncia, entendo que a geografia actualmente til porque nos permite abordar segundo diferentes perspectivas ideolgicas e seus valores as relaes do ser humano com o ambiente. A geografia facilita a seleco de ncleos conceptuais que ajudam a explicar a realidade subjacente, aquela que escapa aos olhos e ouvidos das pessoas ligadas informao dos meios de comunicao. Uma explicao e compreenso da realidade social e ambiental que educa o aluno nas suas tomadas de deciso, procurando desenvolver a sua autonomia pessoal, tal como realado pelo ordenamento legal da educao em Espanha Entendemos que a seleco dos objectivos e contedos didcticos obedece a uma determinada opo tica e a um compromisso ideolgico com a educao. A leitura tica do conhecimento geogrfico no um assunto frequente. At parece que da prtica dos gegrafos no resultam consequncias relevantes para a vida das pessoas9. No obstante, podemos considerar que existe uma consequncia imediata dos estudos geogrficos no planeamento urbano, pois as informaes elaboradas podem facilitar ou no uma determinada ideia de crescimento urbano. Porm, sobretudo no campo da docncia onde a actuao dos professores pode ser decisiva no comportamento dos alunos. A seleco dos contedos, a metodologia didctica e as formas de avaliar e classificar, tm uma grande importncia na concepo que os alunos possuem do saber geogrfico, da sua utilidade nas decises sociais e implicaes na atitude e motivao do aluno em relao ao saber escolar. Para podermos desenvolver esta abordagem educativa torna-se necessrio precisar as metas e dar forma declarao de boas intenes atravs de
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Podemos utilizar como referncia a sntese que apareceu no libro SOUTO GONZLEZ, X.M. (1999) Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio, Barcelona, Ediciones del Serbal, pg. 81-111 9 Fizemos j algumas referncias importncia dos valores na didctica da geografia, que no um assunto novo na bibliografia internacional, mas sim em Espanha. Exemplos destas afirmaes so a revista Teaching Geography, nmero 2, volume 11, do ano 1986, em Espanha os trabalhos de GARCA NAVARRO, Antonia (1996) e de HERIN, Robert (1992). A coleco. Prcticas de Geografa humana, pp. 57-68, aborda questes relativas ao mundo das decises e comportamentos pessoais.

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actividades concretas, em coerncia com aquelas. Ser neste contexto que devemos precisar os contributos da geografia, tendo em conta as idades dos alunos a quem se dirigem as tarefas e as possibilidades docentes e de aprendizagem em ciclos escolares precisos (bsico e secundrio). Como temos defendido vrias vezes, preciso realizar um transvase entre as percepes e interesses dos professores, como pessoas adultas com determinadas ideologias, e as necessidades dos adolescentes10. Em concreto, entendo que a partir da geografia se podem hoje abordar conhecimentos relevantes acerca de problemas como: 1. nem todos os seres humanos tm um cubculo para se resguardarem das intempries e desenvolver a sua vida privada; 2. os sentimentos sobre um territrio so utilizados para promover polticas locais e nacionais fonte de marginalidades e conflitos; 3. a internacionalizao das comunicaes e dos mercados financeiros cria uma falsa cultura de carcter universal onde aparentemente todos os seres humanos so iguais; 4. nem todas as pessoas possuem trabalho, atravs do qual podem desenvolver as suas capacidades fsicas e intelectuais; 5. alguns pases so explorados por outros atravs de relaes comerciais injustas; 6. no crescente processo de urbanizao coabitam pessoas que vivem em situao de marginalidade social com outras que dispem de todos os meios econmicos e materiais; 7. em alguns pases o crescimento demogrfico cria problemas de superpopulao, enquanto noutros alimenta o processo de envelhecimento; 8. o fraco respeito para com os outros componentes do ecossistema mundo faz com que o ser humano coloque em perigo a estabilidade do planeta; 9. os recursos ambientais (solo, gua, ar) sofrem um processo de privatizao e mercantilizao que determina a presena de grandes espaos de cio; 10. a oferta de cio gerou o desenvolvimento do turismo que provocou importantes impactos no meio; 11. a contnua mercantilizao dos recursos ambientais gera desigualda10

Cremos que este transvase se assemelha denominada transposio didctica. Contudo, no nosso caso, entendemos que no a difuso do conhecimento cientfico per si que constitui a essncia do contributo geogrfico, mas antes saber difundir um determinado olhar sobre a realidade social e ambiental, questionando a realidade aparente. de acordo com estas afirmaes que temos desenvolvido o projecto Gea-Clo. O leitor interessado pode encontrar mais informao no meu artigo Los proyectos de innovacin didctica: El caso del proyecto Gea-Clo y la didctica de la Geografa e Historia, Didctica de las Ciencias Experimentales y sociales, n 13, Valencia, 1999, pp. 55-80, assim como no livro de PREZ, P. RAMREZ, S. y SOUTO, X.M. (1998) Cmo abordar los problemas sociales y ambientales desde el aula?, Valencia, Nau Llibres.

