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CONTRIBUIES DE VIGOTSKI PARA A EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL

Adriano Henrique Nuernberg*


RESUMO. Entre as contribuies da psicologia histrico-cultural de Vigotski para a educao destacam-se aquelas que fazem referncia s condies analisadas no contexto da defectologia. Esse artigo identifica algumas destas contribuies para a interveno educacional junto a pessoas com deficincia. Para tanto, so revisados estudos fundamentados em Vigotski que apontam subsdios para a educao de pessoas com deficincia intelectual, surdez, surdocegueira, entre outras condies. Com vista a aprofundar os aportes vigotskianos para educao de pessoas com cegueira, analisa-se o conceito de sistemas psicolgicos e seu valor para a reflexo sobre a interveno educativa no contexto da deficincia visual. Conclui-se este estudo ressaltando-se que os aportes de Vigotski trazem tona pistas concretas para a implementao de experincias educacionais que favoream a autonomia e a cidadania das pessoas com deficincia visual.
Palavras-chave: deficincia visual, educao, desenvolvimento psicolgico.

VYGOTSKIS CONTRIBUTIONS FOR THE EDUCATION OF VISUALLY DISABLED PEOPLE


ABSTRACT. Among Vygotskis contributions to historical and cultural psychology with regard to education, enhancement is conferred to those that refer to the conditions analyzed within the context of disabilities. Current research identifies some of these contributions for the educational intervention with disability people. Studies on Vygotski which highlight contributions for the education of people featuring intellectual disability, deafness, blindness/deafness and others, are reviewed. Aiming at going deeper into the Vygostskis theory for blind peoples education, the psychology system and its importance on the educational intervention within the visual disability context are analyzed. Current research enhances the real contribution that Vygotski produced for the implementation of educational experiences that benefit the autonomy and citizenship of visually disabled people.
Key words: Visual disability, education, psychology development.

CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKI PARA LA EDUCACIN DE PERSONAS CON DEFICIENCIA VISUAL


RESUMEN. Entre las contribuciones de la psicologa histrico-cultural de Vigotski para la educacin se destacan aquellas que hacen referencia a las condiciones analizadas en el contexto de la defectologa. Ese artigo identifica algunas de estas contribuciones para la intervencin educacional junto a personas con deficiencia. Para tanto, son revisados estudios fundamentados en Vigotski que apuntan subsidios para la educacin de personas con deficiencia intelectual, sordez, sordo-ciego, entre otras condiciones. Con vista a profundizar los aportes vigotskianos para educacin de personas con ceguera, se analiza el concepto de sistemas psicolgicos y su valor para la reflexin sobre la intervencin educativa en el contexto de la deficiencia visual. Se concluye este estudio resaltndose que los aportes de Vigotski traen al borde pistas concretas para la implementacin de experiencias educacionales que favorezcan la autonoma y la ciudadana de las personas con deficiencia visual.
Palabras-clave: Deficiencia visual, educacin, desarrollo psicolgico. 1

A contribuio do psiclogo bielo-russo Lev S. Vigotski1 (1896-1934) para a educao tem sido explorada atravs das mais diversas questes, no caso
* 1

do Brasil, desde a difuso dos textos desse autor no incio da dcada de 1980 (Carvalho, 2002; Davis & Silva, 2004; Freitas, 1994). Suas anlises sobre o

Professor adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Como usual na literatura brasileira, utilizarei a grafia Vigotski, exceo das citaes literais e das autorias das obras, nas quais ser preservada a grafia da fonte bibliogrfica.

