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GOVERNO DO ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO

DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMTICA PARA A SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E PARA O ENSINO MDIO

CURITIBA 2008

SUMRIO 1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA 2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS 3 CONTEDOS ESTRUTURANTES 3.1 NMEROS E LGEBRA 3.2 GRANDEZAS E MEDIDAS 3.3 GEOMETRIAS 3.4 FUNES 3.5 TRATAMENTO DA INFORMAO 4 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO 4.1 RESOLUO DE PROBLEMAS 4.2 ETNOMATEMTICA 4.3 MODELAGEM MATEMTICA 4.4 MDIAS TECNOLGICAS 4.5 HISTRIA DA MATEMTICA 4.6 INVESTIGAES MATEMTICAS 4.7 ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDNCIAS 5 AVALIAO 6 REFERNCIAS

1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA

Nestas Diretrizes Curriculares necessrio compreender a Matemtica desde suas origens at sua constituio como campo cientfico e como disciplina no currculo escolar brasileiro para ampliar a discusso acerca dessas duas dimenses. Os povos das antigas civilizaes desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemtica conhecida hoje. H menes na histria da Matemtica de que os babilnios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como lgebra elementar. Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de idias que se originaram das configuraes fsicas e geomtricas, da comparao das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse perodo demarcou o nascimento da Matemtica. Contudo, como campo de conhecimento, a Matemtica emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos sculos VI e V a.C. Com a civilizao grega, regras, princpios lgicos e exatido de resultados foram registrados. Com os pitagricos ocorreram as primeiras discusses sobre a importncia e o papel da Matemtica no ensino e na formao das pessoas. Com os platnicos, buscava-se, pela Matemtica, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do Homem. Essa concepo arquitetou as interpretaes e o pensamento matemtico de tal forma que influencia no ensino de Matemtica at os dias de hoje (STRUIK, 1998). Por volta do sculo VI a.C., a educao grega comeou a valorizar o ensino da leitura e da escrita na formao dos filhos da aristocracia. No entanto, a Matemtica se inseriu no contexto educacional grego somente um sculo depois, pelo raciocnio abstrato, em busca de respostas para questes relacionadas, por exemplo, origem do mundo. Pelo estudo da Matemtica e a necessria abstrao, tentava-se justificar a existncia de uma ordem universal e imutvel, tanto na natureza como na sociedade. Essa concepo estabeleceu para a disciplina de Matemtica uma base racional que perdurou at o sculo XVII d.C. Nesse perodo, aconteceu a sistematizao das matemticas estticas, ou seja, desenvolveram-se a aritmtica, a geometria, a lgebra e a trigonometria (RIBNIKOV 1987). As primeiras propostas de ensino de Matemtica baseadas em prticas pedaggicas ocorreram no sculo V a.C. com os sofistas, considerados profissionais

4 do ensino. O objetivo desse grupo era formar o homem poltico, que, pela retrica, deveria dominar a arte da persuaso. Aos sofistas, devemos a popularizao do ensino da Matemtica, o seu valor formativo e a sua incluso de forma regular nos crculos de estudos. Entre os sculos IV a II a.C. a educao era ministrada de forma clssica e enciclopdica e o ensino de Matemtica desse perodo estava reduzido a contar nmeros naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorizao e na repetio. Nesse perodo, no Egito, foi criada a biblioteca de Alexandria. Grandes sbios da poca eram ligados a esta instituio, dentre eles o grego Euclides, que foi para l ensinar matemtica, considerado um professor de Matemtica que se distinguiu por sua educao refinada e atenta disposio, particularmente, para com aqueles que poderiam promover o avano das cincias matemticas. Sem dvida, foi um profissional que influenciou (e influencia at os dias atuais) o ensino e a aprendizagem de Matemtica devido a sistematizao do conhecimento matemtico de ento, por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos (CAJORI, 2007). A obra de Euclides, que apresenta a base do conhecimento matemtico por meio dos axiomas e postulados, contempla a geometria plana, teoria das propores aplicadas s grandezas em geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos nmeros incomensurveis e esteriometria que estuda as relaes mtricas da pirmide, do prisma, do cone e do cilindro, polgonos regulares, especialmente do tringulo e do pentgono. Hoje, tais contedos esto presentes e sendo abordados na Educao Bsica. A Matemtica se configurou como disciplina bsica na formao de pessoas a partir do sculo I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas de aritmtica, geometria, msica e astronomia. O ensino da geometria e da aritmtica ocorria de acordo com o pensamento euclidiano, fundado no rigor das demonstraes. A partir do sculo II d.C., o ensino da aritmtica teve outra orientao e privilegiou uma exposio mais completa de seus conceitos. A partir do sculo V d.C., incio da Idade Mdia, at o sculo VII, o ensino teve carter estritamente religioso. A Matemtica era ensinada para entender os clculos do calendrio litrgico e determinar as datas religiosas. Outras aplicaes prticas e o carter emprico da Matemtica s passaram a ser explorados no final deste

5 perodo. Entretanto, no Oriente, ocorreram produes matemticas entre os hindus, rabes, persas e chineses. Tais produes se configuraram em importantes avanos relativos ao conhecimento algbrico (MIORIM, 1998). Entre os sculos VIII e IX, o ensino passou por mudanas significativas com o surgimento das escolas e a organizao dos sistemas de ensino. Embora a nfase fosse dada ao ensino do latim, surgiram as primeiras idias que privilegiavam o aspecto emprico da Matemtica. Nas discusses filosficas das universidades medievais entre os sculos X e XV, os estudos de Matemtica mantiveram-se atrelados s constataes empricas. Aps o sculo XV, o avano das navegaes e a intensificao das atividades comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas na Matemtica, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se s atividades prticas. O sculo XVI demarcou um novo perodo de sistematizao do conhecimento matemtico, denominado de matemticas de grandezas variveis. Isso ocorreu pela forte influncia dos estudos referentes geometria analtica e projetiva, o clculo diferencial e integral, teoria das sries e a das equaes diferenciais (RIBNIKOV, 1987). As descobertas matemticas desse perodo contriburam para uma fase de grande progresso cientfico e econmico aplicado na construo, aperfeioamento e uso produtivo de mquinas e equipamentos, tais como, armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relgios e embarcaes. O valor da tcnica e a concepo mecanicista de mundo propiciaram estudos que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemtica Aplicada (STRUIK, 1987, p. 158). Tal fato refletiu na modernizao das manufaturas e no atendimento s necessidades tcnico-militares. O ensino da Matemtica objetivava preparar os jovens ao exerccio de atividades ligadas ao comrcio, arquitetura, msica, geografia, astronomia, artes da navegao, da medicina e da guerra. No Brasil, na metade do sculo XVI, os jesutas instalaram colgios catlicos com uma educao de carter clssico-humanista. A educao jesutica contribuiu para o processo pelo qual a Matemtica viria a ser introduzida como disciplina nos currculos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de contedos matemticos como disciplina escolar, nos colgios jesutas, no alcanou destaque nas prticas pedaggicas (VALENTE, 1999).

6 No sculo XVII, a Matemtica desempenhou papel fundamental para a comprovao e generalizao de resultados. Surgiu a concepo de lei quantitativa que levou ao conceito de funo e do clculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram as bases da Matemtica como se conhece hoje. A criao e o uso de mquinas industriais e artefatos mecnicos incorporaram novos elementos aos estudos da Matemtica, em virtude das relaes quantitativas que se estabeleciam para explicar os fenmenos dos movimentos mecnico e manual. O sculo XVIII foi marcado pelas Revolues Francesa e Industrial e pelo incio da interveno estatal na educao. Com a emergente economia e poltica capitalista, a pesquisa Matemtica voltou-se, definitivamente, para as necessidades do processo da industrializao. Desde o final do sculo XVI ao incio do sculo XIX, o ensino da Matemtica, desdobrado em aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria, contribuiu para formar engenheiros, gegrafos e topgrafos que trabalhariam em minas, abertura de estradas, construes de portos, canais, pontes, fontes, caladas e preparar jovens para a prtica da guerra. Com a revoluo industrial, evidenciaram-se diferenas entre classes sociais e a necessidade de educao para essas classes, de modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo. Como a Matemtica escolar era uma importante disciplina para atender tal demanda, demarcava os programas de ensino da poca, uma vez que era a cincia que daria a base de conhecimento para solucionar os problemas de ordem prtica (VALENTE, 1999). Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se um ensino de Matemtica por meio de cursos tcnico-militares, nos quais ocorreu a separao dos contedos em Matemtica elementar e Matemtica superior, ensinados na escola bsica (atual educao bsica) e nos cursos superiores, respectivamente. O desenvolvimento matemtico no sculo XIX foi denominado por Ribnikov (1987) como o perodo das matemticas contemporneas. O autor assinala que as relaes que expressam formas e quantidades aumentaram consideravelmente. Essas mudanas ocorreram nos fundamentos da Matemtica, ou seja, no sistema de teorias e problemas histricos, lgicos e filosficos. Nesse perodo houve uma