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des no acesso aos bens ecolgicos. A lista de problemas acima referidos seguramente aceite por qualquer poltico com responsabilidades pblicas e, pelo que sabemos, seja por experincia pessoal, seja por fontes bibliogrficas11, inclusive compatvel com as declaraes de intenes legais que aparecem nos diferentes decretos e ordens ministeriais, tanto dos pases europeus como ibero-americanos. Porm, ao mesmo tempo, posso afirmar que estes objectivos no se materializam em contedos escolares coerentes mas, antes na reproduo sumria do saber acadmico ou da cultura oficial e poucas vezes permanecem relacionados com a declarao de intenes anterior. E, aqui, reside o compromisso social do docente, pois deve saber ligar aquelas declaraes a uma seleco coerente de contedos e no procurar desculpas na imposio de determinadas normas ministeriais, como frequentemente se afirma. Estou consciente dos mltiplos mecanismos subtis que existem para mediatizar as decises dos professores na altura de desenvolver um programa escolar, mas tambm conheo exemplos de bons professores que souberam mostrar e documentar o seu processo de seleco dos contedos. Neste ponto, fundamental dispor de algumas certezas sobre a metodologia. 2. As certezas: o compromisso social dos professores no desenvolvimento das actividades didcticas J se converteu em mxima a frase de D. Ausubel que indica que se fosse necessrio resumir todos os princpios didcticos num s, ele diria: Averiguar o que um aluno tem na sua cabea e actuar em consequncia. Sem dvida, existe um crescente consenso internacional na investigao educativa acerca da maneira mais eficiente de aprender. Sabe-se que a aprendizagem mais significativa quando se capaz de relacionar as experincias da vida quotidiana com os novos contedos informativos recebidos na escola ou em qualquer outro lugar. No entanto, D. Ausubel12 no deixa de indicar os perigos da espontaneidade de determinadas prticas docentes, especialmente aquelas que pretendem desenvolver a motivao do aluno a partir do superficial e do quotidiano. Pensamos que, no caso da geografia, esta maneira de proceder esteve muito ligada aos estudos do meio local, centrados em abordagens psicolgicas muito simples, derivadas de uma leitura reduccionista de Piaget. Como se mostrou em diferentes pases europeus,13 as propostas de anlise escolar
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No caso de Espanha e Portugal conheo com certo pormenor a formulao da declarao de intenes educativas. Para outros pases, utilizei como referncia os comentrios das autoridades educativas que realam a importncia da educao no desenvolvimento dos respectivos pases. 12 No essencial, seguimos as teorias formuladas em AUSUBEL, D. (1976), e.o. de 1968). 13 No meu livro j citado (Didctica de la geografa...), dedico especial importncia ao estudo do meio local a partir da perspectiva dos grupos de professores e especialistas em educao,

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do meio prximo, centradas na observao indutiva dos elementos do meio e na busca de uma afectividade territorial, deram lugar a diferentes unidades que misturam tcnicas de trabalho muito concretas, que pressupunham uma ordem na observao do meio contraditria, com a lgica da aprendizagem pela descoberta. Quer dizer, pressupunha-se que o aluno olhava com certa ordem mas, na realidade, esta era aquela que era imposta pelos professores, atravs das estruturas da geografia regional. O compromisso social do docente estabelece-se, deste modo, no com um conjunto de princpios tericos abstractos mas, antes com as pessoas que aprendem a partir das suas propostas de ensino, que devem conduzir ao desenvolvimento da personalidade do aluno. Mais do que uma mxima do refro construtivista, o que defendemos uma atitude reflexiva, terica e, por conseguinte, profissional do docente em relao aprendizagem do aluno, verdadeiro objecto de investigao da sua actividade social e cultural. Algumas perguntas bsicas para avaliar a sua actuao so: porque no aprendem determinados conceitos? Porque no so capazes de utilizar determinadas tcnicas cartogrficas? Porque no querem estudar os problemas ambientais, como aparecem representados nos meios de comunicao? Porque no so capazes de realizar uma leitura crtica dos ditos meios? Isto no se consegue com a adopo rpida de uma moda pedaggica, mas atravs de um trabalho paciente de reflexo didctica e investigao educativa. Por conseguinte, delimitar os contedos didcticos supe, em primeiro lugar, enquadrar os interesses dos alunos nos problemas sociais que condicionam a vida no limiar do sculo XXI. Supe definir as metas de uma educao geogrfica em funo do compromisso social com os problemas dos indivduos e das colectividades de espaos determinados. Procuramos que os alunos construam um conhecimento crtico no sentido etimolgico da palavra, ou seja, fazendo equivaler crise a tomada de deciso. Procura-se que os alunos possam tomar decises relativamente a problemas que surgem no seu meio social e espacial. Como os alunos tm de tomar uma srie de decises na esfera domstica, laboral, cultural e poltica, entre outras, isso vai-se reflectir no seu comportamento escala da famlia, do bairro, da cidade, da povoao ou do pas. A nossa inteno consiste em apresentar uma alternativa organizao dos contedos da disciplina de geografia. Para isso, necessitamos de saber, alm de comparar as nossas metas relativamente ao que se prescreve legalmente, definir a didctica da geografia de acordo com a investigao educativa e os postulados tericos da prpria cincia geogrfica. Isto , necessitamos de saber o que nos oferecem os referenciais psicopedaggicos e disciplinares para a seleco e sequncia dos contedos. Utilizamos, deste modo, as denominadas fontes do currculo.
recorrendo experincia da Frana (atravs de Y. Lacoste) e da Alemanha (de acordo com A. Luis).

