Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

Braslia 2008

Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria Executiva Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para a Educao Bsica Coordenao Geral de Formao de Professores Alfabetizao e Linguagem Autores
Fascculo 1 - Capacidades Lingsticas: Alfabetizao e Letramento Antonio Augusto Gomes Batista, Ceris Salete Ribas da Silva, Maria das Graas Bregunci, Maria da Graa Ferreira da Costa Val, Maria Lcia Castanheira, Sara Mouro Monteiro e Isabel Cristina Alves da Silva Frade Fascculo 2 - Alfabetizao e Letramento: Questes sobre Avaliao Antonio Augusto Gomes Batista, Ceris Salete Ribas da Silva, Maria das Graas Bregunci, Maria Lcia Castanheira e Sara Mouro Monteiro

Fascculo 3 - A Organizao do Tempo Pedaggico e o Planejamento do Ensino Ana Lcia Guedes-Pinto (coordenao), Leila Cristina Borges da Silva, Maria Cristina da Silva Tempesta, Roseli Ap. Cao Fontana e Aline Shiohara (fotografia/imagens) Fascculo 4 - Organizao e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura Adriana Silene Vieira, Clia Regina Delcio Fernandes, Mrcia Cabral da Silva e Milena Ribeiro Martins Fascculo 5 - O Ldico na Sala de Aula: Projetos e Jogos Telma Ferraz Leal, Mrcia Mendona, Artur Gomes de Morais e Margareth Brainer Fascculo 6 - O Livro Didtico em Sala de Aula: Algumas Reflexes Artur Gomes de Morais, Ceris Ribas da Silva, Eliana Borges Albuquerque, Beth Marcuschi, Maria das Graas C. Bregunci e Andra Tereza Brito Ferreira Fascculo 7 - Modos de Falar/Modos de Escrever Mrcia Elizabeth Bortone e Stella Maris BortoniRicardo Fascculo Complementar Maria Beatriz Ferreira Fascculo do Tutor - Formao de Professores: Fundamentos para o Trabalho de Tutoria Beatriz Gomes Nadal e Marin Holzmann Ribas Projeto Grfico, Editorao e Reviso Sygma Comunicao e Edio Coordenao Tcnica Editorial Selma Corra e Silvana Godoy

DISTRIBUIO SEB - Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500 CEP: 70047-900 - Braslia-DF - Brasil ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA. A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade do autor.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)* Pr-Letramento : Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental : alfabetizao e linguagem . ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referncia/ Secretaria de Educao Bsica Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 364 p. Contedo: fasc. 1 . Capacidades lingsticas: alfabetizao e letramento. fasc. 2. Alfabetizao e letramento: questes sobre avaliao. fasc. Anexo. fasc. 3. A organizao do tempo pedaggico e o planejamento do ensino. fasc. 4. Organizao e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura. fasc. 5. O ldico na sala de aula: projetos e jogos. fasc. 6. O livro didtico em sala de aula: algumas reflexes. fasc. 7. Modos de falar modos de escrever. fasc. complementar. fasc. SAEB Prova Brasil matriz de referncia 4 srie do ensino fundamental. 1. Alfabetizao da criana. 2. Letramento. 3. Avaliao da aprendizagem 4. Utilizao da biblioteca. 5. Livro didtico. 6. Organizao do trabalho docente I. Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental II. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. CDU 372.46 CDU 37.014.53 *Dados retirados da 1 capa.

Capacidades Lingsticas: Alfabetizao e Letramento fascculo 1

Sumrio
Apresentao ........................................................................... 6 Introduo................................................................................. 8
A seo apresenta os objetivos e a estrutura do texto proposto

Unidade I
Pressupostos da aprendizagem e do ensino da alfabetizao.......... 9
A seo apresenta, na forma de verbetes, conceitos e concepes que so fundamentos da abordagem proposta.

Unidade II
As capacidades lingsticas da alfabetizao...................................... 14
A seo apresenta, na forma de verbetes e de quadros de sntese, as capacidades essenciais alfabetizao e sua distribuio ao longo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, em cinco grandes eixos: Eixo da compreenso e valorizao da cultura escrita: Eixo da apropriao do sistema de escrita; Eixo da leitura; Eixo da produo de textos escritos; Eixo do desenvolvimento da oralidade.

Referncias Bibliogrficas ............................................................ 58

Apresentao

Caros Professores e Professoras. com muito prazer que apresentamos a vocs o material a seguir, que os(as) acompanhar ao longo do Curso de Formao: um conjunto de sete fascculos e quatro fitas de vdeo, alm de um fascculo para os Professores Orientadores. Veja a seguir uma sntese dos temas desenvolvidos em cada fascculo:

Fascculo 1. Capacidades Lingsticas: Alfabetizao e Letramento:

Neste fascculo, apresentam-se vrios conceitos fundamentais, que subsidiam o projeto do PrLetramento e que sero retomados nos fascculos seguintes, tais como: Alfabetizao, Letramento e Ensino de Lngua. Tambm se apresentam as principais capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos nos anos iniciais da escolarizao.

Fascculo 2. Alfabetizao e Letramento: Questes sobre avaliao:

Neste fascculo discute-se a questo da avaliao, atravs de estratgias de avaliao formativa e continuada. No ANEXO, apresentam-se sugestes de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, a fim de se atingirem algumas das capacidades elencadas no fascculo 1.

Fascculo 3. A Organizao do Tempo Pedaggico e o Planejamento do Ensino:

Analisam-se situaes de ensino e aprendizagem a partir do ponto de vista da organizao do tempo escolar e do planejamento das atividades por parte do docente, atravs de relatos de experincias. D-se especial ateno s prticas de leitura e escrita na rotina escolar, recuperando e desenvolvendo a noo de letramento apresentada no fascculo anterior.

Fascculo 4. Organizao e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura:

Discute-se a importncia da Biblioteca Escolar ou da Sala de Leitura, sua organizao e possibilidades de uso. Analisam-se diferentes modalidades de leitura, a diversidade de suportes de textos e a fundamental mediao do(a) professor(a) ao longo do processo de letramento. Por fim, discute-se a relevncia do Dicionrio como aliado no dia-a-dia da sala de aula.

Fascculo 5. O Ldico na Sala de Aula: Projetos e Jogos:

Neste fascculo, veremos alguns exemplos de jogos e brincadeiras realizados por professoras de escolas pblicas do Estado de Pernambuco. Em todos eles, os alunos colocam em prtica habilidades diretamente relacionadas Lngua Portuguesa: na produo de um almanaque, em atividades ldicas de leitura e escrita, de canto e expresso oral e de compreenso do sistema de escrita alfabtica.

Fascculo 6. O Livro Didtico em Sala de Aula: Algumas Reflexes:

Apresenta questes relacionadas ao uso do livro didtico de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa em sala de aula. Discute o processo de modificao dos livros didticos a partir da institucionalizao do PNLD; o processo de escolha e as caractersticas dos novos livros didticos; e o uso que os(as) professores(as) fazem do livro didtico em suas prticas de ensino.

Fascculo 7. Modos de Falar / Modos de Escrever:

Discutem-se neste fascculo modos de falar e modos de escrever, bem como a integrao entre essas duas prticas e as suas relaes com a aprendizagem da escrita. Analisa-se o trabalho de uma professora de escola pblica do Distrito Federal, em atividades de leitura e produo de textos que levam em considerao a competncia comunicativa dos alunos.

Fascculo do Tutor. Formao de Professores: Fundamentos para o Trabalho de Tutoria:

Contm instrues e informaes importantes para o professor orientador de estudos. Discute sobretudo questes relativas educao de adultos, educao a distncia e formao de grupos de estudos, a fim de contribuir para a preparao e a organizao do orientador de estudos em relao ao trabalho a ser desenvolvido junto aos professores cursistas.

Fascculo Complementar:
Este fascculo trata de questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da lngua escrita, nas sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental, a partir de relatos sobre ao pedaggica desenvolvida com o tema Histria de Vida. Retoma e aprofunda tambm questes a respeito da leitura e da produo textual na formao lingstica do aluno e na sua constituio como sujeito-leitor e produtor de textos.

Este material foi elaborado com toda a dedicao que as aes na rea da Educao merecem. Procuramos estabelecer um dilogo efetivo entre questes cruciais para o ensino de Lngua Portuguesa e as condies de trabalho do professor brasileiro. Esperamos ter contemplado um pouco da diversidade de formao e da realidade das escolas do nosso pas.

Introduo

Este fascculo se organiza em torno de dois objetivos: apresentar conceitos e concepes fundamentais ao processo de alfabetizao; sistematizar as capacidades mais relevantes a serem atingidas pelas crianas, ao longo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos1 ;

Em funo desses objetivos, a organizao proposta consta de duas unidades: na primeira unidade, so introduzidos os pressupostos desta proposta, ou seja, as concepes relacionadas aprendizagem e ao ensino da alfabetizao, que constituem o ponto de partida desta abordagem; a segunda unidade apresenta as capacidades que devem ser desenvolvidas nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, em funo dos eixos mais importantes da alfabetizao;

Este texto pretende oferecer ao professor ou professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental:
material para estudo e aprofundamento de conhecimentos sobre concepes e capacidades essenciais ao processo de alfabetizao; instrumento de trabalho para organizao do processo de ensinoaprendizado, orientando a distribuio de capacidades ao longo do tempo escolar e a seleo de procedimentos para seu desenvolvimento.

Muitos estados e municpios esto promovendo a ampliao da Educao Fundamental, com

a incluso de crianas de seis anos. Este fascculo foi organizado pensando nas turmas de alfabetizao nesse novo modelo de Ensino Fundamental e dar uma ateno particular ao trabalho com as crianas nessa faixa de idade. Como as diferentes redes de ensino adotam distintos sistemas de organizao, alguns optando por ciclos, outros pela seriao, estamos considerando aqui trs anos do Ensino Fundamental destinados ao trabalho com as turmas de alfabetizao, quer dizer, as turmas de seis, sete e oito anos. Nosso objetivo o de concentrarmos um esforo e ateno do aprendizado da lngua escrita nesses anos decisivos da trajetria escolar de nossos alunos. No caso de escolas que trabalham com Ensino Fundamental de 8 anos, em que as crianas s ingressam aos 7 anos, tambm se deve considerar trs anos para a alfabetizao.

Unidade I
Pressupostos da aprendizagem e do ensino da alfabetizao

Como ponto de partida desta abordagem, sero apresentadas algumas concepes que fundamentaro esta proposta e que, por essa razo, sero retomadas ao longo de todo o texto. So pressupostos que devem estar presentes em todas as reflexes atualmente desenvolvidas em torno da aprendizagem e do ensino da alfabetizao, orientando o trabalho docente na escolha de contedos, procedimentos e formas de avaliar este processo.
Nas duas primeiras unidades deste fascculo, a apresentao ser feita por meio de verbetes, ou seja, comentrios resumidos ou bastante sintticos, de forma parecida com as apresentaes de enciclopdias ou dicionrios, para facilitar a localizao de conceitos e propiciar maior autonomia de leitura.

Conceitos:
Lngua e ensino de lngua Alfabetizao Letramento Ensino da lngua escrita

Lngua e ensino da lngua

A lngua um sistema que tem como centro a interao verbal, que se faz atravs de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocuo (inter+locuo = ao lingstica entre sujeitos). Partindo dessa concepo, uma proposta de ensino de lngua deve valorizar o uso da lngua em diferentes situaes ou contextos sociais, com sua diversidade de funes e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepo, importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexo dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da lngua. Isso implica, certamente, a rejeio de uma tradio de ensino apenas transmissiva, isto , preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele s tem que memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reprodues mecnicas. Por isso que uma adequada proposta para o ensino de lngua deve prever no s o

desenvolvimento de capacidades necessrias s prticas de leitura e escrita, mas tambm de fala e escuta compreensiva em situaes pblicas (a prpria aula uma situao de uso pblico da lngua).

Alfabetizao

Ver os verbetes: Ensino da lngua escrita. Eixos da aquisio da lngua escrita.

Historicamente, o conceito de alfabetizao se identificou ao ensino-aprendizado da tecnologia da escrita, quer dizer, do sistema alfabtico de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais grficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais grficos.

A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetizao foi ampliado com as contribuies dos estudos sobre a psicognese da aquisio da lngua escrita, particularmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita no se reduziria ao domnio de correspondncias entre grafemas e fonemas (a decodificao e a codificao), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criana, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipteses sobre a natureza e o funcionamento da lngua escrita, compreendida como um sistema de representao.
Os termos grafemas e fonemas correspondem, aproximadamente, a letras e sons, usados na linguagem corrente. A conceituao de fonema e grafema apresentada mais frente.

Progressivamente, o termo passou a designar o processo no apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificao e decodificao, mas tambm o domnio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas prticas sociais de leitura e escrita. diante dessas novas exigncias que surge uma nova adjetivao para o termo alfabetizao funcional criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da escrita em situaes sociais e, posteriormente, a palavra letramento. Com o surgimento dos termos letramento e alfabetizao (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a preferir distinguir alfabetizao e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetizao em seu sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e as competncias de uso) da lngua escrita. Outros pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo alfabetizao para significar tanto o domnio do sistema de escrita quanto os usos da lngua escrita em prticas sociais. Nesse caso, quando sentem a necessidade de estabelecer distines, tendem a utilizar as expresses aprendizado do sistema de escrita e aprendizado da linguagem escrita. Ver os verbetes: Letramento; Ensino da Lngua Escrita; Dominar as relaes entre fonemas e grafemas; Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita.

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Letramento

na segunda metade dos anos 1980 que essa palavra surge no discurso de especialistas das Cincias Lingsticas e da Educao, como uma traduo da palavra da lngua inglesa literacy. Sua traduo se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetizao, chamando a ateno no apenas para o domnio da tecnologia do ler e do escrever (codificar e decodificar), mas tambm para os usos dessas habilidades em prticas sociais em que escrever e ler so necessrios. Implcita nesse conceito est a idia de que o domnio e o uso da lngua escrita trazem conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingsticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprenda a us-la.

Letramento pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ao de usar essas habilidades em prticas sociais, o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da lngua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como so muito variados os usos sociais da escrita e as competncias a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), freqente levar em considerao nveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funes (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas tm acesso lngua escrita com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de algum que escreve, por exemplo, .... ao longo dos cartas ditadas por analfabetos , a literatura a respeito demais fascculos assume ainda a existncia de tipos de letramento ou de desta coleo, letramentos, no plural. Ver os verbetes: Alfabetizao; Ensino da lngua escrita; Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e de circulao da escrita na sociedade; Conhecer usos e funes sociais da escrita; Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura; Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros.

Voc ver que...

continuaremos utilizando estas noes fundamentais de Letramento e Alfabetizao.

Ensino da lngua escrita

A lngua um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre contextualizado. No entanto, a condio bsica para o uso escrito da lngua, que a apropriao do sistema alfabtico, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito especficos, independentes do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonolgico da lngua e s suas inter-relaes. Explicando e exemplificando: as relaes entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independentemente do gnero textual em que aparecem e da esfera social em que circule; numa piada ou nos autos de um processo jurdico, as consoantes e vogais so as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras. O estgio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educao nos impe a necessidade de firmar posies consistentes, evitando polarizaes e reducionismos nas prticas de alfabetizao. Algumas questes relacionadas aos mtodos de alfabetizao podem tornar mais acessveis essas ponderaes. A opo pelos princpios do mtodo silbico, por exemplo, contempla alguns aspectos importantes para a apropriao do cdigo escrito, mas supe uma progresso

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fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos lingsticos, quando desconsidera as funes sociais da escrita. Da mesma forma, os mtodos de base fnica, embora focalizando um ponto fundamental para a compreenso do sistema alfabtico, que a relao entre fonema e grafema, restringem a concepo de alfabetizao, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificao e decodificao pela decomposio de elementos que se centram em fonemas e sinais grficos. Por sua vez, os mtodos analticos orientam a apropriao do cdigo escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenas ou textos para a decomposio das slabas em grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relao grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenas e textos, os mtodos analticos tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratgia de memorizao, considerada fundamental. Essas trs tendncias podem ser consideradas perseverantes e coexistentes no atual estado das prticas escolares em alfabetizao e da produo de livros e materiais didticos em geral. As prticas fundamentadas no iderio construtivista, ao longo das ltimas dcadas, trazem como ponto positivo a introduo ou o resgate de importantes dimenses da aprendizagem significativa e das interaes, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepo mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas compreenses equivocadas dessas teorias tm acarretado outras formas de reducionismo. Isso se verifica quando essas prticas negam os aspectos psicomotores ou grafomotores, desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetizao e descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindveis a quem se inicia nas prticas da escrita e da leitura. Essa postura prejudica sobretudo as crianas que vivem em condies sociais desfavorecidas e que, por isso, s tm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lpis e outros instrumentos e tecnologias quando ingressam na escola. Outra questo controversa diz respeito oposio do construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras. O problema que, em nome dessa crtica, algumas interpretaes equivocadas do construtivismo tm recusado a apresentao de informaes relevantes ao avano dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes apropriao da lngua escrita pudessem ser construdos pelos prprios alunos, sem a contribuio e a orientao de um adulto mais experiente. Mais um problema resultante de interpretaes errneas do construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e hipteses das crianas, o que acaba limitando a ao pedaggica ao nvel dos conhecimentos prvios dos alunos. Essa limitao gera fracassos, porque compromete a proposio e a avaliao de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela prpria ao pedaggica, como justificativa para o que no deu certo. Do mesmo modo que as opes por mtodos e prticas, algumas orientaes inadequadas fundadas no conceito de letramento podem produzir distores. H propostas pedaggicas e livros didticos que valorizam de forma parcial importantes conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a insero nas prticas sociais da leitura e da escrita, mas no garantem o acesso da criana ao sistema alfabtico e s convenes da escrita, deixando em segundo plano a imprescindvel explorao sistemtica do cdigo e das relaes entre grafemas e fonemas. Como conseqncia, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de alfabetizao, como se um dispensasse ou substitusse o outro. Para selecionar as capacidades analisadas neste fascculo, entende-se alfabetizao como o processo especfico e indispensvel de apropriao do sistema de escrita, a conquista dos princpios alfabtico e ortogrfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se

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de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparveis, ambos indispensveis. Assim, no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Tambm no se trata de pensar os dois processos como seqenciais, isto , vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espcie de preparao para a alfabetizao, ou, ento, como se a alfabetizao fosse condio indispensvel para o incio do processo de letramento. O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educao Fundamental o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico e condies possibilitadoras do uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita. Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a lngua escrita est presente de maneira visvel e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles tero contato com textos escritos e formularo hipteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configurao. Excluir essa vivncia da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepes inadequadas e disposies negativas a respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relao extra-escolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experincias culturais ricas e importantes para a integrao social e o exerccio da cidadania. Assim, entende-se que a ao pedaggica mais adequada e produtiva aquela que contempla, de maneira articulada e simultnea, a alfabetizao e o letramento. Ver os verbetes: Alfabetizao; Letramento; Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no contexto escolar.

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Unidade II
As capacidades lingsticas da alfabetizao

O desenvolvimento das capacidades lingsticas de ler e escrever, falar e ouvir com compreenso, em situaes diferentes das familiares, no acontece espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente e isso ocorre, principalmente, nos anos iniciais da Educao Fundamental. Por esta razo, o principal objetivo deste texto contribuir para que o professor e a professora que alfabetizam compreendam os processos envolvidos na aquisio de nosso sistema de escrita alfabtico e das capacidades necessrias ao aluno para o domnio dos campos da leitura, da produo de textos escritos e da compreenso e produo de textos orais, em situaes diferentes das que so corriqueiras no cotidiano da criana.

Um sistema de escrita uma maneira estruturada e organizada com base em determinados princpios para representao da fala. H sistemas de escrita que representam o significado das palavras e h aqueles que representam os sons da lngua, sua pauta sonora. Nosso sistema de escrita (chamado de alfabtico ou alfabtico-ortogrfico) representa sons ou fonemas, em geral cada letra correspondendo a um som e vice-versa. Para saber mais, veja o verbete Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita.

Sabe-se que os trs anos iniciais da Educao Fundamental no esgotam essas capacidades lingsticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de escolarizao e das necessidades da vida social. Sabe-se, tambm, que o trabalho a ser feito nesses trs anos iniciais no se esgota na alfabetizao ou no desenvolvimento dessas capacidades lingsticas. Mas elas so importantes porque na alfabetizao e no aprendizado da lngua escrita que vm se concentrando os problemas localizados no apenas na escolarizao inicial, como tambm em fracassos no percurso do aluno durante sua escolarizao. O que se pretende oferecer, nesta abordagem, uma expectativa das capacidades lingsticas que as crianas devem desenvolver gradualmente, ou seja, daquilo que cada criana deve ser capaz de realizar a cada ano. O aprendizado e a progresso da criana, entretanto, dependero do processo por ela desenvolvido, do patamar em que ela se encontra e das possibilidades que o ambiente escolar lhe propiciar, em direo a avanos e expanses. Espera-se, por isso, que a consolidao dos princpios aqui definidos possa se combinar com propostas para os demais anos da Educao Fundamental, bem como com propostas das outras reas curriculares desenvolvidas na fase inicial da escolarizao.

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Os termos enfatizados nesta proposta

O termo capacidade ser muito utilizado neste texto, quase sempre associado aos termos conhecimentos e atitudes. Seria possvel falar das capacidades das crianas usando outros termos e conceitos, como competncias, procedimentos e habilidades. Essa escolha por capacidades se deve ao fato de se tratar de um termo bastante amplo, que pode abranger desde os desempenhos mais simples da criana (como seus primeiros atos motores), at os mais elaborados (como o ato de ler, de produzir uma escrita ou um conceito abstrato).
Na organizao de um currculo ou de um programa de ensino, conhecimentos costumam se referir a contedos (como, por exemplo, a vegetao de uma regio). O termo atitudes se refere a crenas, disposies ou preconceitos em relao a algo. Habilidades, procedimentos, competncias e capacidades abrangem modos de fazer algo, processos mentais ou comportamentos como, por exemplo, saber ler e escrever, desenhar, costurar, dirigir um carro.

Alm desses termos, sero utilizados, com bastante freqncia, alguns verbos para descrever as capacidades, de modo observvel. Isso significa que os procedimentos propostos devero orientar as aes docentes na definio do tipo de abordagem que deve enfatizar no trabalho pedaggico. Em outras palavras, esses componentes podem auxiliar o professor ou a professora a levar em conta as capacidades j desenvolvidas por seus alunos, decidindo o que dever: introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com contedos e conhecimentos (ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades j dominados ou consolidados em perodo anterior); trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos; procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os avanos em seus conhecimentos e capacidades. Supe-se que a clareza de diagnsticos e avaliaes dessas capacidades propiciar a base para uma descrio dos desempenhos dos alunos e das condies necessrias superao de descompassos e inconsistncias em suas trajetrias ao longo dos trs primeiros anos.

Os eixos necessrios aquisio da lngua escrita

As capacidades selecionadas esto organizadas em torno dos eixos mais relevantes para a apropriao da lngua escrita: (1) compreenso e valorizao da cultura escrita; (2) apropriao do sistema de escrita; (3) leitura; (4) produo de textos escritos; (5) desenvolvimento da oralidade.

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As capacidades associadas a tais eixos sero abordadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribudas de acordo com os trs primeiros anos da Educao Fundamental. Veja o exemplo de um quadro que ser retomado mais frente:
Para a leitura dos quadros, duas orientaes podem ajudar. Em primeiro lugar fazer a leitura a cada momento numa direo. Ela pode ser feita no sentido vertical, identificando, por exemplo, as capacidades a serem trabalhadas ou o que deve ser trabalhado com mais nfase no 3 ano. Tambm pode ser feita no sentido horizontal, buscando compreender como trabalhar uma determinada capacidade a cada ano.

Essa distribuio, evidentemente, no rgida. Ela mostra, apenas, em termos ideais, o momento em que se deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade. Nos quadros, a nfase a ser atribuda ao trabalho com cada capacidade est simbolizada atravs de dois recursos grficos:

O
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1) A gradao dos tons de cinza.

O tom mais claro significa que a capacidade deve ser introduzida, para possibilitar a familiarizao dos alunos com os conhecimentos em foco, ou retomada, se j tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O mdio significa que a

capacidade deve ser trabalhada de maneira sistemtica, com vista ao domnio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a assegurar sua consolidao.

2) As letras inseridas nas quadrculas.

A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer nfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que j tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar. Quando as trs letras aparecem ao mesmo tempo, isso significa que a capacidade em questo necessita ser dominada mais cedo e que em um mesmo ano dever ser Introduzida, Trabalhada e Consolidada. Aps a apresentao, nos quadros, das capacidades mais gerais, elas sero sintetizadas em verbetes, como se explicitou anteriormente. Muitas vezes, quando se trata de uma capacidade de natureza mais complexa, os verbetes desdobram essa capacidade em sub-capacidades. Nos verbetes, o professor ou a professora poder encontrar uma descrio da capacidade, uma explicao de sua importncia para a alfabetizao e, para auxiliar sua compreenso, indicaes gerais de atividades que possibilitam o seu desenvolvimento.
Os verbetes podero ser consultados pelos leitores de acordo com seu interesse ou necessidade, no obrigando a uma leitura seqencial e linear. Do mesmo modo, tambm os quadros no dependem uns dos outros; cada um deles pode ser lido e compreendido sem a leitura dos outros. Por isso, os Quadros 3 e 4, para funcionarem com autonomia, retomam pontos que aparecem tambm nos Quadros 1 e 2.

