Dilogo

Paulo Freire- Ivn llich

Anlisis crtico de la desescolarizacin y concientizacin en la coyuntura actual del sistema educativo
MATERIALES DE ESTUDIO DE LOS CRCULOS DE INVESTIGACIN

Dilogo
Paulo Freire- Ivn llich
DILOGO
Anlisis crtico de la desescolarizacin y concientizacin en la coyuntura actual del sistema educativo.

Ediciones Bsqueda Buenos Aires. 1975

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NOTA ACLARATORIA: El presente texto corresponde a la primera intervencin de Paulo Freire, la cual aparece registrada en el documento original en las pginas 25-35
Imagen de portada para este Material de Estudio de los Crculos de Investigacin: Rodolfo Morales. Dilogo.

Ediciones Bsqueda. S:A:E:I:C y CELEDAEC Impreso en Argentina Octubre de 1975 Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Todos los derechos reservados Edicin debidamente autorizada por la Oficina de Educacin Cristiana del Consejo Mundial de Iglesias. Ediciones Bsqueda Casilla 145, Suc. 34 (B) Buenos Aires Argentina Tel. 26-6677 COMISIN EVANGLICA LATINOAMERICANA DE EDUCACIN CRISTIANA Apdo. 3994 Lima Per
Paulo Friere Ivn llich DILOGO Participaron Heinrich Dauber y Michael Huberman Ediciones Bsqueda CELADEC

Paulo Freire

A travs de su mismo ttulo, una invitacin a la concientizacin y desescolarizacin un dilogo continuo este seminario es descripto como un encuentro informal y creador. Nos encontramos aqu para retomar un dilogo iniciado hace algn tiempo. Con determinadas personas ese dilogo ha sido directo, con otras indirecto. En ambas instancias la comunicacin se dio a travs de nuestros escritos. Sin embargo, porque se trata precisamente de un encuentro para el dilogo, la simplicidad y la espontaneidad que exige no debe convertirse, ni en simplismo ni en vaca espontaneidad. Dialogar no significa plantear preguntas por el placer de preguntar y contestar por el placer de contestar, quedando satisfechos al rozar de un modo desordenado la periferia del objeto de nuestra curiosidad. El dilogo es el marco de un acto cognoscitivo. El acto cognoscitivo del dilogo se produce cuando los que desean conocer algo logran aprehender lo que se intenta conocer y ese algo se rinde como un mediador ante los dos exploradores en su crtico develamiento del objeto a ser conocido. La importancia de comprender de este modo la relacin del dilogo, se aclara en la medida en que asumimos el ciclo epistemolgico en su totalidad, sin separar el estadio de los conocimientos ya adquiridos, del estadio del descubrimiento, o sea de la creacin de nuevos conocimientos. Ms an, esto corresponde como el profesor Alvaro Vieira Pinto ha dicho a las funciones ms elevadas del pensamiento, es decir, a la actividad heurstica de la conciencia.1 En estos dos estadios del ciclo epistemolgico, los sujetos que saben, deben enfrentar el objeto de su conocimiento con una actitud curiosa y crtica. Cuando esta actitud crtica se niega a travs de una brecha en la relacin del dilogo, se establece un proceso donde meramente hay una transferencia de
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Vieira Pinto, Alvaro: Ciencia y existencia, Paz y Tierra, Ro de Janeiro, 1969. 3