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Deste modo, precisamos de interrogar a histria da geografia com uma pergunta elementar: o que que o conhecimento geogrfico oferece s pessoas, na compreenso e explicao dos seus problemas quotidianos? Ser o conhecimento geogrfico facilitador da tomada de decises ticas e responsveis relativamente organizao do espao? Estas perguntas no so neutras, pois esto condicionadas por um determinado enviesamento, proveniente da nossa forma particular de entender a educao, reflectida nas linhas precedentes. Para conseguirmos responder as estas questes necessitamos de conhecer o pensamento dos alunos. Precisamos de conhecer as suas geografias pessoais, as suas concepes, comportamentos e avaliaes espaciais. Neste sentido, pensamos que as denominadas Geografias da Percepo e do Comportamento, por um lado, e a Geografia Humanista, por outro, nos ajudam a definir as tcnicas e a metodologia. Deste modo, torna-se necessrio abordar as relaes que se estabelecem entre a psicologia da aprendizagem e as propostas didcticas das geografias anteriormente citadas. Acreditamos que s assim possvel desenvolver um projecto educativo coerente com os esquemas de conhecimento do aluno. Por isso, no basta o conhecimento subjectivo das representaes sociais ou as abordagens pessoais do espao. Precisamos tambm de nos comprometer com a melhoria das relaes sociais e do espao onde vive o aluno. Para isso, a denominada Geografia Social ou tambm, noutros casos, a chamada Geografia Radical, tem de estar ao nosso servio, para realizarmos o estudo do meio onde se insere a actuao do aluno, especialmente no momento de seleccionar os objectos de aprendizagem, os grandes temas de estudo, que devem estar relacionados com os objectivos, os contedos e os critrios de avaliao das respectivas competncias essenciais.14 Aproximamo-nos, assim, do construtivismo. Com efeito, este defende que o conhecimento escolar sempre uma aprendizagem social; isto , significa construir explicaes sobre factos da realidade social com a qual se interactua. E nas interrelaes entre pessoas e sociedades, entre os pensamentos subjectivos e as aces colectivas, aparece a figura do investigador, do tcnico urbanista ou do professor. A direco do seu trabalho ser condicionada pelo respeito pelas opinies dos agentes sociais do espao, que so responsveis pelas suas decises, e pelas opinies dos alunos, responsveis pela sua prpria aprendizagem.15 No obstante, ele pode interferir nestas decises e aprendizagens a partir das suas explicaes. Para isso faz falta um compromisso social e tico.
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Quero deixar claro, que os contributos das diferentes escolas geogrficas tm lugar em diferentes momentos. Assim, ser a opo educativa e didctica que servir de nexo de unio a este tipo de contributos parcelares. Posies um pouco diferentes so mantidas por outros colegas que procuram uma sntese eclctica das diferentes contribuies geogrficas para a didctica da mesma. 15 Sobre as relaes entre o construtivismo e o contexto escolar servi-me do trabalho de PORLN ARIZA, Rafael (1993). De igual modo, para o caso da didctica das cincias sociais utilizei o artigo de F. GARCA y J. MERCHN (1998).

