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Interciencia - tica, moralidade e educao ambiental

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INCI v.29 n.3 Caracas mar. 2004


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tica, moralidade e educao ambiental


Andria Aparecida Marin
Andria Aparecida Marin. Doutora em Ecologia e Recursos Naturais, Universidade Federal de So Carlos, Brasil. Bolsista PRODOC/CAPES, Universidade Federal de Gois, Brasil. Endereo: Av. Dom Pedro II, quadra 09, lote 28, 74685-210, Goinia/GO. e-mail: aamarin@terra.com.br Resumen

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Las reflexiones sobre la educacin ambiental han estado centradas, desde el punto de vista tico, en el comportamiento responsable del ser humano hacia el ambiente y hacia los seres que lo habitan. A menudo el argumento del discurso conservacionista marcado por el antropocentrismo, est basado en el sentido del deber para con las necesidades de uso de los bienes naturales por las futuras generaciones. En este trabajo se discute la diferencia conceptual entre tica y moralidad, el predominio del imperativo del deber en el proceso educativo y la manera que esa diferencia puede delinear trayectorias diversas en la educacin ambiental. Summary The reflections about the environmental education, from the ethical point of view, have been centered on the responsible behavior of the human being towards the environment and towards the rest of the beings that live on it. The argument of the conservationist speech, marked by an anthropocentric bias, is often based on the sense of duty about the need of utilization of the natural goods by future generations. The present work discusses the conceptual difference between ethics and moral, the predominance of the imperative of duty on the educationa process and the way how that difference can delineate diverse paths in environmental education. Resumo As reflexes sobre educao ambiental, sob o ponto de vista tico, tm estado centradas no comportamento responsvel do ser humano para com o ambiente e os demais seres que o ocupam. Muitas vezes o argumento do discurso preservacionista se baseia no senso, marcado por um vis antropocntrico, de dever para com as necessidades de uso dos bens naturais pelas geraes futuras. No presente trabalho, discute-se a diferena conceitual entre tica e moral, o predomnio do imperativo do dever no processo educativo e a forma como essa diferena pode delinear caminhos diversos na educao ambiental. PALAVRAS CHAVES / Educao Ambiental / tica / Educao Crtica / Moralidade /

Recebido: 20/11/2003. Aceito: 12/03/2004.


O conceito de tica divergiu ao longo do desenvolvimento do pensamento filosfico, estando inicialmente associado a uma essncia interior do ser humano, sobre o qual despertam aes autnomas e, num momento posterior, a um sentido modulador dessas aes, acoplando-se slida e definitivamente dimenso da moral Essa ltima conceituao parece vigorar no senso comum contemporneo. A educao, como instrumento de formao do ser humano inserido no seio de uma sociedade organizada parece ter enfatizado, ao longo de sua histria, as obrigaes morais que permitem essa insero, em detrimento do desenvolvimento do senso tico. Por mais crtico que fosse o seu carter, os objetivos de incutir no formando a moral, traduzida em regras e convenes, tantas vezes naufraga, diante de discursos imbudos de

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individualismo e competitividade, ante a realidade scio-capitalista. A mesma educao que quer ensinar a moralidade, reflete os valores alheios essncia da tica, submissa a condies de domnio cultural e alienao. Nesse mesmo contexto nascem os discursos da educao ambiental que, mesmo embebidos em um forte idealismo e embasados em argumentos cientficos e de dever para com o outro, acabam por esbarrar nos valores j to incutidos na sociedade moderna. Testemunham essa realidade os educadores, que vem com preocupao, frutos to mirrados de seus trabalhos de sensibilizao. Falam incessantemente na necessidade de mudana de paradigmas e de valores, mas poucas vezes essa mudana se d no prprio agir, configurando-se a necessidade de um