Deve-se ressaltar, mais uma vez, que as aprendizagens relativas s capacidades apontadas no constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas so simultneas e exercem influncia umas sobre as outras. A apresentao seqencial que se faz neste volume se deve apenas necessidade de organizao e busca de clareza na exposio. Alm disso, sempre necessrio que o professor ou a professora considere qual a melhor organizao e seqenciao, tendo em mente a efetiva situao de aprendizado de seus alunos. importante observar que as diferentes redes adotam distintos sistemas de organizao, algumas optando por ciclos de formao, outras pela seriao. Por essa razo, as referncias sero sempre aos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, ou seja, s turmas de seis, sete e oito anos, tanto no sistema seriado, quanto no sistema de ciclos.

Capacidades:
Compreenso e valorizao da cultura escrita Apropriao do sistema de escrita Leitura Produo de textos escritos Desenvolvimento da oralidade

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Compreenso e valorizao da cultura escrita

So considerados, aqui, alguns fatores e condies essenciais integrao dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientao sistemtica, com vista compreenso e apropriao da cultura escrita pelos alunos. Os verbetes indicam conhecimentos gerais e capacidades a serem adquiridos e alguns procedimentos pedaggicos que podem ser adotados para a realizao desses objetivos. Como j foi dito no verbete Ensino da lngua escrita, ressalta-se que o trabalho voltado para o letramento no deve ser feito separado do trabalho especfico de alfabetizao. preciso investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa rea contribuem para o seu desenvolvimento na outra rea. Buscando a visualizao dessa dinmica que foi feita a gradao dos tons de cinza do Quadro 1. O conhecimento e a valorizao da circulao, dos usos e das funes da lngua escrita na sociedade so capacidades que devem ser trabalhadas com vista consolidao, nos trs anos considerados, ainda que isso se faa com estratgias didticas diferenciadas a cada ano. J as capacidades necessrias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianas e mantidas, retomadas, sempre que necessrio, at o fim do perodo.

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e de circulao da escrita na sociedade

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A cultura escrita diz respeito s aes, valores, procedimentos e instrumentos que constituem o mundo letrado. Esse processo possibilita aos alunos compreenderem os usos sociais da escrita e, pedagogicamente, pode gerar prticas e necessidades de leitura e escrita que daro significado s aprendizagens escolares e aos momentos de sistematizao propostos em sala de aula. Na nossa civilizao, todo cidado, qualquer que seja seu grau de escolaridade ou sua posio social, est, de algum modo, inserido numa cultura letrada: tem documentos escritos e realiza,

bem ou mal, prticas que dependem da escrita (ex.: tomar nibus, pagar contas, etc.). Entretanto, sempre possvel alargar as possibilidades de integrao e participao ativa na cultura escrita, pela ampliao da convivncia e do conhecimento da lngua escrita. Estar ativamente inserido na cultura escrita significa ter comportamentos letrados, atitudes e disposies frente ao mundo da escrita (como o gosto pela leitura), saberes especficos relacionados leitura e escrita que possibilitam usufruir de seus benefcios. A compreenso geral do mundo da escrita tanto um fator que favorece o progresso da alfabetizao dos alunos como uma conseqncia da aprendizagem da lngua escrita na escola. Por isso um dos eixos a serem trabalhados desde os primeiros momentos do percurso de alfabetizao. Isso significa promover simultaneamente a alfabetizao e o letramento. A maioria das crianas brasileiras sobretudo as que so atendidas pelas redes pblicas de ensino tem acesso mais restrito escrita, desconhece muitas de suas manifestaes e utilidades. Por isso importante que a escola, pela mediao do professor ou da professora, proporcione aos alunos o contato com diferentes gneros e suportes de textos escritos.
Gneros de textos so as diferentes espcies de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por exemplo: bilhete, romance, poema, sermo, conversa de telefone, contrato de aluguel, notcia de jornal, piada, reportagem, letra de msica, regulamento, entre outros. Os suportes referem-se base material que permite a circulao desses gneros, com caractersticas fsicas diferenciadas. Por exemplo: o jornal, o livro, o dicionrio, a placa, o catlogo, a agenda e outros.

O contato com esses diferentes textos poder proporcionar aos alunos vivncia e conhecimento: dos espaos de circulao dos textos (no meio domstico, urbano e escolar, entre outros); dos espaos institucionais de manuteno, preservao, distribuio e venda de material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.); das formas de aquisio e acesso aos textos (compra, emprstimo e troca de livros, revistas, cadernos de receita, etc.); dos diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors, livros, revistas, folhetos publicitrios, murais escolares, livros escolares, etc.); dos instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lpis, caneta, cadernos, mquinas de escrever, computadores, etc.). Ver os verbetes: Letramento; Conhecer os usos e funes sociais da escrita; Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura; Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros.

Voc ver que...

No Fascculo 4 desta coleo, voltaremos a tratar dos temas leitura, biblioteca escolar e suportes dos textos, observando que os formatos dos livros nos transmitem informaes importantes a respeito de suas destinaes.

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Conhecer os usos e funes sociais da escrita

Nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia-a-dia dos cidados, as prticas de leitura e escrita esto presentes em todos os espaos, a todo momento, cumprindo diferentes funes. H escritas pblicas que funcionam como documentos (a carteira de identidade, o cheque, as contas a pagar), outras que servem como formas de divulgao de informaes (o letreiro dos nibus, os rtulos dos produtos, os avisos, as bulas de remdio, os manuais de instruo) e outras que permitem o registro de compromissos assumidos entre as pessoas (os contratos, o caderno de fiado). H tambm outras que viabilizam a comunicao distncia (os jornais, as revistas, a televiso), outras que regulam a convivncia social (as leis, os regimentos, as propostas curriculares oficiais) e outras, ainda, que possibilitam a preservao e a socializao da cincia, da filosofia, da religio, dos bens culturais (os livros, as enciclopdicas, a Bblia). Por outro lado, as prticas pessoais e interpessoais de leitura e escrita nos possibilitam organizar o cotidiano, nos entender, registrar e rememorar vivncias (agendas, listas de compras, dirios, cadernos de receita), bem como incrementar as trocas, a comunicao, a convivncia, enfim (bilhetes, cartas de amor, e-mails). Trabalhar conhecimentos, capacidades e atitudes envolvidas na compreenso dos usos e funes sociais da escrita implica, em primeiro lugar, trazer para a sala de aula e disponibilizar, para observao e manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a gneros diversificados, presentes em diferentes suportes. Mas implica tambm, ao lado disso, orientar a explorao desses materiais, valorizando os conhecimentos prvios do aluno, possibilitando a ele dedues e descobertas, explicitando informaes desconhecidas. Especificamente, o professor ou a professora pode desenvolver atividades que possibilitem aos alunos: antes de tudo, ler livros, jornais e revistas e conversar sobre a leitura; reconhecer e classificar, pelo formato, diversos suportes da escrita, tais como livros, revistas, jornais, folhetos; identificar as finalidades e funes da leitura de alguns textos a partir do exame de seus suportes; relacionar o suporte s possibilidades de significao do texto. Ver os verbetes: Letramento; Conhecer e utilizar modos de manifestao e circulao da escrita na sociedade; Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura; Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros.

Conhecer os usos da escrita na cultura escolar

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Entre os suportes e instrumentos de escrita do cotidiano escolar nos dias de hoje podemos listar, por exemplo, livro didtico, livros de histrias, caderno, bloco de escrever, papel ofcio, cartaz, lpis, borracha, computador. Conhecer esses objetos de escrita significa saber para que servem e como so usados, identificando suas particularidades fsicas (tamanho, formato, disposio e organizao do texto escrito, tipo usual de letra, recursos de formatao do texto, interao entre a linguagem verbal e as linguagens visuais utilizadas com mais freqncia, etc.). Muitas crianas chegam escola sem ter tido oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de circulao da escrita. Nessas condies, no de surpreender que essas crianas faam hipteses inusitadas sobre a natureza, as funes e o uso

desses materiais, inclusive daqueles que so indispensveis ao dia-a-dia na escola. Fora da escola, esse saber adquirido, em geral, quando as crianas tm acesso aos diversos suportes de escrita e participam de prticas de leitura e de escrita dos adultos e em brincadeiras de crianas. por meio do uso que elas apreendem a finalidade de objetos de escrita presentes em diferentes contextos sociais e a maneira adequada de lidar com eles. Assim, na escola, esse conhecimento deve tornar-se um dos objetivos do processo inicial de ensino-aprendizagem da lngua escrita, envolvendo uma abordagem didtica, com apresentao, observao e explorao dos suportes e instrumentos escolares de escrita e de suas caractersticas materiais. Com isso, pretende-se propiciar aos alunos o desenvolvimento de capacidades cognitivas e procedimentais necessrias ao uso adequado desses objetos. Algumas perguntas podem sugerir exemplos de atividades e possibilidades de explorao sistemtica, em sala de aula, das especificidades dos suportes e instrumentos de escrita usuais na escola: nos livros e nos cadernos, como se faz a seqenciao do texto nas pginas (frente e verso, pgina da esquerda e pgina da direita, numerao)? como se dispe o escrito na pgina (margens, pargrafos, espaamento entre as partes, ttulos, cabealhos)? como se relacionam o escrito e as ilustraes? como se sabe o nome de um livro e quem o escreveu? qual a sua editora e sua data de publicao? como se faz para localizar, no livro didtico ou no livro de histrias, uma informao desejada? como se consulta o ndice, o sumrio? como a seqenciao do texto, sua disposio na pgina, sua relao com as imagens e ilustraes funcionam no computador? qual a melhor maneira de dispor um texto num cartaz? que tipo de letra e que recursos grficos deve-se usar (lpis de escrever? lpis de cor? caneta hidrogrfica? tinta guache?)? como se l uma histria em quadrinhos? Ver os verbetes: Letramento; Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no contexto escolar.

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Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no contexto escolar: (i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar

H algumas aprendizagens que os alunos precisam desenvolver logo que entram na escola: saber manusear os livros didticos e de literatura infantil , usar de maneira adequada os cadernos, saber segurar e manipular o lpis de escrever, os lpis de colorir, a borracha, a rgua, o apontador, a caneta, sentar corretamente na carteira para ler e escrever, cuidar dos materiais escolares, lidar com a tela, o mouse e o teclado do computador. Esses conhecimentos e capacidades so requisitados nas diversas prticas cotidianas de leitura e de escrita, dentro da escola e fora dela. Por isso, esse um tpico da aprendizagem da lngua escrita necessrio tanto para que os alunos possam obter sucesso ao longo da vida escolar quanto para que eles possam participar plenamente da vida social extra-escolar.

Voc ver que...

O Fascculo 6 inteiramente dedicado ao livro didtico, um dos suportes bsicos na organizao do trabalho pedaggico e tambm o principal material escrito manuseado e lido de forma sistemtica pelas crianas.

Por exemplo, o professor ou a professora pode discutir com os alunos como usar os cadernos e cuidar deles, mostrando um caderno: passando suas folhas, falando sobre as orelhas e explicando como elas se formam.
Orelhas so as dobras que se fazem nas pontas das folhas de cadernos ou livros. Em algumas regies do Brasil, so chamadas, pejorativamente, orelhas-de-burro.

Tambm se pode mostrar ao aluno o que pode acontecer quando ele pe mais fora no lpis do que o necessrio para se escrever na folha do caderno, apontando e marcando as linhas da folha que servem de referncia para escrever no caderno, etc. Nesses momentos, o foco para observao e anlise junto com os alunos o instrumento de escrita caderno e suas especificidades materiais, que definem a maneira de usar esse material escolar de escrita. Tudo isso voltar a ser o foco da ateno dos alunos quando eles forem utilizar, de fato, esse instrumento, escrevendo em sala de aula.

(ii) Desenvolver capacidades especficas para escrever

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Escrever envolve trabalho cognitivo ou mental, raciocnio e planejamento. Mas o ato de escrever , tambm, uma atividade motora, seja traando letras na superfcie de um papel, seja digitando num teclado de computador. As atividades motoras precisam ser aprendidas e, na maioria das vezes, treinadas. O uso do material escolar de escrita lpis, caneta, borracha, corretivo, rgua, teclado de computador inclui, alm das capacidades cognitivas, uma habilidade motora especfica, que exige conhecimento e treinamento. A aquisio dessa habilidade especfica ultrapassa os limites da mera destreza motora quando associada ao conhecimento da cultura escrita. Uma das mais importantes funes da escrita possibilitar a comunicao entre pessoas distantes ou em situaes em que no possvel falar.

O que se escreve para ser lido pelos outros ou por ns mesmos, algum tempo depois. Se os alunos compreenderem isso, vai fazer mais sentido para eles esforarem-se para conseguir uma caligrafia legvel e com boa apresentao esttica, como tambm se empenharem na organizao adequada da escrita nos cadernos ou nos diversos textos que produzirem. Para escrever rapidamente e de modo legvel, h tcnicas especficas para isso, que envolvem um modo adequado de segurar no lpis ou na caneta e movimentos especficos para grafar letras e estabelecer ligaes entre elas. Para desenvolver essas tcnicas, no precisamos de um perodo especialmente destinado ao trabalho com a psicomotricidade, pois essa dimenso ligada escrita pode ser desenvolvida quando se desenha, quando se organizam objetos na explorao de conhecimentos matemticos e, mais importante, quando se escreve e se l. Assim, no faz sentido adiar o trabalho com a leitura e a escrita para, antes, preparar o aluno ou desenvolver sua prontido. Pode ser, porm, interessante, em diferentes momentos, fazer exerccios que auxiliem o aluno no desenvolvimento de sua caligrafia, treinos por meio dos quais exercite a capacidade de escrever por mais tempo, de progressivamente abandonar o uso de linhas e pautas, de segurar o lpis durante muito tempo, e escrever adequada e repetitivamente letras e palavras de acordo com os movimentos que constroem uma caligrafia legvel e eficiente.

Apropriao do sistema de escrita

Esta seo trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabtico, bem como a ortografia da lngua portuguesa. So apresentadas aqui algumas capacidades importantes para a apropriao do sistema de escrita do portugus e que devem ser trabalhadas de forma sistemtica em sala de aula.

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Utilizamos intencionalmente neste texto a grafia frma, com acento circunflexo. Embora no conste do Vocabulrio Ortogrfico da ABL, esta grafia necessria para se distinguir a palavra frma da homgrafa forma.

Antes de passar aos verbetes, insistimos na idia de que o desenvolvimento das capacidades lingsticas que constam do Quadro 1 e do Quadro 2, bem como dos Quadros 3, 4 e 5, no acontece de maneira estritamente seqencial, mas sim simultaneamente, umas contribuindo para a aquisio das outras, e que, portanto, sua abordagem na sala de aula tambm deve ser concomitante, variando a nfase, o grau de focalizao. No se trata de contedos ou matrias a serem dados um depois do outro; trata-se de capacidades interligadas, necessrias ao domnio do sistema de escrita.

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Compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas (outros sistemas de representao)

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(i) (ii) (iii) (iv)

Um aspecto fundamental para os momentos iniciais da alfabetizao que o aluno faa a diferenciao entre as formas escritas e outras formas grficas de expresso. Esse tambm no um saber bvio e que j vem pronto e, por isso, precisa ser trabalhado em sala de aula, em situaes que levem as crianas a distinguir entre: letras e desenhos;

letras e rabiscos; letras e nmeros; letras e smbolos grficos como setas, asteriscos, sinais matemticos, etc.

(, , *, +, =, %, , 9).
Como se trata de conhecimento bsico para a compreenso da natureza da escrita, ele precisa ser introduzido, trabalhado sistematicamente e consolidado logo no perodo inicial da alfabetizao. Esse tipo de conhecimento pode ser abordado, por exemplo, atravs da explorao, em livros, revistas e outros impressos, das diferenas grficas entre o texto escrito e o desenho, entre a escrita alfabtica e os cones e sinais, muito usados atualmente, mas que no representam a pauta sonora. Quanto distino entre letras e nmeros, possvel propor aos alunos que procurem saber ou levantem hipteses sobre a presena dos smbolos que representam os nmeros em calendrio, listas telefnicas, folhetos com preos de mercadorias, etc. Ver os verbetes: Alfabetizao; Conhecer os usos e funes sociais da escrita; Conhecer e utilizar modos de manifestao e circulao da escrita na sociedade.

Dominar convenes grficas

Dois tipos bsicos de conveno grfica no sistema de escrita do portugus precisam ser compreendidos pelos alfabetizandos logo no incio do aprendizado: (i) nossa escrita se orienta de cima para baixo e da esquerda para a direita; (ii) h convenes para indicar a delimitao de palavras (espaos em branco) e frases (pontuao). Por isso se recomenda que sejam introduzidos e trabalhados sistematicamente no 1 ano da Educao Fundamental, objetivandose a sua consolidao.

(i) Compreender a orientao e o alinhamento da escrita da lngua portuguesa

Um conhecimento importante a ser ensinado na fase inicial do processo de alfabetizao se refere compreenso pelo aluno de que os smbolos da escrita obedecem a certos princpios de organizao, tais como a direo da leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo, etc. Esse conhecimento, que parece bvio e natural para quem domina a leitura e a escrita, pode ser uma novidade inimaginvel para muitas crianas que chegam pela primeira vez escola e, por isso, no so identificados como convenes a serem seguidas. Os alunos precisam, portanto, compreender que escrevemos da esquerda para a direita e de cima para baixo, isto , que a seqncia das letras nas palavras e das palavras nas frases obedece a uma ordem de alinhamento e direcionamento que respeitada como regra geral e que tem conseqncia nas formas de distribuio espacial do texto no seu suporte. Por exemplo: a

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escrita ocupa, em seqncia, a frente e o verso da folha de papel; escreve-se dentro das margens, a partir da margem esquerda. A compreenso desse princpio convencional bsico que abrange a ordenao das letras nas palavras indispensvel para o aluno desvendar os segredos da escrita alfabtica. O avano tecnolgico e as necessidades sociais de comunicao impulsionaram o surgimento de alguns gneros de texto que, eventualmente, modificam a orientao convencional da escrita. Isso pode acontecer, por exemplo, em textos veiculados pelo computador, sobretudo na Internet, nas propagandas impressas e televisivas, nos textos literrios. Os diversos formatos desses textos sugerem diferentes maneiras de se ler: de baixo para cima, de um lado qualquer para o outro. Ou seja, excepcionalmente, a direo da escrita pode variar, dependendo do gnero do texto e do suporte em que ele circula. Os alunos precisam, ento, perceber e aprender a lidar com essas diferentes formas de ler em suas prticas cotidianas de leitura, o que constitui um item importante do seu conhecimento da cultura escrita. Para aprender a ler, os alunos devem saber, logo no incio de sua aprendizagem, em que direo a escrita se orienta. bom que eles comecem por perceber e aprender a direo convencional e que, aos poucos, possam analisar outras disposies da escrita, em diferentes materiais. Num momento posterior do processo, um objetivo a alcanar ser, por exemplo, ensinar aos alunos os princpios direcionais da leitura de grficos e tabela. No incio do processo, uma atividade que contribui para o aprendizado da orientao e do alinhamento convencionais a leitura em voz alta pelo professor ou pela professora, assinalando com o dedo ou com uma rgua (na lousa ou no quadro) as linhas dos textos que l, para que os alunos observem a direo da leitura. Nesse caso, os alunos tm um modelo e uma oportunidade para que observem a relao existente entre o que se l e os signos escritos presentes no texto. Progressivamente, os alunos devero ganhar autonomia, lendo por conta prpria textos que ocupam linhas inteiras ou que se organizam em colunas, alm de poemas de diferentes configuraes.

(ii) Compreender a funo de segmentao dos espaos em branco e da pontuao de final de frase

Tanto a fala quanto a escrita so produzidas em seqncia linear, isto , som depois de som, ou letra depois de letra, palavra depois de palavra, frase depois de frase. Mas um dos pontos fundamentais no incio da alfabetizao compreender que essa linearidade acontece de maneira diferente na fala e na escrita. Para quem j sabe ler, esse conhecimento parece muito simples e acionado quase que de forma automtica. No entanto, para um aprendiz iniciante, as questes decorrentes desse fato podem no ter sido ainda percebidas e representar grande dificuldade. Em geral, os enunciados da fala parecem aos ouvidos uma cadeia contnua, em que no se distinguem nitidamente os limites entre as palavras. Quando falamos, articulamos consoantes e vogais, mas a inteno de nos comunicar com o outro, num determinado contexto, nos leva a marcar a seqncia sonora com determinada entonao e determinado ritmo, enfatizando determinadas palavras ou expresses. Na fala de todo dia, que a que a criana domina, emendamos palavras (ex.: casamarela), deixamos de pronunciar algumas palavras ou partes de palavras (por exemplo, numa pronncia bem comum em Minas Gerais: Guardei a fita denda gaveta ao invs de dentro da gaveta). Quando escrevemos, grafamos as palavras por inteiro, de acordo com as convenes ortogrficas, e as separamos nitidamente por espaos em branco. A delimitao das palavras por espaos em branco, bem como a delimitao de frases ou partes de frases por sinais de pontuao (pontos e vrgulas) e a delimitao de conjuntos de frases pela paragrafao, tudo

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isso constitui uma conveno que s foi adotada tardiamente na histria da escrita. Isso significa que as marcas que usamos na escrita para distinguir palavras, frases e seqncias de frases no so bvias nem naturais, so convenes sociais que precisam ser ensinadas e aprendidas na escola. No comeo do processo de alfabetizao, um bom procedimento, j utilizado nas prticas escolares, ler em voz alta para as crianas, apontando cada palavra lida e os sinais de pontuao no final das frases. Uma outra maneira de chamar a ateno dos alunos para as marcas de segmentao da escrita , ao fazer a leitura oral em sala de aula, solicitar que eles prprios identifiquem os diferentes marcadores de espao (espaamentos entre as palavras, pontuao, pargrafos). A explorao desses marcadores no processo de leitura permite que os alunos descubram diferenas entre a segmentao da fala e a da escrita, o que lhes ser til para o domnio da ortografia, da pontuao e da paragrafao, em momentos posteriores de seu aprendizado da escrita.

Voc ver que...

No Fascculo 7, estudaremos detalhadamente as relaes que se estabelecem entre modos de falar/modos de escrever. L, veremos que o domnio das convenes ortogrficas s se consolida depois de muito contato das crianas com textos escritos.

Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc.

No uso falado da lngua, as pessoas, em geral, cuidam apenas do assunto e no costumam dar ateno aos sons que produzem. Eventualmente, por alguma necessidade comunicativa, elas destacam e enfatizam algumas pores sonoras das palavras, por exemplo, escandindo as slabas ou brincando com rimas e aliteraes. No entanto, para aprender a ler e escrever com autonomia, o requisito indispensvel ser capaz de operar racionalmente com unidades sonoras de apreenso mais difcil os fonemas e com as complexas relaes entre os fonemas e o modo de represent-los graficamente.
O conceito de fonema apresentado no box do prximo verbete.

Por isso, tem-se considerado til, nos primeiros momentos do processo de alfabetizao, criar situaes em que as crianas prestem ateno pauta sonora da lngua e operem, ludicamente, com unidades do sistema fonolgico. O sombreado e as letras (I/T/C) nas quadrculas do Quadro 2, neste item, pretendem indicar que essa uma habilidade a ser introduzida, desenvolvida e consolidada j no 1 ano da Educao Fundamental. Uma maneira de introduzir essa questo focalizar as unidades fonolgicas com as quais os alunos j so capazes de lidar antes mesmo de entrar para a escola. So segmentos sonoros como as slabas, comeos ou finais de palavras e rimas. Muitas atividades podem explorar essas unidades. possvel brincar com a posio desses segmentos nas palavras, por exemplo, formando listas de palavras que comecem, ou que

Voc ver que...

Jogos e brincadeiras com a sonoridade das palavras, (dentre outros) sero apresentados no fascculo 5.

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terminem, com determinada slaba. H diversas brincadeiras infantis que tambm permitem essa explorao. Por exemplo, cantigas de roda como Atirei o pau no gato; jogos de salo como L vai a barquinha carregadinha de (palavras comeadas com [ca], terminadas com [o], etc.), a lngua do p, os trava-lnguas. Trazendo essa produo cultural para a sala de aula, podem-se criar situaes ldicas que levaro os alunos a operar deliberadamente com slabas, rimas, aliteraes, assonncias, etc. Ver os verbetes: Dominar as relaes entre fonemas e grafemas.
Aliterao a repetio de um fonema numa frase ou numa palavra (por exemplo: quem com ferro fere, com ferro ser ferido). Assonncia uma espcie de rima em que no h identidade entre os traos fnicos do final das palavras. Em geral, vale-se da coincidncia entre as vogais das palavras, como nos versos de Manuel Bandeira: Belo, belo, belo/ Tenho tudo quanto quero.

Conhecer o alfabeto

Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as palavras da lngua portuguesa. A importncia da aprendizagem do alfabeto na fase inicial da alfabetizao est, sobretudo, na necessidade de o aluno identificar e saber os nomes das letras. Alm disso, um conhecimento bsico a ser trabalhado nesse momento a regra geral de que o nome de cada letra tem relao com pelo menos um dos sons da fala que ela pode representar na escrita.
Estamos sempre colocando entre aspas a palavra som, porque, embora cmoda e fcil de entender, no a expresso mais exata para falar daquilo que o alfabeto representa. A rigor, os elementos do alfabeto representam fonemas, isto , unidades fonolgicas abstratas que no correspondem, de forma estvel, aos segmentos sonoros particulares na fala. Por exemplo: na palavra cama, o som correspondente letra A na primeira slaba no igual a nenhum dos sons que pronunciamos em outras palavras com a letra A, como na palavra lata. Isso significa que o fonema /a/ no apenas um som, mas uma classe de sons, que abrange diferentes sons que efetivamente pronunciamos e ouvimos.