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Para estabelecermos este compromisso, torna-se preciso diagnosticar o contexto social em que se inserem os alunos. Sem dvida, este difere consoante os lugares geogrficos onde se situam as escolas, pois no a mesma coisa viver num bairro de Cali ou de Madrid, viver no centro de Valncia ou na sua periferia operria, deficitria em equipamentos. Isto evidente e precisa de uma anlise sociolgica que compete ao projecto educativo de cada instituio educativa. Porm, alm disto, existem alguns factores que influenciam o comportamento das crianas e dos adolescentes, independentemente dos pases em que estes vivam. Referimo-nos, em concreto, influncia dos meios de comunicao, que difundem determinados conhecimentos e desenvolvem certos valores, mais uma vez contraditrios com as normas que se desenvolvem nas aulas. uma evidncia que o mundo inteiro se est a encolher. As distncias so cada vez menores e o processo de globalizao determina padres universais de comportamento, apesar das resistncias locais.16 Na mudana de valores, assume particular realce a forma de comportar-se e representar a nossa vida quotidiana como se de um espectculo se tratasse. A influncia da televiso de tal modo importante que se produziu um modo de perceber os ritmos temporais e uma forma de narrar as sensaes vitais, mais parecendo que tudo no passa de uma representao. Uma vinheta de Forges (ver figura 1) extrada do dirio El Pas, ilustra-nos com clareza a diferena que existe entre o mundo escolar e a aparncia da realidade mostrada pelos meios de comunicao. De facto, na aula muitas vezes necessrio fazer emergir a realidade oculta que explica grande parte das informaes que aparecem na fico/realidade do mundo televisivo. Uma linguagem que origina comportamentos determinados (a rapidez das imagens, a iluso do controlo da realidade atravs do zapping, o final feliz dos telefilmes) e uma percepo acrtica dos problemas mundiais (a fome e a pobreza misturam-se com as catstrofes e com os anncios na hora das refeies ou no tempo de descanso). Tudo isso tem implicaes na atitude contemplativa do mundo que difcil de analisar sem uma adequada metodologia didctica. E aqui onde o conhecimento geogrfico pode contribuir com um caudal importante de reflexes, para o qual creio que devemos iniciar um debate interdisciplinar com outros profissionais da educao, pois s assim poderemos realizar um diagnstico sobre as expectativas, as carncias e as identidades dos adolescentes. Os socilogos da educao e os tericos da comunicao tm procurado explicar esta nova maneira de conceber o mundo presente e como esta se tem reflectido na vida quotidiana dos alunos. Pessoalmente, sentimo-nos atrados
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Uma anlise muito esclarecida deste processo desenvolvida por Manuel CASTELLS (1998). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. 3 volumes, Madrid, Alianza Editorial. no primeiro volume analisa os elementos-chave do funcionamento da sociedade em rede, no segundo as novas identidades que surgem em consequncia das resistncias a este processo e as mudanas sociais, e no terceiro comenta os processos polticos e econmicos de diferentes lugares do mundo, concedendo especial referncia Colmbia.

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pelo pensamento de N. Postman e J. Ferrs, que sublinham a influncia que as tecnologias da informao exercem sobre as pessoas no incio deste novo
Figura 1 Mundo escolar e a realidade dos meios de comunicao

For
Fonte: El Pas

milnio.17 Cremos que este tipo de abordagens muito til na hora de planificar os contedos didcticos. Entendemos que hoje a educao geogrfica deve estar claramente comprometida com as expectativas sociais dos menos poderosos, dos que dispem de menos oportunidades de acesso aos bens culturais. Sem dvida, j h muito tempo que o ensino dos acontecimentos sociais deixou de ser neutro e objectivo mas agora, mais do que nunca, devemos comprometer-nos com a anlise da realidade subjacente. Neste processo joga-se grande parte da credibilidade e utilidade da geografia perante os olhos e a mente dos nossos alunos: ensin-los a criticar, a analisar as inmeras imagens espaciais mostradas pelos media e que se acumulam nas suas mentes. 3. Da reflexo terica praxis escolar. Alguns instrumentos para melhorar a prtica docente: o dirio do professor e os cadernos dos alunos
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No nosso manual de Didctica de la geografa (2 edio) fomos j influenciados por estes autores no diagnstico que fazemos da realidade social do aluno. Neste ltimo ano, apareceram dois livros que me parecem muito relevantes: POSTMAN, Neil (1999). El fin de la educacin, Barcelona, Eumo-Octaedro e FERRS, Joan (2000). Educar en una cultura del espectculo, Barcelona, Paids.

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Uma das metas educativas dos professores consiste em ser capaz de motivar os alunos relativamente sua aprendizagem. Para isso, preciso que eles vejam nos professores uma atitude de investigao e reflexo sobre a sua prpria aprendizagem. Neste sentido, entendemos que existem dois instrumentos que permitem avaliar se os resultados parciais que vamos conseguindo, com o nosso trabalho docente, respondem s finalidades previamente estabelecidas. Por um lado, temos o dirio do professor, no qual anotamos as nossas reflexes sobre os objectivos que perseguimos; por outro, o caderno dos alunos, onde estes manifestam os resultados da sua aprendizagem sob a nossa orientao. O que propomos a partir dos dirios dos professores uma forma de entender a profisso docente e a educao em geral. Em relao ao professor, entendemos que este pode ser um investigador da sua prpria prtica, rompendo com a funcionalidade tcnica de reproduzir os saberes enciclopdicos que respondem pouco s expectativas do mundo actual. A nossa viso da educao indica-nos que a partir da reflexo dos professores possvel melhorar a aprendizagem dos alunos e reconstruir com eles a realidade mltipla em que nos encontramos. Sabemos que a construo de um dirio exige um esforo importante, pois nele se devem registar as anotaes na prpria aula, e em seguida, redigir os relatrios a partir dessas notas. No obstante, segundo a minha experincia como formador e professor, creio que um elemento indispensvel para se poder melhorar o processo educativo, principalmente no campo da didctica da geografia, onde parece que a arte se impe ao mtodo, sobretudo, quando quela se associa improviso e boa vontade. Pelo contrrio, temos de dizer que a partir dos dirios do professor se pode iniciar uma investigao didctica que nos permita explicar elementos to importantes como a conceptualizao em geografia. Assim, as consideraes dos professores sobre o conceito de paisagem nos adolescentes permitiu-nos deduzir os preconceitos e os esteretipos que aparecem na mente dos alunos, como fizemos em determinadas ocasies.18 um exemplo isolado, mas ao qual se poderiam associar muitos outros. Como tive ocasio de analisar noutro lugar, os dirios dos professores possuem um duplo significado para a inovao educativa. Por um lado, ajudam o professor a esclarecer os trs dilemas bsicos em que se apoia a sua funo docente: controlo educativo e seleco dos alunos, funcionalidade social do conhecimento e a organizao das actividades e dos contedos. Por outro lado, o dirio converte-se em documentao emprica de enorme valor para dar a conhecer os avanos de um projecto curricular, uma vez que permite relacionar a prtica individual com a reflexo terica colectiva. No primeiro caso, ligada s decises da aula, em especial s classificaes dos alu18