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papel da interao social na formao do psiquismo, suas contribuies para o estudo da relao desenvolvimento e aprendizagem e seus argumentos sobre o papel da educao no desenvolvimento psicolgico so, com freqncia, resgatados pelos pesquisadores da educao, que muitas vezes evidenciam controvrsias sobre a interpretao de sua obra (Ges, 1997; Oliveira, 1992, 1995; Zanella, 2001). A anlise da produo cientfica brasileira ligada ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) realizada por Freitas (2004) descreve o significativo crescimento da presena das teses vigotskianas na pesquisa educacional. Para a autora, h um processo de revitalizao da obra de Vigotski que transcende as fronteiras que inicialmente circunscreviam seus conceitos e investigaes, h 70 anos. J Davis e Silva (2004) apontam para os diversos problemas existentes no uso da obra de Vigotski, em razo do limitado acesso dos pesquisadores ao conjunto dos trabalhos do autor, dos problemas de traduo existentes em algumas de suas edies brasileiras e da fragmentao conceitual que caracteriza boa parte dessa produo cientfica. Por outro lado, embora muito se tenha discutido sobre essa obra, alguns conceitos ainda merecem uma anlise mais precisa, tais como aqueles que remetem mediao semitica do psiquismo humano e lei gentica geral do desenvolvimento cultural (Pino, 1991, 2000). O carter aberto da teoria histricocultural desenvolvida por Vigotski, devido s circunstncias pessoais, culturais e polticas a que estava submetido, permite empreender o exerccio constante de articulao de seus conceitos na busca de uma maior integrao terica. Buscando explorar uma parte extremamente profcua da obra de Vigotski, a qual aos poucos tem obtido maior espao nas discusses educacionais, este artigo versa sobre algumas das contribuies do autor para a educao de pessoas com deficincia visual. Alm de realizar um breve panorama da produo cientfica relacionada ao campo mais amplo da educao de pessoas com deficincia, que parte das contribuies de Vigotski, pretende-se elucidar conceitos ainda pouco explorados na literatura nacional os quais possibilitam pensar uma proposta de interveno educacional para a rea da deficincia visual.
A EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA NA OBRA DE VIGOTSKI

da obra de Vigotski (Shuare, 1990). Nas edies recentes dessa obra, como a da editora espanhola Visor, os textos referentes s deficincias ficam reservados ao quinto tomo. Este rene uma produo realizada, em sua maior parte, entre 1925 e 1929, versando sobre o desenvolvimento psicolgico e a educao de pessoas com deficincia, a qual no pode ser lida de forma isolada do conjunto de sua obra, tampouco descontextualizada de seu momento histrico. Na realidade, o interesse de Vigotski por essas questes decorria tanto de preocupaes cientficas quanto de seu compromisso com as transformaes polticas da Unio Sovitica na poca. Segundo Kozulin (1990), compreender o desenvolvimento psicolgico em crianas com deficincia, assim como compreender alguns problemas pertinentes neuropsicologia e psicopatologia, era fundamental ao projeto intelectual de Vigotski: propor uma teoria geral do desenvolvimento humano. Sua anlise da linguagem no desenvolvimento de surdos e cegos, do processo de formao de conceitos em esquizofrnicos e da reabilitao de afsicos vinha a reboque de uma inteno mais ampla: compreender os aspectos da gnese social do funcionamento psicolgico superior (Rivire, 1985). Havia tambm motivos de ordem prtica para Vigotski se dedicar a esta questo. O perodo psrevoluo de 1917 trouxe consigo a situao de milhares de crianas em condio de vulnerabilidade, muitas delas com deficincia. Na tarefa de responder adequadamente a essa demanda social, o governo sovitico envolveu Vigotski na elaborao de propostas educacionais coerentes com o contexto poltico e social vigente. Nesse sentido, para atender s necessidades educacionais das crianas com deficincia, Vigotski criou, em 1925, um laboratrio de psicologia. Este originou, em 1929, o Instituto Experimental de Defectologia, onde foi desenvolvida parte das pesquisas que pautaram os textos ora citados. possvel sintetizar as principais idias de Vigotski com respeito ao desenvolvimento e educao da pessoa com deficincia a partir dos trs princpios a seguir referidos e descritos.
ENFOQUE QUALITATIVO X QUANTITATIVO

A preocupao com a educao de pessoas com deficincia ocupa um lugar de destaque no conjunto

Num texto de 1929, Vygotski (1997a) critica a anlise quantitativa da deficincia e rejeita as abordagens voltadas mensurao de graus e nveis de incapacidade. De modo semelhante a suas criticas s teorias do desenvolvimento que concebem a criana em referncia ao adulto (Vygotski, 1996b), Vigotski