reconsiderao

crtica

do

sistema

de

axiomas,

dos

mtodos

lgicos

demonstraes matemticas e, tambm,

a sistematizao e hierarquizao das

diversas geometrias, entre elas as geometrias no-euclidianas. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, o ensino da Matemtica foi discutido em encontros internacionais de matemticos, nos quais se elaboraram propostas pedaggicas que contriburam para legitimar a Matemtica como disciplina escolar e para vincular seu ensino com os ideais e exigncias advindos das transformaes sociais e econmicas dos ltimos sculos. A instalao de fbricas e indstrias nas cidades criou um novo cenrio sciopoltico-econmico que, em conjunto com as cincias modernas, fez surgir uma nova forma de produo de bens materiais, uma nova classe de trabalhadores e, junto com ela, a necessidade de discutir seus interesses ligados educao. Matemticos, antes pesquisadores, tornaram-se tambm professores e passaram a se preocupar mais diretamente com as questes de ensino. Para sua prtica docente, alguns professores de Matemtica comearam a buscar fundamentao no somente nas teorias matemticas, mas em estudos psicolgicos, filosficos e sociolgicos. Tal renovao se manifestou em diversos pases da Europa; em alguns, aconteceu com propostas mais amplas de reformulao dos sistemas nacionais, o que abrangeu os vrios nveis de ensino. Em especial, na Alemanha, Felix Klein1 (1849-1925) defendeu
a atualizao da Matemtica na escola secundria, de maneira a ficar mais prxima do desenvolvimento moderno dessa rea e, tambm, dos ltimos avanos cientficos e tecnolgicos, bem como, acreditava que a Universidade deveria modificar a sua proposta de ensino, levando em considerao as necessidades do futuro professor. [...] a proposta de Klein representaria o rompimento entre a formao geral e a prtica, entre a tradio culta e a artesanal e entre o desenvolvimento do raciocnio em oposio ao desenvolvimento das atividades prticas (MIORIM, 1998, p. 69;71).

Essas idias contriburam para caracterizar um movimento organizado por meio de uma ao coletiva que props um ensino de Matemtica baseado em princpios que deveriam orientar-se pela
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Felix Klein foi professor de Matemtica na Universidade de Erlangen, no Instituto Tcnico em Munique e nas Universidades de Leipzig e de Gttingen.

eliminao da organizao excessivamente sistemtica e lgica dos contedos, considerao da intuio como um elemento inicial importante para a futura sistematizao, introduo de contedos mais modernos, como as funes, valorizao das aplicaes da Matemtica para a formao dos estudantes e percepo da importncia da fuso ou descompartimentalizao dos contedos ensinados (MIORIM, 1998, p. 78).

Tais concepes foram discutidas nos congressos internacionais ocorridos no exterior, entre 1900 a 1914, e trouxeram a necessidade de pensar um ensino de matemtica que articulasse, numa nica disciplina, a Aritmtica, a lgebra, a Geometria, a Trigonometria, etc. Essas discusses chegaram ao Brasil por intermdio de integrantes do corpo docente do Imperial Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, criado desde 1837, como modelo para a escola secundria no pas. Pela regulamentao institucional, nesse colgio, o ensino da Matemtica era desdobrado em quatro disciplinas: Aritmtica, Geometria, lgebra e Matemtica. A disciplina de Matemtica, nesse perodo, incorporava apenas a Trigonometria e a Mecnica. Entre os professores de Matemtica do Colgio Pedro II atentos a essas discusses, Euclides de Medeiros Guimares Roxo promoveu as discusses rumo s reformas nos programas de Matemtica ao solicitar ao Governo Federal a juno das disciplinas aritmtica, lgebra, geometria e trigonometria numa nica, denominada Matemtica. O parecer favorvel do Departamento Nacional de Ensino e da Associao Brasileira de Educao foi fundamental para o Governo Republicano aprovar a solicitao dos professores. Em 15/01/1929, foi publicado o decreto 18.564, oficializando o aceite da proposta encabeada por Roxo. Tal mudana foi repassada a todos os estabelecimentos de ensino secundrio do pas, pela reforma Francisco Campos (VALENTE, 1999). O incio da modernizao do ensino da Matemtica no pas aconteceu num contexto de mudanas que promoviam a expanso da indstria nacional, o desenvolvimento da agricultura, o aumento da populao nos centros urbanos e as idias que agitavam o cenrio poltico internacional, aps a Primeira Guerra Mundial. Assim, as novas propostas educacionais caracterizavam reaes contra uma estrutura educacional artificial e verbalizada (MIORIM, 1998, p. 89). As idias reformadoras do ensino da Matemtica compactuavam discusses do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma

concepo emprico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, atividades ldicas, resoluo de problemas, jogos e experimentos. Alm de contribuir para a caracterizao da Matemtica como disciplina, esta tendncia do escolanovismo orientou a formulao da metodologia do ensino da Matemtica na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas dcadas seguintes, de 1940 at meados da dcada de 1980, essa tendncia influenciou a produo de alguns materiais didticos de Matemtica e a prtica pedaggica de muitos professores no Brasil. A proposta bsica do escolanovismo era o desenvolvimento da criatividade e das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o centro do processo e o professor, o orientador da aprendizagem. Outras tendncias, concomitantemente emprico-ativista (escolanovista), influenciaram o ensino da Matemtica em nosso pas. Muitas fundamentam o ensino de Matemtica at hoje, dentre as quais destacam-se as tendncias: formalista clssica, formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetnocultural e histricocrtica (FIORENTINI, 1995). At o final da dcada de 1950, a tendncia que prevaleceu no ensino da Matemtica no Brasil foi a formalista clssica. Essa tendncia baseava-se no "modelo euclidiano e na concepo platnica de Matemtica", a qual se caracterizava pela sistematizao lgica e pela viso esttica, a-histrica e dogmtica do conhecimento matemtico. A principal finalidade do ensino da Matemtica era o desenvolvimento do pensamento lgico-dedutivo. Nessa tendncia, a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel de transmissor e expositor do contedo, ou seja, o ensino era livresco e conteudista, a aprendizagem consistia na memorizao e na repetio precisa de raciocnios e procedimentos (FIORENTINI, 1995). Aps a dcada de 1950, observou-se a tendncia formalista moderna que valorizava a lgica estrutural das idias matemticas, com a reformulao do currculo escolar, por meio do Movimento da Matemtica Moderna. Com esta tendncia, tinha-se uma abordagem internalista da Matemtica. O ensino era centrado no professor, que demonstrava os contedos em sala de aula. Enfatizava-

10 se o uso preciso da linguagem Matemtica, o rigor e as justificativas das transformaes algbricas por meio das propriedades estruturais. Com o Movimento da Matemtica Moderna, acreditava-se que o rigor e a preciso da linguagem matemtica facilitariam o seu ensino. H uma Matemtica escolar orientada pela lgica, pelos conjuntos, pelas relaes, pelas estruturas matemticas, pela axiomatizao (MIGUEL E MIORIM, 2004, p. 44). Tal abordagem no respondeu s propostas de ensino e, em contrapartida, as crticas se intensificaram e as discusses no campo da Educao Matemtica se fortaleceram. O Movimento da Matemtica Moderna, tambm, motivou o incio de estudos e debates sobre a renovao pedaggica por meio de uma discusso aberta e organizada por alguns grupos de estudos, como o Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica (GEEM), em So Paulo; o Ncleo de Estudos e Difuso do Ensino da Matemtica (NEDEM), no Paran; o Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica de Porto Alegre (GEEMPA), no Rio Grande do Sul; o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica (GEPEM), do Rio de Janeiro. Mas, antes de se chegar a uma proposta diferenciada para o ensino e a aprendizagem de Matemtica no pas, vivenciamos um perodo no qual sobressaiu a escola tecnicista. Com a poltica econmica desenvolvida pelo governo, tomado com o golpe de 1964, foi necessrio um redirecionamento tambm da poltica educacional. Os cursos profissionalizantes compulsrios no Segundo Grau e a tendncia pedaggica tecnicista contriburam para que a escola desempenhasse a funo de preparar o indivduo para inserir-se no mercado de trabalho e servir ao sistema produtivo que pretendia se estruturar. O carter mecanicista e pragmtico do ensino da Matemtica foi marcante no decorrer da dcada de 1970. O mtodo de aprendizagem enfatizado era a memorizao de princpios e frmulas, o desenvolvimento e as habilidades de manipulao de algoritmos e expresses algbricas e de resoluo de problemas. A pedagogia tecnicista no se centrava no professor ou no estudante, mas nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas tcnicas de ensino. Os contedos eram organizados por especialistas, muitas vezes em kits de ensino e ficavam disponveis em livros didticos, manuais, jogos pedaggicos e recursos audiovisuais. J a tendncia construtivista surgiu no Brasil a partir das dcadas de 1960 e 1970 e se estabeleceu como meio favorvel para discutir o ensino da Matemtica na