BENITO, M Pilar et alii: Y ahora nos vamos a Miami. Investigacin en percepcin espacial, Centre de Professors de Torrent y Generalitat Valenciana, 1990. Neste trabalho relacionam-se as hipteses dos professores sobre o pensamento dos alunos com documentos destes sobre a paisagem ideal.

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nos e valorizao dos ritmos da aprendizagem; no segundo, relacionada com as limitaes e possibilidade de desenvolvimento de uma inovao didctica (Souto Gonzalez, 998). Pelas razes expostas aconselhamos o uso de um dirio de turma, na perspectiva do professor, como instrumento de avaliao. Esta actividade desenvolvida a partir da nossa experincia e do projecto Gea-Clo, no mbito do qual editmos alguns manuais que facilitam o trabalho do professor. De facto, nos guias do professor oferecem-se orientaes sobre possveis resultados que podem ser alcanados pelos alunos, relacionados com as nossas propostas de ensino. So avaliaes que realizmos a partir de dirios de outros professores e de cadernos de diversos alunos; nestas orientaes, indicam-se possveis problemas que podero surgir com o desenvolvimento das actividades e que atitudes desenvolvem os alunos neste tipo de aprendizagem.19 Em conjunto com os dirios do professor, documentos nos quais se reflecte o pensamento docente, dedicmos especial ateno ao acompanhamento da aprendizagem dos alunos, especialmente anlise das suas ideias prvias. Referimo-nos ao estudo dos seus interesses e capacidades para analisar os problemas sociais e ambientais. As diversas investigaes que realizmos permitiram-nos retirar concluses acerca das mudanas dos interesses dos alunos em relao aos conceitos de habitao e cidade, que nos permitiram deduzir que estes se encontram, em grande medida, condicionados pelo enquadramento social que se vai alterando de acordo com as expectativas sociais e familiares. Esta concluso bvia contm uma transcendncia didctica, pois no se trata de ensinar em funo dos interesses do aluno, mas tendo em conta como os seus desejos e interesses se formam num meio social e cultural que determina o seu pensamento. Acreditamos que isso evita muitas discusses sobre o papel da motivao escolar. No possvel fazer um programa escolar sobre o que desejam os alunos, pois as suas ideias so determinadas pelo meio social onde vivem, mas conveniente analisar este tipo de ideias para formular adequadamente os problemas. Um exemplo prtico representado pela anlise de situaes diversas sobre o espao urbano. No nosso caso, utilizmos um vdeo que analisava as diferenas da vida quotidiana de trs adolescentes, um de Santo Domingo, outro de Lima e o terceiro de Madrid. Com isso pretendia que os meus alunos, de Valncia, fossem capazes de entender as diferentes valorizaes que eles faziam das suas casas e das suas experincias de cio e estudo. Com ele aproximmo-nos das suas prprias representaes dos conceitos de habitao e cidade, que pretendamos estudar no nosso programa escolar. Para completar o estudo das suas percepes e representaes da vida
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Atravs da Editorial Nau llibres editmos 17 guias para a educao em geografia e histria, com reflexes tericas e propostas prticas, nas quais se inclui uma avaliao sobre os possveis sucessos que os alunos podem atingir a partir dos nossos objectivos. Para consultar estas publicaes, contactar a editora atravs do endereo electrnico nau@naullibres.com