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prope que se supere qualquer noo da pessoa com deficincia em referncia ao pressuposto da normalidade. Analisando o aspecto qualitativo da deficincia, o autor busca investigar o modo como o funcionamento psquico se organiza nessa condio. Sua perspectiva, conforme se verifica abaixo, inclinase para a noo da diversidade humana:
Jams obtendremos por el mtodo de resta la psicologa de nio ciego, si la psicologa del vidente restamos la percepcin visual y todo lo que est vinculado a ella. Exactamente del mismo modo, el nio sordo no es un nio normal menos el odo y el lenguaje. (...) As como el nio en cada etapa del desarrollo, en cada una de su fases presenta una peculiaridad cuantitativa, una estructura especfica del organismo y de la personalidad, de igual manera el nio deficiente presenta un tipo de desarrollo cualitativamente distinto, peculiar (Vygotski, 1997a, p. 12). El nio ciego o sordo puede lograr en el desarrollo lo mismo que el normal, pero los nios con defecto lo logran de distinto modo, por un camino distinto, con otros medios, y para el pedagogo es importante conocer la peculiaridad del camino por el cual debe conducir al nio (Vygotski, 1997a, p. 17).

sociales del defecto acentan, alimentan y consolidan el propio defecto. En este problema no existe aspecto alguno donde lo biolgico pueda ser separado de lo social (Vygotski, 1997f, p. 93). Essas limitaes secundrias, portanto, so mediadas socialmente, remetendo ao fato de o universo cultural estar construdo em funo de um padro de normalidade que, por sua vez, cria barreiras fsicas, educacionais e atitudinais para a participao social e cultural da pessoa com deficincia. Com base nessa idia, Vigotski elaborou uma crtica veemente s formas de segregao social e educacional impostas s pessoas com deficincia. Para ele, a restrio do ensino dimenso concreta dos conceitos uma estratgia equivocada de organizao das prticas educacionais da educao especial. Com base em uma noo esttica e reificadora da condio psquica destas pessoas, a proposio de formas de ensino centradas nos limites intelectuais e sensoriais resulta na restrio das suas oportunidades de desenvolvimento. Cria-se, assim, um crculo vicioso no qual, ao no se acreditar na capacidade de aprender das pessoas com deficincia, no lhe so ofertadas condies para superarem suas dificuldades. Em conseqncia, elas ficam condenadas aos limites intelectuais inerentes deficincia, tomados assim como fatos consumados e independentes das condies educacionais de que dispem.
DEFICINCIA X COMPENSAO SOCIAL

Interessava-lhe, portanto, a investigao destas leis da diversidade, no estudo das vias alternativas de desenvolvimento humano na presena da deficincia. Isso representou um grande salto para a defectologia, que tendia a conceber a existncia de leis do desenvolvimento prprias s pessoas com deficincia. Vigotski afirmava que o funcionamento psquico das pessoas com deficincia obedece s mesmas leis, embora com uma organizao distinta das pessoas sem deficincia.
DEFICINCIA PRIMRIA X DEFICINCIA SECUNDRIA

A despeito de envolver limitaes orgnicas como leses cerebrais e malformaes orgnicas, a deficincia no pode ser reduzida aos seus componentes biolgicos (Garcia, 1999). Para tanto, Vigotski distingue deficincia primria, que consiste nos problemas de ordem orgnica, de deficincia secundria, que, por seu turno, engloba as conseqncias psicossociais da deficincia. Para ele, em grande parte das vezes, Las consecuencias

As vias alternativas de desenvolvimento na presena da deficincia seguem a direo da compensao social das limitaes orgnicas e funcionais impostas por essa condio. Cumpre ressaltar, contudo, que no se trata de afirmar que uma funo psicolgica compense outra prejudicada ou que a limitao numa parte do organismo resulte na hipertrofia de outra. A compensao social a que se refere Vigotski consiste, sobretudo, numa reao do sujeito diante da deficincia, no sentido de superar as limitaes com base em instrumentos artificiais, como a mediao simblica. Por isso, sua concepo instiga a educao a criar oportunidades para que a compensao social efetivamente se realize de modo planejado e objetivo, promovendo o processo de apropriao cultural por parte do educando com deficincia. Evidentemente, esses trs princpios no podem ser isolados da nfase na dimenso prospectiva de desenvolvimento psicolgico que Vigotski prope e sistematiza atravs do conceito de Zona de