11 dcada de 1980. Nesta tendncia, o conhecimento matemtico resultava de aes interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedaggicas. A Matemtica era vista como uma construo formada por estruturas e relaes abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo, ento, dava mais nfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. A interao entre os estudantes e o professor era valorizada e o espao de produo individual se traduzia como um momento de interiorizao das aes e reflexes realizadas coletivamente. A tendncia pedaggica socioetnocultural surgiu a partir da discusso sobre a ineficincia do Movimento Modernista. Valorizou aspectos socioculturais da Educao Matemtica e tinha sua base terica e prtica na Etnomatemtica. Sob essa perspectiva, a matemtica deixa de ser vista como conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos, mas como um saber dinmico, prtico e relativo. A relao professor-estudante, nesta concepo, era a dialgica, isto , privilegiava a troca de conhecimentos entre ambos e atendia sempre iniciativa dos estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural. A tendncia histrico-crtica surgiu no Brasil em meados de 1984 e, atravs de sua metodologia fundamentada no materialismo histrico, buscava a construo scio-individualizada do conhecimento. Na matemtica, essa tendncia expressada como um saber vivo, dinmico, construdo historicamente para atender s necessidades sociais, econmicas e tericas. A aprendizagem da Matemtica consiste em criar estratgias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado s idias matemticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorizao ou listas de exerccios. A ao do professor articular o processo pedaggico, a viso de mundo do aluno, suas opes diante da vida, da histria e do cotidiano. O auge das discusses da tendncia histrico-crtica aconteceu num momento de abertura poltica no pas, na dcada de 1980. Nesse cenrio poltico, a Secretaria de Estado da Educao do Paran SEED iniciou, em 1987, discusses coletivas para elaborao de novas propostas curriculares. A reestruturao do ensino de Segundo Grau foi concluda em 1988. Em tal proposta, a questo central reside em repensar o ensino de Segundo Grau

12 como condio para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, de participao social mais ampla do cidado (PARAN, 1993, p. VIII). O ensino da Matemtica para o Segundo Grau (atual Ensino Mdio) passou a ser visto como instrumento para a compreenso, a investigao, a inter-relao com o ambiente, e seu papel de agente de modificaes do indivduo, provocando mais que simples acmulo de conhecimento tcnico, o progresso do discernimento poltico (PARAN, 1993, p. 05). As discusses tambm serviram para redistribuir os contedos matemticos e a carga horria nas modalidades de Educao Geral, Magistrio e cursos tcnicos. Tambm no final da dcada de 1980, o Estado do Paran produziu coletivamente um documento de referncia curricular para sua rede pblica de Ensino Fundamental denominado Currculo Bsico. O texto de Matemtica teve uma forte influncia da pedagogia histrico-crtica em sua fundamentao terica. Fruto dessa discusso coletiva, o Currculo Bsico publicado em 1990 portaria o germe da Educao Matemtica, cujas idias comeavam a se firmar no Brasil e compem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares. De fato, em 1991, iniciou-se um processo de formao continuada, baseado nos textos do Currculo Bsico, cuja concepo de ensino j sustentava que
aprender Matemtica mais do que manejar frmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas: interpretar, criar significados, construir seus prprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensvel (PARAN, 1990, p. 66).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro s transformaes do mundo do trabalho, fruto da globalizao econmica e apresenta novas interpretaes para o ensino da Matemtica. A partir de sua vigncia, definiram-se aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de contedos das disciplinas da Base Nacional Comum (Art. 26, Lei n 9394/96), devido a autonomia dada s instituies para a elaborao do seu projeto pedaggico. No Paran, neste perodo, foram criadas vrias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemtica, tais como: Geometria,

13 Desenho Geomtrico e lgebra, mas que fragmentavam o conhecimento da Matemtica e enfraqueciam-na como disciplina. A partir de 1998, o Ministrio da Educao distribuiu os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam contedos de ensino da Matemtica. Porm, para o Ensino Mdio orientavam as prticas docentes to somente para o desenvolvimento de competncias e habilidades, destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuzo da discusso da importncia do contedo disciplinar e da apresentao de uma relao desses contedos para aquele nvel de ensino. Questiona-se os PCNEM
por ser uma proposta curricular que limita as possibilidades de superarmos o pensamento hegemnico definidor do conhecimento como mercadoria sem vnculos com as pessoas. Um conhecimento considerado importante apenas quando capaz de produzir vantagens e benefcios econmicos (LOPES, 2002, p. 6).

Nos PCNEM de Matemtica o processo de ensino enfatizou o uso dessa disciplina para resolver problemas locais e estimulou a abordagem dos temas matemticos. Em contraponto a esta postura, este texto de diretriz curricular resgata para o processo de ensino e aprendizagem de Matemtica a importncia do contedo matemtico e da disciplina Matemtica. imprescindvel que o estudante se aproprie do conhecimento matemtico de forma que compreenda os conceitos e princpios matemticos, raciocine claramente e comunique idias matemticas, reconhea suas aplicaes e aborde problemas matemticos com segurana (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41). Para tanto, o trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemtica e ser organizado em torno do contedo matemtico e, por conseguinte, se faz necessrio uma fundamentao terica e metodolgica. Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discusso coletiva com professores que atuam em salas de aula, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, com educadores dos Ncleos Regionais e das equipes pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao. O resultado desse longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes consideraes terico-metodolgicas para o ensino da Matemtica.

14 2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS As discusses entre educadores matemticos do incio do sculo XX procuravam trazer para a educao escolar um ensino da Matemtica diferente daquele proveniente das engenharias que prescrevia mtodos puramente sintticos, pautados no rigor das demonstraes. Surgiram, ento, proposies para um ensino da Matemtica baseado nas exploraes indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educao Matemtica (SCHUBRING, 2003). Embora as discusses sobre a Educao Matemtica remontem ao final do sculo XIX e incio do sculo XX, no Brasil, as produes nesta rea comearam a se multiplicar com o declnio do Movimento da Matemtica Moderna, mais precisamente a partir da dcada de 1970. A Educao Matemtica uma rea que engloba inmeros saberes, onde apenas o conhecimento da Matemtica e a experincia de magistrio no so considerados suficientes para atuao profissional (LORENZATO & FIORENTINI, 2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemtica (PITOMBEIRA, 1991). Assim, embora o objeto de estudo da Educao Matemtica ainda esteja em construo, est centrado na prtica pedaggica e engloba as relaes entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemtico (Fiorentini, 2006), e envolve o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da prpria Matemtica concebida como um conjunto de resultados, mtodos, procedimentos, algoritmos etc. (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70). Investiga, tambm, como o aluno, por intermdio do conhecimento matemtico, desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formao integral como cidado. Aborda o conhecimento matemtico sob uma viso histrica, de modo que os conceitos so apresentados, discutidos, construdos e reconstrudos, influenciando na formao do pensamento do aluno. A efetivao desta proposta requer um professor interessado em desenvolverse intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prtica para tornar-se um educador matemtico e um pesquisador em contnua formao. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as idias centrais que articulam a pesquisa ao currculo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedaggicos.

15 Nesse encaminhamento, importante que o professor reflita sobre a sua concepo de matemtica enquanto campo de conhecimento levando em considerao dois aspectos: pode-se conceber a Matemtica tal como ela vem exposta na maioria dos livros didticos, como algo pronto e acabado, em que os captulos se encadeiam de forma linear, seqencial e sem contradies; pode-se acompanhar a Matemtica em seu desenvolvimento progressivo de elaborao, de modo a descobrir-se suas hesitaes, dvidas, contradies, as quais um longo trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas, outras contradies no fazer matemtico. Isto , sempre haver novos problemas por resolver. (CARAA, 2002, p. xxiii). Nessa ao reflexiva, abre-se espao para um discurso matemtico voltado tanto para aspectos cognitivos como para a relevncia social do ensino da Matemtica. Isso implica olhar a Matemtica tanto do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar e da sua construo histrica, quanto do ensinar e do aprender Matemtica, buscando compreend-los (MEDEIROS, 1987). Nessas Diretrizes assume-se a Educao Matemtica como campo de estudos que possibilita ao professor balizar sua ao docente, fundamentado numa ao crtica que conceba a Matemtica como atividade humana em construo. Pela Educao Matemtica, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes anlises, discusses, conjecturas, apropriao de conceitos e formulao de idias. Aprende-se Matemtica no somente por sua beleza ou pela consistncia de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade. Cabe ao professor a sistematizao dos contedos matemticos que emergem das aplicaes, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o carter cientfico da disciplina e do contedo matemtico. Ir alm do senso comum pressupe conhecer a teoria cientfica, cujo papel oferecer condies para apropriao dos aspectos que vo alm daqueles observados pela aparncia da realidade (RAMOS, 2004).

16 necessrio que o processo pedaggico em Matemtica contribua para que o estudante tenha condies de constatar regularidades, generalizaes e apropriao de linguagem adequada para descrever e interpretar fenmenos matemticos e de outras reas do conhecimento. Apontar a perspectiva da Educao Matemtica para a elaborao destas Diretrizes implica em pensar na transposio didtica que regula a ligao entre a Matemtica como campo de conhecimento e disciplina escolar.