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urbana, utilizmos a tcnica das entrevistas sobre a associao de ideias e o significado dos conceitos de famlia e cidade. Noutra altura, indicmos j algumas concluses que se podem obter na investigao educativa do meio urbano (Souto Gonzlez, 1994), mas agora queremos oferecer uma aplicao na prtica escolar destes estudos empricos. Na nossa experincia, utilizmos os resultados das entrevistas dos nossos alunos (com 15/16 anos) para propor uma reflexo sobre os seus prprios vocbulos. Deste modo, j no nos preocupa tanto os seus interesses mas, sobretudo, as suas capacidades para explicar adequadamente os problemas da cidade e da habitao. Aproximamo-nos, assim, do que Francisco F. Garca (1999) desenvolveu na sua tese de doutoramento. Referimo-nos s concepes dos alunos e aos obstculos que estes possuem para poder relacionar os conceitos entre si e formular uma teoria explicativa. Para isso, preciso trabalhar com as prprias ideias dos alunos e uma maneira simples de o fazer formular perguntas, como se de um exame se tratasse. No Quadro 1 encontram-se as perguntas, tal como ns as realizmos na altura.
Quadro 1 Formulao de perguntas para investigar as ideias prvias do aluno Pergunta 1: Realiza uma redaco na qual expliques os factores seleccionados pelos alunos da tua turma para definir a sua ideia de habitao. Tem em conta que os vocbulos mais votados foram: lugar cmodo, famlia, propriedade privada, dormitrios, casamentos e garagem. Pelo contrrio os menos votados foram: especulao, problema social, marginalizao social, angstia e igualdade social. Pergunta 2: Realiza outra redaco explicando os motivos pelos quais os alunos da tua turma escolheram maioritariamente as seguintes palavras para definir cidade: transporte urbano, crianas e jovens, escolas e institutos, lojas e hospitais. Contudo, no escolher: pacifismo, humanismo, solidariedade e repulso.

As respostas que obtivemos dos alunos vo, essencialmente, em duas direces. Por um lado, o desconhecimento que o aluno possui de determinado tipo de conceptualizao da realidade social, o que faz com que no utilize estes vocbulos. Por outro lado, consideram que no esto ligados sua realidade vital, que os problemas da marginalizao social ou da especulao da habitao no so assuntos seus, ainda que sobre eles possuam dados concretos, devido ao facto de terem ouvido falar deles na famlia ou nas conversas travadas com os amigos. Alm disso, dizem-nos que a cidade no um lugar de repulso, que preferem a cidade ao campo, embora saibam que no um lugar de pacifismo e humanismo e onde se assiste a escaramuas de rua entre bandos pelo domnio territorial de determinados parques e espaos pblicos. Que fazer perante tais situaes? Acreditamos que existem estratgias didcticas teis para avanar no conhecimento crtico relacionado com os problemas sociais. Uma consiste na construo dos conceitos, utilizando a hierarquia dos conceitos geogrficos: primeiro podemos utilizar conceitos empricos (p.e., os sem abrigo, as fendas nas paredes de algumas casas, as

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prestaes que os seus pais tm que pagar) e depois aumentar a abstraco conceptual, com a anlise das relaes entre salrios e preos de apartamentos e a existncia de bolsas de pobreza nas grandes cidades. Deste modo, vo-se construindo os conceitos de especulao e marginalizao social. 4. Os resultados da aprendizagem: documentos escritos e cartogrficos No pretendo explicar os passos que so precisos para que os alunos consigam chegar a algumas concluses satisfatrias, pois isso nos dispersaria do nosso objectivo, que o de mostrar a utilidade do conhecimento geogrfico na compreenso da realidade quotidiana, usando conceitos rigorosos. Alm disso, pode-se consultar a minha posio relativamente a este assunto em outras publicaes.20 Neste momento, limitar-me-ei a expor os resultados alcanados pelos alunos do 4 ano de ESO (15 e 16 anos de idade) na mesma unidade didctica que temos vindo a utilizar como exemplo de contedos e actividades. Na Figura 2, reproduzimos a redaco realizada por um aluno (David) no final da unidade didctica Habitao e Cidades, desenvolvida no primeiro trimestre do ano lectivo. Nesta pode observar-se que o aluno procura dar conta no s dos conceitos e dados que aprendeu, mas tambm expor o processo da sua prpria aprendizagem. Alm disso, pode observar-se que se trata de uma pessoa com um interesse indiscutvel em comunicar a outras os resultados da sua aprendizagem (Para comear vou realizar). Igualmente pode observar-se que existe uma ordem na organizao das suas ideias, pois faz um pequeno esquema que depois desenvolve. Em resumo, entendemos que este aluno um exemplo do que se pode conseguir com esta metodologia, o que alm disso pressupe uma determinada opo pelo papel dos contedos na educao dos adolescentes. Como podemos ver nesta redaco, o aluno deixa intuir uma tomada de posio relativamente compra de uma casa, escolha de um bairro e especulao do sector imobilirio. So opes que ns podemos reforar atravs do esboo ideal de um bairro, como queremos mostrar com o exemplo da Figura 3, onde os alunos elaboraram um esboo com elementos de um pequeno aglomerado urbano. Como dissemos nas linhas precedentes, a nossa inteno que os alunos se habituem a tomar decises relativamente a assuntos geogrficos com incidncia na sua vida quotidiana. Sublinhamos estas palavras para mostrar a importncia que o nosso julgamento tem da explicao geogrfica da vida quotidiana. Entendemos que, deste modo, mais fcil tomar decises pensadas e escolher entre um modelo ou outro de vida. Assim, no esboo de outra aluna (Elena P.) da mesma idade, podemos observar como a cidade ideal se enche de equipamentos que existem em distintos bairros urbanos, embora vistos pelos olhos de uma adolescente: discoteca, academia de dana, ginsio, grandes armazns, parques de recreio. Em qualquer caso, como tivemos a oportunidade de comprovar no desenvolvimento das nossas turmas, no se
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SOUTO GONZLEZ, X.M. (1996). Igualmente no livro citado nas notas 9 y 15 (Didctica de la geografa...), pginas 125-168.