processo constante de resistncia para manter seu posicionamento diante do mundo. Pergunto, nesse contexto, se a base de nossas tentativas de transformao no est justamente na forma reducionista de tratar a tica, enquanto imperativo do dever. No presente ensaio analiso essa divergncia conceitual e a contextualizo na educao, amparada pela sua relao com as discusses da teoria crtica. O Conceito de Ethos e as Virtudes Uma breve retrospectiva do conceito de tica ao longo do desenvolvimento do pensamento humano permite traar possveis perspectivas da interao entre tica e educao. Em Herclito, o sentido de ethos est intimamente ligado com a conscincia que reside no ser do homem, algo inato que fundamento da prxis. Na filosofia aristotlica, ganha os contornos da moral e passa a ser derivado dos hbitos, da experincia externa, do ensinamento. Aristteles abre espao para a transio de uma tica de base para um sistema rgido de princpios. A liberdade tica, associada naturalmente tica heraclitiana, substituda pela sujeio, pela rigidez da obedincia s verdades, leis e normas pr-determinadas. Percebemos, portanto, que o primeiro conceito embasa o que deveria ser o real entendimento de ethos, uma vez que pressupe a liberdade e a autonomia de pensamento e ao, enquanto que aquela, diramos reduzida moral, gera a repetio de padres sociais, as restries de convices prprias, servindo-nos apenas para a manuteno do status quo, objetivo que sabemos no se coadunar com ideais de liberdade, justia e democracia em que dizem se embasar as sociedades contemporneas. Qualquer tipo de educao que se embasa na moral controladora parece estar fadada gerao de sujeitos apolticos e incapazes de provocar as mudanas necessrias na forma de pensar e agir de um grupo social. Sabemos, no entanto, que tais mudanas so a prpria matria prima da evoluo histrica do pensamento humano, sem o que no haveramos de conquistar um terreno cada vez mais frtil para o pensamento crtico-reflexivo e libertador. Segundo Boff (2003) a tica seguiu o destino da razo. Tendo a razo seguido o caminho da fragmentao cartesiana, a tica teve que se adequar a uma realidade tambm fragmentada, diluindo-se em "infindas morais para cada profisso (deontologia), para cada classe e para cada cultura". Contemporaneamente, a tica tem que se adequar tambm aos dualismos razo e emoo, justo e legal, privado e pblico, contexto em que, por vezes acaba por se transformar em instrumento de domnio. Para Boff, ao se fazer instrumento de normatizao, a tica fora o indivduo a introjetar as leis para inserir-se na dinmica do processo social, leis pelas quais fiscalizado e punido. A retomada do sentido total da tica um caminho que deve ser trilhado, num esforo de profundas reflexes sobre a conscincia humana e na crtica ponderada dos reais reflexos da tica moral, travestida de legalismos nas aes das sociedades. Esse caminho coincidente com a busca de um Ser que Todo e no ente (parte) com o resgate da transcendncia no lugar dos dualismos. , portanto, a reconstruo de uma razo baseada na complexidade humana, que subsidie a tica heraclitiana da conscincia e, como nos lembra novamente Boff, a reconquista da espiritualidade, que dimenso onde se abriga a conscincia. A idia de que as boas aes do indcios das virtudes de um sujeito e de que podem conduzir felicidade est presente desde os pensadores gregos. A oposio entre o bem e o mal acompanhou todo desenvolvimento do pensamento humano, principalmente na idade mdia. A prtica do bem, sistematizada no conceito de virtude conduz o homem felicidade, enquanto que o mal induz desgraa e infelicidade. A infelicidade o caminho de quem pratica a injustia. Mas, nos perguntemos, qual essa injustia que desgraa o homem. A dimenso em que esse senso primeiro de justia se revela um tanto mais nebuloso do que parece, pois pressupe a existncia de um Ser capaz de regular a complexa dinmica entre mrito e castigo, entre felicidade e a ausncia dela. O caminho de estabelecimento das virtudes , portanto, ainda que determinado obscuramente nos contextos histrico-sociais pelas representaes humanas, um enveredar pela via metafsica, quando se reveste da revelao do Bem Absoluto atrelado ao divino. Essa inspirao