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desenvolvimento proximal (Ges, 2001; Zanella, 1994). Do mesmo modo, esses princpios devem ser lidos como desdobramentos da lei gentica geral do desenvolvimento cultural, que compreende a gnese das funes psicolgicas superiores no plano intersubjetivo (Pino, 1993). Cabe ressaltar, no obstante, que Vigotski tem contribuies especficas ao mbito de cada deficincia, uma vez que se dedicou investigao dos aspectos que se referem mais estritamente deficincia intelectual2, surdez e cegueira. No que tange deficincia intelectual, suas contribuies apontam para a heterogeneidade do grupo que compartilha desta condio, salientando que, to importante quanto a deficincia, a personalidade dos sujeitos. A reao subjetiva aos limites inerentes deficincia e o lugar que ocupa essa condio na totalidade de suas caractersticas so aspectos fundamentais de seu processo de constituio como sujeito. Nesse sentido, a compensao se alicera em um contexto que favorea as oportunidades para que o sujeito alcance os mesmos fins que o processo educacional das pessoas consideradas normais. A conquista destes fins, contudo, exige um sistema educacional que crie caminhos alternativos para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e se apie em formas de ao mediada que possam, em algum grau, promover a substituio das funes lesadas por formas superiores de organizao psquica. Alguns dos argumentos desenvolvidos por Vigotski sobre a deficincia intelectual, inclusive, tm sido resgatados para a investigao das emoes, e de modo especial, para sustentar o princpio de indissociabilidade dos processos afetivos e intelectuais (Gonzlez Rey, 2000; Kozulin, 1990; Sawaia, 2000). Ao empreender a anlise dos processos motivacionais implicados no desenvolvimento psicolgico da pessoa com deficincia intelectual, Vigotski sustenta que a peculiaridade desta condio reside justamente na relao interfuncional entre estas duas dimenses humanas emoo e cognio - na organizao do psiquismo. Tais argumentos, na atualidade, encontram coro em estudos como o de Mantoan (1998) e Fierro

(1995), que apontam para a base afetivo-volitiva das dificuldades cognitivas de educandos com deficincia intelectual. No Brasil, alguns estudos merecem destaque pelos avanos proporcionados s teses de Vigotski a respeito da deficincia intelectual. Dentre eles, temos os estudos de Padilha (1997, 2000), que investiga a trajetria escolar de sujeitos com essa deficincia e as perspectivas de superao que obtiveram com base em formas de mediao simblica diferenciadas. Carvalho (1997), que em suas pesquisas com alunos com sndrome de Down, analisa aspectos referentes linguagem atravs de episdios interativos ocorridos em contextos de escolarizao formal, evidenciando o processo de produo de sentidos e as formas de excluso que o processo pedaggico produz. Da Ros (2000, 2002) articula a proposta educativa de Raven Fuerstein com a defectologia de Vygotski, valorizando as diferentes formas de mediao pedaggica possveis nesse contexto. Alm desses, h os trabalhos de De Carlo (1999) e Kassar (1999), que realizam severas crticas s formas de institucionalizao de pessoas com deficincia intelectual e/ou deficincia mltipla. Em relao surdez, as teses de Vigotski ganham ainda mais ateno na atualidade em razo da centralidade que atribui mediao semitica no desenvolvimento do psiquismo. No debate sobre a preferncia educacional entre os dois principais meios de socializao e comunicao dos surdos a oralizao e a lngua de sinais3, Vigotski era inicialmente favorvel primeira, considerando a lngua de sinais limitada para o estabelecimento de trocas sociais com os ouvintes e para a elaborao de conceitos (Vygotski, 1997b). Contudo, seus ltimos textos sobre o desenvolvimento e a educao de surdos j expressam uma posio distinta, na qual afirma que la poliglosia (dominio de diferentes formas de lenguaje) constituye el camino ineludible y ms fructfero para el desarrollo lingstico y la educacin del nio sordomudo (Vygotski, 1997c, p. 353). Destarte, passa a assumir a relevncia de variados sistemas comunicacionais na educao de surdos, considerando a linguagem falada e a de sinais como aliadas no processo de apropriao cultural dos surdos.

Os termos deficincia mental e retardo mental, embora ainda sejam utilizados no campo da sade e da educao especial, cada vez mais tm sido substitudos pelo vocbulo deficincia intelectual, considerado mais adequado e preciso em sua referncia ao intelecto. Em razo de os textos de Vigotski sobre defectologia terem sido produzidos nas dcadas de 20 e 30 do sculo passado, o termo utilizado por ele para essa condio predominantemente retardo mental.