Essa relao entre nomes de letras e sons observada na maioria dos casos (a, b, c, d, , efe, etc.); as excees so poucas e de uso menos freqente (h, y, w, por exemplo). Conseqentemente, o domnio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na compreenso da grafia das palavras. Isso significa que o professor ou a professora deve apresentar aos alunos o alfabeto e promover situaes que lhes possibilitem a descoberta de que se trata de um conjunto estvel de smbolos as letras, sejam consoantes ou vogais cujo nome foi criado para indicar um dos fonemas que cada uma delas pode representar na escrita, representando os sons das palavras que falamos. bom que o estudo do alfabeto se faa com a apresentao de todas as 26 letras, preferencialmente seguindo a ordem alfabtica, visto que muitos dos nossos escritos se organizam pela ordem alfabtica. importante que todas as letras estejam visveis na sala de aula, para que os alunos, sempre que

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for necessrio, tenham um modelo para consultar. Esse mais um exemplo de como trabalhar simultaneamente na direo da alfabetizao e do letramento. Com o sombreamento e as letras do Quadro 2, estamos sugerindo que o aluno comece a se familiarizar com a natureza e o funcionamento do alfabeto logo no 1 ano e que as capacidades relativas a esse conhecimento sejam abordadas sistematicamente no 2. Se necessrio, esses conhecimentos podero ser retomados no 3 ano.

(i) Compreender a categorizao grfica e funcional das letras

Conhecer o alfabeto implica, ainda, que o aluno compreenda que as letras variam na forma grfica e no valor funcional. As variaes grficas seguem padres estticos, mas so tambm controladas pelo valor funcional que as letras tm. As letras desempenham uma determinada funo no sistema, que a de preencher um determinado lugar na escrita das palavras. Portanto, preciso conhecer a categorizao das letras, tanto no seu aspecto grfico, quanto no seu aspecto funcional (quais letras devem ser usadas para escrever determinadas palavras e em que ordem). Apesar das diferentes formas grficas das letras em nosso alfabeto (maisculas, minsculas, imprensa, cursiva), uma letra permanece a mesma porque exerce a mesma funo no sistema de escrita, ou seja, sempre usada da maneira exigida pela ortografia das palavras. Dizendo de outra maneira: mesmo variando graficamente, as letras tm valores funcionais fixados pela histria do alfabeto e, principalmente, pela organizao das palavras em cada lngua.
Por exemplo, as letras A, a, A, a ou a representam, todas, o mesmo fonema /a/, apesar de terem formas grficas diferentes. Para aprofundamento, veja o livro de Luiz Carlos Cagliari, Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu (So Paulo: Scipione, 1999).

Uma das implicaes do princpio de identidade funcional das letras para o processo de alfabetizao que o aluno precisa aprender que no pode escrever qualquer letra em qualquer posio numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem em posies determinadas nas palavras. bom ressaltar que conhecer o alfabeto representa desenvolver capacidades especficas, conforme se trate de ler ou de escrever. Para ler, indispensvel a capacidade perceptiva que possibilita identificar cada letra, distinguindo umas das outras. Para escrever, alm da acuidade perceptiva, necessria a capacidade motora de saber grafar devidamente cada letra. Embora a unidade foco do alfabeto seja a letra, podem ser propostas atividades em que as letras sejam situadas em slabas, em palavras e em textos. Por exemplo, diante de textos lidos mesmo que pelo professor ou pela professora os alunos podem se deter no reconhecimento das letras e de sua posio, distribuio e funo nas palavras. Do mesmo modo, na tentativa de escrever mesmo que textos simples como etiquetas, crachs, listas os alunos podero operar direta e produtivamente com diferentes tipos e funes das letras. Essa sugesto mostra uma das maneiras de trabalhar simultaneamente um conhecimento especfico do domnio do cdigo escrito com conhecimentos relacionados insero no mundo letrado (isto , conhecimentos que incrementam o grau de letramento do aluno), como o emprego til da escrita em textos que fazem sentido para as crianas. Ver os verbetes: Desenvolver capacidades especficas para escrever; Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra.

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(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de frma e cursiva)

Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras de frma maisculas nos primeiros momentos da alfabetizao, pelo menos at que o aluno passe a reconhecer todas as letras e tenha destreza na escrita das palavras. Essa orientao apia-se em alguns pontos. No mbito da leitura, um argumento que, por serem unidades separadas (e no contnuas ou emendadas como as letras cursivas manuscritas), as maisculas de imprensa podem ser diferenciadas e contadas mais facilmente pelos alunos. Outro argumento que mais fcil reconhecer as letras que aparecem em seqncia nas diversas palavras quando essas letras se apresentam com tipos uniformes e regulares, ao invs de mostrarem traos variados (ora maisculas, ora minsculas; ora letra de frma ou de imprensa, ora letra cursiva). No mbito da escrita, o principal argumento que as letras maisculas so mais fceis de escrever, especialmente para as crianas pequenas.

J os defensores do mtodo analtico e/ou global recomendam adotar, no incio do processo de alfabetizao, a letra de frma minscula e a letra cursiva. A justificativa para essa recomendao que a memorizao do texto, sentena ou palavra, que a estratgia bsica nesse mtodo, apia-se na imagem ideovisual, ou seja, na silhueta da palavra, e facilitada pela configurao grfica diferenciada das palavras, com letras de traado ascendente, isto , para cima, com relao linha (bola, tatu, farelo), ou descendente, quer dizer, para baixo, com relao linha ou pauta (pipoca, gago, quase), ou ascendente e descendente (galo, peteca, galope). Em sala de aula, essa questo poder ser encaminhada de maneira produtiva com flexibilidade e sensibilidade para o aprendizado especfico que estiver em foco a cada momento. Por exemplo, quando buscar desenvolver a capacidade de leitura autnoma dos alunos, ser mais adequado que o professor ou a professora trabalhe com textos escritos em letras de frma maisculas, cuja identificao mais fcil para as crianas. No entanto, no recomendvel que, em nome dessa facilidade, se impea o contato de seus alunos com textos e impressos com outros tipos de letras, que circulem socialmente em diversos suportes, cumprindo diferentes funes.
Com vista ao aprendizado da leitura, para introduzir a diversidade de tipos de letras, uma das estratgias pode ser propiciar aos alunos o manuseio de escritos diversos, impressos e manuscritos, perguntando-lhes em que gneros de texto e em que suportes existentes na sociedade se podem encontrar exemplos de cada tipo de escrita, pedindo-lhes que classifiquem as letras quanto a suas caractersticas grficas. Com isso, alm de lidar com a diversidade de tipos de letras, o professor ou a professora estar criando oportunidades para que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre a natureza e usos sociais da escrita no mundo letrado. Quanto ao aprendizado da escrita, necessrio orientar os alunos a traar os diferentes tipos de letra, buscando propiciar-lhes o domnio dos instrumentos da escrita e tambm o domnio das formas de registro alfabtico. preciso lidar com o traado de letras isoladas, sem dvida, mas esse procedimento no precisa ser exclusivo. Pode-se propor aos alunos a escrita de palavras, em textos curtos mas significativos, como etiquetas, crachs, listas, parlendas, trovas e canes conhecidas. com estratgias desse tipo que se consegue aliar alfabetizao e letramento.

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 tambm importante que professores e professoras fiquem atentos ao momento mais adequado para apresentarem sistematicamente aos seus alunos as letras minsculas e as cursivas. Especificamente quanto s funes da escrita cursiva, importante o aluno saber que, alm de representar estilos individuais de traar as letras, ela tambm serve para se escrever com rapidez. Compreendendo os usos da escrita cursiva, os alunos podero concluir que possvel escrever com a letra que quiserem quando fizerem anotaes pessoais, mas que devero procurar fazer letra boa quando forem escrever para outras pessoas. O desenvolvimento de uma caligrafia legvel e com boa apresentao esttica, alm da organizao adequada da escrita nos cadernos, ainda continuam sendo objetivos a serem alcanados pela escola. Ver os verbetes: Letramento; Desenvolver capacidades especficas para escrever; Compreender a categorizao grfica e funcional das letras.

Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita

Nem todos os sistemas humanos de escrita grafam os sons da lngua falada, e entre os que o fazem, nem todos so alfabticos. H smbolos da escrita chinesa, por exemplo, que no representam sons, mas idias, conceitos. So ideogrficos. Na escrita japonesa, h sinais que representam slabas. Nosso sistema de escrita alfabtico. Isso significa que seu princpio bsico o de que cada som representado por uma letra ou seja, cada fonema por um grafema. A histria da inveno da escrita e a existncia de diferentes sistemas de escrita mostram que a correspondncia som-letra nem bvia e natural, nem a nica possvel. Isso significa, por um lado, que perfeitamente plausvel que algumas crianas imaginem que a escrita do portugus seja ideogrfica, ou silbica, por exemplo. E, por outro lado, significa que necessrio trabalhar essa questo em sala da aula.

Dizendo de outra maneira, um conhecimento fundamental que os alunos precisam adquirir no seu processo de alfabetizao diz respeito natureza da relao entre a escrita e a cadeia sonora das palavras que eles tentam escrever ou ler. Analisando as relaes entre a fala e a escrita, muitas crianas chegam, por exemplo, a elaborar a hiptese silbica, acreditando que cada letra representa uma slaba e no um fonema, conforme j descreveram os estudos da psicognese da escrita.

necessrio que o alfabetizador ou a alfabetizadora saiba identificar e compreender esse tipo de raciocnio feito pelos alunos, para conseguir orient-los com sucesso na superao dessa hiptese e na descoberta da explicao que realmente funciona para o sistema de escrita do portugus. Esse aprendizado, que representa um avano decisivo no processo de alfabetizao, se realiza quando o aluno entende que o princpio geral que regula a escrita a correspondncia letrasom, ou, em termos tcnicos mais apropriados, grafema-fonema. Isso significa compreender a

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natureza alfabtica do sistema de escrita e se manifesta quando a criana comea a tentar ler e escrever de acordo com o princpio alfabtico (uma letra, um som).

Voc ver que...

O Fascculo Complementar trata das hipteses silbicas.

Por outro lado, importante tambm que as prticas pedaggicas levem em conta algumas dificuldades que podem aparecer nos primeiros momentos da apropriao do sistema alfabtico. Nas primeiras tentativas de lidar com as relaes entre fonemas e grafemas, alguns alunos podero tender a ler, por exemplo, beola, em vez de bola. possvel que esses alunos estejam operando com o seguinte raciocnio: esta palavra comea com a letra B, que tem o som de [b], ento devo ler be-o-la. Nesse caso, as crianas esto apenas relacionando o nome da letra ao fonema que ela representa. Pode-se ajud-las a abandonar essa hiptese equivocada explorando contrastes com palavras em que o fonema consonantal aparea seguido de diferentes vogais, por exemplo, desafiando-as a ler e escrever bala, bela, bola, bula, ou taco, teco, tico, toco, Tuca, Tuco. Muitas atividades podem ser (e normalmente so) desenvolvidas em sala de aula para facilitar aos alunos a indispensvel compreenso do princpio alfabtico. Entre elas, aquelas que envolvem a identificao de determinada relao fonema-grafema em um conjunto de palavras que a apresentam, como, por exemplo, a identificao do fonema /f/ nas palavras fita, foto, futebol, farofa. Outro exemplo o das atividades que exploram a contraposio entre palavras parecidas, cuja diferena se deve a um fonema, representado na escrita por uma letra: cala e cola; janela e panela; maleta e muleta; saleta e valeta. Ou, ainda, pedir que as crianas formem palavras a partir de letras dispostas de forma desordenada (O C A L, por exemplo). Nesse caso, o desafio descobrir a correspondncia entre sons e letras para obter a grafia das palavras desejadas. A sugesto sinalizada pelo sombreamento e as letras, no Quadro 2, que as capacidades relativas natureza alfabtica do sistema de escrita comecem a ser introduzidas e trabalhadas no 1 ano da Educao Fundamental e que sejam tratadas sistematicamente, visando consolidao pelas crianas, no ano seguinte. Ver os verbetes: Alfabetizao; Letramento; Ensino da Lngua Escrita; Compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas (outros sistemas de representao); Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc.; Compreender a categorizao grfica e funcional das letras; Conhecer o alfabeto.

Dominar as relaes entre grafemas e fonemas

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Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender um de seus princpios bsicos: os fonemas so representados por grafemas na escrita. Os fonemas so as entidades elementares da estrutura fonolgica da lngua, que se manifestam nas unidades sonoras mnimas da fala, como j se definiu em boxe anterior. Grafemas so letras ou grupos de letras, entidades visveis e isolveis. Exemplos: a, b, c, so grafemas; qu, rr, ss, ch, lh, nh tambm so grafemas. preciso, ento, que o aluno aprenda as regras de correspondncia entre fonemas e grafemas, a partir de um trabalho sistemtico em sala de aula. Essas regras de correspondncia so variadas. H poucos casos de relaes entre fonemas e grafemas simples e regulares no sistema alfabtico da Lngua Portuguesa. Isto significa que nem sempre a relao entre um fonema e um grafema equivale a uma nica correspondncia. So exemplos dessa correspondncia rara em que um fonema representado por um nico

grafema, e esse grafema s representa esse nico fonema: fonema /p/ fonema /f/ grafema P; fonema /b/ grafema F; fonema /v/ grafema B; grafema V.

Mas, mesmo assim, h padres bsicos nos valores atribudos aos grafemas, h regras que o professor ou a professora precisa compreender para saber propor atividades adequadas a seus alunos e para interpretar com pertinncia as dificuldades que eles apresentam. As relaes que predominam so as complexas, que dependem da posio do fonema-grafema na palavra (so posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vm antes ou depois (so contextuais).
Alguns exemplos de atividades propcias para esse aprendizado so as que se baseiam na decomposio e composio de palavras em slabas. Separar em slabas palavras faladas e observar de que maneira essa separao se configura na escrita ajuda os alunos na identificao e percepo da representao grfica dos fonemas. Outras atividades importantes so as que pedem a identificao e comparao da quantidade, da variao e da posio das letras na escrita de determinadas palavras: bingo, texto com lacunas, colocao de palavras em ordem alfabtica, confronto entre a escrita produzida pelo aluno e a escrita padro.

Uma questo que no pode ser esquecida o ponto de vista do aprendiz. A criana que est sendo alfabetizada conhece a fala, no a escrita, e parte de seu conhecimento da fala para descobrir os segredos da escrita. As palavras da lngua falada so conhecidas, fazem sentido, mesmo quando decompostas em suas unidades sonoras. Assim, no aprendizado do sistema de escrita importante para o aluno contar com o apoio do significado, em vez de ser obrigado a lidar exclusivamente com abstraes tais como fonemas e slabas. Prever o significado das palavras a serem reconhecidas na leitura pode ser uma chave importante na decifrao das seqncias de grafemas e no aprendizado das relaes fonemas/ grafemas. Essa proposta corresponde natureza da lngua, na medida em que considera as dimenses fonolgica e semntica, que funcionam integradamente no sistema lingstico.
A dimenso semntica se refere aos significados e sentidos das palavras. Palavras como bola, carro e peteca pertencem a um mesmo campo semntico, porque se referem a brinquedos (um significado comum a esses objetos que, por isso, podem ser colocados em uma mesma categoria ou lista).

A busca do sentido pode se valer de elementos como o conhecimento do suporte (livro didtico? livro de histria? jornal? cartaz?) e do gnero do texto que est sendo lido (lista de nomes de colegas? lista de materiais escolares? histria? notcia? aviso?). No caso da leitura, podero ser criadas situaes em que as crianas possam usar elementos dos textos como pistas para inferir as palavras que devem ser lidas (sabendo, por exemplo, que o que esto lendo uma lista de brinquedos). Paralelamente, no caso da escrita, possvel prever um conjunto das palavras que podem ser usadas na produo de determinado texto (por exemplo, um convite de aniversrio, um comunicado da escola aos pais sobre uma reunio na escola) e, ento, discutir e explorar com os alunos as possibilidades de grafia dessas palavras. Esses so outros exemplos

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em que se aliam esforos que vo na direo da alfabetizao e do letramento para favorecer o domnio da lngua escrita. Outro procedimento que pode ser til nesse sentido fazer com que os alunos aprendam de cor algumas palavras, quer dizer, promover o reconhecimento automtico de algumas palavras (chamadas de formas fixas ou palavras estveis) e deixar essas palavras visveis na sala de aula. As palavras conhecidas, expostas, serviro como apoio e recurso para as crianas analisarem e, da, empregarem corretamente, na leitura e na escrita de outras palavras, as relaes fonema-grafema pertinentes. A leitura e a produo escrita, em princpio, seriam atividades que exigiriam o domnio do sistema ortogrfico de escrita. No entanto, possvel ler e escrever pequenos textos, com autonomia ou ajuda do professor ou da professora, mesmo antes de ter domnio do sistema de escrita. Por exemplo, na situao de escrever listas teis de nomes, de objetos ou de decises, etiquetas que serviro para organizar a sala de aula, pequenos avisos, etc., o aluno se v desafiado a grafar as palavras que quer empregar e isso provoca a necessidade de refletir e formular hipteses sobre como cada fonema e cada slaba pode ser representado na escrita. A criana ter ento que se esforar para distinguir os fonemas que compem tais palavras e descobrir possibilidades coerentes de escrever os sons identificados, apoiando-se nos princpios e regularidades que j tiver apreendido, mas tambm buscando solues inditas. Considerando a complexidade do sistema, importante que se leve em conta, no trabalho de alfabetizao, o princpio de progresso do mais simples ao mais complexo.
Adotar um princpio de progresso no significa impedir os alunos de ver o que ainda no est na ordem prevista nem deixar de responder a perguntas deles sobre contedos planejados para serem tratados posteriormente. O contato dos alunos com textos autnticos e a produo de escrita espontnea, em muitas ocasies, podem estimular discusses sobre relaes fonema-grafema, mesmo que estas no sejam aprofundadas naquele momento.

Esse princpio pode ser assumido na organizao geral do trabalho de alfabetizao ou pode ser adotado nos momentos de sistematizao de conhecimentos que tenham sido desenvolvidos por meio de aprendizagens conduzidas de maneira menos sistemtica. Dominar as relaes fonema-grafema significa, em ltima instncia, dominar a ortografia. A discusso sobre qual o papel da ortografia, a ser considerado durante o processo de alfabetizao, tem gerado muita polmica no interior das escolas. Uma posio apresenta excesso de rigor com os erros ortogrficos dos alunos e defende que estes devem ter aprendido a ortografia correta de todas as palavras quando chegam ao final do primeiro ano de alfabetizao. Uma outra posio a de que os erros ortogrficos no devem ser corrigidos nem tomados como objeto de reflexo, porque o que considerado importante incentivar o aluno a escrever sem medo de errar, sem se preocupar com as regras que organizam o sistema de escrita. De acordo com essa concepo, a ortografia deveria ser estudada somente aps o domnio pelo aluno da base alfabtica. preciso achar o caminho do meio entre essas duas posies radicais. O ensino das regras ortogrficas parte indissocivel do processo de alfabetizao. No incio do processo de alfabetizao, quando o aluno comea a compreender as regras que organizam o sistema da escrita e, assim, a descobrir como funcionam os mecanismos de codificao e

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decodificao, no necessria a antecipao das preocupaes sistemticas com a ortografia. Nessa fase, as situaes de produo de textos criadas em sala de aula podem oportunizar o surgimento de diferentes questes dos alunos sobre a forma correta de grafar algumas palavras, que devem ser respondidas prontamente pelo professor ou pela professora.

Voc ver que...

No Fascculo 7 voltaremos a tratar da ortografia e de outras normas e convenes da lngua.

Mas, medida que os alunos vo aprendendo a escrever com certa fluncia, torna-se necessrio organizar de maneira sistemtica o estudo de algumas regras ortogrficas. O importante a ser considerado o fato de que os alunos no vo conseguir, ao final do primeiro ano, dominar todas as regras ortogrficas. Esse um trabalho a ser desenvolvido no apenas no decorrer dos trs primeiros anos da alfabetizao, mas ao longo do Ensino Fundamental, considerando a progresso da complexidade dessas regras e as situaes de uso. Para esse aprendizado, so muito teis as discusses coletivas da adequao ortogrfica de textos produzidos pelos alunos, bem como a orientao do trabalho de autocorreo, a partir do estabelecimento de critrios compatveis com o desenvolvimento j alcanado pelas crianas e os avanos que o professor ou a professora pretende desencadear.

(i) Dominar regularidades ortogrficas

Uma vez compreendida a natureza alfabtica do sistema, ou seja, quando o aluno demonstrar ter compreendido que as unidades menores da fala so representadas por letras, o processo de alfabetizao precisa se orientar pela abordagem sistemtica das relaes entre grafemas e fonemas, no sentido do domnio da ortografia do portugus. Conforme j se analisou, essas relaes, na maior parte dos casos, no so biunvocas (isto , no h um s grafema para representar determinado fonema, o qual, por sua vez, s pode ser representado por aquele grafema) e, alm disso, elas envolvem diferentes graus de dificuldade. Por isso particularmente recomendvel que nesse momento do ensino da escrita a sistematizao em sala de aula se oriente pelo critrio da progresso, indo do mais simples para o mais complexo: dos casos nos quais os valores atribudos aos grafemas independem do contexto para os casos nos quais os valores dos grafemas dependem do contexto. A seguir, apresentamos rapidamente algumas das regras de correspondncia entre grafemas e fonemas, organizando-as em dois grupos: o dos grafemas cujo valor no depende do contexto e o daqueles cujo valor dependente do contexto. Advertimos que com isso estamos longe de esgotar a questo. Essa apresentao sucinta serve apenas para que o professor tenha uma idia do quanto importante um aprofundamento nesse tema, para que possa conduzir adequadamente o seu trabalho.
Para estudar essa questo, o professor ou a professora poder consultar, entre outros, os seguintes livros: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999; e SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prtico de alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003.

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 Grafemas cujo valor no depende do contexto Esse o caso dos grafemas considerados os mais fceis para o aluno aprender, pois a cada grafema corresponde apenas um fonema. So exemplos desse caso as letras P, B, T, D, F, V e tambm grupos de letras, como o dgrafo NH, que representa sempre o mesmo fonema e a nica possibilidade de grafar esse fonema em portugus. Deve-se chamar a ateno para o fato de que os valores desses grafemas no so pronunciados isoladamente, seus sons so definidos sempre a partir do apoio da vogal que os segue.

Grafemas cujo valor dependente do contexto a) Considerando as consoantes Esses casos oferecem mais dificuldades para o aluno, porque ele ter que optar por um nico grafema para representar determinado fonema, mas, em princpio, haveria mais de uma possibilidade. Trata-se das situaes particulares em que, na leitura, deve-se definir o valor sonoro da letra sempre considerando a sua posio na slaba ou na palavra ou as letras que vm antes e/ou depois. Enquadram-se nesse grupo os grafemas C, G, H, L, M, N, R, S, X, Z. Quanto posio, podem-se mencionar, como exemplos o L, o H, os dgrafos CH, LH, NH, o R e o S. O L tem valores diferentes conforme esteja no comeo ou no final da slaba (lata, baile, relgio e alface, papel, golfo, Brasil). Ler e escrever as slabas -la-, -le, -li-, -lo-, -lu- no costuma trazer grande dificuldade para o aprendiz, porque nesse caso a correspondncia somletra unvoca (um s grafema para representar certo fonema). Entretanto, difcil ler slabas em que o grafema L aparece no final e mais difcil ainda escrever esse tipo de slaba, sobretudo para crianas de muitas regies do Brasil, que ouvem e pronunciam, nessa posio, no o fonema consonantal /l/, mas sim a semivogal /u/. A letra H no tem valor sonoro no incio das palavras, mas compe, com valores diferentes, os grafemas CH, LH, NH. Isso significa que, lendo ou escrevendo hoje ou homem, o aluno se v violando o princpio alfabtico, porque depara com uma letra que no corresponde a nenhum som. Por outro lado, assim que ele tenha compreendido que, nesses casos, o grafema um conjunto de duas letras, no dever ter problema em ler palavras com os dgrafos CH, LH e NH, que representam, cada um, um nico fonema. Mas podero surgir dificuldades na escrita: para o CH, h a concorrncia do X; a pronncia corrente de palavras como olhos e leos ou filho e fio certamente acarretar dvidas na hora de escrever; a nasalidade poder dificultar a grafia do NH. Apenas para mencionar mais exemplos de regularidades ortogrficas condicionadas posio, lembramos as letras S e R, que tm, cada uma, dois valores diferentes, definidos respectivamente quando se encontram no incio de uma palavra (rato e sapo) ou quando esto entre vogais (caro e casa). A regularidade tem a ver com o fato de que na posio inicial, tanto o S quanto o R correspondem, cada um, sempre a um s fonema; h regularidade tambm na posio entre vogais, em que ocorre a mesma coisa. Como exemplos de regularidades ortogrficas que dependem do contexto, podem-se mencionar o C e o G, que tm valores diferentes conforme estejam antes de A, O, U ou antes de E e I. C antes de A, O, U corresponder regularmente a /k/; antes de E, I, corresponder regularmente a /s/. G diante de A, O, U corresponde, sem exceo,a /g/; diante de E, I, corresponde, sem exceo, a /j/. O importante que o professor e a professora que alfabetizam explorem sistematicamente essas questes, contrapondo exemplos adequados e observando que a mesma relao fonemagrafema pode trazer graus diferentes de dificuldade, conforme se trate de ler ou de escrever.