divina que faz despertar na alma humana o senso de virtude claramente presente no pensamento platnico e aristotlico. Em tica a Nicmaco, Aristteles (1987) define a felicidade (eudaimona) como a atividade da alma humana em concordncia com a virtude (aret), essncia das atividades racionais bem conduzidas. A felicidade regulada pelas virtudes est presente tanto na viso aristotlica quanto na daquelas que entendiam tica de forma distinta da conduta moral. Dessa forma, para Demcrito, a conscincia que traduz a tica -na concepo heraclitianadeve tambm abrigar a virtuosidade, podendo ser obscurecida no afastamento do bem. Em Pitgoras, e em seus

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discpulos, as virtudes so condio para a obteno do conhecimento, uma vez que este est necessariamente atrelado verdade, a qual se chega apenas pela virtuosidade. A transcendncia de Plotino tambm alcanada somente pelo ser humano que purifica sua alma pela prtica das virtudes. Essa condicionante moral da relao ao virtuosa-recompensa esteve profundamente enraizada no inconsciente coletivo da civilizao ocidental sendo a base no s das regras e leis da vida social, como dos mitos, contos, lendas e estrias que povoam o imaginrio. No ltimo captulo de tica a Nicmaco, Aristteles diz que a atividade contemplativa a eudaimona perfeita apontando, portanto, para uma virtude no enquadrada nas defendidas virtudes ticas. Essa colocao pode nos parecer um desligamento da tica como nica via da felicidade, associado a uma inclinao ao pensamento oriental. Cooper (2002), no entanto, nos adverte de que "sua viso no a do iogue", segundo a qual viver eticamente apenas um treinamento til para a existncia contemplativa. A contemplao , por outro lado, um vislumbre das coisas divinas que, em ltima instncia, nos inspira todas as virtudes ticas que precisamos para alcanar a felicidade. A filosofia indiana tem como principal preocupao, em contraste com o pensamento ocidental centrado na explorao do mundo visvel, a transformao da natureza humana, a compreenso de sua prpria existncia mantendo assim, laos estreitos com a religio. De acordo com Zimmer (1986), a filosofia indiana est mais prxima dos filsofos antigos como Pitgoras, Empdocles, Plato, os esticos, Epicuro e Plotino, na medida em que aproximam a tica da religio, da natureza humana inspirada no divino. H uma sensvel contraposio na relao virtudes-sabedoria entre o pensamento ocidental e a filosofia budista No primeiro, as virtudes so derivaes da sabedoria, enquanto que no budismo, a prtica da virtuosidade que faz despertar a sabedoria. O discernimento nasce na mente dos que vivem as virtudes. A tica oriental, nesse sentido, se liga mais ao conceito heraclitiano de tica, enquanto morada da conscincia, uma vez que a condiciona a uma postura ntima e no a normas externas. Na filosofia chinesa, considerada como eminentemente prtica, as divindades no atuam como legisladores morais nem como criadores. Os objetivos e os comportamentos so moldados e realizados na vida familiar, no havendo sentido de recompensa em vida posterior morte. A dicotomia entre inteligncia e emoo caracterstica do pensamento ocidental, no est presente na filosofia chinesa, segundo a qual a sabedoria no nasce das especulaes tericas, mas do sentimento do homem, de onde deriva a gnese do conhecimento e da prtica moral. Segundo Cooper (2002) "...o conhecimento do Caminho reside no na aceitao de uma srie de proposies verdadeiras, mas principalmente num comportamento espontneo, natural". No confucionismo, essa prtica da moralidade despertada pela realizao dos ritos tradicionais, que garantem a disciplina e a harmonia social, devendo ser a famlia o ambiente gerador do exemplo moral que se expande para a sociedade. A base das virtudes uma qualidade moral interior externada no comportamento, e no uma resposta a recompensas e castigos externos. Para Mncio, confucionista, a moralidade tambm natural, uma vez que a compaixo, a vergonha, o discernimento entre certo e errado e a cortesia, que nos predispem virtude, so prprias do humano. No taosmo, a moralidade no se associa retido, obedincia regras artificiais determinadas, mas sim benevolncia natural do