A oralizao engloba o processo de leitura labial e a comunicao por meio do controle do aparelho fonador atravs de um longo e rduo processo de treino fonoaudiolgico que resulta na capacidade de falar do surdo. J a lngua de sinais um sistema lingstico visual, com todos os elementos de uma lngua formal e to vinculado a cada contexto cultural quanto qualquer idioma.

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Entre as investigaes sobre surdez que se fundamentam na psicologia histrico-cultural, destacam-se os estudos de Ges (1996, 1999, 2000). Esta autora faz avanar as teses vigotskianas a partir da anlise das polticas atuais de educao de surdos, cujas formas de organizao desconsideram a dimenso ideolgica implicada na transio do oralismo para o bilingismo4. Uma de suas contribuies tem sido a sustentao terica da defesa da lngua de sinais como via principal para o trabalho educacional com crianas surdas, em razo das rupturas comunicacionais da oralizao, que historicamente vm submetendo os surdos a significativas desvantagens no plano conceitual e social. Lacerda (1997, 2000), por sua vez, analisa as interlocues e trocas de conhecimento entre surdos e ouvintes em sala de aula e o papel da lngua de sinais nesse processo. Gesueli (2003) pesquisa o desenvolvimento da escrita em surdos, evidenciando as particularidades lingsticas comuns aos surdos nesse processo. J Goldfeld (2002) investiga o desenvolvimento cognitivo de crianas surdas, sintetizando as contribuies de Vigotski para essa questo. Todas essas pesquisas explicitam as possibilidades de investigao e interveno que a teoria histrico-cultural, inaugurada por Vigotski, apresenta educao da pessoa surda. H ainda na obra de Vigotski alguns indicativos para educao de pessoas com surdocegueira, condio que menos conhecida e resulta da combinao de uma dupla deficincia sensorial. A surdocegueira cria necessidades educacionais bastante especficas, tanto nas reas comunicacionais quanto nas de orientao e mobilidade. Diferentemente de muitos de seus contemporneos, Vigotski acreditava na educabilidade dos surdocegos e props que a interveno nesses casos se pautasse, sobretudo, no ensino de linguagens tteis (Vygotski, 1997d). Suas idias tm sido resgatadas atualmente para a construo de formas mais sistemticas de educao de surdocegos, como o caso da proposta desenvolvida por Vias (2004) junto Organizao Nacional de Cegos Espanhis (ONCE), em Madri. Ademais, no prprio Instituto de Defectologia na Rssia foram desenvolvidas prticas de ensino a crianas surdocegas fundamentadas nas idias de Vigotski, as quais obtiveram um grande xito em seus resultados (Kozulin, 1990). Contudo, no

Brasil ainda so escassos os estudos que versam sobre essa deficincia a partir das contribuies de Vigotski, embora paream promissores os trabalhos de CaderNascimento (2004) e Cader-Nascimento e Maia (2002), os quais resgatam as teses de Vigotski para o desenvolvimento de programas educativos voltados a sujeitos com essa condio. A seguir sero focalizadas as contribuies de Vigotski referentes educao de pessoas com cegueira, condio que engloba um espectro vasto e heterogneo de deficincias visuais. Para tanto, a ttulo de contribuio ao campo da educao da pessoa com deficincia, ser dado maior relevo ao conceito de sistema psicolgico, como base para o reestabelecimento de propostas educacionais desenvolvidas junto a educandos com cegueira congnita ou adquirida nos primeiros anos de vida.
VIGOTSKI E A DEFICINCIA VISUAL

O bilingismo parte do pressuposto de que o surdo deve ser bilnge. Sendo a lngua de sinais sua lngua materna, o surdo tambm deve desenvolver no curso de sua educao a lngua oficial de seu pas, como segunda lngua. O grande diferencial dessa proposta a concepo da surdez como diferena e o reconhecimento dos surdos como uma comunidade cultural (Goldfeld, 2002).