17 3 CONTEDOS ESTRUTURANTES Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as prticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreenso. Constituem-se historicamente e so legitimados nas relaes sociais. A seleo dos contedos estruturantes apresentada nestas Diretrizes Curriculares resultado de discusses com os professores da Rede Pblica Estadual de Ensino, com base em suas prticas pedaggicas e na anlise histrica da matemtica como campo de conhecimento e como disciplina escolar. Os contedos estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica da Rede Pblica Estadual, so:

Nmeros e lgebra Grandezas e Medidas Geometrias Funes Tratamento da informao

3.1 NMEROS E LGEBRA Para o Ensino Fundamental, o contedo estruturante Nmeros e lgebra se desdobra nos seguintes contedos: conjuntos numricos e operaes equaes e inequaes polinmios proporcionalidade Para o Ensino Mdio, o contedo estruturante Nmeros e lgebra se desdobra nos seguintes contedos: nmeros reais nmeros complexos

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sistemas lineares matrizes e determinantes equaes e inequaes exponenciais, logartmicas e modulares polinmios Desde tempos antigos, os conhecimentos matemticos eram baseados nas

necessidades cotidianas do homem, entre elas a elaborao de calendrios, a administrao das colheitas, a organizao de obras pblicas e a cobrana de impostos. Por isso o conhecimento matemtico se voltou para a aritmtica prtica e a medio. Os nmeros esto presentes na vida do homem desde tempos remotos como os do comeo da idade da pedra, o paleoltico (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem do estgio de coleta para a produo de alimentos, por meio da atividade agrcola, foi uma transformao fundamental, que gerou progressos acerca do conhecimento de valores numricos e de relaes espaciais. O advento da agricultura teve por conseqncia a criao de novos modos de vida. O homem passou a fixar moradia nos lugares de terra frtil e, gradualmente, desenvolveu ofcios como a cermica, a carpintaria e a tecelagem. A partir de ento, passou a desenvolver, tambm, um senso de contagem expresso em registros numricos por agrupamentos, entalhes em paus, ns em cordas, seixos ou conchas em grupos. Esses mtodos favoreceram o surgimento de smbolos especiais, tanto para a contagem quanto para a escrita. Essas idias de contagem evoluram, de modo que outros povos adotaram conceitos e criaram seus sistemas de numerao. Entre eles, estavam os sumrios, os babilnios, egpcios, gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e rabes. O atual sistema de numerao, formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, iniciou com os nmeros 1 e 2, quando o homem percebeu diferenas ntidas entre a unidade, o par e a pluralidade (IFRAH, 1994, p. 17). Na medida em que ampliou seu conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas, criou os demais algarismos. Ocorreram avanos na sua sistematizao e hoje h diferentes formas de ler os nmeros, organizados nos seguintes conjuntos numricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos. O atual

19 sistema de numerao, denominado indo-arbico, configurou-se conforme a integrao entre povos do ocidente e do oriente, sobretudo em atividades comerciais do sculo XIII. No entanto, a cincia Matemtica no se resumiu aplicao prtica, tambm se desenvolveu por tendncias relacionadas ao pensamento abstrato. Assim, a aritmtica ganhou novas configuraes, de modo que, gradualmente, a cincia Matemtica passou a ter um ramo denominado lgebra. A histria da Matemtica registra, entre os babilnios, cerca de 2000 a.C., a existncia de uma aritmtica transformada numa lgebra bem estabelecida (STRUIK, 1997, p. 58), proveniente do uso de escritas que se manifestavam vinculadas conceitos expressos por meio de ideogramas. A lgebra um campo do conhecimento matemtico que se formou sob contribuies de diversas culturas. Pode-se mencionar a lgebra egpcia, babilnica, grega, chinesa, hindu, arbica e da cultura europia renascentista. Cada uma evidenciou elementos caractersticos que expressam o pensamento algbrico de cada cultura. Com Diofanto, no sculo III d.C., fez-se o primeiro uso sistemtico de smbolos algbricos. Tal sistematizao foi significativa, pois estabeleceu uma notao algbrica bem desenvolvida para resolver problemas mais complexos, antes no abordados. A partir do sculo VII, com a chegada dos rabes Europa, houve novo avano acerca do conhecimento algbrico, pois surgiram tratados que o ampliaram, at os primeiros tempos da Renascena. Devido a sua significativa aplicao, tal conhecimento foi incorporado cultura europia e recebeu denominaes diversas, como: lgebra, algbre, etc. (CARAA, 2002). As produes matemticas do sculo XVII ao XIX procuravam atender s demandas de algumas reas de atividades humanas, sobretudo as comerciais e as da administrao pblica. Isso fez com que a lgebra alcanasse um novo estgio de desenvolvimento. Surgiram, ento, regras que propiciaram solucionar equaes cbicas e discutir o nmero de razes de equaes de grau maior que trs. Tambm, usou-se pela primeira vez os nmeros imaginrios na tentativa de encontrar razes quadradas de nmeros negativos, nascendo, assim, a teoria das equaes algbricas. A lgebra e os nmeros passam a fazer parte do conhecimento escolar, sendo que no cenrio educacional brasileiro seu ensino foi influenciado pelas

20 produes didticas europias do sculo XVIII, na forma de aulas avulsas em matrias denominadas Aritmtica e lgebra. Quanto s expectativas de ensino e de aprendizagem desse contedo estruturante espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam: sistema de numerao decimal e o conceito de notao cientfica; os conceitos da adio, da subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao de nmeros pertencentes aos conjuntos dos naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais e suas propriedades;

o conceito de razo e proporo, de regra de trs, porcentagem, fraes e dos nmeros decimais e as suas operaes. Nesse mesmo nvel de ensino necessrio ainda que haja articulao entre a

lgebra e os nmeros, de modo que o aluno: compreenda o conceito de incgnita; realize a escrita de uma situao problema na linguagem matemtica; reconhea e resolva equaes numricas e algbricas, inequaes, sistemas de equaes;

diferencie e realize operaes com monmios, binmios, trinmios e polinmios; equaes quadradas, biquadradas e irracionais. No Ensino Mdio h necessidade de aprofundar o estudo dos nmeros, de

modo a ampliar o conhecimento e domnio deste contedo para que o aluno: compreenda os nmeros complexos e suas operaes; conceitue e interprete Matrizes e suas operaes; conhea e domine o conceito e as solues de problemas que se realizam por meio de determinante; identifique e realize operaes com polinmios; identifique e resolva equaes, sistemas de equaes e inequaes inclusive as exponenciais, logartmicas e modulares.

21 O conceito de lgebra muito abrangente e possui uma linguagem permeada por convenes diversas de modo que o conhecimento algbrico no pode ser concebido pela simples manipulao dos contedos abordados isoladamente. Defende-se uma abordagem pedaggica que os articule, na qual os conceitos se complementem e tragam significado aos contedos abordados. Historicamente o ensino da lgebra foi intermediado por um carter mecnico e automatizado, com nfase na memorizao e na manipulao de regras, macetes, smbolos e expresses em detrimento de aes significativas (FIORENTINI et al. 1992, p,85). Em contraponto a esta concepo, preciso, na Educao Bsica, estabelecer uma relao intrnseca entre pensamento e linguagem. A linguagem entendida como expresso do pensamento e trabalhar com a lgebra estabelecer, nas relaes entre os desdobramentos possveis, o pensamento algbrico como linguagem. Pensar algebricamente produzir significado para situaes em termos de nmeros e operaes aritmticas (e igualdades ou desigualdades) e, com base nisso, transformar as expresses obtidas (LINS, 1997, p. 151). Da mesma forma, a abordagem dos nmeros pode se tornar muito interessante, a depender da conduo do processo pedaggico. Os nmeros so
objetos abstratos, que aplicamos aos objetos concretos com os quais queremos lidar. A partir da produz-se um conjunto de princpios que definem nmero (...) esses princpios definidores podem basear-se em conjuntos ou num princpio de construo por sucessores (LINS, 1997, p. 24-25).

Deve-se compreender que os nmeros esto inseridos em contextos articulados com os demais contedos da Matemtica. Os nmeros se encontram nas abstraes oriundas no s do contedo estruturante Nmeros e lgebra, como tambm, das geometrias, das funes, do tratamento da informao, das grandezas e medidas. Na Educao Bsica, no contexto da educao matemtica, necessrio que os Nmeros e a lgebra sejam compreendidos de forma ampla, para que se analisem e descrevam relaes em vrios contextos onde situam as abordagens matemticas, explorando os significados que possam ser produzidos a partir destes contedos.