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fez referncia aos elementos no visveis (rede de energia, ciclo da gua), que so fundamentais no funcionamento das cidades. Por isso, entendemos que necessrio utilizar conceitos precisos na definio da cidade e, para isso, a geografia pode dar uma grande ajuda.
Figura 2 Exemplo de redaco das concluses da unidade didctica Habitao e Cidades de um aluno.

Habitao e Cidades
Para comear este relatrio vou fazer um breve resumo dos temas que tratmos ao longo do primeiro perodo: 1) habitao e infra-estruturas urbanas 2) habitao e equipamentos 3) marginalizao social e dificuldade de acesso habitao 4) planos urbanos e crescimento das cidades Em seguida dedicarei um pargrafo a cada ponto, explicando com mais pormenor todos os temas a tratar e as actividades complementares que nos ajudaram a compreender melhor cada questo abordada. 1) Para comear a estudar a habitao realizmos uma srie de actividades, que consistiam em eleger termos que segundo critrios nossos tinham algo a ver com as habitaes, para depois fazer uma redaco sobre eles. Depois baseando-nos em documentos do livro, observmos os diferentes tipos de habitaes segundo a zona geogrfica, e a nvel mundial, as suas infra-estruturas necessariamente vitais para ter uma qualidade de vida mnima. 2) Passando ao ponto 2, no momento de comprar uma casa temos de ter em conta o equipamento que a rodeia, porque nem sempre so os mnimos necessrios, e isso a prazo importante, uma vez que influencia muito a qualidade de vida. Uma das actividades que complementaram o estudo e a anlise da habitao, e dos bairros em geral, foi uma mesa redonda com a Associao de Moradores de Torrefiel, com a qual pudemos observar os problemas que mais nos afligem. 3) Continuarei com o seguinte assunto que estudmos, no qual tratmos os diferentes problemas que existem no momento de adquirir uma casa. O problema no residia na escassez destas, mas sim no seu Actividades que complementaram o estudo do problema foram: o vdeo dos jovens de determinadas partes do documentos da actividade 7 sobre os preos da habitao em elevado preo. da habitao mundo e os Valncia.

4) Para finalizar vimos, atravs de transparncias e algumas fotos do livro, o crescimento das cidades, que crescem a partir de um centro histrico ou castelo, como foram crescendo para fora das muralhas e de uma forma mais regular. Tambm, alm de vermos um vdeo que tratava dos diferentes tipos de povoaes, tivemos a oportunidade de realizar uma excurso a Requena, ao seu centro histrico.

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David R. 4 ESO

Figura 2 Esquema grfico de uma cidade ideal

Figura 3 Esquema grfico de uma cidade ideal

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De igual modo, as experincias que temos dos alunos com as mesmas idades sobre a problemtica ambiental indicam-nos que um dos principais obstculos que hoje os mesmos possuem consiste em saber transmitir adequadamente as imagens que vem na televiso e os sons que percebem, em conversas com outras pessoas ou mesmo nos noticirios. Por um lado, so os conceitos que eles interpretam dentro da linguagem vulgar (p.e., os aerossis so entendidos apenas como as embalagens de desodorizantes ou similares e, no, como os compostos qumicos presentes em numerosos produtos, como o caso dos gases dos frigorficos ou do ar condicionado nos automveis). Por outro lado, a coerncia do discurso que utilizam, indica-nos que os alunos esto muito acostumados a uma informao fragmentada, assente em numerosas mensagens de curta durao. No exemplo que mostrmos, um aluno (Salvador P) explica a problemtica ambiental a partir do que estudou na turma, que lhe serve para comentar as notcias que aparecem nos meios de comunicao. Os resultados da sua exposio revelam-nos as dificuldades anteriormente enunciadas mas, segundo o meu ponto de vista, representa um logro escolar, pois torna-se claro que capaz de abordar uma problemtica quotidiana a partir da aula, ainda que com dificuldades lgicas. Alm disso, podemos observar que, ao longo da sua redaco, mostra uma valorizao da actividade humana como componente do ecossistema terra, o que nos permite a sua anlise escolar posterior.