A questo da educao de pessoas com deficincia visual constitui uma preocupao recorrente de Vigotski, emergindo tanto em textos em que elabora os princpios gerais da educao de pessoas com deficincia (Vygotski, 1997, 1997b, 1997d) como naqueles em que se dedica especificamente ao problema do desenvolvimento psicolgico na presena da cegueira (Vygotski, 1997g). Ao revisar as perspectivas tericas de seu tempo sobre o desenvolvimento e educao de cegos, Vigotski nega a noo de compensao biolgica do tato e da audio em funo da cegueira e coloca o processo de compensao social centrado na capacidade da linguagem de superar as limitaes produzidas pela impossibilidade de acesso direto experincia visual. O princpio de mediao semitica do funcionamento psquico j ampara esse pressuposto, pois sustenta que a partir da intersubjetividade o acesso realidade se realiza por meio da significao e pela mediao do outro (Ges, 1993, 1995). A propriedade da linguagem de conferir realidade uma existncia simblica , nesse caso, elevada sua mxima potncia. questionvel, portanto, a noo, to repetida nos manuais sobre a interveno na deficincia visual (Dias, 1998; Rocha, 1987; Scholl, 1983), de que 80% de nosso conhecimento se baseiam na viso. Na realidade, o conhecimento no mero produto dos rgos sensoriais, embora estes possibilitem vias de acesso ao mundo. O conhecimento resulta de um processo de apropriao que se realiza nas/pelas relaes sociais. Como diz Vygotski (1997e),

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El pensamiento colectivo es la fuente principal de compensacin de las consecuencias de la ceguera. Desarrollando el pensamiento colectivo, eliminamos la consecuencia secundaria de la ceguera, rompemos en el punto ms dbil toda la cadena creada en torno del defecto y eliminamos la propia causa del desarrollo incompleto de las funciones psquicas superiores en el nio ciego, desplegando ante l posibilidades enormes e ilimitadas (p. 230).

Nesse sentido, as limitaes ficam reservadas, para Vigotski, ao aspecto da mobilidade e orientao espacial, visto que os processos referentes ao desenvolvimento do psiquismo, como a elaborao dos conceitos, ficam preservados e, inclusive, atuam na superao das dificuldades secundrias cegueira. Os estudos atuais sobre a educao das pessoas cegas que partem da teoria vigotskiana resgatam precisamente estes argumentos para fundamentar suas anlises e, em grande parte, sustentar suas crticas dificuldade de acesso ao conhecimento nos contextos de escolarizao formal. Entre esses estudos temos os de Borges e Kittel (2002), historicizando as noes vigentes sobre a cegueira em contraste com a perspectiva de Vigotski; a pesquisa de Caiado (2003), que analisa as condies de educao de pessoas cegas no contexto de educao formal, e o estudo de Bianchetti, Da Ros e Deitos (2000), que enfoca as novas tecnologias como vias de acesso ao conhecimento de que as pessoas cegas dispem na contemporaneidade. Tambm merecem destaque os estudos de Batista (1998, 2005), o qual investiga a formao de conceitos em crianas cegas, embora a autora no articule o aspecto da dimenso simblica da elaborao conceitual ao princpio de compensao social na obra de Vigotski. A teoria histrico-cultural tambm permite a crtica s concepes sobre a cegueira que concebem essa condio por meio da subtrao da experincia visual, reduzindo a pessoa cega falta de viso. A partir de um enfoque qualitativo sobre o desenvolvimento psicolgico na presena da cegueira, Vigotski compreende que essa condio produz a reestruturao de toda atividade psquica, conduzindo as funes psicolgicas superiores a assumirem um papel diferente daquele desempenhado nos videntes. A anlise desse processo, contudo, exige o cuidado de no isolar cada funo em sua particularidade e de desenvolver a anlise integral do psiquismo e dos fatores que o constituem (Vygotski, 1997g). nesse sentido que o resgate do conceito de sistemas psicolgicos torna-se oportuno, por permitir relacionar

os diferentes planos de anlise apresentados por Vigotski sobre a constituio do psiquismo humano. O conceito de sistemas psicolgicos aparece no decorrer de alguns textos do conjunto de sua obra (Vigotski, 1998; Vygotski, 1996b) e de modo mais enftico em textos como Sobre os sistemas psicolgicos e A psicologia e a teoria da localizao das funes psquicas (Vigotski, 1996a). Segundo Leontiev (1978, 1996), esse conceito representa a soluo do autor para o problema da localizao das funes psquicas superiores, historicamente marcado pelo fervoroso debate entre localizacionistas e globalistas (Luria, 1991). Na definio de Vigostki, esse conceito consiste na configurao de distintas relaes entre as funes psicolgicas superiores, formando um sistema mutvel e dinmico. Por outro lado, esse conceito representa um dos saltos qualitativos que resultaram do amadurecimento de sua teoria, conforme assume no trecho abaixo:
A idia principal (extraordinariamente simples) consiste que durante o processo de desenvolvimento do comportamento, especialmente no processo de seu desenvolvimento histrico, o que muda no so tanto as funes, tal como tnhamos considerado anteriormente (era esse nosso erro), nem sua estrutura, nem parte de seu desenvolvimento, mas o que muda e se modifica so precisamente as relaes, o nexo das funes entre si, de maneira que surgem novos agrupamentos desconhecidos no nvel anterior. por isso que, quando se passa de um nvel a outro, com freqncia a diferena essencial no decorre da mudana intrafuncional, mas das mudanas interfuncionais, as mudanas nos nexos interfuncionais, da estrutura interfuncional (Vigotski, 1996a, p. 105).