conocimiento; un proceso en el cual conocer deja de ser un acto creativo y recreativo y se convierte meramente en un acto digestivo. Concientizacin y desescolarizacin son palabras que, sin que llich o yo lo deseramos, se han convertido en mgicas o casi mgicas. Esa es la razn por la cual nosotros hoy estamos reunidos aqu, para que al tomarlas como objeto de nuestro cuestionamiento crtico, podemos analizar lo mejor posible su real significado. En este esfuerzo analtico, en el que todos estamos llamados a colaborar, hay sin embargo tareas especficas que, ya que constituyen el punto de partida para nuestra reflexin en comn, deben ser tomadas por algunos de nosotros: Ivn llich, Heinrich Dauber, Michel Huberman, yo mismo. Me corresponde a m iniciar la tarea, teniendo en cuenta que el tiempo del que disponemos es insuficiente para el trabajo que nos hemos propuesto. Y para poder hacerlo, debo poner cierta distancia entre m mismo y el objeto de mi reflexin el proceso de concientizacin y empezar cuestionndolo. Creo que mi primer preocupacin en este autocuestionarse, que es en cierto modo un re-planteo, debe centrarse en la misma palabra concientizacin cuyo origen es la palabra consciente. La comprensin del proceso y prctica de concientizacin est, de ese modo, muy ntimamente relacionada con la comprensin que uno tiene de la conciencia en su relacin con el mundo.2 ES LA SOCIEDAD LA QUE, HABINDOSE FORMADO A S MISMA DE UNA DETERMIANDA MANERA, ESTABLECE LA EDUCACIN PARA QUE SE ADAPTE A LOS VALORES QUE LA GUAN. Si adopto una posicin idealista separo la conciencia de la realidad y hago depender a la ltima de la primera, como si la realidad fuera el resultado de la conciencia. De ese modo, el cambio de la realidad surge a travs de un cambio de la conciencia. Si adopto una posicin mecanicista, tambin dicotomizo conciencia y realidad y tomo a la conciencia como a un espejo donde la realidad meramente se refleja. En ambos casos se da una negacin de la concientizacin que slo puede existir cuando, a la vez que reconozco, tambin experimento la relacin dialctica entre el objetivo y lo subjetivo, realidad y conciencia, prctica y teora. La conciencia siempre se dirige a un objeto. La conciencia que los seres humanos tienen de s mismos implica tambin su conciencia de las cosas, de la realidad concreta en la que se encuentran como seres histricos y que captan por medio de su capacidad cognoscitiva. Un conocimiento de la realidad es indispensable para el desarrollo de una conciencia del yo, del mismo modo que la conciencia de s mismo es indispensable para
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Concientizacin y liberacin: una conversacin con P. Freire, Instituto de Accin Cultural (IDAC,
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Ginebra, 1973)

un conocimiento de la realidad. Ms an, el acto de conocer, que si es autntico siempre demanda la revelacin de su objeto, no tiene lugar en la ya mencionada dicotoma entre objetividad y subjetividad, accin y reflexin, prctica y teora. Por eso, es importante que en el proceso de concientizacin, el descubrimiento de la realidad social sea tomado no como algo que es, sino como algo que est comenzando a ser, como algo que se est haciendo. Sin embargo, si la realidad se est haciendo, en un interjuego, es porque este interjuego es el resultado de la accin de los seres humanos en la realidad. Es, por lo tanto, imperativo comprender la razn de ser de esta prctica: las metas, los objetivos, los mtodos, los intereses de quienes la dirigen, los intereses de quienes ella sirve y a los intereses de quienes amenaza. Y al final vemos que esto es solamente un tipo de prctica, pero no la prctica que deba ser tomada como un destino dado. De esta forma, en la prctica terica revelacin de la realidad social la comprensin de esta realidad implica el verla como una realidad que est continuamente en un proceso de padecer un cierto tipo de prctica por parte de los seres humanos. Por lo tanto, su transformacin, cualquiera que fuera, puede ser lograda tan slo por la prctica. Si la concientizacin no puede producirse sin la revelacin de la realidad objetiva, como un objeto de conocimiento para aquellos sujetos implicados en el proceso, entonces esta revelacin aun cuando sea una ms clara percepcin de la realidad no es an suficiente para una concientizacin autntica. Del mismo modo que el ciclo epistemolgico no termina en el grado de adquisicin de los conocimientos ya existentes, sino que contina a travs de la etapa de creacin de nuevos conocimientos, la concientizacin tampoco puede detenerse en el grado de la revelacin de la realidad. Es autntica cuando la prctica de revelar la realidad constituye una unidad dinmica y dialctica con la prctica de transformar la realidad.