humano, contrapondo-se nesse sentido ao exagero da realizao dos ritos tradicionais da filosofia confucionista. Chuang Tse v o sentido de bem e mal somente na contextualizao do estado das coisas o que pressupe uma moral no rgida, mas adequada s circunstncias. Tambm para os esticos a vida virtuosa a que est de acordo com uma natureza perfeita, porm captada como vida racional, diferente da viso oriental exposta, em que a natureza no est atrelada razo, mas a uma essncia interior que se revela espontaneamente nas virtudes. Entendemos, com essas reflexes, que os diferentes conceitos de tica so reflexos de diferentes formas de entendimento do mundo. Na filosofia ocidental, a viso da totalidade e da mobilidade do mundo oriental se sedimenta em fragmentaes e dualismos. Captar a totalidade do mundo depende, para os orientais, mais que da supremacia da razo do mundo ocidental, sendo as vias espiritual e reflexiva um caminho nico de entendimento do mundo. Temos, portanto a diferenciao entre uma tica fundamentada na razo e na conformao moral da sociedade, profundamente enraizada no pensamento ocidental, e uma tica centrada no interior de um ser humano que compartilha da natureza do todo e se lana ao "Caminho do Cu" pela entrega a essa natureza. Encontramos, no obstante, similitudes entre o senso de virtude e os padres morais em ambas as filosofias. A Moral na Educao "Para ativar o homem da tica preciso ir alm das normas que determinam os direitos e os deveres do cidado" (Costa, 2000; p. 59). A educao brasileira tem sido alvo de constantes reconstrues e, especialmente no momento atual, aponta

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para a possibilidade de uma verdadeira transformao, na medida em que rediscute o seu papel de formar indivduos crticos e comprometidos com seu contexto social. uma fase de transio dos paradigmas de domnio das verdades cientficas e da transmisso conteudstica para um posicionamento crtico-reflexivo que pretende repensar a relao do ser humano com o mundo. Nesse sentido, parecemos mergulhar, embora tmida e tardiamente, nas questes difundidas pelos pensadores frankfurtianos. Esse adensamento de nossas reflexes com certeza exige mudanas definitivas em vrios aspectos de nossa prxis educativa, mudanas que no fiquem resumidas a reformas pedaggicas artificiais e efmeras. Uma delas diz respeito reconstruo da subjetividade e da autonomia que faz vir tona a conscincia da dominao que o capitalismo gera, possibilitando a emancipao, negao da naturalizao das diferenas sociais impostas. De acordo Rondon (2001) a emancipao pressuposto bsico para a formao de sujeitos ticos: "... somente uma sociedade democrtica, que se proponha a emancipar seus cidados, pode construir um mundo amparado em valores ticos, ou seja, o respeito pela integridade, pela liberdade e pela autonomia de seus membros" (Rondon, 2001; p. 219). O autor relaciona o desmantelamento da escola pblica, e a pedagogia acrtica das escolas privadas, com a formao de sujeitos incapazes de se defrontar com a realidade e assumir valores ticos, configurando-se uma educao para adaptao ao status quo e no para as aes transformadoras. De acordo com Horkheimer (1991) a teoria crtica pretende que a razo humana se oponha razo instrumenta dos positivistas e se expresse atravs de juzos existenciais que favoream a realizao da autonomia e autodeterminao do homem. Educao voltada para emancipao educao que, em muitos momentos, desafia os valores morais vigentes questionando-os luz do verdadeiro senso tico, aquele de que nos fala Herclito. A tica se d numa profunda ligao com a educao crtica. Segundo Costa (2000) "para alm do sentido de juzo ou julgamento, trata-se de fazer uso da crtica como estratgia de combate tendncia totalizante e homogeneizante dos modelos institucionalizados". O sujeito moral reconhece as regras, normais e hbitos que reforam as estruturas de poder. O sujeito tico, no entanto, pensa criticamente tais estruturas e, se preciso, reinventa-as, transformando a moralidade. Estar nessa expectativa de transio, da educao que fez da moral um amontoado a mais de contedos descritivos de comportamentos adequados, regras e valores alienantes, para uma educao