Figura 4 Exemplo de uma redaco de um aluno do 4 ESO (15/16 anos) ao finalizar a unidade didctica A Terra, Planeta Vivo

Problemtica Ambiental
H vrios problemas ambientais em que o homem, por ter influenciado tanto, agora quer remedi-los fazendo leis que dizem que h que cuidar mais do ambiente. Os problemas mais graves so o aquecimento da terra, a destruio da camada de ozono, a desflorestao, a contaminao, etc. e assim poderamos continuar a enumerar um grande nmero de problemas ambientais graves que tem a terra e que ns desconhecemos e que na sua maioria so criados pelo homem. Um dos problemas mais graves a destruio da camada de ozono. Devido grande quantidade de aerossis que os humanos gastaram nos ltimos anos, a camada de ozono que impedia que os raios de sol que so prejudiciais para a nossa sade chegassem superfcie da terra, se destruiu e agora deixa passar muitos raios prejudiciais para a sade e est contribuindo para que o gelo do plo norte se derreta e

40 suba o nvel do mar.

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Salvador P. 4 ESO

Nestes momentos em que presenciamos o despontar de uma nova era, onde a informao proveniente de diversas fontes (internet, CD-ROM, televiso ou livros) satura e esmaga os nossos alunos, precisamos de optar por um tipo de ensino que privilegie os aspectos de organizao desta informao e no amplie o nmero de dados e factos que os alunos devem reproduzir. Cremos que a nossa experincia, atravs do projecto Gea-Clo, pode ser uma modesta contribuio neste sentido. Acreditamos que esta d continuidade ao trabalho empreendido por outros professores de geografia, que sempre quiseram pr em relao o conhecimento geogrfico e os problemas da vida quotidiana. No entanto, para isso preciso mudar as rotinas na nossa maneira de trabalhar. Em primeiro lugar, demonstrou-se que uma planificao assente na sequncia de objectivos contedos avaliao supe uma viso tecnocrtica da educao ou ento uma declarao de boas intenes, acompanhada por um conjunto de factos informativos que o aluno deve aprender para passar. Perante isso, como mostramos no Quadro 2, preciso impor um determinado processo de aprendizagem, o que supe uma opo metodolgica diferente. Em segundo lugar, temos de considerar a avaliao como um processo constante de melhoria educativa, para o qual necessrio incorporar novos instrumentos de trabalho21 (dirio do professor, caderno do aluno, observao participante, provas externas e informaes especficas sobre obstculos que impedem a aprendizagem significativa). Sem dvida, uma maneira diferente de trabalhar que supe a presena de um projecto, suportado por fundos da Administrao, centrado na investigao educativa e na melhoria da didctica das nossas aulas. Isso implica um compromisso social da universidade e de outros professores de distintos nveis de educao. Uma situao que diametralmente oposta actual.
Quadro 2 Contrastes na forma de programar a prtica docente Programao Tradicional Objectivos, que pressupem uma declarao de boas intenes e aces futuras que se podem medir. Contedos, que so um resumo da cultura acadmica, com os seus factos e tcnicas.
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Programao Alternativa Finalidades educativas, que so uma interpretao das metas educativas a partir da concepo geogrfica assumida. Metodologia, que supe a realizao de um conjunto de actividades, com os seus contedos, para desenvolver os fins.

Sobre este ponto, pode consultar-se o recente trabalho de HERNNDEZ PREZ, J. RAMREZ MARTNEZ, S. e SOUTO GONZLEZ, X.M. (2001). Evaluacin y aprendizaje, Valencia, Nau Llibres.

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Avaliao, que mede a aquisio de objectivos e contedos pelo aluno

Critrios de avaliao, para verificar que se cumprem os princpios legais e existe coerncia entre contedos e metodologia

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Estamos convencidos que o desenvolvimento de projectos desta natureza nas prticas da escolaridade obrigatria conduzir a melhorias quer nas aprendizagens e respectiva utilidade social quer na convivncia social. As experincias de que temos conhecimento, pessoais ou alheias, permitem-nos comprovar o que afirmamos. Entendemos que os primeiros anos do sculo XXI supem novos desafios sociais e escolares. Uma sociedade mundial cada vez mais plural, intercultural, mas ao mesmo tempo mais controlada pelos poderes econmicos e culturais. A geografia pode encerrar-se no estudo dos territrios ou ento procurar analisar os efeitos espaciais dos problemas sociais e ambientais nos quais a responsabilidade individual e colectiva inegvel. A partir do projecto Gea-Clo apostamos nesta alternativa educativa. Estamos convencidos que nos diferentes lugares do mundo existem pessoas desejosas de conhecer e explicar as suas condies de vida e a geografia pode contribuir para esclarecer as suas dvidas formulando perguntas coerentes e traando um caminho para alcanar respostas inteligentes. Esse o nosso desafio escolar. Bibliografia
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