22 3.2 GRANDEZAS E MEDIDAS Para o Ensino Fundamental, o contedo estruturante Grandezas e Medidas engloba os seguintes contedos: sistema monetrio medidas de comprimento medidas de massa medidas de tempo medidas derivadas: reas e volumes medidas de ngulos medidas de temperatura medidas de velocidade trigonometria: relaes mtricas no tringulo retngulo e relaes

trigonomtricas nos tringulos Para o Ensino Mdio, o contedo estruturante Grandezas e Medidas aprofunda e amplia os contedos do Ensino Fundamental: medidas de massa medidas derivadas: rea e volume medidas de informtica medidas de energia medidas de grandezas vetoriais trigonometria: relaes mtricas e trigonomtricas no tringulo retngulo e a trigonometria na circunferncia O homem no decorrer da histria se deparou com noes de maior e menor, de antes e depois e com isso passou a realizar comparaes entre espaos e entre perodos de tempo, necessitando estabelecer valores qualitativos e quantitativos, ou seja, para que pudesse ter uma viso da realidade, o ser humano precisou medir e criar instrumentos de medida. A ao de medir uma faculdade inerente ao

23 homem, faz parte de seus atributos de inteligncia (SILVA, 2004, p. 35). Para Machado a necessidade de medir quase to antiga quanto a necessidade de contar (2000, p. 8). Desde as primeiras civilizaes, as medidas se tornaram a linguagem fundamental realizao dos negcios no mundo do comrcio. Elas podem ser consideradas um dos principais fatores que sustentaram e fortaleceram as sociedades pelas relaes estabelecidas por meio das compras e vendas, pela criao dos padres que mensuram a produo e pelo suporte dimensional para as cincias e a tecnologia (SILVA, 2004). A Matemtica a linguagem das grandezas, e esta por sua vez, implica na noo de medida (HOGBEN, 1950). Para se chegar ao sistema de medidas tal como se conhece hoje, muitas sociedades criaram seus prprios sistemas, denominados de sistemas pr-mtricos. Com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de padronizar os sistemas de medidas devido intensificao das relaes sociais e econmicas, isto , da expanso do comrcio e o surgimento do mercantilismo. Muitas foram as tentativas, bem como muitas pessoas de vrios pases dedicaram estudos para conquistar tal unificao e chegar a um sistema mtrico padro. Uma proposta de unificao de pesos e medidas foi votada pela Assemblia da Frana, em 1790. Aps tal consenso, as medidas tornaram-se padronizadas. Esse sistema adotou inicialmente, trs unidades bsicas de medida: o metro, o litro e o quilograma. O Brasil adotou o sistema mtrico em 1872. Aps esse perodo, ocorreram algumas alteraes em relao aos elementos usados para definir algumas medidas, entre elas a de comprimento e a de tempo at chegar s unidades de base do Sistema Internacional de Unidades SI. J o conhecimento sobre o sistema monetrio necessrio para que o aluno da Educao Bsica tenha condies de estabelecer relaes entre o conjunto de moedas legais em circulao em diferentes pases. Entretanto, prima-se que o aluno conhea, primeiro, o sistema monetrio do pas onde vive. Manejar o sistema monetrio inteirar-se das situaes que mensuram o valor das mercadorias, possibilidade para discutiir o valor do trabalho e meio para entender decises de ordem econmica do pas. Quanto informtica, no se pode negar a sua presena no campo educacional, materializada pelo computador. Termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes, gigabytes ou terabytes, medidas que representam a capacidade de

24 armazenamento temporrio ou permanente de um computador, passam a fazer parte da linguagem do aluno. necessrio, ento abord-los nas aulas de Matemtica, pois contribui para compreenso de significados matemticos e o conhecimento sobre esta tecnologia. Com a Trigonometria integrando o contedo estruturante Grandezas e Medidas, pretende-se contemplar as relaes entre as medidas dos lados e as dos ngulos de um tringulo, relaes essas desenvolvidas a partir da necessidade do homem de determinar, por exemplo, distncias inacessveis (a altura das pirmides, distncia entre os astros, largura de rios, etc). Na Educao Bsica, as Grandezas e Medidas devem se abordadas no contexto dos demais contedos matemticos, configurando-se como contedo estruturante que possui fundamental importncia, pois favorece o dilogo entre as pessoas, entre os Estados, entre os diferentes pases e entre as instituies internacionais. 3.3 GEOMETRIAS Para o Ensino Fundamental e Mdio, o contedo estruturante geometrias se desdobra nos seguintes contedos: geometria plana geometria espacial geometria analtica noes bsicas de geometrias no-euclidianas As idias geomtricas abstradas das formas da natureza que aparecem tanto na vida inanimada como na vida orgnica e nos objetos produzidos pelas diversas culturas, influenciaram muito o desenvolvimento humano. Em torno dos anos 300 a.C., Euclides sistematizou o conhecimento geomtrico, na obra j citada Elementos. Seus registros formalizaram o conhecimento geomtrico da poca e deram cientificidade Matemtica. Nessa obra, o conhecimento geomtrico organizado com coeso lgica e conciso de forma, constituindo a Geometria Euclidiana e que engloba tanto a geometria plana quanto a espacial.

25 Pela maneira como so postas suas bases e pelo rigor das demonstraes, a geometria euclidiana se caracteriza como modelo lgico para as outras cincias fsicas. A obra de Euclides tem uma importncia excepcional na histria da Matemtica e exerce influncia at os dias atuais, inclusive no mbito escolar. Na primeira metade do sculo XVII, o conhecimento geomtrico recebeu nova abordagem com a geometria analtica que inseriu uma dinmica diferente Matemtica. A Europa vivia uma transio poltica e econmica e o modo de produo capitalista, emergente, requeria das cincias novos conhecimentos. Buscavam-se conhecimentos mais avanados no campo da astronomia e da mecnica. Era preciso que a Matemtica resolvesse clculos como, por exemplo, de distncia entre pontos, coordenadas de ponto que divide um segmento conforme uma razo dada, determinao de pontos de interseco de curvas, discusso de curvas, etc. (ALEKSANDROV, 1976, p. 225). Por meio da geometria analtica, tais problemas eram solucionados. O conhecimento geomtrico ganhou mais uma face no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, com os estudos de Bolyai, Lobachevsky, Riemann e Gauss. Surgiam as geometrias no-euclidianas, que trouxeram uma nova maneira de ver e conceber o conhecimento geomtrico, considerando
a importncia revolucionria da descoberta da geometria no-euclidiana reside no fato que ela destruiu a noo dos axiomas de Euclides como esquema matemtico imutvel dentro do qual nosso conhecimento experimental da realidade fsica deveria se ajustar (COURANT & ROBBINS 2000, p. 272).

Muitos problemas do cotidiano e do mundo cientfico s so resolvidos pela pelas geometrias no-euclidianas. Um exemplo so os estudos que resultaram na teoria da relatividade, em que a geometria do espao, usada por Albert Einstein, foi uma geometria elptica no-euclidiana, de modo que conceitos, como a luz se propaga ao longo de geodsias2 e a curvatura do espao determinada pela natureza da matria que o preenche (COURANT & ROBBINS, 2000, p. 276), foram fundamentais. Percebe-se que o xito das investigaes na Fsica, do qual resultou a teoria da relatividade, partiu de conceitos das geometrias no-euclidianas. O contedo estruturante Geometrias, no Ensino Fundamental, tem o espao
Geodsia, na Matemtica significa medir e calcular acima de superfcies curvas utilizando mtodos semelhantes aos usados sobre a superfcie curva da terra.
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26 como referncia, de modo que o aluno consiga analis-lo e perceber seus objetos para, ento, represent-lo. Neste nvel de ensino o aluno deve compreender: os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano; paralelismo e perpendicularismo; estrutura e dimenses das figuras geomtricas planas e seus elementos fundamentais; clculos geomtricos: permetro e rea, diferentes unidades de medidas e suas converses; representao cartesiana e confeco de grficos; geometria espacial: conhecer a nomenclatura, estrutura e dimenses dos slidos geomtricos e clculos de medida de arestas, rea das faces, rea total e volume de prismas retangulares (paraleleppedo e cubo) e prismas triangulares (base tringulo retngulo), incluindo converses; geometria analtica: noes de geometria analtica utilizando o sistema cartesiano; noes de geometrias no-euclidianas: geometria projetiva (pontos de fuga e linhas do horizonte); geometria topolgica (conceitos de interior, exterior, fronteira, vizinhana, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados) e noo de geometria dos fractais. No Ensino Mdio deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos da geometria plana e espacial em um nvel de abstrao mais complexo. Nesse nvel de ensino que os alunos realizam anlises dos elementos que estruturam a geometria euclidiana, atravs da representao algbrica, ou seja, a geometria analtica plana. Neste caso, imprescindvel o estudo das distncias entre pontos, retas e circunferncias; equaes da reta, do plano e da circunferncia; clculos de rea de figuras geomtricas no plano e estudo de posies. Assim, necessrio demonstraes das frmulas matemticas e teoremas, conhecer e aplicar as regras e convenes matemticas, tanto no estudo da Geometria de Posio como no clculo de rea de figuras geomtricas planas e espaciais e de volume de slidos geomtricos, em especial de prismas, pirmides (tetraedro), cilindro, cone e esfera. Tambm no Ensino Mdio se aprofunda os estudos das Noes de Geometrias no-euclidianas ao abordar a Geometria dos Fractais, Geometria Hiperblica e Elptica. Na geometria dos Fractais pode-se explorar: o floco de neve e