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b) Considerando as vogais Freqentemente, as escolas tm organizado sua prtica de alfabetizao apresentando primeiro as vogais (a, e, i, o, u) e adotando uma abordagem que considera a existncia de apenas cinco vogais na lngua portuguesa. Entretanto, preciso atentar para o fato de que, embora s haja cinco letras para representar as vogais, o portugus tem, de acordo com vrios estudiosos do sistema fonolgico da lngua, no mnimo sete vogais orais e cinco vogais nasalizadas. No se trata, portanto, de um caso transparente de correspondncias biunvocas entre fonemas e grafemas e, por isso, segundo o princpio da progresso, esse no seria um bom ponto de partida. Tendo em vista esses pressupostos, preciso apresentar o estudo das vogais tendo em mente um conjunto de regras que explicitam as diferenas que as distinguem, conforme o contexto em que aparecem. So muitos os casos e, como no possvel discutir todos eles aqui, vamos apenas apontar o exemplo dos grafemas E e O. Uma regularidade para os aprendizes da escrita de diferentes regies do Brasil que os fonemas /i/ e /u/ tonos que vm em final de palavra, como em vale e bolo, so sempre grafados, respectivamente, com E e O. O professor ou a professora certamente estar favorecendo o aprendizado da escrita se respeitar essa caracterstica legtima da fala de diferentes regies do pas ao invs de pretender obrigar as crianas a falar artificialmente como se escreve (val, bol) e se possibilitar aos alunos descobrir essa regra. Para contribuir com a superao das dificuldades que as vogais E e O podem acarretar para os aprendizes, na leitura e na escrita, o docente pode criar situaes didticas que possibilitem aos alunos enxergar e entender a regularidade que h por trs dessa aparente complicao. possvel formular, em sala de aula, regras que todos possam entender e usar. O ponto de partida observar a tonicidade e a posio dos fonemas que podem ser representados por E e O: Quando essas vogais so tnicas, sero sempre grafadas como E ou O, no importando o timbre nem a posio na palavra (cabelo, panela; cachorro, cartola; metro, mesa; moda, morro). Quando essas vogais so tonas e ocupam a posio final na palavra, so pronunciadas como [i] ou [u], e so sempre grafadas como E ou O, respectivamente (alicate, maluco). O importante entender que, compreendendo essa regra, no h mais necessidade de obrigar crianas, por exemplo, a adotar pronncias artificiais como pat nada n lag, nem de considerar que a fala delas errada porque no corresponde escrita. Restam, ento, as dificuldades para a leitura e a escrita de E e O quando so vogais tonas e vm antes da slaba tnica da palavra. Os problemas que aparecem diante de palavras como pepino, tomate, docinho vo variar conforme a pronncia regional. Assim, para crianas que falam normalmente [pipino] ou [ducinho], a conveno ortogrfica, nesses casos, pode parecer mais complicada e ser necessria maior ateno no trabalho em sala de aula.

c) Considerando a morfologia H ainda algumas dificuldades ortogrficas que podem ser sistematizadas e tornadas mais fceis para os alunos com a ajuda de conhecimentos da morfologia da lngua, ou seja, a compreenso de como so formadas as palavras, ao longo da histria. Por exemplo: em todos os substantivos abstratos que expressam qualidades e so derivados de adjetivos, como beleza, pobreza, riqueza, tristeza, aparece o sufixo -eza, que sempre escrito com Z. O sufixo -ez, de rapidez, gravidez, escassez, tambm sempre escrito com Z. A terminao de todos os verbos, sem exceo, conjugados no imperfeito do subjuntivo, -sse (tivesse, pudesse, quisesse, lavasse, brincasse, vendesse, sorrisse, sasse). Uma das grafias que mais traz embaraos, sobretudo aos aprendizes iniciantes, so os ditongos finais /

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ew/, /iw/, /ow/, que as crianas vem escritos ora com U, ora com L (gol/pegou; anel/cu; Brasil/partiu). Essa dificuldade pode ser bastante amenizada com a compreenso de que a terminao de todos os verbos, sem exceo, no pretrito perfeito, sempre com U (pegou, lavou, vendeu, comeu, sorriu, caiu). Deve-se ressaltar que, para se lidar com essas regularidades nos anos iniciais da alfabetizao, no necessrio envolver os alunos na memorizao de conceitos gramaticais, como substantivo, verbo, sufixo ou terminao. perfeitamente possvel e proveitoso trabalhar com esses casos recorrendo aos conhecimentos lingsticos intuitivos dos alunos e lidando com muitos exemplos e com formulaes simplificadas. A partir da anlise dos exemplos acima, pode-se afirmar que fazem parte da aprendizagem do aluno a compreenso e o domnio das regras que organizam as relaes entre grafemas e fonemas em nosso sistema da escrita. Mas, pela complexidade da tarefa, no se pode esperar que ele descubra sozinho a chave do segredo. O trabalho pedaggico atento, explcito e sistemtico fundamental na orientao do aprendizado, e pode tornar efetivo o domnio das regularidades ortogrficas at o 3 ano da Educao Fundamental. No Quadro 2, o sombreado e as letras nas linhas relativas ao domnio das regularidades ortogrficas correspondem sugesto de que esses conhecimentos sejam apenas introduzidos no 1 ano e trabalhados sistematicamente, com vistas consolidao, nos dois anos seguintes.

(ii) Dominar irregularidades ortogrficas

As maiores dificuldades para o aprendiz dominar o sistema ortogrfico do portugus se devem ao fato de haver, por um lado, fonemas que, mesmo quando em contextos idnticos, podem ser representados por diferentes grafemas, e, por outro lado, casos em que um mesmo grafema, tambm em contextos idnticos, pode corresponder a diferentes fonemas. Esses casos so difceis pela impossibilidade de se formular uma regra geral, j que no h como buscar apoio nem na posio nem no contexto. O caso mais difcil, do primeiro tipo (um fonema/vrios grafemas) o do fonema /s/ antes de vogal, que tem o maior nmero de possibilidades de representao escrita na lngua portuguesa. No comeo de palavras, este fonema pode ser grafado com a letra S (sapo, segredo, sina, sopapo, subida) e, diante de /e/ e /i/, tambm pela letra C (cego, ciranda). Em slabas de meio de palavras, aumentam as possibilidades de grafia: entre vogais, o fonema /s/ pode ser escrito com C (oceano), com SS (ossada), com XC (exceto), com (espao), com SC (nascimento); antes de vogal e depois das letras N e L, o fonema /s/ pode ser escrito com o grafema C (vencem, calcem), ou S (pensem, ensaboar, valsa), ou (abenoar, danar, cala). Por sua vez, o grafema X um bom exemplo do segundo tipo (um grafema representando vrios fonemas). Entre vogais, ele pode corresponder a /z/ (exame, exemplo, executar, exguo, xodo) ou a /ks/ (sufixo, txi, reflexo). Para a criana que est aprendendo: como escrever severo, sina, cebola, cidade? Como ler exame e vexame? Muitas dessas grafias sero aprendidas por memorizao, sobretudo em funo da alta freqncia das palavras nos textos escritos que as crianas vo ler e escrever, porque as palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos, por exemplo) mais freqentes normalmente so aquelas que fazem sentido, que so necessrias e compreendidas. V-se aqui, mais uma vez, a importncia de integrar ao aprendizado do cdigo escrito e da ortografia a dimenso semntica da lngua. O professor ou a professora pode contribuir apontando esses casos, dirigindo para eles a ateno e a memria dos alunos. possvel promover jogos ortogrficos, como palavras cruzadas, desafios, charadas, caa-

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palavras, com palavras cuja grafia precisa ser memorizada. Sobretudo importante deixar os alunos em alerta para as grafias que podem lhes trazer dificuldades e estimul-los a procurar a soluo de suas dvidas no dicionrio ou na consulta aos professores, aos colegas, a outros adultos. Se as crianas puderem ter acesso ao computador, uma boa situao de aprendizado escrever com o corretor ortogrfico acionado. Na tela do computador, as palavras escritas em desacordo com as regras ortogrficas que o programa conhece so sempre sublinhadas de vermelho, o que leva o aluno a se perguntar qual foi o erro cometido e como pode corrigi-lo. Nessa situao, o professor ou a professora precisar acompanhar atentamente as crianas, porque pode acontecer de o programa sublinhar uma palavra no porque ela tenha sido escrita incorretamente, mas simplesmente porque ela no consta do seu dicionrio. Pode acontecer tambm de o programa no marcar uma palavra porque ela pode ser escrita de duas formas diferentes, resultando em significados diferentes, como o caso de concerto e conserto. Ou seja, no trabalho com a ortografia, o computador pode ser um aliado, mas no dispensa, de modo algum, o saber e a ateno do professor ou da professora. No Quadro 2, o sombreamento e as letras usadas esto indicando que se considera adequado comear a lidar apenas preliminarmente com as irregularidades da ortografia no 1 ano e trabalh-las sistematicamente, buscando consolidao, s a partir do 2 ano. Diante da complexidade dos casos examinados, que esto longe de esgotar a questo, de se esperar que algumas dificuldades ortogrficas permaneam mesmo ao final dos anos iniciais da alfabetizao e que tenham que ser retomadas nos anos posteriores. O mais importante que o professor ou a professora procure estudar e ter clareza sobre as particularidades de cada tipo de problema, para saber distinguir os mais simples dos mais complicados, saber lidar com as dificuldades especficas que cada caso envolve e, assim, poder conduzir adequadamente seu trabalho e dimensionar com equilbrio suas expectativas.

Leitura

Nesta seo esto focalizadas as capacidades especficas do domnio da leitura. A concepo de leitura que orienta a elaborao desta seo a de que se trata de uma atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e envolve disposies atitudinais, capacidades relativas decifrao do cdigo escrito e capacidades relativas compreenso, produo de sentido. A abordagem dada leitura, aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessrias ao processo de alfabetizao at aquelas que habilitam o aluno participao ativa nas prticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu letramento.

Voc ver que...

Este tema, a Leitura, perpassa todos os fascculos da coleo, dada a importncia do efetivo desenvolvimento de prticas de leitura na escola. No fascculo 4, dedicamos especial ateno Biblioteca Escolar.

Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram alguns itens das sees anteriores, acrescentando a eles a indicao e a descrio de capacidades particularmente necessrias compreenso dos textos lidos.

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Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura

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A leitura uma prtica social que envolve atitudes, gestos e habilidades que so mobilizados pelo leitor, tanto no ato de leitura propriamente dito, como no que antecede a leitura e no que decorre dela. Assim, o sujeito demonstra conhecimentos de leitura quando sabe a funo de um jornal, quando se informa sobre o que tem sido publicado, quando localiza pontos de acesso pblico e privado aos textos impressos (bibliotecas), quando identifica pontos de compra de livros (livraria, bancas, etc.). Dizendo de outra forma, depois que um leitor realiza a leitura, os textos que leu vo determinar suas futuras escolhas de leitura, serviro de contraponto para outras leituras, etc. Atitudes como gostar de ler e interessar-se pela leitura e pelos livros so construdas, para algumas pessoas, no espao familiar e em outras esferas de convivncia em que a escrita circula. Mas, para outros, sobretudo na escola que este gosto pode ser incentivado. Para isso importante que a criana perceba a leitura como um ato prazeroso e necessrio e que tenha os adultos como modelo. Nessa perspectiva, no necessrio que a criana espere aprender a ler para ter acesso ao prazer da leitura: pode acompanhar as leituras feitas por adultos, pode manusear livros e outros impressos, tentando ler ou adivinhar o que est escrito.

Inserir-se nas prticas sociais prprias cultura escrita implica comportamentos, procedimentos e destrezas tpicos de quem vive no mundo da leitura, tais como: movimentar-se numa biblioteca, freqentar livrarias, estar atento aos escritos urbanos e aos materiais escritos que circulam na escola. Implica tambm adquirir, quando se fizer necessrio e quando aparecerem novos usos para a leitura na sociedade, outras formas de ler.
Um exemplo recente de novas prticas ou formas de ler est relacionado ao uso do computador: para inserir-se nesse novo uso, preciso manusear a mquina e adquirir outros comportamentos, como buscar informaes na Internet, participar de bate-papo nos chats, mandar correspondncias (emails) para diferentes pessoas, entre outras possibilidades.

Essas atitudes e comportamentos no se restringem a um momento especfico, nem podem ser considerados capacidades relativas a uma idade ou ciclo. Constituem componentes de todo o processo de escolarizao e so fruto de um trabalho contnuo. Por isso que, no Quadro 3, a linha referente a essas atitudes e comportamentos est toda sombreada no tom mais escuro de cinza: essas so capacidades que, introduzidas desde o primeiro ano, devem ser trabalhadas sistematicamente e consolidadas durante todo o tempo, considerando-se, claro, o gosto e o desenvolvimento cognitivo das crianas com relao ao material de leitura (histrias, contos, poemas, notcias acessveis e interessantes, instrues de jogos, etc.). Com relao aos trs anos iniciais da alfabetizao, desejvel que at o terceiro ano os alunos sejam capazes de: utilizar livrarias e bancas como locais de acesso a livros, jornais, revistas; utilizar bibliotecas para manuseio, leitura e emprstimo de livros, jornais, revistas; dispor-se a ler os escritos que organizam o cotidiano da escola (cartazes, avisos, circulares, murais); engajar-se na produo e organizao de espaos para realizao de leituras, tais como canto de leitura, biblioteca de classe, jornais escolares, murais, realizando leituras para outros colegas, para outras classes, para grupos de amigos, para a escola como um todo. Ver os verbetes: Letramento; Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e de circulao da escrita na sociedade; Conhecer usos e funes sociais da escrita; Conhecer usos da escrita na cultura escolar; Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros.

Desenvolver capacidades de decifrao

Coerentemente com a orientao dada no Quadro 2, mantemos, neste verbete e nos seus desdobramentos, o sombreado mais escuro na coluna do 2 ano. Isso significa que as capacidades mais essenciais apropriao do sistema de escrita sejam sistematicamente trabalhadas nesse ano.

(i) Saber decodificar palavras

A decodificao um procedimento utilizado pelo leitor para identificao das relaes entre grafemas (letras) e fonemas (sons). Conforme j se enfatizou, na alfabetizao, esse um conhecimento crucial, decisivo. Os leitores iniciantes costumam manifest-lo decifrando letra por letra, mas tambm descobrindo e utilizando outros procedimentos, como a identificao de

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unidades fonolgicas alm do fonema como slabas e partes de palavras. esse processo de anlise, isto , de decifrao de pequenas unidades, que faz com que, tanto o leitor iniciante quanto o leitor maduro, consigam ler palavras que nunca foram vistas antes, mesmo sem compreender o seu significado. Para o aprendiz iniciante a aplicao desse princpio de anlise fonolgica ainda mais importante, porque, para ele, a maioria das palavras escritas que aparecem para leitura so realmente novas.

(ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras

O reconhecimento global de palavras outro procedimento bsico, que ajuda a ler e tambm a compreender, uma vez que, quando algum no precisa analisar cada parte das palavras, porque j as reconhece instantaneamente, tem acesso imediato ao significado. No incio das aprendizagens feitas fora e dentro da escola, os alunos reconhecem determinadas palavras ou textos utilizando vrias estratgias: decoram palavras e pequenos textos, associam certas palavras a uma imagem ou cor (como nas etiquetas), associam a forma da palavra escrita a um perfil ou silhueta grfica, ou a um nome que conhecem e que tem para eles valor afetivo e prtico. O reconhecimento de palavras, sem ateno anlise de seus componentes internos, como fonemas e slabas, favorece uma leitura rpida, porque permite que o leitor no se detenha em fragmentos como sons e nomes de letras. , portanto, uma estratgia global. Da mesma forma que a decodificao, um procedimento utilizado pelo leitor iniciante e pelo leitor adulto. O reconhecimento global aplicado por crianas especialmente a palavras ou textos que so mais familiares e aparecem com mais freqncia (como o caso do nome prprio, das palavras utilizadas para organizao da classe e dos tempos escolares). Para o adulto que est h muito tempo exposto cultura impressa, essa estratgia de ler por reconhecimento ajuda muito na rapidez de leitura e na compreenso. Finalmente, para a criana, esse procedimento ajuda na compreenso e na formao de atitudes favorveis ao ato de ler, que podem ser traduzidas pela alegria da expresso: eu j sei ler! Ver os verbetes: Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita; Dominar relaes entre grafemas e fonemas.

Desenvolver fluncia em leitura

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A capacidade de ler com fluncia e silenciosamente est associada a dois fatores principais. Por um lado, est ligada ao desenvolvimento do conhecimento lingstico da criana, sobretudo da ampliao de seu vocabulrio, ao domnio progressivo das estruturas sintticas da lngua escrita e do aumento do conhecimento de mundo. Por outro lado, est relacionada possibilidade de, com base nesses conhecimentos, diminuir a quantidade de unidades utilizadas para compor o texto. Entre os recursos empregados para ler fluentemente h importantes procedimentos de leitura, que podem ajudar na formulao de hipteses sobre o texto e na busca de compreenso do que se l. Por exemplo: o reconhecimento global e instantneo de palavras, a leitura de partes inteiras de frases, a previso do que vir em seguida, o apoio nas pistas do texto ou de fatores no textuais (como imagens, ilustraes). Quatro princpios gerais podem auxiliar na seleo e na elaborao de atividades para o desenvolvimento da fluncia em leitura. O primeiro deles consiste em diminuir a quantidade de informao visual para apoio do leitor. Isto pode ser feito forando uma leitura mais rpida (apresentando, por exemplo, rapidamente, fichas com palavras de um mesmo campo semntico,

para que sejam lidas pela turma), ou retirando partes da informao visual (mostrando, por exemplo, apenas parte de um texto). O segundo princpio est baseado no trabalho com o vocabulrio e com estruturas sintticas freqentemente utilizadas em textos escritos. Evidentemente, no preciso (nem produtivo) ensinar anlise sinttica para os alunos iniciantes. Mas vale a pena fazer atividades em que os alunos, a partir de um conjunto pr-definido de palavras, possam formar frases; ampliar sentenas por meio do acrscimo de novas unidades e palavras, ou colocar palavras em lacunas retiradas de frases ou textos. O terceiro princpio consiste em levar o aluno a usar intensivamente seu conhecimento prvio para formular hipteses sobre o que ler ou estar lendo, buscando, tambm confirm-las. Isto pode ser feito pela explorao prvia do texto (com base no ttulo, sobre o que voc acha que texto vai falar? que tipo de texto ser? com base no conhecimento de outros textos do autor, como voc acha que o texto ser? de acordo com o que foi lido at agora, o que voc acha que acontecer?). O quarto e ltimo princpio faz parte da tradio pedaggica e utilizado por muitos professores. Trata-se da leitura em voz alta, em situaes mais formais, aps uma preparao prvia. Para que a leitura em voz alta seja fluente, a criana precisar, progressivamente, fazer previses, utilizar seus conhecimentos lingsticos com maior intensidade. Nessas situaes, como manda a boa tradio pedaggica, no seria adequado acompanhar a leitura com o dedo ou uma rgua, pois isso diminuiria a fluncia (embora em outras situaes tais recursos sejam necessrios, como por exemplo, nas leituras iniciais feitas pelo professor ou pela professora e na leitura de uma lista, em que apontar com o dedo pode ter um papel fundamental na localizao de informaes).

Compreender textos

A compreenso dos textos pela criana a meta principal no ensino da leitura. Para chegar a esse ponto, as estratgias de decifrao e reconhecimento so caminhos e procedimentos importantes. Ler com compreenso inclui, entre outros, trs componentes bsicos: a compreenso linear, a produo de inferncias, a compreenso global. A compreenso linear do texto diz respeito capacidade de reconhecer informaes visveis no corpo do texto e construir, com elas, o fio da meada que permite a apreenso de sentidos. Essa capacidade se manifesta na possibilidade de, ao acabar de ler uma narrativa, saber dizer quem fez o que, quando, como, onde e por qu. Outra capacidade fundamental para ler com compreenso a de produzir inferncias. Trata-se de ler nas entrelinhas ou compreender os subentendidos, realizando operaes como associar elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivncias do leitor, para compreender informaes ou inter-relaes entre informaes que no estejam explicitadas no texto. A identificao das informaes pontuais presentes no texto e a produo de inferncias que vo possibilitar a compreenso global do texto lido, a composio de um todo coerente e consistente, ou seja, a construo de sentido. Como a capacidade de compreenso no vem automaticamente nem plenamente desenvolvida, precisa ser exercitada e ampliada, em diversas atividades com os alunos, durante toda a trajetria escolar no apenas nos anos iniciais da Educao Fundamental. Por isso que, no Quadro 3, as linhas que se referem aos desdobramentos deste verbete esto todas sombreadas no tom mais escuro de cinza. A sugesto que sejam introduzidas desde o primeiro ano e, j a partir da, trabalhadas sistematicamente, com vistas consolidao. A gradao, necessria, deve ser feita com base nas caractersticas dos textos lidos (temtica, complexidade de estrutura e de linguagem, tamanho) e no progresso da autonomia das crianas. Essas duas capacidades

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fazem parte da capacidade mais importante, que ler com compreenso, mas no so prrequisitos para se chegar a ela. O trabalho com a compreenso pode e deve ser comeado antes mesmo que as crianas tenham aprendido a decodificar e a reconhecer globalmente as palavras.
Como j foi dito no verbete Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura, quando o professor ou a professora l em voz alta e comenta ou discute com seus alunos os contedos e usos dos textos lidos, est contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de compreenso. Este um procedimento que pode ocorrer desde a educao infantil, tomando como objeto contos infantis, poemas, notcias cujo tema interesse s crianas, entre outros.

(i) Identificar finalidades e funes da leitura, em funo do reconhecimento do suporte, do gnero e da contextualizao do texto

Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade dos alunos de ler com compreenso, importante que o professor ou a professora lhes proporcione a familiaridade com gneros textuais diversos (histrias, poemas, trovas, canes, parlendas, listas, agendas, propagandas, notcias, cartazes, receitas culinrias, instrues de jogos, regulamentos), lendo para eles em voz alta ou pedindo-lhes leitura autnoma. Alm disso, desejvel abordar as caractersticas gerais desses gneros (do que eles costumam tratar, como costumam se organizar, que recursos lingsticos costumam usar, para que servem). A capacidade de reconhecer diferentes gneros textuais e identificar suas caractersticas gerais favorece bastante o trabalho de compreenso, porque orienta adequadamente as expectativas do leitor diante do texto.
Assim, antes da leitura feita em voz alta pelo professor ou pela professora, em grupos ou individualmente pelos alunos bom propor s crianas perguntas como: o texto que vamos ler vem num jornal? num livro? num folheto? numa caixa de brinquedo? que espcie (gnero) de texto ser esse? para que ele serve? quem que conhece outros textos parecidos com esse? onde? Outro tipo de procedimento importante para desenvolver a capacidade de compreenso buscar informaes sobre o autor do texto, a poca em que ele foi publicado, com que objetivos foi escrito. Esses dados permitem situar o texto no contexto em que foi produzido e ampliam a compreenso e o prazer pela leitura, alm de contribuir para a formao de um leitor cada vez mais bem informado e interessado, mais capaz de tirar proveito do que l.

(ii) Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo de seu suporte, seu gnero e sua contextualizao

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Antes de comear a leitura so tambm produtivos alguns procedimentos ligados antecipao de contedos, como a elaborao de hipteses (este texto trata de que assunto? uma histria? uma notcia? triste? engraado?). At o leitor iniciante pode tentar adivinhar o que o texto diz, pela suposio de que alguma coisa est escrita, pelo conhecimento do seu suporte (livro de histria, jornal, revista, folheto, quadro de avisos e outros.), de seu gnero, pelo conhecimento de suas funes (informar, divertir, etc.), pelo ttulo, pelas ilustraes. A contextualizao do

texto um procedimento importante nesse momento, que favorece a produo de sentido e contribui para a formao do aluno como leitor. Essa uma prtica que deve estar presente desde os primeiros dias do Ensino Fundamental, quando o professor ou a professora l em voz alta para os alunos, at depois da concluso da trajetria escolar. (iii) Levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo do texto que est sendo lido

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Um dos componentes da capacidade de ler com compreenso a estratgia de ler com envolvimento, prevendo o que o texto ainda vai dizer e verificando se as previses se confirmam ou no. O leitor interessado e cuidadoso no levanta qualquer hiptese, a troco de nada. Suas previses se baseiam em elementos do texto informaes, modo de dizer do narrador ou dos personagens, insinuaes do autor, sinais de pontuao. Baseiam-se tambm em inter-relaes que ele (leitor) estabelece entre esse texto e outros que conhece, ou entre esse texto e situaes que j vivenciou. Esse jogo de levantar e confirmar hipteses pode comear antes da leitura e em geral percorre todo o processo mesmo sem que o leitor perceba que est fazendo isso. Assim, em sala de aula, o professor ou a professora pode tornar explcito esse procedimento, por exemplo, interrompendo no meio a leitura de uma histria (ou de outro gnero de texto) e perguntando aos alunos o que eles acham que vai acontecer, como o texto vai prosseguir, e por que pensam assim (a partir de que elementos textuais tm essa opinio). Assim, levantando e checando hipteses interpretativas, a classe vai produzindo o indispensvel fio da meada, que permite ao leitor compreender o texto.
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a compreenso

Um saber importante que integra a capacidade de ler com compreenso diz respeito a prestar ateno nos componentes formais do texto: a) sua estrutura composicional, isto , sua organizao em partes; b) os recursos lingsticos que emprega (por exemplo: se usa o discurso direto ou discurso indireto; se usa muitos diminutivos; em que tempo esto os verbos que utiliza; se usa gria, ou uma linguagem coloquial, ou linguagem muito culta; se tem mais frases curtas ou mais frases longas); c) os recursos expressivos e literrios a que recorre, como rimas, linguagem figurada, jogos de palavras, etc. Tudo isso a estrutura composicional, os recursos lingsticos e os literrios so elementos importantes da construo do sentido dos textos e da capacidade de ler com compreenso. Nesse trabalho de construir sentido produzindo inferncias, os alunos podem se lembrar de outros textos conhecidos, construindo pontes intertextuais, e tambm utilizar-se de conhecimentos que j tm (do tema, da sociedade em geral, da lngua, de sua prpria experincia de vida). Ler nas entrelinhas, produzindo inferncias o jeito mais completo e mais gostoso de ler, porque proporciona ao leitor o prazer da descoberta, o sentimento de ser cmplice do autor. o que possibilita ao leitor dizer consigo mesmo: Ah, ento isso!... Bem que eu desconfiei... Os leitores iniciantes, ainda muito dependentes do processo de decodificao, precisaro mais da orientao do professor ou da professora para realizar inferncias. Pode-se, por exemplo, recomendar-lhes buscar pistas auxiliares, como palavras em destaque, formatos grficos e ilustraes; outras vezes poder fazer uma leitura expressiva e completa do texto, com o objetivo de dirigir o foco para alguns elementos-chave para a compreenso.