Para explicar esse processo, o exemplo mais recorrente na obra de Vigotski a mudana no nexo interfuncional da memria com o pensamento no desenvolvimento psicolgico, o qual deve ser compreendido em seu papel didtico de ilustrar um problema terico. Vigotski demonstrou que uma das diferenas fundamentais entre a criana pequena e o adolescente reside no modo como estas duas funes se relacionam, de modo que para a primeira, pensar consiste em lembrar e, para o segundo, lembrar resulta em pensar, visto que o pensamento assume o governo sobre a memria e a incorpora em seu funcionamento mediado (Vigotski, 1998). O motor desse processo a converso das relaes intersubjetivas em funes psicolgicas superiores, proporcionando a apropriao

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da ao mediada na organizao do psiquismo a partir de novas formaes que vo se estabelecendo no curso do desenvolvimento psicolgico, como, por exemplo, a formao de conceitos (Vygotski, 1996b). Embora Vigotski valorize o plano gentico, ao apontar para a mudana das relaes interfuncionais no desenvolvimento psicolgico, esse pressuposto tambm aplicado ao plano defectolgico. Neste caso, a deficincia e seu processo de compensao social criam a possibilidade do estabelecimento de nexos interfuncionais distintos daqueles esperados na condio considerada normal. No que tange cegueira, isso se revela no papel que funes psicolgicas superiores como a memria mediada, a ateno e a imaginao possuem na relao do sujeito com o universo sociocultural e o modo como essas funes se vinculam ao pensamento conceitual. De acordo com Kozulin (1990), Lo que el nio con visin intacta capta mediante un acto perceptivo inmediato el nio ciego lo entiende mediante la imaginacin y la actividad combinatoria de la mente (p. 194). Os nexos interfuncionais do pensamento por conceitos, nesse sentido, tornam-se ainda mais centrais nos sistemas funcionais organizados em sujeitos com deficincia visual do que nos videntes. O fato de, por exemplo, elaborarem conceitos referentes experincia visual por meio de analogias, cria a necessidade de que o fundamento lgico da formao do pensamento por conceitos tome corpo em seu sistema psicolgico. Ainda que seja necessrio investigar mais detalhadamente como esses sistemas funcionais se produzem e como se organizam mediante o tipo e o momento de aparecimento da deficincia, o conjunto dessas idias aponta para importantes diretrizes na interveno junto a educandos com deficincia visual, especialmente no que tange educao de pessoas com cegueira congnita ou adquirida nos primeiros anos de vida. Uma dessas diretrizes que as propostas de reabilitao centradas na estimulao dos sentidos remanescentes esto longe do que deveria ser seu foco: o funcionamento psicolgico superior. O desenvolvimento das funes de ateno concentrada, memria mediada, imaginao, pensamento conceitual, entre outras, deve ser a prioridade da educao oferecida a esses sujeitos, tanto no mbito do ensino especial quanto no ensino regular. Cabe, portanto, canalizar os esforos, promovendo atravs da ao mediada a formao de sistemas funcionais que favoream ao sujeito a apropriao do conhecimento e o desenvolvimento de competncias que resultem em sua autonomia. Isso no implica,