27 a curva de Koch; tringulo e tapete de Sierpinski. Para abordar os conceitos elementares da Geometria Hiperblica uma possibilidade atravs do postulado de Lobachevsky (partindo do conceito de pseudo-esfera, pontos ideais, tringulo hiperblico e a soma de seus ngulos internos). J na apresentao da Geometria Elptica, fundament-la atravs do seu desenvolvimento histrico e abordar: postulado de Riemann; curva na superfcie esfrica e discutir o conceito de geodsia; crculos mximos e crculos menores; distncia na superfcie esfrica; ngulo esfrico; tringulo esfrico e a soma das medidas de seus ngulos internos; classificao dos tringulos esfricos quanto a medida dos lados e dos ngulos; os conceitos referentes superfcie da Terra: plos, equador, meridianos, paralelos e as direes de movimento. As abordagens das Geometrias Fractal, Hiperblica e Elptica no se encerram, unicamente, nos contedos aqui elencados. Desde que explore conceitos bsicos, o professor tem a liberdade de investigar e realizar outras abordagens. Os conceitos destes contedos so fundamentais para que o aluno do Ensino Mdio amplie seu conhecimento e pensamento geomtrico. Na Educao Bsica, a Educao Matemtica valoriza os conhecimentos geomtricos, que no devem ser rigidamente separados da aritmtica e da lgebra. A geometria a mais eficiente conexo didtico-pedaggica da Matemtica. Interliga-se com a aritmtica e com a lgebra porque os objetos e relaes dela correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos, propriedades e questes aritmticas ou algbricas podem ser clarificados pela geometria, que realiza a traduo para o aprendiz (LORENZATO, 1995, p. 7). Entende-se que a valorizao de definies, as abordagens de enunciados e as demonstraes de seus resultados so inerentes ao conhecimento geomtrico. No entanto, tais prticas devem favorecer a compreenso do objeto e no reduzir-se apenas s demonstraes geomtricas em seus aspectos formais. 3.4 FUNES Para o Ensino Fundamental, o contedo estruturante Funes engloba os seguintes contedos: funo afim funo quadrtica

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Para o Ensino Mdio, o contedo estruturante Funes engloba os seguintes contedos: funo afim funo quadrtica funo polinomial funo exponencial funo logartmica funo trigonomtrica funo modular progresso aritmtica progresso geomtrica Como contedo da Matemtica, as funes tiveram diversos conceitos, nem todos abordados em sala de aula. Na Antigidade, funes eram:
o estudo de casos de dependncia entre duas quantidades que no isolava as noes de variveis e de funo. Na Idade Mdia, [...] as noes eram expressas sob uma forma geomtrica e mecnica, mas que prevaleciam, em cada caso concreto, as descries verbais ou grficas (YOUSCHKEVITCH, apud ZUFFI, 2001, p. 11).

Na Idade Moderna, o aprimoramento dos instrumentos de medida inspirou matemticos a estudarem as noes de funes pela experincia e observao, o que contribuiu para a evoluo do conceito. Desenvolveram-se, ento, o tratamento quantitativo, as equaes em x e y no tratamento das relaes de dependncia, as noes de curva nos movimentos e fenmenos mecnicos, as taxas de mudana de quantidade, as imagens geomtricas e a linguagem simblica. No perodo de sua sistematizao, ocorreram as primeiras aproximaes do conceito de funo com a lgebra, quando a funo passou a ser expressa por notao algbrica (ZUFFI, 2001). Assim, o conceito de funes passou a ter maior abrangncia. Avanou aos campos do clculo diferencial e da anlise matemtica, o que contribuiu para o estudo de clculos que envolvem a noo de infinito, fundamental para o desenvolvimento da teoria das funes complexas.

29 O contedo de funes simbolizou os primeiros sinais de modernizao do ensino de Matemtica. No primeiro encontro de professores ocorrido em 1864, na atual Alemanha, j se discutia o carter esttico da Matemtica originado das engenharias e considerava-se que o contedo de Funes poderia inserir mais dinamicidade no ensino da Matemtica. De 1880 a 1959, a idia de que o conceito de funo deveria estar contemplado no currculo de Matemtica foi amplamente debatida porque permite estabelecer uma correspondncia entre as leis matemticas e as leis geomtricas, entre as expresses analticas e os lugares geomtricos (conjunto de todos os pontos que gozam de uma mesma propriedade). (CARAA, 2002, p. 130-131) Na Educao Bsica o aluno deve compreender que as funes esto presentes nas diversas reas do conhecimento e modelam matematicamente situaes que, pela resoluo de problemas, auxiliam o homem em suas atividades. As Funes devem ser vistas como construo histrica e dinmica, capaz de provocar mobilidade s exploraes matemticas, por conta da variabilidade e da possibilidade de anlise do seu objeto de estudo e por sua atuao em outros contedos especficos da Matemtica. Tal mobilidade oferece ao aluno a noo analtica de leitura do objeto matemtico. No Ensino Fundamental, na abordagem do contedo estruturante funes, necessrio que o aluno elabore o conhecimento da relao de dependncia entre duas grandezas. preciso que compreenda a estreita relao das funes com a lgebra, o que permite a soluo de problemas que envolvem nmeros no conhecidos. O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer as relaes entre varivel independente e dependente, os valores numricos de uma funo, a representao grfica das funes afim e quadrtica, perceber a diferena entre funo crescente e decrescente. Uma maneira de favorecer a construo de tais conhecimentos a utilizao de situaes-problema. As abordagens do contedo funes no Ensino Mdio devem ser ampliadas e aprofundadas de modo que o aluno consiga identificar regularidades, estabelecer generalizaes e apropriar-se de linguagem matemtica para descrever e interpretar fenmenos ligados Matemtica e a outras reas do conhecimento. O estudo das Funes ganha relevncia na leitura e interpretao da linguagem grfica que favorece a compreenso do significado das variaes das grandezas envolvidas.

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3.5 TRATAMENTO DA INFORMAO Para o Ensino Fundamental, o contedo estruturante tratamento da informao se engloba os seguintes contedos: noes de probabilidade estatstica matemtica financeira noes de anlise combinatria Para o Ensino Mdio, o contedo estruturante tratamento da informao se desdobra nos seguintes contedos: anlise combinatria binmio de Newton estatstica probabilidade matemtica financeira Pode-se dizer que a Estatstica se iniciou no sculo XVII em estudos sobre as taxas de mortalidade, os quais serviram aos governos para coletar informaes relativas a nmero de nascimentos, casamentos e dados sobre migrao, entre outras. A Estatstica, ento, tornou-se um contedo matemtico importante ao ter seus conceitos aplicados em vrios campos do conhecimento. Entre eles destacamse: as Cincias Sociais, a Gentica e a Psicologia. Pela necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas, a aplicabilidade de mtodos estatsticos se tornou essencial. Como resultado, novos conceitos como os de correlao e regresso foram introduzidos na Matemtica. Os primeiros estudos sobre estatstica contriburam para a abordagem de questes que envolvem a probabilidade de ocorrncia de eventos. Soma-se a isso o

31 interesse pelos jogos e a organizao de companhias de seguros. Assim, surgiram as sistematizaes sobre a teoria das probabilidades (RONAM, 1983). Nesse perodo, Blaise Pascal escreveu seu tratado sobre o tringulo aritmtico, formado por coeficientes binomiais. As descobertas de Pascal foram teis para desenvolver clculos probabilsticos. Outra importante pesquisa para a Matemtica foi a das sries infinitas de Isaac Newton que o levou a outras investigaes, resultando na criao das sries binomiais. Estudos desenvolvidos por Leibniz, para encontrar um mtodo pelo qual se pudesse abstrair conhecimentos para compreender o universo, conduziram a produo de novos conhecimentos matemticos, tais como as permutaes e combinaes, constituindo a anlise combinatria (STRUIK, 1997, p. 181). O tratamento da informao um contedo estruturante que contribui para o desenvolvimento de condies de leitura crtica dos fatos ocorridos na sociedade e para interpretao de tabelas e grficos que, de modo geral, so usados para apresentar ou descrever informaes. Na Educao Bsica, prope-se que o trabalho com Estatstica se faa por meio de um processo investigativo, pelo qual o estudante manuseie dados desde sua coleta at os clculos finais. o estudante que busca, seleciona, faz conjecturas, analisa e interpreta as informaes para, em seguida, apresent-las para o grupo, sua classe ou sua comunidade (WODEWOTZKI e JACOBINI, 2004, p. 233). Os conceitos estatsticos devem servir de aporte aos conceitos de outros contedos, com os quais sejam estabelecidos vnculos para quantificar, qualificar, selecionar, analisar e contextualizar informaes, de maneira que sejam incorporadas s experincias do cotidiano. Ao final do Ensino Fundamental importante o aluno conhecer fundamentos bsicos de Matemtica que permitam ler e interpretar tabelas e grficos, conhecer dados estatsticos, conhecer a ocorrncia de eventos em um universo de possibilidades, clculos de porcentagem e juros simples. Por isso, necessrio que o aluno colete dados, organize-os em tabelas segundo o conceito de freqncia e avance para as contagens, os clculos de mdia, freqncia relativa, freqncia acumulada, mediana e moda. Da mesma forma necessrio o aluno compreender o conceito de eventos, universo de possibilidades e os clculos dos eventos sobre as