Reconociendo errores
Sobre la base de estos pensamientos pueden y deben hacerse algunos comentarios, como por ejemplo cierta autocrtica personal. En Educacin para la libertad, mientras consideraba el proceso de concientizacin, tom en cuenta el momento en que la realidad social se muestra como motivo psicolgico suficiente para intentar transformar la realidad que se descubre. Obviamente, mi error no consisti en que yo reconociera la fundamental importancia de un conocimiento de la realidad en el proceso de su cambio, sino ms bien en que no haya tomado estos dos momentos diferentes el conocimiento de la realidad y la tarea de transformarla en su relacin dialctica. Es como si yo estuviera diciendo que descubrir la realidad significara transformarla. Permtanme agregar que en las obras Pedagoga del oprimido y Accin cultural para la libertad no tomo la misma posicin cuando confronto el problema de la concientizacin. Mi propia prctica, en el tiempo transcurrido entre los dos ltimos libros y el primero, me ense a descubrir realidades
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que antes no tuve oportunidad de ver. Sin embargo, es principalmente en mis ltimos escritos (entrevistas y pequeos ensayos, tal como La Iglesia, la educacin y el proceso de liberacin humana en la historia, producto de mi experiencia ms reciente) que mi posicin en el problema difiere de la que se encuentra en La educacin como prctica de la libertad.3 SI LA EDUCACIN MANTIENE A LA SOCIEDAD, ES PORQUE PUEDE TRANSFORMAR AQUELLO QUE MANTIENE, OLVIDAN QUE EL PODER QUE LA CRE NUNCA PERMITIR QUE LA EDUCACIN SE VUELVA EN SU CONTRA. En experiencias ms recientes reconozco el error que comet al comienzo de mi trabajo, recurriendo una y vez, algunas veces de modo ms marcado, a educadores que no ven las dimensiones y las implicaciones polticas de su prctica pedaggica. Este es el por qu ellos hablan acerca de una concientizacin estrictamente pedaggica. Diferente de aquella que los polticos desarrollan. Esta concientizacin tiene su lugar en la intimidad de sus seminarios, de manera ms o menos asptica, sin ninguna implicancia poltica. Esta especie de separacin entre educacin y poltica, ya se realice ingenua o astutamente, es no meramente irreal sino tambin peligrosa. Pensar en la educacin desconectada del poder que la establece, separarla de la realidad concreta en que fue engendrada, da lugar a las siguientes consecuencias: por una parte, reduce la educacin al mbito de las ideas y de los valores abstractos que el educador alimenta en el interior de su conciencia sin darse cuenta del condicionamiento que lo hace pensar de ese modo; por otra, convierte a la educacin en un semillero de patrones de conductas. Otra consecuencia es que se considera a la educacin como la palanca que transformar la realidad.

La educacin como poder

La verdad es, sin embargo, que la educacin no es la que forma a la sociedad de un modo determinado, sino que sta, habindose formado a s misma de una cierta forma, establece la educacin que se adeca a los valores que guan a esa sociedad. Pero, desde el momento en que ste no es un proceso mecnico, la sociedad que estructura la educacin en funcin de los intereses de quienes tienen el poder, encuentra en la educacin un factor fundamental para la preservacin de ese poder. Considerar a la educacin como la palabra para la transformacin de la realidad es el resultado, en parte, de una inadecuada comprensin del ciclo al que nos hemos referido antes. Se basa en la segunda etapa de ese ciclo la etapa en que la educacin funciona
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En Educacin para una conciencia crtica. Sheed & Ward, London. 1974. 6