crtica e formadora de sujeitos ticos em sua essncia, portanto autnomos e livres, um trabalho de resistncia. "... a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nessa direo orientem toda a sua energia para que a educao seja educao para a contradio e para a resistncia". (Adorno, 1995; p. 183). O educador que vislumbra essa construo , naturalmente, algum que acredita no poder utpico, que cala dia-aps-dia o desespero pela urgncia da transformao, para lanar-se, paciente e otimista, no tratamento dos mnimos atos reflexivos. Nesse sentido, pelos seus prprios pressupostos, a educao ambiental , conforme nos lembra Sterling (1993), um elemento reorientador da educao para um processo gerador de novos valores humanos, de paz e justia. A tica na educao ambiental A crise da moralidade, ante o imprio do domnio cultural e dos valores capitalistas, que d um carter ineficaz educao moral, tambm o dilema dos discursos ambientalistas. A insero do apelo tico no argumento de preservao , por vezes, to infrutfero, que acaba aliado evocao do catastrofismo. Alguns educadores ambientais falam da transio de uma tica antropocntrica para uma tica biocntrica como resposta a esse quadro, caminho para a mudana de posturas e valores humanos. Questiono, no entanto, se a mudana da centralidade da tica no um objetivo isolado que insistiria em destitu-la de sua essncia mesma Revestir a tica de um interesse de mudana comportamental talvez seja reduzi-la a uma reformulao de um discurso moral, com todos os perigos de parcialidades poltico-ideolgicas que isso pode carregar. O que quero salientar que o sujeito que passou por uma formao crtica, e por uma educao esttica, muito possivelmente no precisaria atentar para apelos ticos. Ele j teria, em si, o ser tico que o posiciona reflexiva e sensivelmente diante do mundo. um ser autnomo, consciente de sua posio dialgica diante da realidade vivida e conseqentemente, independente dos apelos da moralidade indutora de comportamentos "adequados". Em documento escrito pela UNESCO (1999) a tica tomada como "tica do tempo", voltada para o futuro "...uma tica que nos permita retificar o trajeto atual e antecipar nossas necessidades futuras...". O artigo levanta ainda a necessidade de mudanas nos estilos de vida a partir de um imperativo tico, sendo que as

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transformaes na relao do ser humano com o mundo s se do no momento em as pessoas "sentem um imperativo tico de mudana". No contexto de nossas reflexes, refuto o sentido que possa ter, na tica qualquer condio imperativa e aponto para a ineficcia do apelo do dever para com as geraes futuras em gerar sujeitos ticos. No h que se remeter a tica ao tempo futuro, enquanto assistimos alienados destruio sutil de identidades culturais, dignidades individuais e equidades sociais, em processos cada vez mais falsodemocrticos. Sterling (1993) batiza a tica da educao ambiental de tica holstica, justamente para nos chamar a ateno sobre a necessidade de um ethos ntegro, onde seja possvel minimizar conflitos e harmonizar o indivduo, as comunidades, os interesses econmicos e as necessidades ambientais, garantindo condies de integridade dos sistemas culturais e scio-ambientais. Carvalho (2003) usa tambm o apelo ao dever para com as geraes futuras na sua definio de tica ecolgica Chama de tica ecolgica uma reforma interior promovida pelo indivduo a partir do grau de conscientizao sobre a realidade a sua volta e o desenvolvimento de valores ambientais essenciais como: o direito a vida; o relacionamento da relao dependncia/interdependncia para com o meio ambiente e o respeito concretizado na conservao e utilizao racional de seus recursos para as geraes futuras. A tica ecolgica tem como base, segundo o autor, a sobrevivncia dos seres vivos e, como razo axiolgica, os valores intrnsecos do homem e do meio ambiente. Embora essa viso de tica revele uma posio mais comprometida como direito vida, o autor reduz a discusso a um carter instrumental, ancorado na moralidade, tanto quanto evoca o dever para com as geraes futuras, quando coloca: " precisamente esta tica que entendo como passvel de ser reforada e alimentada a partir de um