32 possibilidades. A partir dos clculos, deve ler e interpret-los, explorando assim, os significados criados a partir dos mesmos. No Ensino Mdio, o conhecimento denominado tratamento da informao um meio para resolver problemas que exigem anlise e interpretao. Trata de problemas de contagem que exigem clculos elaborados e engloba uma grande variedade de tcnicas de resoluo, tal como a anlise combinatria, que abrange arranjos, permutaes e combinaes. importante que o aluno do Ensino Mdio compreenda a Matemtica Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana e sua influncia nas decises de ordem pessoal e social. Tal importncia relaciona-se ao trato com dvidas, com credirios, interpretao de descontos, compreenso dos reajustes salariais, escolha de aplicaes financeiras, entre outras. Para o trabalho com o contedo estruturante Tratamento da Informao o aluno do Ensino Mdio deve dominar os conceitos do contedo Binmio de Newton, pr-requisito tambm para a compreenso do conjunto de articulaes que se estabelecem entre anlise combinatria, estatstica e probabilidade. As propriedades do Binmio de Newton so ricas em agrupamentos, disposio de coeficientes em linhas e colunas e idia de conjuntos e subconjuntos. Tanto o teorema das colunas como o teorema das diagonais trazem implcito o argumento binomial e o argumento combinatrio, o que possibilita articular esses conceitos com os presentes em outros contedos. No clculo de probabilidades, por exemplo, usa-se distribuio binomial quando o experimento constitui uma seqncia de ensaios ou tentativas independentes. Os contedos de estatstica e probabilidade, no Ensino Mdio, devem estar interrelacionados de modo que o estudante perceba as vinculaes entre os mesmos, possibilitando a soluo de problemas. (LOPES & FERREIRA, 2004, p. 2). A integrao da probabilidade com a estatstica possibilita um ensino com caractersticas interdisciplinares, de modo a oferecer ao estudante conhecimentos menos fragmentados por meio de experincias que propiciem observaes e concluses, contribuindo para a formao do pensamento matemtico. Essa formao permite observar, por exemplo, que medidas estatsticas distribuio de freqncias, medidas de posies, disperso, assimetria e curtose no so fatos encerrados em si. Pela manifestao e/ou ocorrncia das aes e relaes humanas, num dado espao-tempo, o estudo da probabilidade permite

33 diferentes olhares sobre o mundo, o que leva a uma leitura diferenciada daquela de determinismo e exatido que, em geral, encontra-se na disciplina de Matemtica. Os Contedos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de Matemtica devem estar presentes em todas as sries da Educao Bsica. Tais contedos orientam o professor na sua prtica docente de forma que um contedo estruturante pode estar mais presente em uma srie do que em outra. Os contedos devem ser apresentados de modo que um determinado contedo seja abordado sob o contexto de outro. Assim, os contedos estruturantes transitam entre si atravs destas articulaes, contribuindo para um ensino de Matemtica em que os conceitos se articulam, intercomunicam e se complementam.

34 4 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO Os contedos estruturantes se articulam entre si e com os contedos especficos em relaes de interdependncias que enriquecem o processo pedaggico. Nestas diretrizes prope-se abandonar abordagens fragmentadas, como se os contedos de ensino existissem em patamares distintos e sem vnculos, afinal, (...) o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de apreciao isolada de seus contedos, mas sim do modo como se articulam (MACHADO, 1993, p. 28). Os procedimentos metodolgicos recomendados devem propiciar a apropriao de conhecimentos matemticos que expressem articulaes entre os contedos especficos do mesmo contedo estruturante e entre contedos especficos de contedos estruturantes diferentes, de forma que suas significaes sejam reforadas, refinadas e intercomunicadas. No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os contedos de geometria plana, vinculado ao contedo estruturante Geometrias, o professor pode buscar no contedo estruturante Nmeros e lgebra, mais precisamente no contedo especfico equaes, elementos para abord-los. De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do contedo especfico proporcionalidade, pode-se articul-lo a outro contedo especfico, geometria plana e introduzir a idia de razo e proporo ao realizar atividades de ampliao e reduo de figuras geomtricas. Para o contedo especfico estatstica, os conceitos da lgebra tambm so bsicos e possibilitam explorar os nmeros decimais e fracionrios presentes nas informaes das pesquisas estatsticas. No Ensino Mdio, no estudo dos contedos funo afim e progresso aritmtica, ambos vinculados ao contedo estruturante Funes, o professor pode buscar na matemtica financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abord-los. Os contedos funo exponencial e progresso geomtrica podem ser trabalhados articulados aos juros compostos. Assim, os contedos especficos articulam-se entre si e os contedos estruturantes transitam em outros contedos estruturantes, de modo que nenhum deles deve ser abordado isoladamente.

35 Os contedos propostos nestas diretrizes devem ser abordados por meio de tendncias metodolgicas da Educao Matemtica que fundamentam a prtica docente, das quais destacamos: resoluo de problemas; modelagem matemtica; uso de mdias tecnolgicas; etnomatemtica; histria da Matemtica; Investigaes matemticas. A seguir, consideraes sobre as tendncias metodolgicas que compem o campo de estudo da Educao Matemtica, as quais tm grau de importncia similar entre si e complementam-se umas s outras. 4.1 RESOLUO DE PROBLEMAS Um dos desafios do ensino da Matemtica a abordagem de contedos para a resoluo de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemticos adquiridos em novas situaes, de modo a resolver a questo proposta. O professor deve fazer uso de prticas metodolgicas para a resoluo de problemas, por isso torna as aulas mais dinmicas e no restringe o ensino de Matemtica a modelos clssicos, como exposio oral e resoluo de exerccios. A resoluo de problemas possibilita compreender os argumentos matemticos e ajuda a v-los como um conhecimento passvel de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (SCHOENFELD, 1997). Resoluo de exerccios e resoluo de problemas so metodologias diferentes. Enquanto na resoluo de exerccios os estudantes dispem de mecanismos que os levam, de forma imediata, soluo, na resoluo de problemas isto no ocorre, pois, muitas vezes, preciso levantar hipteses e testlas. Desta forma, uma mesma situao pode ser um exerccio para alguns e um problema para outros, a depender dos seus conhecimentos prvios.

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4.2 ETNOMATEMTICA A etnomatemtica surgiu em meados da dcada de 1970, quando Ubiratan D'Ambrsio props que os programas educacionais enfatizassem as matemticas produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemtica reconhecer e registrar questes de relevncia social que produzem o conhecimento matemtico. Essa tendncia leva em considerao que no existe um nico, mas vrios e distintos conhecimentos e nenhum menos importante que outro. As manifestaes matemticas so percebidas por meio de diferentes teorias e prticas, das mais diversas reas que emergem dos ambientes culturais. Atravs desta metodologia, busca-se uma organizao da sociedade que permite o exerccio da crtica e a anlise da realidade. uma importante fonte de investigao da Educao Matemtica, por meio de um ensino que valoriza a histria dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas razes culturais: reconhecer e respeitar as razes de um indivduo no significa ignorar e rejeitar as razes do outro, mas, num processo de sntese, reforar suas prprias razes (D`AMBROSIO, 2001, p.42), considerando aspectos como memria cultural, cdigos, smbolos, mitos e at maneiras especficas de raciocinar e inferir (id. 1998, p. 18). Considerando o aspecto cognitivo, saber que o aluno capaz de reunir situaes novas com experincias anteriores, adaptando essas s novas circunstncias e ampliando seus fazeres e saberes. Graas a um elaborado sistema de comunicao, as maneiras e modos de lidar com situaes vo sendo compartilhadas, transmitidas e difundidas. (D'AMBROSIO, 2001, p. 32) O trabalho pedaggico dever relacionar o contedo matemtico com essa questo maior o ambiente do indivduo e suas manifestaes culturais e relaes de produo e trabalho. 4.3 MODELAGEM MATEMTICA A modelagem matemtica tem como pressuposto a problematizao de situaes do cotidiano. Ao mesmo tempo em que prope a valorizao do aluno no

37 contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situaes de vida. A modelagem matemtica
um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstncias (BARBOSA, 2001, p. 6).

Por meio da modelagem matemtica, fenmenos dirios, sejam eles fsicos, biolgicos e sociais, constituem elementos para anlises crticas e compreenses diversas de mundo, assim sendo, a modelagem Matemtica consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real (BASSANEZI, 2004, p. 16). O trabalho pedaggico com a modelagem matemtica possibilita a interveno do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para sua formao crtica. Partindo de uma situao prtica e seus questionamentos, o aluno poder entrar modelos matemticos que respondam essas questes.
Modelagem matemtica o processo que envolve a obteno de um modelo. Este, sob certa ptica, pode ser considerado um processo artstico, visto que, para se elaborar um modelo, alm de conhecimento de Matemtica, o modelador precisa ter uma dose significativa de intuio e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que contedo matemtico melhor se adapta e tambm ter senso ldico para jogar com as variveis envolvidas (BIEMBENGUT, 2005, p. 12).