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Veja um exemplo de inferncia: Maria pediu a Joo para sair. Qual o sujeito de sair? Pode ser Joo, pode ser Maria. Teremos de inferir o sujeito com base em outros elementos: pode ser o que vem antes do texto (por exemplo, Maria precisava ir ao dentista; logo, ela pediu a Joo para ela sair). Podemos inferir o sujeito tambm em funo de nosso conhecimento prvio sobre, por exemplo, a relao entre Joo e Maria: se Joo o chefe de Maria, entendemos que Maria quem pede para sair; se, ao contrrio, Maria chefe de Joo, quem sai ele.

(v) Construir compreenso global do texto lido, unificando e inter-relacionando informaes explcitas e implcitas

Ler com compreenso implica ser capaz de produzir uma viso global do texto, de tal modo que, ao final da leitura, o leitor saiba do que o texto fala, por onde ele comea, que caminhos ele percorre, como ele se conclui. Isso significa ser capaz de resumir o texto lido e de recont-lo ou repass-lo para algum. tambm importante ser capaz de explicar e discutir o texto lido, demonstrando para professores(as) e colegas em que se sustenta a prpria interpretao. Essa compreenso global resultado de uma leitura atenta, que foi formulando e testando hipteses, relacionando informaes, produzindo inferncias. A capacidade de fazer inferncias, j descrita anteriormente, merece trabalho especial na sala de aula: deve-se instigar os alunos a prestarem ateno e explicarem o que est nas entrelinhas, a descobrirem e explicarem os porqus, a explicitarem as relaes entre o texto e seu ttulo. Insistimos na questo de que tudo isso pode comear a ser desenvolvido antes de os alunos serem capazes de ler com autonomia, a partir da leitura oral feita pelo professor ou pela professora, ou da leitura feita em grupo, com o apoio de outros adultos ou de um colega mais avanado nesse nvel de compreenso da leitura. (vi) Avaliar tica e afetivamente o texto, fazer extrapolaes

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Depois da leitura, que pode ter sido feita em voz alta pelo professor ou pela professora, os alunos podem partilhar suas atitudes diante do texto com os colegas, avaliando e comentando tica e afetivamente o que leram, concordando ou no com afirmaes e passagens, fazendo extrapolaes (isto , projetando o sentido do texto para outras vivncias, outras realidades), buscando outros textos do mesmo autor, ou sobre o mesmo tema. Ser capaz de fazer extrapolaes pertinentes sem perder o texto de vista importante para o aprendizado de descobrir que as coisas que se lem nos textos podem fazer parte da nossa vida, podem ter utilidade e relevncia para ns.

Produo de textos escritos

Esta seo trata especialmente das capacidades necessrias ao domnio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabtico e ortogrfico at a produo autnoma de textos. A produo escrita concebida aqui como ao deliberada da criana com vistas a realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas prticas sociais fora dela, deve servir a algum objetivo, ter alguma funo e dirigir-se a algum leitor. Assim como foi feito na seo dedicada leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos escrita retomam e desdobram alguns itens tratados nas sees Compreenso e valorizao dos usos

sociais da escrita e Apropriao do sistema de escrita, acrescentando a eles a indicao e descrio de capacidades especficas do domnio da escrita na produo de textos. Tambm como foi feito com relao leitura, incluem-se aqui desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo de alfabetizao at aquelas que proporcionam ao aluno a condio letrada, possibilitando-lhe a participao ativa nas prticas sociais prprias da cultura escrita.

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Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros

A compreenso e valorizao das funes sociais da escrita uma aprendizagem ligada aos planos conceitual, procedimental e atitudinal, que pode ter incio desde os primeiros momentos da chegada da criana escola e deve continuar at o final de sua formao estudantil. Muitas crianas chegaro escola sem saber no s como se escreve, mas tambm por que e para que se escreve. De acordo com grande nmero de estudos e pesquisas recentes, o sucesso na apreenso do como est diretamente ligado compreenso do por que e do para que. Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e preservar informaes e conhecimentos, para documentar compromissos, para divulgar conhecimentos e informaes, para partilhar sentimentos, emoes, vivncias, para organizar rotinas coletivas e particulares. Essas funes da escrita se realizam por meio de diferentes formas os diversos gneros textuais , que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em diferentes suportes (ou portadores de texto). Acredita-se que um processo eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar como ponto de partida e como eixo organizador a compreenso de que cada tipo de situao social demanda um uso da escrita relativamente padronizado. Essa relativa padronizao, nascida dos usos e funes sociais, que justifica o empenho da escola em ensinar e o empenho do aluno para aprender as convenes grficas, a ortografia, a chamada lngua culta. Isso pode ser feito na sala de aula desde os primeiros dias do Ensino Fundamental. O professor ou a professora estar orientando seus alunos para a compreenso e a valorizao dos diferentes usos e funes da escrita, em diferentes gneros e suportes, quando ler em voz alta para eles histrias, notcias, propagandas, avisos, cartas circulares para os pais, etc.; trouxer para a sala de aula textos escritos de diferentes gneros, em diversos suportes ou portadores e explorar esse material com os alunos (para que servem, a que leitores se destinam, onde se apresentam, como se organizam, de que tratam, que tipo de linguagem utilizam); fizer uso da escrita na sala de aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos (registro da rotina do dia no quadro de giz, anotao de decises coletivas, pauta de organizao de trabalhos, jogos e festas coletivos, etc.). Assim, sugerimos no Quadro 4 que essa capacidade seja introduzida j no 1 ano e, a partir de sua introduo, seja trabalhada sistematicamente, para que se consolide como disposies e atitudes permanentes nos alunos. Ver os verbetes: Letramento; Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e circulao da escrita na sociedade; conhecer os usos e funes sociais da escrita; Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura.

Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao

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Uma palavra qualquer, um nome prprio podem ser um texto, se forem usados numa determinada situao para produzir um sentido. Assim, as crianas que iniciam sua escolarizao podem produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula. Tudo depende de os exerccios de escrita estarem vinculados a situaes de uso em que eles faam sentido, tenham razo de ser e obedeam a determinadas convenes ou regras para cumprirem com adequao seus objetivos (convenes grficas, regras ortogrficas, por exemplo). No Quadro 4, a linha referente a essa capacidade geral est toda no tom mais escuro de cinza, com a indicao de que ela deve ser introduzida desde o 1 ano e, da para frente, trabalhada

sistematicamente, visando-se consolidao desse conhecimento socialmente importante, que : sempre que se escreve deve-se ter em mente qual o objetivo da escrita, quem vai ler o texto, em que situao o texto ser lido e, em razo desses fatores, qual gnero e qual estilo de linguagem so mais adequados e devem ser adotados. (i) Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as convenes grficas apropriadas e (ii) Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas

Saber pegar no lpis e traar letras, compondo slabas e palavras, bem como dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as convenes grficas apropriadas, so capacidades que devem ser desenvolvidas logo no incio do processo de alfabetizao. Mas as primeiras experincias de escrita das crianas no precisam se limitar a exerccios grafo-motores ou a atividades controladas de reproduzir escritos e preencher lacunas. Mesmo na realizao desses pequenos trabalhos possvel atribuir alguma funo e algum sentido s prticas de escrita na sala de aula. Por exemplo, copiar o prprio nome ganha razo de ser quando se conjuga confeco de um crach que ser efetivamente usado e permitir aos colegas memorizarem a escrita dos nomes uns dos outros. Distinguir e aprender a traar as letras e memorizar a ordem alfabtica um aprendizado cuja utilidade se manifesta na organizao de agenda de telefones dos alunos da turma, ou de um caderno de controle de emprstimo e devoluo dos livros do cantinho de leitura, ou de listas de alunos escalados para realizar determinadas tarefas. Atividades como essas envolvem, simultaneamente, aprendizagens na direo da alfabetizao e do letramento, porque requerem habilidade motora, perceptiva e cognitiva no traado das letras e na disposio do escrito no papel, convidam reflexo sobre o sistema de escrita e suscitam questes sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em que do oportunidade s crianas de vivenciarem importantes funes da escrita. Em momentos posteriores do Ensino Fundamental, a necessria capacidade de dominar o sistema ortogrfico pode ser associada produo de textos escritos com funo social bem definida. Por exemplo, cartazes, avisos, murais so gneros textuais que, em razo de seus objetivos e de sua circulao pblica, devem apresentar a ortografia padro. Assim, se as crianas se envolverem na produo, individual ou coletiva, de textos como esses, tendo em mente as circunstncias em que sero lidos, compreendero que, nesses casos, justificvel dedicar ateno especial grafia das palavras. Ver capacidades descritas a partir do quadro 2, no eixo da apropriao do sistema de escrita (iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos

A chamada coerncia textual diz respeito organizao dos contedos do texto de modo que ele parea, para seus leitores, lgico, bem encadeado e sem contradies. Essa uma capacidade importante a ser desenvolvida na escola, desde os anos iniciais da alfabetizao. O prprio convvio social proporciona s crianas boas intuies sobre como organizar as idias para produzir textos orais que os ouvintes considerem coerentes. No entanto, a organizao e o encadeamento dos textos da conversa cotidiana so diferentes do que se espera no caso de textos escritos, principalmente se tiverem circulao pblica. Por isso, necessrio trabalhar explcita e sistematicamente essa questo em sala de aula. possvel comear a aprender a planejar o texto que se vai escrever, cuidando deliberadamente da escolha do tema e da seleo e encadeamento das idias em que ele vai se desdobrar, antes

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mesmo de ter domnio da ortografia, antes mesmo de saber escrever. Essa capacidade pode ser desenvolvida na produo coletiva de diversos gneros, em textos mais longos ou mais curtos, que o professor No fascculo 4 ou a professora escreve no quadro de giz ou na lousa a trataremos da partir das sugestes dos alunos por exemplo, um ilustrao do livro convite para a festa junina, uma convocao aos pais infanto-juvenil, para uma reunio na escola, uma pequena histria. observando que, no Estes textos podem ser copiados no suporte adequado processo de leitura, pelos alunos (papel de carta, carto, folha avulsa, etc.). estabelecemos uma No processo de produo coletiva, o encaminhamento ligao ntima entre docente pode ser facilitado por algumas questes: o que palavra e imagem. que a gente vai dizer? por onde a gente comea? depois que a gente tiver dito isso, como que a gente vai continuar? como que vai terminar o texto? ser que no est faltando nada? ser que o leitor vai entender do jeito que a gente quer que ele entenda?

Voc ver que...

As crianas precisam aprender que, no planejamento da coerncia do texto escrito, sempre necessrio levar em conta para que e para quem se est escrevendo e em que situao o texto ser lido. Normalmente, esses elementos que orientam o processo de escrita, e bom que os alunos aprendam a lidar com eles desde cedo. Por exemplo: se o aluno considera que seu texto ser acompanhado de uma gravura, deve saber que pode deixar de escrever algumas informaes, porque o leitor vai compreend-las olhando a figura; mas deve saber tambm que, se no houver figura, ser preciso botar no papel, de modo organizado e claro, aquilo que ele quer que o leitor entenda. Alm disso, deve saber ainda que, quando escrever para um leitor desconhecido e no tiver clareza do que ele sabe ou deixa de saber, ser recomendvel explicitar e organizar mais as informaes.

(iv) Organizar os prprios textos segundo os padres de composio usuais na sociedade

Esta capacidade diz respeito ao modo de organizao do texto em partes. Os diferentes gneros textuais costumam se compor de acordo com um padro estabelecido nas prticas sociais e que tem certa estabilidade. Por exemplo: uma carta comercial geralmente se compe de data, endereamento, vocativo, abertura, corpo, fechamento e assinatura. Esses componentes se dispem nessa ordem e cada um deles tem uma funo, um formato e um tamanho tpicos. Esses padres so pontos de referncia flexveis e no regras fixas, obrigatrias e imutveis. Por isso, saber organizar os prprios textos segundo os padres sociais mais aceitos um aprendizado til e relevante.

Voc ver que...

Nos prximos fascculos h diferentes atividades de produo textual coletiva, nas quais o professor atua como o escriba da classe.

Assim como outras capacidades j discutidas, esta tambm pode comear a ser desenvolvida antes que a criana saiba ler e escrever com autonomia. Quando o professor ou a professora l em voz alta, na sala de aula, histrias, poemas, notcias, cartas, convites, avisos, est possibilitando que os alunos se familiarizem com o padro de composio desses gneros. possvel e recomendvel, tambm, alm disso, uma abordagem sistemtica, em que se chame a

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ateno dos alunos explicitamente para essa questo, perguntando a eles como acham que se deve organizar determinado texto, ou apontando os componentes e explicando sua funo, quando se tratar de gnero desconhecido. Esse trabalho pode ser feito nas produes coletivas, em que os alunos ditam e o professor ou a professora funciona como escriba, registrando o texto no quadro de giz, mas tambm nas produes em grupo ou individuais. (v) Usar a variedade lingstica apropriada situao de produo e de circulao, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica

O portugus, como todas as lnguas humanas, varia de acordo com as caractersticas dos diversos grupos de falantes e com as diferentes situaes sociais de uso. As pessoas so capazes de perceber com facilidade como difere o modo de falar de uma regio para outra, ou como as pessoas mais escolarizadas falam diferente das que pouco freqentaram a escola, ou como os jovens falam diferente dos adultos e dos velhos. Alm disso, uma mesma pessoa, em circunstncias sociais diversas, muda seu estilo de falar: em geral, no se conversa com o bispo ou com o prefeito da mesma maneira como se conversa com a famlia, dentro da prpria casa. Essa diversidade no uso da lngua o que se chama variao lingstica e cada um dos modos peculiares de falar Voltaremos a este chamado de variedade. A variao lingstica acontece no apenas na fala, mas tambm na escrita. assunto no Fascculo 7, consensual a crena de que se vai escola para quando procuraremos aprender uma dessas variedades, a que tem maior responder questo: prestgio social, que a lngua padro escrita ou Por que temos na norma culta. lngua variantes que Na verdade, a escola a instituio socialmente so bem recebidas em encarregada de possibilitar a todos os cidados o estilos formais e outras domnio da variedade padro escrita da lngua, para as que no o so? prticas de leitura e de produo de textos. No entanto, o aprendizado da escrita no se resume ao domnio do padro culto, porque circulam na sociedade textos escritos tambm em outras variedades lingsticas. Aprender a escrever inclui saber escolher a variedade adequada ao gnero de texto que se est produzindo, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos conhecimentos e interesses dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido. Por exemplo: se o aluno quer escrever um caso engraado, deve saber que pode usar uma linguagem simples, prxima da que usada no seu cotidiano, com grias e expresses coloquiais, frases curtas, estruturas sintticas freqentes na conversa descontrada, como o cara, quando ele viu que eu estava na sala, ele saiu correndo que nem um louco, ou eu vi ele entrando na casa e eu peguei e fui atrs. Mas se estiver redigindo uma No fascculo 7 Modos notcia para sair no jornal da escola, dever saber usar de falar, Modos de outro tipo de vocabulrio e de estruturao sinttica Escrever voltaremos (por exemplo: No ltimo fim de semana, foram a observar os usos da disputadas, no campinho em frente Escola, duas lngua em funo das partidas do campeonato de queimada do turno da situaes de fala e de tarde.). Grande parte desse aprendizado depende da escrita. familiaridade com diferentes variedades e estilos, a qual pode ser desenvolvida por meio da escuta de

Voc ver que...

Voc ver que...

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textos lidos pelo professor ou pela professora, da leitura de textos de gneros diversos, da participao na redao e na avaliao coletiva de textos na sala de aula. (vi) Usar recursos expressivos (estilsticos e literrios) adequados ao gnero e aos objetivos do texto

O uso expressivo dos recursos lingsticos se manifesta tanto nos textos literrios quanto nos textos prticos do cotidiano e pode servir aos objetivos de produzir encantamento, comover, fazer rir, ou convencer racionalmente. Pode-se avaliar a importncia disso quando se pensa no poder de seduo das propagandas, ou no poder de persuaso e convencimento de um discurso poltico ou de um sermo religioso. Essa tambm uma capacidade de uso da escrita que pode ser ensinada e aprendida na escola. Saber fazer versos rimados um aprendizado que pode ter incio com a sensibilizao ldica para as rimas, o ritmo e a cadncia de textos lidos pelo professor ou pela professora e pelos prprios alunos, ou Os aspectos ldicos memorizados e declamados em pblico (poemas, canes populares, cantigas de roda, trovas, da linguagem e da quadrinhas, etc.). As crianas podem aprender a aprendizagem produzir, interpretar e apreciar a linguagem potica tambm sero objeto nos textos lidos e escritos em sala de aula, assim como de estudos neste podem aprender a criar efeitos de humor com jogos de curso, sobretudo no palavras. Mas, sobretudo, importante que aprendam a fascculo 5 O ldico escolher deliberadamente os recursos adequados aos na sala de aula: objetivos que seu texto deve cumprir junto aos leitores projetos e jogos. a que se destina. (vii) Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos

Voc ver que...

Tornar-se um usurio da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se est bom ou no) e reelaborar (alterar, reescrever) os prprios textos. Isso envolve bem mais que conhecimentos e procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude reflexiva de voltar-se para os prprios conhecimentos e habilidades para avali-los e reformul-los. Por sua importncia e necessidade, essa capacidade pode comear a ser desenvolvida na escola desde os primeiros e mais simples textos que as crianas produzem. A escrita do nome prprio num crach, por exemplo, vai requerer critrios especficos de reviso e reelaborao: o nome est grafado corretamente? com letra legvel, de tamanho e cor que facilitam a visualizao? est disposto adequadamente no papel? O domnio das operaes de reviso, auto-avaliao e reelaborao dos textos escritos comea com a orientao dada pelo professor ou pela professora e depois vai, gradativamente, se interiorizando e se tornando uma capacidade autnoma.

Voc ver que...

No fascculo complementar atividades de escrita de listas de nomes prprios: as listas, em geral, constituem escrita contextualizada, escrita que faz sentido ao aluno porque diz respeito a coisas relacionadas ao seu mundo.

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Os alunos devem aprender a considerar diferentes dimenses de seus textos, levando em conta a adequao aos objetivos, ao destinatrio, ao modo e ao contexto de circulao. Ver os verbetes: Lngua e ensino de lngua; Alfabetizao; Letramento; Ensino da Lngua Escrita; Dominar convenes grficas; Compreenso de textos.

Desenvolvimento da Oralidade

Esta seo focaliza um ponto que s h pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da lngua oral dos alunos. S recentemente a Lingstica e a Pedagogia reconheceram a lngua falada, de importncia to fundamental na vida cotidiana dos cidados, como legtimo objeto de estudo e ateno. No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais de orientao curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da Lngua Portuguesa. justo e necessrio respeitar esses usos e os cidados que os adotam, sobretudo quando esses cidados so crianas ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades lingsticas diferentes da chamada lngua padro, por um lado, tm direito de dominar essa variedade, que a esperada e mais aceita em muitas prticas valorizadas socialmente; por outro lado, tm direito tambm ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a famlia e a comunidade, to legtimo quanto qualquer outro e, portanto, no pode ser discriminado. O Quadro 5 e os verbetes que se seguem apontam algumas capacidades relativas lngua falada que preciso desenvolver nos alunos, para possibilitar a todos a plena integrao na sociedade.

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Participar das interaes cotidianas em sala de aula, escutando com ateno e compreenso, respondendo s questes propostas pelo(a) professor(a) e expondo opinies nos debates com os colegas e com o(a) professor(a) Formar cidados aptos a participar plenamente da sociedade em que vivem comea por facultar-lhes a participao na sala de aula desde seus primeiros dias na escola. Mas inclui, alm disso, contribuir para que eles possam adquirir e desenvolver formas de participao consideradas adequadas para os espaos sociais pblicos. A sala de aula um espao pblico, de uma instituio pblica, que tem seu modo peculiar de se organizar. Entre as regras de convivncia dessa instituio esto as que se referem participao nas interaes orais em sala de aula. Outras instituies sociais tambm tm suas regras de convivncia e de participao nas interaes orais: na igreja, na cooperativa, no sindicato, na empresa, na fbrica, no escritrio, no se fala de qualquer jeito nem na hora que se bem entende, sem esperar a prpria vez, sem respeitar a fala do outro. Por isso importante desenvolver a capacidade de interagir verbalmente segundo as regras de convivncia dos diferentes ambientes e instituies. Nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos devem aprender a escutar com ateno e compreenso, a dar respostas, opinies e sugestes pertinentes nas discusses abertas em sala de aula, falando de modo a serem entendidos, respeitando colegas e professores(as), sendo respeitados por eles. Alm do jogo de pergunta e resposta e da discusso, normalmente empreendidos nas atividades de interpretao de textos lidos, outras situaes devem ser implementadas para incentivar a participao oral dos alunos: organizao da rotina diria,

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produo coletiva de textos, decises coletivas sobre assuntos de interesse comum, planejamento coletivo de festas, torneios esportivos, a rodinha e outros eventos. O sombreamento e as letras inseridas nas quadrculas do Quadro 5 relativas a essa capacidade bsica do uso pblico da lngua falada indicam a sugesto de que se deve comear a cuidar dela desde o primeiro dia de aula e continuar trabalhando-a sistematicamente, buscando sua apropriao permanente pelos alunos.

Voc ver que...

A organizao da rotina diria uma necessidade tanto para o aluno quanto para o professor. Por isso, dedicamos um fascculo todo (no 3) para a discusso deste tema e para a elaborao de estratgias de organizao do tempo pedaggico.

Respeitar a diversidade das formas de expresso oral manifestas por colegas, professores e funcionrios da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar

Faz parte da formao lingstica do cidado reconhecer a existncia das diversas variedades da lngua, exigir respeito para com a maneira de falar que aprendeu com sua famlia e seus conterrneos, mas tambm, em contrapartida, saber respeitar as variedades diferentes da sua. Esse aprendizado que envolve atitudes e procedimentos ticos tambm deve ser desenvolvido na sala de aula, pelo professor ou pela professora, por meio de exposies e argumentaes, do estmulo ao respeito mtuo, mas, sobretudo, pela prpria atitude respeitosa assumida diante dos alunos. Dada a importncia desse conhecimento atitudinal, sugere-se, no Quadro 5, que ele seja introduzido desde os primeiros dias de aula e seja mantido em foco por todos os anos da Educao Fundamental, de modo a ser efetivamente dominado pelos alunos.

Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares, buscando empregar a variedade lingstica adequada Na convivncia social, importante saber qual variedade lingstica usar em diferentes situaes. No se fala sempre do mesmo jeito, em todas as circunstncias. Numa festa familiar, numa conversa descontrada, falar bem usar o dialeto cotidiano, de uma maneira coloquial. Numa reunio de trabalho com o chefe e os colegas, numa discusso com outros membros da associao comunitria, falar bem saber expor a prpria opinio com clareza e educao, numa linguagem mais cuidada que a de uso caseiro. Saber adequar o modo de falar s diferentes interaes uma capacidade lingstica de valor e utilidade na vida do cidado e por isso que deve ser desenvolvida na escola.

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Alm das que foram apontadas no verbete sobre a participao cotidiana na sala de aula, muitas outras situaes didticas podem ser criadas para possibilitar aos alunos a aquisio da sensibilidade e da flexibilidade necessrias a essa capacidade. O importante propor atividades diversificadas, de modo que, em algumas, como narrar casos e histrias da cultura popular, ser adequado o uso da variedade coloquial cotidiana; em outras, como expor oralmente o resultado de trabalhos individuais ou feitos em grupo, ser necessrio adotar uma linguagem mais cuidada. Um procedimento relativamente usual e que pode ser til para o desenvolvimento da fluncia e adequao da lngua falada das crianas solicitar-lhes que dem avisos ou recados para professores ou alunos de outras turmas.

Planejar a fala em situaes formais

H situaes sociais em que, mais do que cuidar deliberadamente da linguagem falada no decorrer da interao, preciso se preparar para falar adequadamente. So situaes pblicas e formais, em que muitas vezes necessrio ter controle sobre o tempo de fala, fazendo exposies concisas e bem organizadas.
As capacidades necessrias para se ter sucesso nessas circunstncias tambm podem ser desenvolvidas na escola, a partir de propostas ldicas, interessantes e envolventes. Por exemplo: simulao de jornais falados, entrevistas e debates na TV e no rdio; realizao de entrevistas com pessoas da comunidade escolar ou extra-escolar; apresentaes em eventos escolares que envolvam outras turmas e at outros turnos (festas, torneios esportivos, desfiles, sorteios, campanhas). Nesses casos, o professor ou a professora dever orientar os alunos no planejamento da fala, oferecendo e discutindo roteiros e critrios de avaliao e auto-avaliao, sugerindo o uso de recursos auxiliares que podem facilitar a compreenso dos ouvintes, como cartazes, figuras, transparncias em retroprojetores. O sucesso, nessas circunstncias, est muito relacionado capacidade de levar em conta, adequadamente, no planejamento, os objetivos de quem fala, as expectativas e disposies de quem ouve, o ambiente em que acontecer a fala.