como el instrumento para la preservacin de la sociedad. Es como si los que sostienen este punto de vista, coincidieran en que si la educacin mantiene a la sociedad es porque puede transformar aquello que mantiene. Olvidan que el poder que la cre nunca permitir a la educacin que se vuelva en su contra. Es por esta razn que una transformacin profunda y radical de la educacin como sistema no puede producirse y menos an en forma automtica o mecnica, sino cuando tambin la sociedad se haya transformado radicalmente. Esto no significa que el educador que anhela y que participa en una transformacin radical y revolucionaria de la realidad, no pueda hacer nada. Es mucho lo que puede realizar, aun cuando no cuente con normas prescriptas para sus actividades. En efecto, l mismo debe descubrirlas y averiguar por s mismo cmo llevarlas a la prctica en su situacin histrica particular. EN LA HISTORIA HACEMOS LO HISTRICAMENTE POSIBLE Y NO LO QUE DESEARAMOS HACER. Por eso mismo es necesario que el educador reconozca claramente sus limitaciones, y, aceptndolas con humildad, evite caer en un pesimismo paralizador por un lado y en un cnico oportunismo por el otro. El hecho, por ejemplo, de que determinadas circunstancias histricas en las que se encuentra el educador le impidan participar ms activamente en el proceso de la transformacin revolucionaria de la sociedad, no significa que su limitado esfuerzo carezca de valor, ya que ese esfuerzo es lo histricamente posible para l. En la historia hacemos lo histricamente posible, y no lo que desearamos hacer. De aqu surge la necesidad de una comprensin mucho ms clara de su trabajo, que es poltico, en el sentido que l acepta limitaciones que le son impuestas, de tal modo que pueda enfrentar, de la manera ms exitosa, la oscilacin entre pesimismo y oportunismo. Este es siempre un momento existencial difcil. A menudo, es precisamente en el momento en el que el educador se enfrenta a esta situacin que l oye hablar de la concientizacin. Por muy diferentes razones, entre ellas la propia carencia de claridad con respecto a su trabajo, se acerca a la concientizacin atrado ms por lo que oye que por lo que ha captado de su significado exacto. De este modo l hace una magia con el proceso de concientizacin, dndole poderes que de hecho no tiene. ES NECESARIO, EN CONSECUENCIA, QUE RECONOZCA CLARAMENTE SUS LIMITACIONES Y, ACEPTNDOLAS CON HUMILDAD, EVITE CAER EN UN PESIMISMO PARALIZADOR POR UN LADO, Y EN UN CNICO OPORTUNISMO POR EL OTRO.

Tarde o temprano la magia se quiebra rompiendo al mismo tiempo la ingenua esperanza que la sostena. Algunos de estos educadores, frustrados por los pobres resultados obtenidos de su propia magia, en lugar de negarla, niegan el propio rol de la subjetividad en la transformacin de la realidad y desertan para unirse al rango de los mecanicistas. Bsicamente, sin embargo, la experiencia me ha enseado qu difcil es cruzar la lnea entre lo subjetivo y lo objetivo: en ltimo anlisis, cmo estar en el mundo y con el mundo, sin caer en la tentacin de convertir en absoluta una u otra dimensin. Qu difcil es en realidad verlas dialcticamente! No es por casualidad que uno de los temas que siempre han preocupado a la Filosofa, especialmente a la filosofa moderna, haya sido el de las relaciones entre sujeto y objeto, teora y prctica, conciencia y realidad.