O modelo matemtico buscado dever ser compatvel com o conhecimento do aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele possa sofisticar a matemtica conhecida a priori. A modelagem matemtica , assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar expresses que valham no apenas para uma soluo particular, mas que tambm sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicaes e teorias (id.ibid; p. 13). 4.4 MDIAS TECNOLGICAS

38 No contexto da Educao Matemtica, os ambientes gerados por aplicativos informticos dinamizam os contedos curriculares e potencializam o processo pedaggico. O uso de mdias tem suscitado novas questes, sejam elas em relao ao currculo, experimentao matemtica, s possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemticas (BORBA, 1999). Atividades com lpis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir grficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observao e investigao, porque algumas etapas formais do processo construtivo so sintetizadas (D'AMBROSIO, 1988). Os recursos tecnolgicos sejam eles o software, a televiso, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, tm favorecido as experimentaes matemticas e potencializado formas de resoluo de problemas. Aplicativos de modelagem e simulao tm auxiliado estudantes e professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemtico de uma maneira passvel de manipulao, pois permitem construo, interao, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinmica e o confronto entre a teoria e a prtica. As ferramentas tecnolgicas so interfaces importantes no desenvolvimento de aes em Educao Matemtica. Abordar atividades matemticas com os recursos tecnolgicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que a experimentao. De posse dos recursos tecnolgicos, os estudantes argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentao (BORBA E PENTEADO, 2001). A Internet um recurso que favorece a formao de comunidades virtuais que, relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA, 2002). Muitas delas, no campo da Matemtica, envolvem professores, alunos e outros interessados na rea. No Paran, o site da disciplina de Matemtica (http://www.matematica.pr.gov.br), recurso. O trabalho com as mdias tecnolgicas insere diversas formas de ensinar e aprender e valoriza o processo de produo de conhecimentos. do Portal Dia-a-Dia Educao (http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br) uma das iniciativas voltadas ao uso desse

39 4.5 HISTRIA DA MATEMTICA importante entender a Histria da Matemtica no contexto da prtica escolar como componente necessrio de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que os estudantes compreendam a natureza da Matemtica e sua relevncia na vida da humanidade. A abordagem histrica deve vincular as descobertas matemticas aos fatos sociais e polticos, s circunstncias histricas e s correntes filosficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avano cientfico de cada poca. A Histria da Matemtica um elemento orientador na elaborao de atividades, na criao das situaes-problema, na busca de referncias para compreender melhor os conceitos matemticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razes para aceitao de determinados fatos, raciocnios e procedimentos. A Histria deve ser o fio condutor que direciona as explicaes dadas aos porqus da Matemtica. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante entender que o conhecimento matemtico construdo historicamente a partir de situaes concretas e necessidades reais. (MIGUEL E MIORIM, 2004). 4.6 INVESTIGAES MATEMTICAS A prtica pedaggica de investigaes matemticas tem sido recomendada por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreenso da matemtica.
Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar no significa necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, to s, que formulamos questes que nos interessam, para as quais no temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possvel fundamentado e rigoroso (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 9).

As

investigaes

matemticas

(semelhantes

realizadas

pelos

matemticos) podem ser desencadeadas a partir da resoluo de simples exerccios e se relacionam com a resoluo de problemas. O que distingue, ento, as investigaes matemticas das resolues dos exerccios?

40 Em resumo, um problema uma questo para a qual o aluno precisa estabelecer uma estratgia heurstica, isto , ele no dispe de um mtodo que permita a sua resoluo imediata, enquanto que um exerccio uma questo que pode ser resolvida usando um mtodo j conhecido. Em ambos os casos, todavia, h uma expectativa do professor de que o aluno recorra a contedos j desenvolvidos em sala de aula. Alm disso, exerccios e problemas so expressos por meio de enunciados que devem ser claros e no dar margem a dvidas. A soluo de ambos e a resposta do aluno, esteja ela certa ou errada, so conhecidas e esperadas pelo professor. Uma investigao um problema em aberto e por isso, as coisas acontecem de forma diferente do que na resoluo de problemas e exerccios. O objeto a ser investigado no explicitado pelo professor, porm o mtodo de investigao dever ser indicado atravs, por exemplo, de uma introduo oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar. Assim, uma mesma situao apresentada poder ter objetos de investigao distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigao diferentes, com certeza obtero resultados tambm diferentes. Na investigao matemtica o aluno chamado a agir como um matemtico, no apenas porque solicitado a propor questes, mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que est investigando. Assim, as investigaes matemticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representaes matemticas, mas o que mais fortemente as caracteriza este estilo de conjecturateste-demonstrao (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p.10). Como so estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual a mais adequada questo investigada e, para isso, devem realizar provas e refutaes, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse exatamente o processo de construo da matemtica pelos matemticos e, portanto, o esprito da atividade matemtica genuna est presente na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o que no se sabe, que o objetivo maior de toda ao pedaggica. ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDNCIAS Nenhuma das tendncias apresentadas nestas diretrizes esgota todas as possibilidades para realizar com eficcia o complexo processo de ensinar e aprender

41 Matemtica, por isso, sempre que possvel, o ideal promover a articulao entre elas. Ento, como fazer uma abordagem metodolgica para o ensino, por exemplo, do contedo estruturante Funes? Um problema de funo quadrtica pode ser resolvido com os conhecimentos da Histria da Matemtica, de modo que possibilite ao estudante compreender a evoluo do conceito atravs dos tempos. No processo da resoluo, recomenda-se usar uma metodologia que propicie chegar a um modelo matemtico. Tendo o modelo matemtico sistematizado, parte-se para a soluo do problema, cujas alternativas podem ser buscadas na tendncia Resoluo de Problemas. As Mdias, como softwares com planilhas eletrnicas, possibilitam a soluo em um tempo menor do que o necessrio mediante uso de caderno e lpis. Assim, tm-se condies de realizar as devidas anlises, os debates, as conjecturas e a concluso de idias, atitudes intrnsecas da Investigao Matemtica. Uma prtica docente investigativa pressupe a elaborao de problemas que partam da vivncia do estudante e, no processo de resoluo, transcenda para o conhecimento aceito e validado cientificamente. A fundamentao para tal prtica encontrada na Etnomatemtica. A abordagem dos contedos especficos pode, portanto, transitar por todas as tendncias da Educao Matemtica. A figura a seguir sugere que tais tendncias se articulem com enfoque nos contedos matemticos.

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Resoluo de problemas

Etnomatemtica

Mdias Tecnolgicas

Contedos Matemticos

Histria da Matemtica

Modelagem Matemtica

Investigaes Matemticas

43 5 AVALIAO As pesquisas em Educao Matemtica tm permitido a discusso e reflexo sobre a prtica docente e o processo de avaliao. Historicamente, as prticas avaliativas tm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI, 2002). Com o objetivo de superar tal prtica, considera-se que a avaliao deve se dar ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodolgicos que abram espao para a interpretao e discusso, que considerem a relao do aluno com o contedo trabalhado, o significado desse contedo e a compreenso alcanada por ele. Para que isso acontea, preciso que haja dilogo entre professor e alunos na tomada de decises, no estabelecimento dos critrios de avaliao, na definio da funo da avaliao e nas posteriores intervenes, quando necessrias. A funo da avaliao proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender, melhorar e refletir sobre seu prprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15). No processo avaliativo, necessrio que o professor faa uso da observao sistemtica para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestao escritas, orais e de demonstrao, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipulveis, computador e calculadora. Algumas questes so fundamentais para que o professor elabore uma proposta de prticas avaliativas que indiquem se o aluno: Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004). Participa coletiva e colaborativamente nos trabalhos realizados em grupos. Compreende, por meio da leitura, o problema matemtico. Elabora um plano que possibilite a soluo do problema. Encontra meios diversos para a resoluo de um problema matemtico. Realiza o retrospecto da soluo de um problema.

44 Dessa forma certas atitudes devem ser cultivadas pelo aluno sob a orientao do professor e se caracterizam por: partir de situaes-problema internas ou externas matemtica; pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na soluo dos problemas; elaborar conjecturas, fazer afirmaes sobre elas e test-las; perseverar na busca de solues, mesmo diante de dificuldades; sistematizar o conhecimento construdo a partir da soluo encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condies particulares; socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada; argumentar a favor ou contra os resultados (NOGUEIRA ; PAVANELLO, 2006, p. 29). O professor deve considerar as noes que o estudante traz, decorrentes da sua vivncia, de modo a relacion-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemtica. Assim, ser ento possvel que as prticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame para basearem-se numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

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