Realizar com pertinncia tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreenso

O
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O desenvolvimento da oralidade inclui no apenas a capacidade de falar mas tambm a capacidade de ouvir com compreenso. Essa capacidade crucial para a plena participao do cidado na sociedade: preciso saber ouvir e entender os jornais da TV e do rdio, as entrevistas e declaraes de polticos e governantes, as demandas e explicaes dos companheiros e superiores no trabalho. Quando o aluno acompanha a aula e compreende o que professores(as) e colegas falam, j est exercitando essa capacidade. Mas h possibilidades de orient-la e desenvolv-la especificamente em sala de aula, por exemplo, lendo em voz alta textos diversos, de cuja compreenso depender a realizao de tarefas como fazer um resumo, responder um

questionrio, jogar determinado jogo, superar algum obstculo numa gincana, montar ou fazer funcionar um aparelho, etc.

Neste primeiro fasculo, foram apresendados os cinco eixos de capacidades que devem ser focalizados no processo de alfabetizao: (1) compreenso e valorizao da cultura escrita; (2) apropriao do sistema da escrita; (3) leitura; (4) produo de textos escritos; (5) desenvolvimeto da oralidade. No prximo fascculo, abordaremos uma dimenso complementar e indispensvel ao processo de alfabetizao: a avaliao dessas capacidades e suas implicaes para a aprendizagem e o ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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Alfabetizao e Letramento: Questes sobre Avaliao fascculo 2

Sumrio
Introduo................................................................................. 6
A seo apresenta os objetivos e a estrutura do texto proposto

Unidade I
Concepes atuais em relao avaliao....................................... 7
A seo apresenta uma reviso de aspectos conceituais relacionados ao processo de avaliao, tendo em vista os trs primeiros anos do Ensino Fundamental. Sugere alguns instrumentos para registro e anlise do processo de aprendizagem dos alunos, com nfase nas possibilidades oferecidas por fichas descritivas. Conclui com propostas de estratgias para interveno na aprendizagem dos alunos e para avaliao do trabalho realizado pelas escolas.

Concluindo................................................................................23
Apresentao de uma sntese da proposta

Referncias Bibliogrficas....................................................24 Anexo

Atividades para o(a) professor(a)........................................................ 27

Introduo

Este segundo fascculo ser um prolongamento das reflexes apresentadas no fascculo 1, estruturando-se em torno dos seguintes objetivos: analisar os significados dos processos de avaliao, de diagnstico e de acompanhamento do processo de alfabetizao; apresentar instrumentos e procedimentos pertinentes avaliao da aprendizagem nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, com nfase no processo de alfabetizao; apresentar possibilidades de interveno em situaes de dificuldades ou descompasso com as metas esperadas, para assegurar avanos no processo; discutir a importncia da avaliao do ensino e do trabalho da escola, simultaneamente avaliao da aprendizagem. Esses objetivos, na seqncia apresentada, orientaro os tpicos que sero abordados neste texto.

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Unidade I
Concepes atuais em relao avaliao

Na ltima dcada, a avaliao educacional passou a ocupar lugar central nas polticas pblicas de educao no Brasil, em documentos oficiais sobre parmetros e diretrizes para a educao bsica. Do ponto de vista terico, ampliou-se bastante o conjunto de referncias sobre aes e estratgias de avaliao, em todas as formas de organizao escolar do processo de ensinoaprendizagem.
As diferentes redes adotam distintos sistemas de organizao, algumas optando por ciclos de formao, outras pela seriao. Por isso continuaremos nos referindo, tambm nesta parte do texto, aos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, ou seja, s turmas de seis, sete e oito anos.

Em relao ao segmento escolar mais comprometido com a alfabetizao compreendido pelos trs primeiros anos de escolaridade a avaliao assume uma dimenso formadora fundamental. Ela representa importante fonte de informao para formulao de prticas pedaggicas, uma vez que os registros feitos ao longo do processo ajudam a compreender e descrever os desempenhos e as aprendizagens dos alunos, com nfase em progresses e nas demandas de interveno. Nessa perspectiva, duas dimenses tm sido associadas s aes avaliativas: A dimenso tcnica ou burocrtica da avaliao tem como funo a regulao dos recortes dos tempos escolares (seja um ciclo ou uma srie), apresentando um carter classificatrio, somativo, controlador, com objetivo de certificao ou de atendimento ao registro formal exigido pela instituio e pelo sistema. Envolve sistemas fechados, dominantes em nossa tradio pedaggica, traduzidos em resultados quantitativos que determinam a promoo ou a reprovao dos alunos. A dimenso formativa ou continuada da avaliao tem uma funo diagnstica, processual, descritiva e qualitativa, capaz de indicar os nveis j consolidados pelo aluno, suas dificuldades ao longo do processo e as estratgias de interveno necessrias a seus avanos. Envolve, portanto, sistemas mais abertos de avaliao, a servio das orientaes das aprendizagens dos alunos e no apenas do registro burocrtico de seus resultados.

Um passo decisivo para o avano da reflexo em torno da progresso continuada se configurou no captulo da Educao Bsica da atual Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), que estabelece alguns critrios para a avaliao, em seu artigo 24: A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar (...)

Apesar do considervel volume de propostas inovadoras nesse campo, a avaliao das aprendizagens dos alunos continua representando fonte de muitas dvidas, conflitos e contradies em relao aos projetos e expectativas do sistema, da escola, dos educadores e da prpria comunidade escolar. Em decorrncia dessas dificuldades, tm sido cada vez mais freqentes, por exemplo, as manifestaes de descrdito quanto s aes avaliativas, em posies expressas por professores e pais, em reunies formais ou interaes mais espontneas: No existe mais avaliao; o papel do professor ou da professora anulado, porque no se pode mais reprovar; sem a nota, acaba a motivao do aluno, que no precisa se esforar para alterar resultados... Essa perplexidade se traduz em um questionamento central: afinal, o que a criana aprendeu? Como saber se ela est se desenvolvendo, de fato, na escola? Na base dessas e de outras incompreenses e equvocos, podem ser localizadas duas situaes mais freqentes, relacionadas aos sistemas de organizao escolar que temos adotado: a) no caso da organizao escolar por sries, a reprovao tem assumido uma forma perversa, pois o fracasso em uma das reas do conhecimento ou do contedo curricular generalizado para todas as reas. Alm dos efeitos danosos na auto-estima da criana, ela se sente desestimulada em sua relao com contedos que antes poderiam ser fonte de prazer e motivao. O resultado que a criana repete o fracasso, sem avanar em novos contedos e capacidades, o que acarreta abandono ou excluso. b) no caso da organizao escolar por ciclos, tem ocorrido uma tendncia, igualmente equivocada, a se considerar a progresso continuada como equivalente a progresso automtica concepo que retira de professores e professoras sua plena funo avaliativa, limitando seu papel ao registro burocrtico. Essa perspectiva tem sido responsvel por mascarar efetivos ndices de fracasso do sistema educacional, produzindo uma nova forma de excluso dos alunos, ao permitir seu avano no sistema de ensino sem que lhes seja assegurada a devida aprendizagem dos contedos e capacidades pertinentes a cada nvel de escolarizao.

Uma evidncia das formas de excluso referidas tem sido o crescente nmero de alunos que chegam ao final do Ensino Fundamental sem nveis adequados de escrita e leitura ou como analfabetos funcionais. Isso significa que, embora essas pessoas dominem algumas das capacidades bsicas relacionadas leitura e escrita descritas anteriormente neste texto, no so capazes de utilizar a escrita e a leitura nas situaes sociais da vida cotidiana.

Avaliao, diagnstico e monitoramento

Avaliar significa, na forma dicionarizada, valorar, estimar o valor ou o merecimento. um processo, portanto, regulado por valores, que marcaro as concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esses valores mudam em funo das formas de organizao escolar, dos projetos pedaggicos e das concepes e convices de cada professor, cada professora. Por isso mesmo, um processo complexo, com muitas possibilidades e limitaes. O conjunto de iniciativas ou procedimentos que utilizamos para avaliar entendido como uma ao avaliativa. Ela inclui todas as etapas do trabalho docente e pode ter um perfil mais pedaggico ou mais burocrtico, como vimos anteriormente: ou serve para orientar e regular a prtica pedaggica, colocando-se a servio das aprendizagens dos alunos, ou apenas serve finalidade formal de registro, certificao e comunicao de resultados. Na concepo de avaliao que estamos enfatizando como reguladora e orientadora do processo de aprendizagem, duas funes ou aes avaliativas so inseparveis: o diagnstico e o monitoramento. A funo diagnstica da avaliao busca responder a duas questes centrais: a) com quais capacidades (ou conhecimentos e atitudes) o aluno inicia determinado processo de aprendizagem, em um ciclo ou uma srie? b) at que ponto o aluno aprendeu ou cumpriu metas estabelecidas, em termos de capacidades esperadas, em determinado nvel de escolaridade? Assim, dependendo das respostas desejadas, a avaliao diagnstica pode ser utilizada tanto no incio de um ano letivo, quando se inicia determinada srie ou fase de um ciclo, como ao final de um ano, srie ou ciclo. Se pensarmos no processo de alfabetizao, a funo diagnstica tem como objetivo o conhecimento de cada criana e do perfil de toda uma turma, no que se refere a seus desempenhos ao longo da aprendizagem e identificao de seus progressos, suas dificuldades e descompassos em relao s metas esperadas. E por que introduzir a funo de monitoramento no conjunto de aes e funes avaliativas?
Monitorar o processo de alfabetizao significa acompanhar e intervir na aprendizagem, para reorientar o ensino e resgatar o sucesso dos alunos.

Quando se acompanha de perto um processo de aprendizagem, passo a passo, amplia-se a possibilidade de perceber avanos e rupturas. Mais do que isso: criam-se oportunidades de alterar a rota traada, propor outras formas de organizao dos alunos, outras aes ou estratgias de ensino. Pode-se, enfim, replanejar as metas de ensino e corrigir aes inadequadas. Por isso, o monitoramento tem uma funo preventiva e permite que a ao docente se oriente por um prognstico positivo: ele indica o que fazer para que o aluno resgate a oportunidade de aprender, antes que as avaliaes burocrticas apaream com uma sentena fatal de fracasso, ou antes que se leve muito tempo para se descobrir que no houve a aprendizagem suposta ou esperada.

Instrumentos de registro do processo de alfabetizao

Vimos que diagnosticar coletar dados relevantes, por meio de instrumentos que expressem o estado de aprendizagem do aluno, levando em considerao as metas e as capacidades que se pretende avaliar. Tendo em vista o foco de nossa abordagem a alfabetizao nos anos iniciais no Ensino Fundamental a avaliao diagnstica deve se orientar por algumas questes essenciais reflexo de professores e professoras que se ocupam do trabalho de alfabetizar: At que ponto as experincias extra-escolares dos alunos em relao escrita tm sido consideradas como apoio para o trabalho desenvolvido em sala de aula? At que ponto os alunos desenvolveram ou consolidaram determinadas capacidades em um certo nvel ou etapa da srie ou do ciclo? At que ponto os progressos valorizados nas aes avaliativas esto sendo confrontados com outras produes dos alunos em momentos anteriores de seu processo de aprendizagem? At que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitiro aos alunos acompanhar, com proveito, o nvel ou patamar seguinte? At que ponto os instrumentos ou procedimentos de avaliao selecionados e utilizados permitem captar, com indicadores descritivos, os progressos realizados pelos alunos em relao a essas capacidades? Para lidar com essas questes, vrios instrumentos tm sido utilizados nas prticas de avaliao como fontes de informao sobre os processos de aprendizagem dos alunos. Tendo em vista os requisitos j enfatizados para que a avaliao seja formativa e continuada, alguns desses instrumentos expressam conquistas que merecem ser consolidadas e aprimoradas.

a) Observao e registro: procedimentos fundamentais ao longo do processo de aprendizagem, desde o momento de diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos em relao ao sistema de escrita, at as avaliaes das capacidades desenvolvidas em determinada etapa de sua trajetria, na srie ou no ciclo. Exigem clara definio de focos, situaes ou contextos, bem como elaborao de roteiros e seleo de recursos mais adequados ao registro [fotos, gravaes em udio e em vdeos, fichas descritivas, relatrios individuais, cadernos ou dirios de campo, nos quais o professor exercita sua reflexo sobre processos vivenciados pelos alunos e sobre suas prprias prticas e mediaes, valendo-se da parceria com seus colegas].

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Um exemplo de ficha descritiva ser proposto no prximo tpico. Outras orientaes para elaborao de registros de avaliao podem ser encontradas em: Pedagogia das diferenas na sala de aula (ANDR, 1999) e Escrever e Ler (CURTO et al., 2001).

Com base nessa complexidade de aspectos, imprescindvel que o registro contemple: a identificao da escola, do(a) aluno(a) e da turma, do(a) professor(a) e da equipe relacionada ao processo, dos perodos de registro; a especificao de objetivos do trabalho no perodo em foco; a explicitao de contedos trabalhados no mesmo perodo; a explicitao de atividades e projetos desenvolvidos; observaes sobre nveis atingidos pela turma (aspectos comuns ou compartilhados pela maior parte) e pelo(a) aluno(a) particularmente focalizado(a); sugestes de linhas de ao a serem desenvolvidas na prpria classe, em outros espaos ou instncias da escola e em interaes com os familiares.
Uma reflexo importante pode ser desenvolvida pelo professor ou pela professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de coletar modelos de fichas de registro dos desempenhos de seus alunos, que estejam sendo utilizadas na(s) turma(s) de alfabetizao. A anlise dessas fichas, feita em conjunto com colegas de trabalho, poder ser uma rica oportunidade de debate sobre esse instrumento e suas formas de uso na escola.

b) Provas operatrias: instrumentos assim designados devido a sua nfase em operaes mentais envolvidas nos conhecimentos que esto sendo processados pelos alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de suas aprendizagens. Os focos desse tipo de avaliao se voltam, portanto, para representaes, conceitos, conhecimentos, capacidades ou estratgias de pensamento em geral. Algumas delas foram focalizadas anteriormente, na anlise de capacidades essenciais alfabetizao: levantamento de hipteses, explorao de conhecimentos prvios, anlise, generalizao, produo de inferncias, aplicao a novas situaes, entre outras. Os instrumentos construdos com tais objetivos so mais abertos, exigem interao direta com os alunos (individualmente ou em pequenos grupos), clareza na definio de focos e de critrios de avaliao, registros descritivos e qualitativos detalhados.
Eis um exemplo de questo operatria utilizada no contexto da alfabetizao. Para sondar as hipteses iniciais das crianas sobre a escrita, apresenta-se a elas uma folha com oito divises (ou oito cartes), pedindo que indiquem: a) o que se pode ler e o que no se pode ler; b) o que elas acham que est escrito; c) as razes do agrupamento feito por elas (ou seja, por que agruparam daquela forma?)

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Questes desse tipo podem ser utilizadas na avaliao de um conhecimento mais especfico, como no exemplo anterior, relacionado compreenso de princpios de nosso sistema de escrita ou de vrios conhecimentos e capacidades, como no caso de se avaliar uma escrita espontnea da criana ou sua leitura de um texto. Torna-se possvel, assim, compreender as hipteses espontneas da criana e as elaboraes conceituais propiciadas pelas intervenes dos adultos que com ela interagem, em torno das capacidades em construo.
Instrumentos deste tipo so muito usados nas chamadas avaliaes psicogenticas, como as propostas por Emlia Ferreiro e outros pesquisadores, para sondagem das concepes das crianas em relao ao sistema de escrita. [ver Psicognese da lngua escrita (FERREIRO, 1988) e O ensino da linguagem escrita (NEMIROVSKY, 2002)]. Um dos exemplos mais utilizados no campo da alfabetizao diz respeito sondagem do realismo nominal. Esse processo ocorre quando a criana ainda no sabe que a escrita representa sons e sinais convencionais, julgando que ela representa diretamente o objeto, tal como se apresenta na realidade, como se fosse um desenho ou fotografia (da o nome realismo nominal). devido a essa caracterstica que essa criana formula a hiptese, por exemplo, de que a palavra BOI, quando escrita, deve ser maior que a palavra PERNILONGO (pois um boi muito maior que um pernilongo).

No cotidiano pedaggico, o professor e a professora que alfabetizam enfrentam srias limitaes para se dedicar ao registro de situaes avaliativas processadas individualmente ou em pequenos grupos: as turmas so numerosas e os tempos escolares so restritos para tarefa to exigente. Contudo, vale a pena investir nessa perspectiva, com a mediao das coordenadoras de srie ou ciclo, sobretudo nos casos de crianas com dificuldades de aprendizagem ou descompassos nas progresses esperadas. c) Auto-avaliao: instrumento que propicia o levantamento de informaes relevantes para regular o processo de construo de significados pelo prprio aluno. Sua principal finalidade a tomada de conscincia, pelo aluno, de suas capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estratgias, atitudes e formas de estudo, direcionadas para os problemas que enfrenta. O exerccio da auto-avaliao pode ser iniciado a partir das primeiras percepes do aluno sobre seu processo de insero no contexto da escrita e da leitura, para que se verifique as prticas vivenciadas por ele no meio em que vive.

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O exerccio da auto-avaliao deve se iniciar nos primeiros anos de vida escolar, a partir de questes prprias s vivncias da criana. importante que ela seja diretamente envolvida na avaliao diagnstica das prticas de letramento dos alunos e de seus familiares, em torno das seguintes questes: O que a criana pensa que j sabe sobre a escrita? O que no sabe? Quantas pessoas da famlia sabem ler e escrever? O que elas lem? Que materiais de escrita a criana utiliza na escola e fora da escola? O que mais aprecia? Quais so suas dificuldades nas aprendizagens da escrita e da leitura?

Progressivamente, os registros de auto-avaliao da criana podem se valer de respostas orais a questes propostas em sala de aula, debates, elaborao de desenhos, textos individuais ou coletivos, anlise comparativa de atividades desenvolvidas por ela em perodos diferenciados medida que as condies de avano no processo lhe permitam acesso a maior variedade de instrumentos e formas de registro. d) Portiflio: organizao e arquivo de registros das aprendizagens dos alunos, selecionados por eles prprios, com inteno de fornecer uma sntese de seu percurso ou trajetria de aprendizagem.
A forma dicionarizada desta palavra Porta-flio (pasta ou lbum para guardar folhas de papel, com desenhos, imagens, produes de um artista ou autor). Como as tradues em Lngua Portuguesa vm utilizando portiflio, utilizaremos a traduo que se consagrou, mesmo que a consideremos inadequada.

H um consenso sobre as dimenses que devem constar da avaliao de um portiflio: a auto-avaliao pelo aluno; a avaliao pelo(a) professor(a), a partir de: critrios formais e tcnicos (objetivos executados, forma de apresentao); critrios qualitativos (relativos aos progressos do aluno, tendo em vista seus patamares iniciais e as aprendizagens ou capacidades evidenciadas); a apresentao de dados concretos sobre os progressos dos alunos para os seus pais.

O sentido maior do uso desse instrumento seria o registro acumulativo e progressivo de dados pertinentes s aprendizagens, em torno de duas direes que o aluno se coloca: O que aprendi? De que forma aprendi? A partir desses eixos, construir o registro de aes, atividades espontneas ou dirigidas pelo professor ou pela professora, produes prprias ou reprodues de informaes e documentos, coletas de informaes em outras fontes, apreciaes e dificuldades. A periodicidade de sua elaborao determinada pelos objetivos de cada etapa de aprendizagem e pelas motivaes ao longo do processo, podendo ser trimestral, semestral ou mesmo anual.

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Os portiflios no so registros destinados apenas a crianas ou alunos. Pode ser muito valiosa e prazerosa a elaborao do portiflio de professor(a)! As perguntas iniciais para essa produo poderiam ser: o que ensinei? De que forma ensinei? importante, ainda, que professores e professoras que alfabetizam compartilhem suas experincias de uso de portiflios em seu trabalho, registrando suas impresses sobre o significado desse instrumento em sua prtica de ensino, seus efeitos nos alunos e nas famlias. Caso no existam essas experincias, a constituio de grupos de estudo sobre o tema e a realizao de oficinas podem ser boas estratgias iniciais. Orientaes mais detalhadas sobre esse tema podem ser encontradas em: Transgresso e mudana na educao (Hernandez, 1998) e Manual de Portflio (Shores e Grace, 2001). Nas Referncias Bibliogrficas voc encontra as referncias completas a estas obras.

Embora todos esses instrumentos estejam colocados a servio da aprendizagem dos alunos, vale lembrar que a escola tambm lana mo de registros burocrticos ou institucionais, para informar dados comunidade escolar e ao prprio sistema (atravs de fichas, formulrios, relatrios, histricos escolares ou outras formas), relativos a avaliaes de final de sries, ciclos ou a transferncia de alunos. Isso significa que a conciliao dessas duas dimenses da avaliao a burocrtica e a pedaggica uma tarefa rdua, que exige a permanente reavaliao do sistema e de cada projeto institucional, quanto aos procedimentos que demandam: por um lado, mecanismos de certificao e, por outro lado, mecanismos processuais e formativos. A construo de instrumentos mais sensveis, nessa perspectiva, somente poder ser implementada pelos prprios agentes das aes pedaggicas, no podendo ser previamente definida como prescrio rgida.

Utilizao de critrios observveis nas propostas de avaliao

A
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A utilizao de critrios ou indicadores observveis j foi bastante enfatizada na anlise anterior das capacidades fundamentais alfabetizao. A escolha desses critrios exige flexibilidade e a perspiccia de anlise, pois sempre ser uma tarefa complexa avaliar se uma criana progrediu efetivamente, por vrias razes: um progresso em relao a um critrio pode manifestar-se atravs de condutas diversificadas em crianas diferentes; no se pode tomar como referncia apenas o desempenho dos alunos entre si, mas principalmente a anlise do progresso de cada aluno, tendo em vista a trajetria particular de sua aprendizagem. uma mesma conduta, por mais observvel que seja, poder estar sinalizando progresso em alguns contextos e no em outros, tendo em vista um mesmo critrio de avaliao.

Tambm na perspectiva da correo dos erros dos alunos, deve prevalecer a indicao de elementos observveis aos olhos dos educandos e dos familiares, para que estes saibam, objetivamente, em quais aspectos podem auxiliar seus filhos em casa. Mas o que significa transformar o erro do aluno em algo observvel?

Comecemos pelo que no uma ajuda neste processo. Uma correo vaga, feita pelo professor ou pela professora, nas produes dos alunos como, por exemplo, apenas riscar uma resposta considerada errada, ou inserir um ponto de interrogao em uma parte do texto produzido, sem que sejam apontados indicadores explcitos que reorientem o aluno em sua reviso , no estar contribuindo para a localizao de problemas ou para a reelaborao de atividades. Por outro lado, uma contribuio objetiva e observvel ocorre, por exemplo, quando o(a) professor(a) utiliza cdigos e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem ateno especial em suas produes, alm de registrar comentrios mais pontuais nas mesmas, evidenciando progressos, sugerindo revises e alternativas de reelaborao. At mesmo quando o retorno se faz coletivamente, possvel evidenciar os erros mais freqentes e propor formas de correo individual, com ajuda de outros colegas e de outros recursos (dicionrio, fontes externas, etc.).

Avaliao das capacidades relacionadas alfabetizao

As aes avaliativas implementadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental necessitam abranger as capacidades e os contedos curriculares pertinentes a esse segmento. Nos quadros de capacidades anteriormente apresentados, fizemos questo de abranger conhecimentos, procedimentos e atitudes que se relacionam a essas capacidades, envolvendo dimenses motoras, cognitivas, scio-afetivas, ticas, estticas. Isso significa que a avaliao de capacidades necessita levar em conta esses mltiplos aspectos e eixos do conhecimento.
Nas prticas pedaggicas sustentadas pelos atuais Parmetros Curriculares a produo de instrumentos de avaliao tem levado em considerao vrias dimenses ou eixos do conhecimento: a) conceituais: capacidades para operar com smbolos, imagens, idias ou representaes, em funo das reas do conhecimento contempladas na proposta curricular; b) procedimentais: desempenhos que indicam um nvel de saber fazer, ou seja, a apropriao de instrumentos ou equipamentos relacionados aquisio da escrita e da leitura; c) atitudinais: comportamentos que expressam apreciaes e incorporao de valores, normas, hbitos ou atitudes relacionadas organizao do trabalho escolar e socializao, expressa nas interaes com professores, com os pares e com grupos em geral. (BRASIL, MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais. 1 a 4 sries. Braslia, 1997).

importante reiterar que a abordagem aqui desenvolvida vem focalizando os processos de alfabetizao e letramento como objeto de reflexo e, especialmente, como meta de aes e intervenes pedaggicas. Embora a nfase desta proposta se volte para esses focos, no se pode perder de vista a amplitude que a avaliao formativa deve assumir na escolarizao inicial, abrangendo todas as reas de contedos curriculares. Para exemplificar algumas das possibilidades de avaliao das aprendizagens dos alunos em torno das capacidades j descritas na segunda unidade deste fascculo, discutiremos, a seguir, uma das possveis formas de registro: a ficha descritiva do desempenho dos alunos. Antes, porm, deve ser enfatizado que tal proposta apresentada apenas como sugesto mais geral. As fichas efetivamente utilizadas por professores e professoras devero ser definidas no mbito da prpria escola, buscando referncias na descrio de capacidades valorizadas nesta

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proposta, mas se adequando ao nvel de elaborao dos projetos curriculares e das reflexes sobre prticas pedaggicas desenvolvidas. Assim, o objetivo central da exemplificao que se segue o de oferecer maior visibilidade aos pressupostos que fundamentam um instrumento de avaliao de carter formativo e contnuo, contemplando: 1. capacidades esperadas para um determinado ciclo, srie ou segmento do Ensino Fundamental; 2. desempenhos observveis nos alunos, em termos de capacidades mais globais e mais especficas; 3. possveis metas propostas para a continuidade do processo. A ficha que apresentaremos a seguir um exemplo de registro feito pela professora de uma turma de 1 ano do Ensino Fundamental, de uma escola pblica da rede estadual de Minas Gerais, a partir da aplicao de um dos possveis instrumentos de avaliao diagnstica das capacidades de alfabetizao anteriormente abordadas. O instrumento utilizado no est sendo apresentado, neste momento, porque o interesse do exemplo apenas ilustrar uma possibilidade de registro descritivo.
O instrumento de Avaliao Diagnstica utilizado pela professora do exemplo apresentado foi produzido pelo CEALE Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita/UFMG (2005). A referncia completa est na bibliografia final. Voc ter uma cpia deste instrumento, juntamente com algumas sugestes de atividades de avaliao diagnstica das capacidades lingsticas dos alunos, no ANEXO que est presente no final deste fascculo.