srio, amplo e honesto trabalho de educao ambiental, onde seja possvel fornecer a cada cidado uma espcie de "bssola moral" dirigida a todo e qualquer modo de interagir do homem com meio ambiente, revelando-lhe seno o rumo ideal a seguir, pelo menos o mais apropriado." (Carvalho, 2003; p. 39). O primeiro aspecto que salta da citao o papel que, no contexto, ganharia o educador ambiental de "fornecer" algo a algum, um quadro imperativo que descaracteriza as propostas de dialogicidade da rea. Em "fornecer uma bssola moral" se revela o carter imperativo da moralidade, repleto de todo o seu potencial de domnio que novamente cauterizado no "rumo" mais "apropriado". A ncora na moralidade parece bem definida enquanto que a libertao para gnese tica se ausenta do discurso. Nesse contexto, cabe a crtica de Costa (2000) reduo do papel da tica adaptao, a conservao e o cumprimento de imperativos institucionais: "No caso da moral, apenas nos restaria a reproduo de valores estabelecidos, calcados nos critrios de verdade presentes nos discursos que circulam nas mdias" (Costa, 2000; p. 56). Na mesma vertente, Carvalho (2003) introduz uma discusso baseada na moral kantiana, no imperativo categrico do dever, para culminar na proposta de um cdigo moral para a educao ambiental, com o objetivo de nortear as aes do educador ambiental, como um "conjunto de procedimentos bsicos fundamentais para garantir a dimenso tica do processo de educao ambiental". Ora, deve estar na prpria formao do educador ambiental, incondicionalmente, a postura tica. Supostamente o educador ambiental deva ser algum que j trilhou o campo reflexivo da ideologia participante, dialgica igualitria, no qual construiu seus princpios de integrao, respeito s diferenas, postura de crtica e emancipao, etc. Alis, o momento de se descobrir educador fruto desse caminho construtivo. Resumindo, j permitiu o despertar da tica em si, sendo desnecessrio lanar mo de um cdigo moral que lhe dite regras a serem seguidas em suas aes, mesmo porque isso poderia engessar seu posicionamento crtico-reflexivo que deve ser constante, principalmente num campo como o do ambientalismo e da educao ambiental, que exige novos pensares e novas reconstrues representativas a cada dia. A nfase nessa nova forma tica (tica ecolgica), por vezes no atinge a dimenso dialgica diante dos valores imperativos, acabando por se resumir em posturas ingnuas de grupos ambientalistas que perdem o poder de dilogo e negociao, por no terem reconhecidas as compatibilidades de seus discursos com a estrutura scioeconmica vigente e suas perspectivas. Rediscutir a tica sob o prisma da bios me parece, portanto, uma posio reflexiva enriquecedora, necessria desconstruo da viso antropocntrica, porm incapaz de gerar as transformaes profundas na interao do ser humano com o mundo que necessitamos. Fazermos esses acertos discursivos me parece ancorarmo-nos em algo to frgil como acreditarmos que reformas pedaggicas isoladas, "remendos" da prxis educativa, criticadas por Adorno (1996), possam nos dar as respostas que esperamos na construo de uma sociedade mais consciente de seu papel. As virtudes necessrias ao "cidado verde" no so posturas de um sujeito resumidamente consciente de seus deveres para com o outro, para com o ambiente, assim estagnado e travestido do posicionamento julgado ecologicamente correto. Ele um ser inquieto, em constante movimento de transformao, acima dos valores vigentes, refletindo sobre as normas morais apregoadas, criticando a parcialidade de quem toma as decises relacionadas ao seu lugar, seu ambiente. Seus comportamentos so apenas um reflexo da eticidade que existe