contudo, em desprezar o papel da experincia concreta na formao do psiquismo, mas em articular a experincia aos processos de significao. O que se est salientando a importncia da mediao semitica na apropriao dos significados culturais que podem emergir a partir do contato com objetos objetivamente percebidos. Na apropriao cultural, as desvantagens que afetam os alunos cegos em relao aos que vem esto em que essa apropriao demanda um empenho deliberado nessa direo para a conquista das metas educacionais comuns. O caminho proposto por Vigotski para que esse objetivo seja alcanado parte da dupla acepo que o termo mediao assume em suas reflexes tericas: a) como mediao semitica, em que ele considera que a palavra promove a superao dos limites impostos pela cegueira, ao dar acesso queles conceitos pautados pela experincia visual - tais como cor, horizonte, nuvem, etc. - por meio de suas propriedades de representao e generalizao; b) como mediao social, em que ele aponta para as possibilidades de apropriao da experincia social dos videntes. Essas duas formas indissociveis de mediao, inclusive, so compatveis com as atividades comumente desenvolvidas na educao de cegos, a saber, a Orientao e a Mobilidade e as Atividades da Vida Diria5. Nestas, o vidente se converte em um verdadeiro instrumento de mediao para apropriao de formas de ao sobre o ambiente pautadas na significao atribuda a elementos do espao e s sensaes proprioceptivas, tteis e auditivas (Ochaita & Rosa, 1993, 1995). Com base nesse tipo de interveno educativa, as pessoas cegas desenvolvem vias alternativas para atuao na realidade, atravs do uso de formas de percepo funcionalmente equivalentes visual, mesmo tendo por base significaes que conferem s sensaes corporais e s pistas ambientais um papel diferenciado daquele desempenhado na condio vidente. Afora essas questes, cumpre ainda ressaltar que o objetivo da educao de pessoas com deficincia visual deve ser o mesmo das pessoas videntes. A despeito de conquistarem esse objetivo por vias alternativas, em razo de suas necessidades educacionais especficas como o caso da aprendizagem da simbologia Braille para aquisio da escrita e da leitura - cabe oferecer aos educandos cegos as mesmas oportunidades e exigncias que so proporcionadas ou feitas aos demais alunos. Para
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A Orientao e Mobilidade uma disciplina voltada ao desenvolvimento de competncias para a locomoo e a orientao nos espaos, j as Atividades da Vida Diria agrupam um conjunto de tcnicas para a autonomia no ambiente domstico.

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tanto, valorizar suas experincias tteis, auditivas e cinestsicas to importante quanto proporcionar intervenes que favoream a formao de conceitos por meio dos processos de significao, promovendo assim o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
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A atualidade das idias de Vigotski constantemente reconhecida, o que torna oportuno o resgate de suas teses nos debates educacionais vigentes; contudo, seus argumentos contm um alto nvel de generalizao, na medida em que priorizou o desenho de princpios gerais, em detrimento da anlise de algumas das implicaes de seus conceitos (Leontiev, 1996). H, portanto, a necessidade de explorar as questes em aberto e investir na pesquisa sobre as possibilidades de aplicao de seus conceitos e indicativos interveno educacional. As reflexes de Vigotski sobre a educao da pessoa com deficincia, embora tecidas em um contexto histrico e cultural completamente distinto do mundo contemporneo, trazem tona pistas concretas para a implementao de experincias educacionais que favoream a autonomia e a cidadania das pessoas com deficincia. O atual excesso de leis e discursos que sustentam a educao inclusiva no tem elucidado as condies para sua consolidao prtica. A obra de Vigotski, em contrapartida, apresenta indicativos para a melhoria das condies de ensino e aprendizagem de educandos com deficincia, sobretudo daqueles com deficincias sensoriais. Acima de tudo, as contribuies de Vigotski aqui pontuadas revelam a complexidade e a plasticidade do sistema psicolgico humano. A pluralidade de formas de organizao psquica e a diversidade de vias para a constituio do sujeito pela ao mediada permitem que, paralelamente aos avanos produzidos nas cincias biomdicas, sejam criadas as condies para a superao da deficincia no plano social. Nesse sentido, o desejo de Vigotski de ver desaparecer o fato da deficincia - e no apenas a palavra - seria realizado com o oferecimento de condies de desenvolvimento e participao social destas pessoas, que passariam a ser reconhecidas em sua especificidade, e no por sua limitao.
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Recebido em 31/10/2006 Aceito em 15/04/2007

Adriano Henrique Nuernberg. Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Departamento de Psicologia, Campus Universitrio Florianpolis, Caixa Postal 476, CEP 88010-970, Florianpoli-SC. E-mail: adrianoh@cfh.ufsc.br

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