Aps a aplicao e o registro, em fichas individuais, do desempenho de seus 30 alunos, a professora elaborou um registro consolidado de toda a turma, para uma visualizao mais precisa do conjunto. Para esse registro, seguindo as orientaes do prprio instrumento, ela identificou, em sua turma, trs nveis de desempenho nas capacidades avaliadas, apresentados nas colunas do quadro, com o total de alunos em cada um deles: Nvel 1: capacidades ainda no desenvolvidas Nvel 2: capacidades em desenvolvimento (domnio parcial ou transio de nveis) Nvel 3: capacidades j desenvolvidas pelos alunos.

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NVEL 1 DESEMPENHO DOS ALUNOS NAS CAPACIDADES AVALIADAS 1. Compreende diferenas entre o sistema de escrita e outras formas grficas de representao 2. Conhece o alfabeto e diferentes tipos de letras 3. Domina convenes grficas (orientao, alinhamento, segmentao) 4. Reconhece unidades fonolgicas (rimas, slabas) 5. Domina a natureza alfabtica do sistema 6. Utiliza princpios ortogrficos nas relaes (regulares) entre grafemas/fonemas 7. L e compreende palavras compostas por slabas cannicas (consoante+vogal) 8. L e compreende frases com estrutura simples 9. Compreende globalmente um texto lido pelo(a) professor (a), identificando o assunto principal 10. Identifica diferenas entre gneros textuais para localizar informaes 11. Infere informaes a partir do texto lido pelo(a) professor(a) 12. Formula hipteses sobre contedo de um texto 13. L com maior ou menor fluncia 14. Escreve palavras familiares e memorizadas 15. Escreve palavras com grafia desconhecida 16. Escreve sentenas com pequena extenso 17. Reconta (oralmente ou por escrito) narrativas lidas pelo(a) professor(a) 18. Produz textos curtos
N ALUNOS

NVEL 2
N ALUNOS

NVEL 3
N ALUNOS

3 3 7 9 10 10 10 10 5 11 10 4 10 3 10 15 18 18

2 5 5 4 6 8 6 6 3 9 12 2 12 2 8 3 2 6

25 22 18 17 14 12 14 14 22 10 8 24 8 25 12 12 10 6

Algumas observaes podem contribuir para o alargamento dessa compreenso: a) As referncias gerais s capacidades mais relevantes esto destacadas nos tpicos principais da primeira coluna. Deve ficar claro que a ao avaliativa no pode se pautar por uma expectativa de que todas as capacidades sejam dominadas por um mesmo aluno em uma nica etapa ou por todos os alunos, simultaneamente.

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b) A partir do exemplo sugerido, podero ser multiplicadas as possibilidades de registro. Esta uma operacionalizao que poder ser desdobrada de muitas formas, tanto para registros coletivos de resultados da turma, como para registros individuais de desempenhos. importante destacar que qualquer deciso relativa construo e ao uso desses instrumentos depender, sempre, das propostas compartilhadas no coletivo da escola, para que o procedimento escolhido seja utilizado, com mais segurana, por professores e professoras. c) Ao assinalar a coluna correspondente ao nvel de capacidades observadas, o professor ou a professora poderia tambm registrar comentrios descritivos ou qualitativos sobre os desempenhos dos alunos, que sejam dignos de ateno. Isso poderia ser feito pelo acrscimo de mais uma coluna ou por meio de anotaes em um caderno especialmente destinado a esses comentrios sobre problemas, dificuldades e propostas de ao. A partir desse registro, poderiam ser percebidas pelo menos trs possibilidades de anlise: Alguns alunos dessa turma podero no ter desenvolvido, ainda, as capacidades necessrias a tal processo (nvel 1). Esse nvel poder ocorrer em qualquer momento dos anos iniciais, j que as aprendizagens no so lineares nem acumulativas, como dissemos antes. Alm disso, esse processo depender, sempre, do patamar de conhecimentos prvios dos alunos, que podero estar entrando na cultura escolar com vrios conhecimentos e experincias, mas sem algumas ou muitas das capacidades por ela valorizadas. Isso poder ocorrer, como j vimos, at mesmo quanto ao manuseio de objetos ou instrumentos demandados para o uso da escrita. Para esse nvel de desempenho, a correspondente ao esperada, no plano do ensino, seria, certamente, a de introduzir esses alunos em atividades ou situaes pertinentes capacidade em questo. Outros alunos estaro em processo de desenvolvimento quanto a algumas das capacidades avaliadas (nvel 2). Tambm esse processo depender da trajetria de aprendizagem das crianas. Esse nvel evidencia progresses em relao aos seus patamares iniciais de desempenho e, ao mesmo tempo, a distncia que ainda poder separar as capacidades atuais dos prximos nveis necessrios ao seu pleno processo de alfabetizao e letramento. Este um nvel de grande significado pedaggico, que diz respeito a um conceito j incorporado no discurso pedaggico atual: a zona de desenvolvimento proximal, uma das noes centrais das abordagens scio-interacionistas de desenvolvimento e aprendizagem.
A zona de desenvolvimento proximal um conceito desenvolvido pelo psiclogo sovitico Vygotsky (1896-1934), de grande importncia para o ensino e a aprendizagem. Este processo analisado por esse terico como a distncia entre o que j se encontra consolidado no desenvolvimento da criana e os desempenhos possveis ou as capacidades que ela poder vir a desenvolver pela mediao de outros mais experientes ou com mais domnio em determinados conceitos ou habilidades sejam eles adultos ou colegas. Esta concepo fundamental na discusso da avaliao, pois as intervenes do(a) professor(a) a partir das dificuldades do aluno sero as mediaes capazes de ajud-lo a avanar.

Um aspecto abordado anteriormente deve ser relembrado: a avaliao dessas distncias entre processos reais e processos esperados deve levar em considerao os progressos de cada aluno em relao a sua prpria trajetria (o que se modificou tendo em vista seu percurso de aprendizagens?); em relao turma (como se situam os progressos do aluno tendo como referncia o coletivo da turma?), e em relao aos patamares de capacidades valorizados como metas curriculares (quais dessas capacidades j se encontram em desenvolvimento?).

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A partir dessa formulao, pode ficar mais ntido que o registro do nvel 2, tal como indicado na ficha, exigiria uma ao correspondente no plano do ensino: trabalhar as lacunas ou capacidades ainda no desenvolvidas e sistematizar as que se encontram em patamares mais avanados. Outros alunos podero, ainda, estar em um nvel de maior consolidao em uma ou vrias das capacidades avaliadas (Nvel 3). Algumas dessas capacidades podero at mesmo estar desenvolvidas no incio da alfabetizao, dependendo das experincias anteriores da criana; outras, de maior complexidade conceitual, sero consolidadas progressivamente ao longo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental. Diagnosticado tal nvel, fica evidente que a ao pedaggica esperada a de reconhecer as consolidaes e avanar. Tais avanos se referem s possibilidades de novas e mais elaboradas aprendizagens. O registro das dificuldades reveladas por determinados alunos poder oferecer claras pistas para as possibilidades de mediao do professor ou da professora, que poder acompanhar e monitorar as aprendizagens desses alunos, utilizando todas as formas de interveno que podero ser mobilizadas pela escola. Esses alunos merecero um olhar especial, para que cheguem ao final dessa primeira etapa com o domnio de algumas das capacidades bsicas que sero necessrias nos processos de alfabetizao e letramento.

Estratgias de interveno na aprendizagem dos alunos

Temos enfatizado a importncia da identificao das dificuldades e descompassos dos alunos ao longo de seu processo de alfabetizao, na perspectiva de um tempo global de trs anos iniciais do Ensino Fundamental. A ampliao do tempo escolar destinado alfabetizao, seja ele traduzido em um ciclo ou em um segmento composto por sries, no pode deixar invisvel o tempo das aprendizagens dos alunos. Como vimos, esse tempo deve ser traduzido, de forma observvel, em capacidades consolidadas ao final do processo. Por isso, exige monitoramento constante. Com base nas avaliaes diagnsticas, alguns encaminhamentos podem ser propostos: reagrupamento dos alunos na prpria classe, em horrios especficos, para a realizao de atividades monitoradas pelo(a) professor(a), em certos grupos, enquanto outros realizam atividades com maior nvel de autonomia; reagrupamento de alunos em dias e horrios previamente combinados, podendo envolver alunos de turmas diversas, para atendimento de atividades diferenciadas, acompanhadas ou monitoradas por professores(as) diferentes; reagrupamento de alunos para atendimento em tempo integral, levando em considerao o planejamento da escola e os recursos oferecidos pelo sistema ou pela rede de ensino pertinente; tais programas se revestem de maior significado nos contextos de atendimento de crianas de pouco acesso aos recursos da cultura escrita e do lazer, possibilitando-lhes a ampliao de vivncias ldicas, recreativas, esportivas e artsticas e o acesso a prticas ampliadas de letramento; atendimento de necessidades especficas dos alunos por meio de parcerias, trabalhos de voluntrios e projetos pertinentes a cada rede ou comunidade escolar; atendimento diferenciado a grupos reduzidos e rotativos de alunos, organizados por nvel de dificuldade, de acordo com as avaliaes diagnsticas realizadas. Deve-se garantir, entretanto, que tais alunos no fiquem isolados de suas turmas de origem e que retornem a suas atividades coletivas e cotidianas.

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Estratgias para avaliao do trabalho realizado pela escola

Tem sido reiterado, nesta proposta, que as dificuldades diagnosticadas ao longo do processo de alfabetizao so fonte de informaes para as decises relativas ao trabalho docente e ao projeto pedaggico da escola. Entretanto, um ponto deve ficar bem evidente: avaliar a aprendizagem do aluno, nesta perspectiva implica tambm a avaliao das prticas de ensino e das instituies responsveis por esse ensino. Em outros termos: quando identificamos problemas na aprendizagem dos alunos, devemos buscar tambm problemas que podem estar ocorrendo nas prticas de ensino. Afinal, o trabalho docente precisa ser permanentemente avaliado. Algumas questes poderiam guiar essa reflexo, acompanhando as avaliaes diagnsticas dos desempenhos dos alunos: Quais foram as oportunidades de aprendizagem vivenciadas pelo aluno no perodo a que se refere a avaliao diagnstica em discusso? Foram explorados contedos e atividades correspondentes s capacidades demandadas aos alunos? Quais foram as capacidades no trabalhadas? O professor ou a professora propiciou variedade de recursos, procedimentos e alternativas metodolgicas para atender aos diversos nveis de aprendizagem e de dificuldades no interior da turma? O(a) professor(a) ofereceu suficientes oportunidades de reviso e reelaborao das produes dos alunos, com sua interveno, com trocas recprocas ou auto-avaliaes dos alunos? Quais alunos no tiveram oportunidade de participar dessas atividades ou no chegaram a consolidar e avanar nos conhecimentos e capacidades esperados para essa etapa? Foram propiciadas a tais alunos outras possibilidades de recomposio de seu processo de aprendizagem?

Por outro lado, a perspectiva de avaliao no pode se esgotar na relao ensino-aprendizagem que se processa nos limites da sala de aula. Professores e professoras no so, afinal, os nicos responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. responsabilidade de todos os profissionais da escola a criao de um espao coletivo para discusso e anlise dos problemas de aprendizagem dos alunos, bem como a elaborao conjunta de planejamentos, a partir de avaliaes diagnsticas e de metas estabelecidas quanto s capacidades esperadas em cada patamar de aprendizagem. Dessa forma, ser possvel implementar aes diversificadas de acompanhamento e monitoramento dos alunos que necessitam de ajuda em sua aprendizagem, bem como investir em polticas de formao e aperfeioamento dos prprios educadores que enfrentam dificuldades em sua prtica. O(a) professor(a) no pode se limitar a prticas solitrias, sem parcerias para compartilhar xitos, dvidas e conflitos, pois tambm precisa de acompanhamento e monitoramento. A tomada de deciso a partir dos diagnsticos obtidos supe, assim, uma avaliao abrangente de todo o projeto da escola e das metas estabelecidas junto aos alunos e comunidade escolar.

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Atividade de reflexo e discusso:

Algumas questes adicionais podem continuar guiando essa reflexo, voltada para a avaliao do trabalho coletivo da escola e do projeto por ela proposto: A escola estabelece procedimentos e mecanismos de avaliao dos fracassos evidenciados ao longo do processo e do trabalho realizado em torno da alfabetizao? H proposio de Conselhos (de srie ou de ciclo)? Quais so os segmentos da comunidade escolar representados nesses Conselhos? As progresses e dificuldades dos alunos so objeto de reflexo nessas instncias? As decises relativas a possveis reagrupamentos de alunos so discutidas coletivamente entre os professores? A escola propicia recursos e oportunidades a alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem? Quais so os programas atualmente oferecidos para essa finalidade? A escola implementa alguma proposta de incluso de crianas com necessidades especiais? Avalia os recursos disponibilizados para fazer face s dificuldades da derivadas? Investe na preparao de seus profissionais para atuao nessa rea?

Algumas propostas

Pelas questes anteriormente apresentadas, constata-se que muitas outras dimenses do processo avaliativo passam a desafiar os que atuam em educao: avaliao de projetos poltico-pedaggicos e curriculares, de programas e inovaes, avaliao institucional, avaliao do sistema. As questes problematizadas nesta abordagem apresentam grandes desafios. Entretanto, muito j tem sido feito em direo ampliao das aes avaliativas e das instncias de participao nessas aes. Por outro lado, muito pode ser feito, ainda, para aprimorar esses mecanismos. Apresenta-se, a seguir, uma sntese de metas principais para se sistematizar a avaliao da escola, pela prpria escola e por toda a comunidade escolar, tendo como eixo o trabalho desenvolvido em torno da alfabetizao, nos anos iniciais do Ensino Fundamental: a consolidao do coletivo de educadores, como instncia de reflexo, estudo, planejamento e avaliao das aes pedaggicas pertinentes a esse processo; a valorizao de experincias de sucesso em alfabetizao, atravs de relatos de experincias, estudos de casos, realizao de oficinas em torno de produes, projetos e portiflios, envolvendo professores(as) e alunos; a reflexo crtica sobre o que j existe como acervo de prticas de avaliao utilizadas por professores e professoras, como base para qualquer redimensionamento proposto; a anlise de concepes avaliativas implcitas ou explcitas nos referenciais da escola, principalmente em seu projeto pedaggico-curricular, entendido como um documento que sistematiza as intenes e metas educativas da instituio; a tomada de posio em relao s capacidades correspondentes aos objetivos de cada patamar dos anos iniciais do Ensino Fundamental, seja no sistema de ciclos ou no sistema seriado; a tomada de deciso em relao aos critrios ou indicadores observveis que sero utilizados nos instrumentos destinados avaliao de cada etapa ou patamar;

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 a organizao de conselhos escolares (de srie ou de ciclo) como instncias de ampliao da participao dos segmentos envolvidos no processo de ensino aprendizagem (educadores, alunos, pais); o investimento na comunicao dos resultados dos alunos aos pais, de forma clara e acessvel, abrangendo sempre o que foi consolidado, o que est em desenvolvimento e o que representa dificuldades; o investimento na comunicao das metas de ensino alcanadas, a partir do planejamento proposto e da avaliao das aprendizagens, bem como das metas que sero objeto de novas aes.

Atividade de reflexo e discusso:

Discuta com seus colegas: quais destas metas j foram alcanadas por sua escola? Quais no foram alcanadas? Na sua avaliao, por que no foram? Que estratgias tornariam possvel alcanar estas metas?

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Concluindo

Esta proposta buscou oferecer a professores e professoras que atuam nos anos iniciais da Educao Fundamental uma sntese de concepes essenciais aos processos de alfabetizao e letramento e de capacidades que devem ser atingidas pelas crianas nessa escolarizao inicial. Deve-se ressaltar que cabe escola e aos profissionais que alfabetizam analisarem, para cada realidade, quais sero as condies aptas a garantir essas aprendizagens, levando em conta, como fator particularmente relevante, as experincias prvias dos alunos com a escolarizao e sua familiaridade com a cultura escrita. O sucesso de um projeto pedaggico de alfabetizao depende crucialmente do envolvimento dos profissionais comprometidos com a alfabetizao. A esses profissionais que cabe, afinal, perguntar e responder: quem so as crianas que temos nossa frente? como trabalhar acreditando que toda criana pode aprender a ler e escrever? que condies sero buscadas para garantir uma alfabetizao de qualidade para todos?

Esta abordagem buscou, ainda, evidenciar a complexidade das aes e estratgias relacionadas avaliao da aprendizagem, tambm no campo da alfabetizao. Procurou-se deixar claro que necessrio avaliar as aprendizagens dos alunos, o processo de ensino, a realizao de metas de planejamento, programas e projetos estabelecidos pela escola e pelo sistema. Por isso, enfatizou-se a importncia de que a avaliao do desempenho dos alunos seja complementada pela avaliao do trabalho desenvolvido pela escola. Assim, uma importante conquista ser o monitoramento de aes desenvolvidas pelo sistema de ensino, com propostas efetivamente voltadas para as condies de trabalho do profissional da alfabetizao entre essas, a ampliao do tempo de professores(as) para atividades de planejamento e avaliao do trabalho realizado, e a garantia de sua formao continuada, na perspectiva valorizada nesta proposta. O que importa que todos os instrumentos propostos se coloquem a servio da alfabetizao. Para os profissionais que trabalham nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tais instrumentos precisam contribuir para o fortalecimento de sua identidade, para sua valorizao como alfabetizadores(as) e para a consistncia de seu trabalho pedaggico. Para alunos desse segmento e, por extenso, para suas famlias todas as aes e instrumentos propostos devem ter como metas a consolidao de suas capacidades em nveis crescentes de autonomia, o resgate da qualidade de sua alfabetizao e de seu processo de letramento, a restituio de seu direito a uma escola pblica respeitada. Para que tais metas sejam alcanadas, importante que o professor tenha condies de organizar o seu trabalho, de organizar o tempo da aula. deste assunto que trata o Fascculo 3, intitulado A Organizao do Tempo Pedaggico e o Planejamento do Ensino, seu prximo objeto de estudos neste curso, ao qual esperamos que voc se dedique depois de analisar e desenvolver as atividades apresentadas no Anexo deste Fascculo 2. Bom trabalho!

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Referncias Bibliogrficas
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Avaliao diagnstica da alfabetizao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

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Anexo:
Atividades para o(a) professor(a)

Caro(a) professor(a). Voc j estudou neste fascculo sobre as capacidades lingsticas que devero ser objeto de ensino no seu trabalho de alfabetizao. Estamos propondo agora uma atividade que tem como objetivo retomar esses conhecimentos e aplic-los em uma situao concreta de sala de aula. Para isso, recomendamos que voc faa uma leitura cuidadosa do texto abaixo sobre avaliao diagnstica, analise o instrumento de avaliao que estamos propondo e procure aplic-lo com seus alunos. Posteriormente, analise os resultados obtidos em sua classe com os seus colegas de curso. Boa sorte!

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Avaliao diagnstica da alfabetizao

Autores: Antnio Augusto Gomes Batista Ceris S. Ribas Silva Maria das Graas de Castro Bregunci Maria Lcia Castanheira Sara Mouro Monteiro

A matriz de referncia: pressupostos, objetivos, estrutura

Uma matriz de referncia discrimina conhecimentos e competncias a serem avaliados. Sua finalidade orientar a elaborao de estratgias ou questes de avaliao. Desse modo, ao se elaborar uma estratgia ou uma questo, sabe-se, de maneira controlada e sistemtica, as habilidades que sero avaliadas e, assim, seus objetivos. importante que se considere a matriz de referncia apenas como uma baliza para professores e especialistas do perodo de alfabetizao, sem pretenses de esgotar o repertrio de capacidades ou de procedimentos possveis para avaliao. Tambm importante considerar que a matriz poder servir avaliao de alunos dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, pois apresenta capacidades progressivas e diferenciadas quanto ao grau de complexidade. Assim, enquanto determinadas crianas podero evidenciar o desenvolvimento de capacidades incipientes ou prprias a alunos de turmas de seis anos, outras podero estar transitando em domnios esperados para os anos seguintes e outras, por sua vez, podero demonstrar j ter consolidado capacidades projetadas para o ltimo ano, ao final do perodo de alfabetizao. Para que a matriz aqui proposta seja melhor compreendida, apresentam-se, abaixo, algumas de suas caractersticas.

Campo de abrangncia: focos de ateno e capacidades

A
30

A matriz de referncia da avaliao diagnstica apresenta capacidades que devem ser desenvolvidas ao longo de todo o perodo considerado, englobando, de forma indissocivel, os processos de alfabetizao e letramento. Esses dois processos so os focos principais de ateno da matriz. O foco na alfabetizao enfatiza a apropriao do sistema de escrita alfabtico-ortogrfico, bem como o desenvolvimento de capacidades motoras e cognitivas pertinentes a esse processo. O foco no letramento, como dimenso complementar e indissocivel da alfabetizao, privilegia aspectos relativos insero e participao do indivduo na cultura escrita, abrangendo capacidades de uso do sistema de escrita e de seus equipamentos e instrumentos na compreenso e na produo de textos, em diversas situaes ou prticas sociais.

Batista, Antnio Augusto Gomes et al. Avaliao diagnstica da alfabetizao. Belo Horizonte: Ceale / FaE / UFMG, 2005. 86 p. (Coleo Instrumentos da Alfabetizao; 3).

Em contextos de avaliao mais formal, aspectos relativos alfabetizao so mais facilmente observados. Por isso, a necessria perspectiva do letramento precisa ser explorada e avaliada nas interaes dos professores com as crianas, nas quais se possa examinar, de forma mais natural, a relao dos alunos com diversos gneros e suportes textuais (por exemplo, revistas em quadrinhos, livros, bilhetes, jornais, propagandas). Assim, situaes efetivas de uso da escrita e da leitura devem ser criadas em sala de aula para que se possa saber como a criana se relaciona com a escrita no seu dia-a-dia e para que se possa avaliar o que ela conhece e entende sobre a escrita. Para articular, na matriz, alfabetizao e letramento (apesar da ressalva que se fez nos pargrafos acima), foram enfatizados trs eixos ou domnios de capacidades relacionados : aquisio do sistema de escrita; leitura; produo de textos.

A estrutura da matriz

A U
leitura;

A matriz proposta apresentada em quadros. Em uma leitura vertical, apreendem-se as capacidades a serem dominadas, apresentadas em graus de dificuldade. Quando a perspectiva de leitura horizontal, a matriz aponta, em trs colunas: o que est sendo avaliado: as capacidades a serem desenvolvidas; a discriminao dessas capacidades: os descritores pertinentes s capacidades enumeradas; como avaliar as capacidades: exemplos de procedimentos e alternativas para operacionalizar a matriz num instrumento de avaliao.

Pontos-chave
Uma matriz de referncia discrimina conhecimentos e competncias a serem avaliados, com a finalidade de orientar a elaborao de estratgias ou questes de avaliao. A matriz apresentada abrange os fenmenos da alfabetizao e do letramento e leva em conta trs eixos: aquisio do sistema de escrita;

produo de textos.

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Matriz de referncia da avaliao diagnstica

AQUISIO DO SISTEMA DE ESCRITA
Capacidades avaliadas 1 Compreender as diferenas
existentes entre os sinais do sistema de escrita alfabticoortogrfico e outras formas grficas e sistemas de representao.

Descritores
Verificar se a criana faz distines entre: letras e nmeros; ____________________________ sinais do sistema de escrita alfabticoortogrfico, marcas ou sinais grficos, como acentos e sinais de pontuao; _____________________________ outros sistemas de representao. Verificar se a criana identifica as letras do alfabeto e se faz distino entre as letras de imprensa maiscula e minscula, e a cursiva maiscula e minscula. Evidentemente, as distines entre os tipos de letras constituem etapas mais avanadas do domnio da lngua escrita. Verificar se a criana reconhece: a direo correta da escrita (esquerda/ direita, de cima/para baixo) e utiliza corretamente a folha (pautada ou no, de acordo com o planejamento do professor); as formas grficas destinadas a marcar a segmentao na escrita (espaamento entre palavras e pontuao). Verificar se a criana identifica: as rimas, as slabas e sons existentes no incio, no meio e no final de palavras compostas com sons semelhantes e diferentes (ateno: sons e slabas no incio de palavra so mais facilmente reconhecidos; a tarefa mais difcil quando se localizam no meio da palavra); a segmentao oral de palavras em slabas; a segmentao oral de frases em palavras. Verificar se a criana compreende o princpio alfabtico que regula o sistema de escrita do portugus, ou seja, se sabe que nosso sistema de escrita representa sons ou fonemas e no slabas, por exemplo.