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plenamente desenvolvida em si, no espao que foi aberto em seu ser pela emancipao, pela liberdade. A avaliao das aes de educao ambiental que vem sendo implementadas tantas vezes nos leva considerao de um resultado reduzido diante das pretenses e das metas que as motivaram. um caminho de profunda resistncia, podem nos testemunhar os educadores ambientais, ao verem os frutos por vezes efmeros de seus trabalhos e se sentirem impotentes diante de interesses escusos de esferas do poder a que so alheios. Situao vivida por vrios ambientalistas aquela em que nem o conhecimento gerado e discutido com a comunidade sobre os prejuzos advindos de uma ao impactante, nem o apelo responsabilidade para com as pessoas humanas que sofrero tais prejuzos, conseguem impedir as decises de quem detm o poder principalmente o poder econmico. Tantas vezes, nem a parcimnia baseada na moralidade nem o aparato lega conseguem vencer tal poder. Talvez seja definitivamente a hora de entendermos a verdadeira dimenso do papel da educao ambiental e investirmos nossos esforos em construir coletivamente aes libertadoras. Ao falar da resistncia da educao indstria cultural, Ramos de Oliveira (2001) coloca: "...a educao no pode desconhecer esta super-deseducao que se alastra e tudo invade no imaginrio e no cotidiano, nos sonhos e nos projetos que enfatizam. Essa dessensibilizao barbrie." (Ramos de Oliveira, 2001; p. 50). A auto-crtica uma postura de extrema importncia nesse caminho construtivo. preciso que reconheamos que induzirmos padres comportamentais adequados, utilizarmos o imperativo do dever para com os outros seres e as geraes futuras, podem gerar mudanas pontuais e transitrias, ou podem ir aos poucos povoando o imaginrio, levando a reconstrues das representaes sociais, mas que no conseguiro despertar a transformao profunda que o mundo precisa, a formao de sujeitos emancipados, e ticos. Grn (1996) enfatiza a importncia do conhecimento histrico como processo constitutivo que forma os padres culturais que orientam nosso agir moral. O biorregionalismo tomado pelo autor como uma possvel ferramenta da contextualizao histrica necessria para o despertar da tica ambiental. "As oportunidades de retematizar os aspectos ticos das relaes entre a sociedade e o ambiente fsico que ela habita dependem, em grande parte, de nosso grau de abertura tradio de sentido em que estamos inseridos" (Grn, 1996; p. 114). Entendemos que a contextualizao histrico-biorregional tenha uma extrema importncia na formao tica mas no resume a dimenso do campo reflexivo que plenifica a emancipao e a eticidade. O cidado tico deve estar enraizado no seu lugar, consciente de seu papel no seio da sociedade da qual faz parte, mas tambm deve ter clareza dos condicionantes que fizeram dela o que , ter o conhecimento da realidade do mundo e das possibilidades ideolgicas que se abrem na sua interao com ele. Consideraes Finais A questo que norteou esse caminho reflexivo foi a inquietao com a forma como vem sendo tratada a tica tanto no contexto da educao quanto especificamente na educao ambiental. Do histrico da interao da tica com a educao, percebemos sua ntida reduo moralidade que, via de regra, resulta na reproduo de padres e normas estabelecidas, servindo manuteno do status quo e de relaes de domnio-submisso. Com a preocupao de que esse quadro no seja incorporado definitivamente pela educao ambiental, tendncia j revelada em seus discursos iniciais, quis chamar ateno para a importncia do entendimento da essncia da tica. O despertar dessa tica, que transcende os contextos morais vigentes e histricos, se d num campo de profundas reflexes sobre a relao do ser humano com o mundo. A educao crtica, com seus objetivos de emancipao e liberdade parece ser o instrumento pelo qual se forma os verdadeiros sujeitos ticos. Nesse sentido, a educao ambiental talvez no deva ter seus discursos e cdigos morais particulares, uma tica voltada para si, mas sim se comprometer definitiva e profundamente com a urgente transformao da educao institucionalizada ou no. Cidados conscientes, informados e moral-ecologicamente corretos no so suficientes Que os educadores ambientais repensem seu papel e finquem seus esforos em despertar os cidados que precisamos -cidados crticos, livres, posicionados em seus contextos e na amplitude do mundo, que ento estaro construindo a tica necessria. Referncias 1. Adorno TW (1995) Educao aps Auschwitz. Em Mar WL (Trad.) Educao e Emancipao. Paz e Terra. Rio de Janeiro, Brasil. pp. 119-138. [ Links ] 2. Adorno TW (1996) Teoria da semicultura. Trad. Ramos de Oliveira N, Pucci B, Abreu CBM. Educao e sociedade 56: 388-411. [ Links ]

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