Desmitologizando a la concientizacin
Es a causa de todo esto que, durante los ltimos cuatro aos, mientras trabajaba para el Consejo Mundial de las Iglesias, uno de mis principales objetivos haya sido tratar de despojar a la concientizacin de los mitos que la rodean. As me he convertido en una especie de peregrino de lo obvio. En esta peregrinacin estoy aprendiendo qu importante es tomar lo obvio como objeto de una reflexin crtica y al ir examinndolo con mayor profundidad, encuentro que no es a veces tan obvio como parece. Como resultado, conociendo bien la frustracin que a menudo provoco en el pblico al que me dirijo, pongo el acento no en el anlisis de los mtodos y tcnicas mismas, sino en el carcter polticos de la educacin, de lo cual surge naturalmente la imposibilidad de que sea neutral. Ya convencido de esta imposibilidad no slo por haberlo odo decir, sino tambin por haberlo verificado a travs de mi propia experiencia soy consciente de la relacin de los mtodos y los fines, que de hecho es la misma relacin que la que se da entre tctica y estrategia. En consecuencia, en lugar de sobreestimar ingenuamente los mtodos, los veo como sirviendo a fines dados, y de ah que estos mtodos sean formados y reformados. Es, quizs, este hacer un mito de los mtodos y tcnicas (ahora estoy simplemente pensando en voz alta) y el hecho de reducir la concientizacin a ciertos mtodos y tcnicas usados en el campo de la alfabetizacin de los adultos en Amrica latina, lo que explica, en parte por lo menos, las afirmaciones que escucho a menudo, afirmaciones en las que la concientizacin aparece como una especie de exotismo tropical, como algo que especficamente es Tercer Mundo. As se concluye que la concientizacin sera imposible en sociedades complejas, como si el Tercer Mundo no fuera tambin complejo.

Conocimiento y ser
Sin desear retornar aqu a un anlisis efectuado en trabajos previos sobre la existencia de un Tercer Mundo en el Primer Mundo y de un Primer Mundo en el Tercer Mundo, quisiera simplemente dirigir la atencin al hecho de que la concientizacin no es un privilegio del Tercer Mundo, ya que es un fenmeno humano. Como seres conscientes, en una relacin dialctica con la realidad objetiva sobre la cual actan, los seres humanos se ven envueltos en un permanente proceso de concientizacin. Lo que cambia en el tiempo y en el espacio, son los contenidos y objetivos de la concientizacin. Su fuente original se encuentra en el lejano momento que Teilhard de Chardin llama hominizacin; momento desde el cual los seres humanos han sido capaces de descubrir la realidad en la que actan, y no slo se han dado cuenta sino que tambin han tomado conciencia de su conocimiento. El problema que se presenta, en consecuencia, no es la viabilidad de la concientizacin en las llamadas sociedades complejas, sino la falta de deseo de trasplantar lo que se hace de diferentes modos en diferentes reas de Amrica latina, a otro espacio histrico sin el respeto debido a una situacin diferente. No es importante que este otro espacio histrico sea tambin parte del Tercer Mundo. Ciertamente como hombre del Tercer Mundo s muy bien lo que significa sufrir el poder ideolgico de la alienacin a travs de trasplantes al servicio de las fuerzas dominantes. Yo, que siempre he estado en contra de aqullos que dominan, no ser el que lo defienda hoy. Sin embargo, adems de lo indeseable del trasplante de la concientizacin, hay otro aspecto indeseable: la burocratizacin de la concientizacin, su institucionalizacin, la cual mientras la vaca de su dinamismo, como si sufriera de esclerosis termina por transformarla en un arco iris de soluciones, que es justamente otro modo de hacer un mito de ella. Con esto finalizo mi reconsideracin que reconozco incompleta de un tema al que bien o mal yo me he dedicado bastante tiempo. Sin embargo, a pesar de ser incompleta, pienso que es suficiente para satisfacer su objetivo principal: provocar comentarios y originar preguntas que luego puedan ampliarse. Al hacerlo, simplemente deseara decir que lo que yo he aprendido en el Consejo Mundial de las Iglesias y en actividades relacionadas, no ha disminuido la bsica conviccin con la que comenc mi trabajo, en mi propio pas, cuando todava era bastante joven; las convicciones de un cristiano en un permanente estado de bsqueda. Por el contrario, lo que aprend las ha reformado y ellas se fortalecen, sobre todo, cuando acuden en mi ayuda a elevarme por encima de una ingenua visin a una visin ms crtica de ciertos problemas, al ser cuestionado por nuevas realidades humanas.