Procedimentos de Avaliao
Exemplos de atividades:

1, 2, 3

2 Conhecer o alfabeto e os
diferentes tipos de letras

Exemplos de atividades:

4, 5, 6 , 7

3 Dominar convenes grficas:

orientao da escrita; alinhamento da escrita; segmentao dos espaos em branco e pontuao.

Exemplos de atividades:

8, 9, 10

4 Reconhecer palavras e unidades

fonolgicas ou segmentos sonoros como rimas, slabas (em diversas posies) e aliteraes (repeties de um fonema numa frase ou palavra)

Exemplos de atividades:

11, 12, 13, 14, 15, 16

5 Dominar a natureza alfabtica do

sistema de escrita

Exemplos de atividades: 17, 18, 19

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Matriz de referncia da avaliao diagnstica

AQUISIO DO SISTEMA DE ESCRITA
Capacidades avaliadas 6 Dominar relaes entre grafemas
e fonemas, sobretudo aquelas relaes que so regulares.

Descritores

Procedimentos de Avaliao
Exemplos de atividades: 20, 21

Verificar se a criana utiliza os princpios e as regras ortogrficas do sistema de escrita, considerando: as correspondncias entre grafemas e fonemas que so invariveis, como P, B, V. F, por exemplo; as correspondncias que dependem do contexto (regulares contextuais), ou seja, em que se define, por exemplo, o valor sonoro da letra considerando a sua posio na slaba ou na palavra e os sons que vm antes e/ou depois. Um exemplo: a letra S, no incio de palavra, representa sempre o fonema /s/, como em SAPO; a mesma letra, na posio entre vogais, representa o fonema /z/ como em CASA.

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LEITURA
Capacidades avaliadas 7 Ler e compreender palavras
compostas por slabas cannicas e no cannicas.

Descritores

Procedimentos de Avaliao
Exemplos de atividades: 22, 23,24

Verificar se a criana capaz de ler palavras compostas por diferentes estruturas silbicas, considerando-se as disposies de consoante (C) e vogal (V): CV - padro silbico cannico: (ex: sla-ba) V - (ex: a-ba-ca-te) CVC - (ex: tex-to, ve-ri-fi-car) CCV - (ex: pa-la-vra). Verificar se a criana capaz de compreender frases com estrutura sinttica simples (ex: O menino comprou muitas balas ontem mais simples que Ontem, muitas balas foram compradas pelo menino.) Verificar se a criana capaz de identificar o assunto de que trata um texto e de dizer como ele abordado. Verificar se a criana utiliza diferentes estratgias de leitura adequadas ao gnero textual e ao suporte em que o texto veiculado, bem como se utiliza conhecimentos sobre diferentes gneros de textos para localizar informaes. Verificar se a criana capaz de associar elementos diversos, presentes no texto ou que se relacionem sua vivncia, para compreender informaes no explicitadas no texto. Verificar se a criana formula hipteses sobre o assunto de um texto com apoio de elementos textuais e contextuais, como: manchete, ttulos, formatao do texto e imagens. Verificar se a criana l escandindo e com hesitaes ou se capaz de realizar leitura oral de palavras, sentenas e textos com fluncia, expressando compreenso do que l.

8 Ler e compreender frases.

Exemplos de atividades:

25

Compreender globalmente o texto lido, identificando o assunto principal.

Exemplos de atividades: 25, 26 e 27 Exemplos de atividades: 27, 28, 29 e 30

10 Identificar diferenas entre

gneros textuais e localizar informaes em textos de diferentes gneros.

11 Inferir informaes.

Exemplos de atividades: 31, 32, 33 e 34

12 Formular hipteses sobre o

contedo do texto.

Exemplos de atividades: 33 e 35

13 Ler com maior ou

menor fluncia.

Exemplos de atividades: 36

34

DOMNIO DA ESCRITA E DA PRODUO DE TEXTOS

Capacidades avaliadas
14 Escrever palavras de cor.

Descritores
Verificar se a criana capaz de escrever de cor palavras como o prprio nome e de seus colegas, o nome da escola e da professora, o nome da cidade. Verificar se, num ditado, a criana capaz de escrever, mesmo com erros ortogrficos (troca de letras, por exemplo) palavras cuja grafia desconhecida. Nesse caso verifica-se se o aluno desenvolveu a capacidade da codificao. Verificar se a criana escreve, mesmo com alguns erros, sentenas, com maior ou menor extenso (quanto maior a extenso, maior a dificuldade, pela sobrecarga de ateno e pelo esforo motor). Verificar se a criana capaz de reproduzir, oralmente ou por escrito, um texto lido em voz alta, mantendo no apenas os elementos do enredo, mas tambm estruturas da linguagem escrita; quanto maior for a fidelidade leitura oral, maior a indicao de que a criana est ampliando seu domnio de estruturas da linguagem escrita. Verificar se a criana capaz de produzir textos com maior ou menor adequao, levando em conta sua situao de produo e a situao em que ser lido.

Procedimentos de Avaliao
Exemplos de atividades:

19 Exemplos de atividades:

15 Escrever palavras com grafia

desconhecida.

18, 21, 22

16 Escrever sentenas.

Exemplos de atividades:

10, 21

17 Recontar narrativas lidas pelo

professor.

Exemplos de atividades:

37

18 Redigir textos curtos adequados:

ao gnero; ao objetivo do texto; ao destinatrio; s convenes grficas apropriadas ao gnero; s convenes ortogrficas.

Exemplos de atividades: 37, 38

35

Instrumento de avaliao diagnstica: sugestes de atividade

Ateno professor(a).

As atividades de avaliao propostas so sugestes que podem e devem ser complementadas com outras atividades elaboradas por voc. O importante que o(a) professor(a) se coloque como mediador efetivo dessas situaes de avaliao e auxilie os seus alunos a compreenderem o enunciado dos exerccios, monitore seu desempenho e possibilite que as realizem com autonomia. Finalmente, lembre-se que a aplicao do instrumento deve ser flexvel quanto ao tempo e organizao dos alunos. Quanto ao tempo, poder optar por dividir o conjunto de questes selecionadas em sesses que podero realizadas em diferentes dias. Quanto organizao dos alunos, vrias questes podero ser realizadas coletivamente, outras em pequenos grupos e algumas individualmente. No se esquea ainda que tambm fundamental que investigue as experincias das crianas, dentro e fora da escola, por meio de observaes e sondagens sobre seu processo de insero na cultura escrita e, em particular, na cultura escolar.

Atividade 1
Professor (a), apresentar criana diferentes suportes (livros, revistas, jornais, folhetos, cartes e outros) para que, folheando esses suportes, ela possa apontar aspectos que distingam o sistema de escrita de outros sistemas de representao.

Atividade 2: Observe o quadro abaixo

Use o lpis para colorir de: - azul o quadrinho com nmeros; - vermelho o quadrinho com uma palavra; - amarelo o quadrinho com os sinais de pontuao.

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Atividade 3: Observe o quadro abaixo

Marque com X onde h desenhos. Faa um trao onde h palavras escritas. Pinte de vermelho onde est escrita a palavra borboletinha

Atividade 4
Ao lado voc encontra letras do nosso alfabeto e outros sinais grficos. Circule todas as letras que aparecem no quadro.

Atividade 5
Observe as letras do nosso alfabeto que esto escritas nos quadrinhos abaixo e faa o que seu (sua) professor (a) vai ler.

Professor(a), pea aos alunos que: circulem as letras C-E-O-Q-T faam um trao nas letras A-F-H-N-V faam uma cruz nas letras B-L-R-Z-M-X

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Atividade 6
Escreva nos quadrinhos abaixo as letras que seu (sua) professor (a) ditar. Se voc no souber alguma letra, deixe o quadrinho vazio.

Atividade 7
Leia as palavras da primeira coluna, com ajuda do(a) professor(a). Ligue as palavras iguais em cada coluna, como no modelo.

Atividade 8
Voc conhece a quadrinha ao lado? Leia para seu (sua) professor(a).

Atividade 9
Leia a quadrinha ao lado com a ajuda de seu professor ou professora: Circule cada palavra da quadrinha. REI CAPITO SOLDADO LADRO MOA BONITA DO MEU CORAO

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Atividade 10
Entregar uma folha de papel em branco, ditar uma frase para ser escrita. (Ex.: Eu gosto de brincar.)

Atividade 11
Realizar oralmente a atividade ldica L vai uma barquinha carregadinha de..., pedindo para cada criana da turma ou do grupo completar a frase com palavras terminadas em -o, -eza, -ol, -inha, etc.

Atividade 12
Realizar oralmente atividades ldicas como Macaco mandou falar s palavras comeadas com... (Em momentos mais avanados do processo de alfabetizao, o comando poder ser para escrever as palavras, de modo a explorar as relaes entre grafemas e fonemas.)

Atividade 13
Ler as seqncias de palavras para os alunos e pedir que identifiquem a palavra que no termina com os mesmos sons ou rimas. 1- sapateira torneira bola cadeira 2- corao limo banana sabo 3- panela colher janela canela

Atividade 14
Ler para os alunos cada par de palavras e pedir que digam quais pares combinam. 1- gato cachorro 2- anel chapu 3- borracha lpis 4- meia areia 5- po caf 6- limo cho 7- uva- luva 8- sapato p

Atividade 15
Pedir que as crianas digam uma palavra parecida com a palavra que vai ser falada. Po Boneca Cadeira

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Atividade 16
Ler para os alunos cada par de palavras e pedir que indiquem os pares que comeam com o mesmo som. 1- chinelo chave 2- abacate amarelo 3- arroz feijo 4- sabonete cidade 5- meia sapato 6- macaco menino 7- lua rua 8- faca formiga

Atividade 17
Apresentar para as crianas uma folha com as palavras abaixo e pedir que elas faam um X onde estiver escrita a palavra BOI. (exemplo de instruo falada pelo(a) professor(a): faa um X onde est escrita a palavra boi.)

PERNILONGO BOI FORMIGA

Atividade 18
Escreva nas linhas abaixo as palavras que seu(sua) professor(a) vai ditar.

1___________________________ 2___________________________ 3___________________________ 4___________________________ 5___________________________ 6___________________________

7____________________________ 8____________________________ 9____________________________ 10____________________________ 11____________________________ 12____________________________

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Atividade 19
Escreva nas linhas abaixo palavras que voc sabe escrever sozinho:

___________________________ ___________________________ ___________________________

____________________________ ____________________________ ____________________________

Atividade 20
Escreva uma lista com quatro brincadeiras que voc conhece.

Atividade 21
Escreva nas linhas abaixo o texto que seu (sua) professor(a) vai ditar.

Atividade 22
Professor (a), escolha um dos textos apresentados a seguir para ditar aos seus alunos. Texto 1:

O menor co do mundo
O menor cachorro que j existiu no mundo era do tamanho de uma fita cassete. Quando ficou adulto, ele media seis centmetros de altura e dez centmetros de comprimento. Era da raa Terrier. Em vez de caar gatos, fugia deles. Pensavam que era um camundongo. (Folha de So Paulo, Caderno Folhinha, 02/03/1991)

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Texto 2:

Dona Barata
A Barata diz que tem sete saias de fil. mentira da barata que ela tem uma s. A Barata diz que tem um anel de formatura. mentira da barata que ela tem casca dura. (Cantiga de domnio popular)

Atividade 23
Observe as fichas de palavras ao lado. H cinco palavras em cada uma. Faa uma cruz nas palavras que seu (sua) professor(a) vai ler para voc.

Atividade 24
Faa um crculo em volta da palavra que corresponde figura.

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Atividade 25
Leia para o(a) professor(a) o que est escrito em cada quadro.

Atividade 26
Leia este texto:

O segredo da luz do sol

A luz do sol feita de cores que voc pode ver quando aparece um arco-ris no cu. possvel perceber sete cores bem diferentes, uma ao lado da outra: violeta, anil, azul, verde, amarelo, laranja e vermelho. (CIBOUL, Adle. As cores. So Paulo: Moderna,2003. Coleo Criana Curiosa)

Agora responda: 1) Sobre o que o texto est falando? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2) O que voc descobriu sobre a luz do sol ao ler o texto? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Atividade 27
Leia este texto:

Bichos usam disfarce para defesa

Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? Se isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como bicho-pau. Ele to parecido com um galhinho, que pode ser confundido com um graveto. Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas e esperanas (tipo de grilo) que imitam to bem uma folha que difcil reconhec-las. Muitos animais usam esses truques para se defender dos inimigos. Emprestam a

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cor, e s vezes a forma, dos lugares em que esto e se sentem protegidos. Os cientistas chamam esses truques de mimetismo, que significa imitao. (...) (Fragmento da reportagem - FOLHA DE SO PAULO, Folhinha, 06/11/1993)

Responda: 1) Qual o assunto do texto? _________________________________________________________________________

2) Como os cientistas chamam o truque que os animais usam para se proteger? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Atividade 28
Leia a notcia ao lado:

turistas

Sobre o que nos fala essa notcia? _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

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Preencha o quadro abaixo com as informaes sobre o golfinho.

Apelido Peso Comprimento Cor Idade

Atividade 29
Leia o anncio abaixo, retirado de um jornal.

Responda: Qual o objetivo desse texto? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O que est sendo vendido? _____________________________________________________________________________ Segundo o autor, o carro nunca foi batido e est sendo vendido barato. Por que o autor diz isso no texto? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

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Qual o nome de quem est vendendo? _____________________________________________________________________________ Como a pessoa que estiver interessada em comprar deve entrar em contato? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Atividade 30
Leia esta lista de telefones teis:

Faa um crculo no nmero do telefone do SOS crianas. Risque o nmero do telefone do Pronto-socorro. Responda: qual o objetivo desse texto?

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Atividade 31
Leia o texto abaixo:

Para que serve esse texto? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Atividade 32
Leia o texto abaixo:
O camaleo assume a cor do lugar em que se encontra. Ele tambm muda de cor em vrias situaes. Ele pode mudar de cor quando est com medo, quando est zangado e quando est apaixonado. (CIBOUL, Adle. As cores. So Paulo: Moderna, 2003; Coleo Criana Curiosa. Texto adaptado)

Responda: Qual a cor do camaleo quando ele est na grama?

Atividade 33
Leia o texto abaixo:
As minhocas so muito importantes para o homem As minhocas abrem caminhos na terra cavando tneis. Com essa atividade elas ajudam a manter a qualidade do solo a terra fica mais ventilada, frtil e produtiva. Assim, elas fazem muito bem para a terra e para o plantio. Por isso, em muitos lugares, elas so vendidas para o uso na agricultura. (REVISTA Semanal da Lio de Casa. So Paulo: Klick Editora, n 21, p.4-5. Texto adaptado)

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Responda: Por que o ttulo do texto As minhocas so muito importantes para o homem? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Atividade 34
Leia o texto abaixo:

O Lobo
Apesar da m fama da histria do Chapeuzinho vermelho, o lobo no perigoso e nem ataca o homem. Ele pode ficar muito manso e a prova que os cachorros que hoje vivem na casa da gente descendem de lobos selvagens que h milhares de anos passaram a viver nas cavernas, com nossos antepassados. (...) (O ESTADO DE SO PAULO. Estadinho, 2/10/1993.)

Responda: O que acontece na histria do Chapeuzinho Vermelho para que o lobo tenha m fama, como afirma o autor? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

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Por que a prova de que o lobo no perigoso so os cachorros que vivem nas casas das pessoas? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

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Atividade 35
Pelo ttulo, que informaes voc acha que essa notcia vai nos dar?

Atividade 36
Professor(a), escolha entre os diferentes textos apresentados no instrumento. Voc vai precisar de uma cpia do texto para ser usada pelos alunos e vrias cpias onde far suas observaes do desempenho de cada um deles ao ler o texto. Solicite a cada aluno que faa a leitura oral do texto e faa anotaes de como o aluno o leu.

Atividade 37
Solicitar criana que reescreva ou reconte (de acordo com o seu desenvolvimento) uma narrativa curta como, por exemplo:

O leo e o ratinho
Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da sombra de uma boa rvore. Vieram uns ratinhos brincar em cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o leo prendeu debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leo desistiu de esmag-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois, o leo ficou preso na rede de uns caadores. No conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho e, com seus dentes afiados, roeu as cordas e soltou o leo. Moral: amigos pequenos podem ser grandes amigos.
(Brasil. Braslia: MEC, s/d. p. 8 - Atividade de apoio aprendizagem I verso do aluno. Fundescola/ Secretaria de Educao Infantil e Fundamental Ministrio da Educao MEC)

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Atividade 38
Leia o aviso que estava afixado em uma sala de aula.

Agora escreva um aviso, dizendo aos colegas e professores para no se esquecerem de que no dia seguinte a turma far uma excurso prefeitura da cidade.

Atividade 39
Observe os ces que aparecem nas fotos.

Escolha um cachorro e escreva uma carta. A carta deve ser escrita para algum amigo ou parente que est ausente. Conte que voc ganhou um cachorro e diga: Como ele ; o que sabe ou no sabe fazer.

Voc ver que...

As atividades propostas neste Anexo esto diretamente vinculadas aos conceitos e capacidades estudadas ao longo do Fascculo 1. Algumas delas tambm fazem referncia a aspectos que sero desenvolvidos nos demais fascculos. Ao estudar os demais fascculos, procure elaborar novas atividades para seus alunos. Bom trabalho!

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fascculo 3

Sumrio
Introduo................................................................................. 6 Unidade I
Os tempos da leitura na sala de aula ...................................................

7 Tempo, tempo, tempo, tempo ................................................................ 7 Jeitos e jeitos de viver o tempo da leitura na sala de aula ........................ 7

Unidade II
Os tempos da escrita na sala de aula ................................................... 13 Quanto tempo tem o tempo da escrita?.................................................. 13
Como as situaes apresentadas podem nos ajudar a organizar o tempo na sala de aula? ....................................................

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Unidade III

.......................................................................................... 22 Planejamento .. Planejar: trabalhar com escolhas prvias ............................................... 22

O nosso planejamento e o interesse dos alunos: como se relacionam? .............................................................................

22 Atividade e reflexo sobre o planejamento ............................................. 24

Ns inclumos as crianas no nosso planejamento? O ato de planejar contempla os saberes j construdos pela criana? ................................................................................

24 Planejar viagens e planejar aulas: o que h em comum? ............. 25 E o improviso, no tem lugar na rotina? ........................................ 26 Se planejamento sinnimo de escolhas, como faz-las? ............ 26 Planejamento tambm instrumento de avaliao ...................... 27
Apontamentos finais .................................................................................

29

Sntese ...................................................................................................... 30 Referncias e sugestes bibliogrficas .......................................... 31

Introduo

Muitos de ns, diante de uma proposta pedaggica como a que se apresenta nestes fascculos, j ouvimos de algum, ou dissemos a ns mesmos: Interessante! Mas como que vou dar conta disso? Esse tipo de comentrio revela algumas de nossas preocupaes com o trabalho dirio em sala de aula. Uma delas refere-se ao tempo. Somos cobrados a respeitar os horrios e os prazos da escola, a dar conta de projetos comuns a toda a rede de ensino em que nos inserimos, a nos comprometer com a realizao das festas e das reunies, sem que nos atrasemos no andamento dos contedos a serem ensinados. Alm disso, h a realizao das tarefas de avaliao, (...) como vou de registro e de documentao estabelecidas ao longo dos arranjar tempo bimestres e semestres letivos. Diante desse quadro to familiar, para ler todo dia perguntamo-nos: como vou arranjar tempo para ler todo dia com os alunos, para conversar com eles, para possibilitar que com os alunos, escrevam e re-escrevam seus textos, para fazer circular o que para conversar por eles foi produzido?

com eles....

Uma outra preocupao que esse comentrio revela, e que se liga diretamente primeira, diz respeito organizao do nosso trabalho atravs do planejamento do ensino. A que dar maior importncia? Que direo e caminhos seguir? Como organizar temporalmente nossas escolhas? Tais preocupaes sero tratadas neste fascculo, em trs grandes unidades: Nas Unidades I e II, discutiremos: o tempo que dedicamos leitura na sala de aula (o que lemos, como lemos, quando lemos e com que freqncia?) e o tempo que dedicamos escrita (que tempo reservamos escrita e com quais tipos de atividade o ocupamos?). Na Unidade III, voltamo-nos para o planejamento tomando-o como uma ferramenta que possa contribuir de fato com as escolhas e com os trabalhos a ns solicitados a desenvolver no cotidiano da escola. As unidades do texto foram organizadas como um exerccio de anlise e de interveno. Ou seja, partimos daquilo que fazemos na escola, descrevemos o que ali acontece, procurando compreender como a escola funciona e como nosso trabalho funciona dentro dela (anlise). Uma pergunta nos serve de guia no exerccio de anlise: por que fazemos o que fazemos do jeito que o fazemos? Em seguida, passamos a considerar as possibilidades de modificar nosso modo de trabalhar e o modo de funcionamento da escola, mesmo que seja um pouquinho (interveno).

Unidade I
Os tempos da leitura na sala de aula
Tempo, tempo, tempo, tempo...

Bate o sinal. Na sala de aula, mais um dia comea. Lem-se textos. Escreve-se na lousa e nos cadernos. A leitura e a escrita so objeto de conhecimento e instrumento para a apropriao de outros conhecimentos. Embora saibamos da presena macia da leitura e da escrita na escola, cabe perguntar: O que se l? O que se escreve? Para qu se l? Para que se escreve? Quando? Para quem? Com quem? Em que condies, l-se e escreve-se na escola?

Atividade
Para comear nossa conversa, propomos que voc escreva a rotina de seu trabalho com a leitura e com a escrita, tendo em conta as perguntas acima formuladas. Elaborar uma lista das atividades de leitura e de escrita que voc desenvolve pode ajud-lo(a) nessa tarefa. Aproveite essa lista para pensar tambm em como voc distribui essas atividades no dia e na semana e destaque aquelas que so realizadas ocasionalmente ou s quando sobra tempo. Registre seus apontamentos para que depois possamos conversar sobre eles.

Jeitos e jeitos de viver o tempo da leitura na sala de aula

Compostas a partir de escolhas feitas por ns (ou de escolhas com as quais concordamos ou a que nos submetemos), nossas rotinas retratam o que fazemos na classe com nossos alunos. Analisando-as, podemos perceber com que freqncia uma atividade aparece no dia ou na semana, se essa atividade tem ou no um horrio e um espao definidos para acontecer e em que momento do dia acontece, a durao prevista para ela e como ela se relaciona com outras atividades. Esses elementos indicam o que consideramos mais ou menos importante no nosso trabalho com as crianas e o que de fato mais valorizamos no tempo que compartilhamos com elas. De modo a melhor compreendermos como as rotinas escolares do visibilidade a nossos objetivos e propsitos como professores, mesmo que nem sempre o percebamos, analisemos algumas situaes que acontecem em nosso cotidiano escolar.

Relato 1:

Final do perodo. As atividades do dia foram terminadas. Todos esto espera de poder voltar para casa. Afinal, mais um dia de lies e exerccios j se completou. As crianas recebem orientao para arrumar o material, organiz-lo e guard-lo na mochila. Depois disso, dirigem-se de forma organizada para sentar-se em roda. A professora, ento, pega um livro de histrias e comea a leitura em voz alta para que todos possam ouvir. As crianas comeam a prestar ateno. No entanto, o sinal est prestes a tocar, as crianas e a prpria professora esto prontos para sair da sala. Junto a isso, em meio leitura que se desenvolve, de tempos em tempos entra uma funcionria na sala para avisar que tal nibus j chegou. Algumas crianas ento se levantam e seguem a funcionria. A leitura interrompida momentaneamente e depois recomeada. Algumas crianas viram-se para a porta, esperando que sejam chamadas a sair da classe. Nova agitao, nova chamada por causa da chegada de um outro nibus... E a leitura?

Nesta cena to corriqueira, a ponto de qualquer um de ns poder ser o professor ou a professora que a protagoniza, o que se ensina e o que os alunos aprendem com a atividade de leitura desenvolvida nessas condies? Muitos professores resolvem ler nos ltimos minutos que ainda tm para estar em sala de aula com os alunos, por considerarem que seu dever, ao final do dia, j foi cumprido. E, nesse caso, talvez esperando que essa possa ser uma maneira mais descontrada de encerrar o dia, acabam demonstrando, com sua atitude, que a leitura de histrias em voz alta algo pouco importante, que no merece ateno j que pode ser realizada mesmo em condies adversas, como as interrupes, a disperso e o esvaziamento da classe. O fato de orientarmos nossos alunos para que guardem todos os materiais na mochila, para depois ouvirem a histria a ser lida, indicia s crianas que essa leitura no ser seguida de exerccios, o que as coloca, em certa medida, fora das tarefas prprias da aula. Alm disso,

como tudo que considerado srio na escola as lies e os exerccios foi concludo e est guardado na pasta, tudo indica que a aula j acabou e s falta esperar tocar o sinal. possvel que as crianas estejam entendendo, neste contexto, que essa leitura serve para ocupar o tempo, quando j no temos o que fazer para mant-las quietas, at que o sinal toque.

E o que podemos ns, professores, ler nas atitudes dos alunos? Ns tambm podemos entender que a leitura no considerada por nossos alunos uma atividade to encantadora como sugerem as propostas pedaggicas, pois muitos deles mostram-se mais interessados em ir embora e a serem chamados para sair da sala, do que em nos ouvir. Ao pensarmos assim, no entanto, nos esquecemos de que fomos ns mesmos que provocamos e montamos essa situao. Fomos ns que, mesmo sem essa inteno definida, acabamos mostrando aos nossos alunos que a leitura tambm serve para ocupar (matar?) o tempo que ainda resta para o final da aula. Considerando ainda esta cena, ocorre-nos perguntar: Que investimento est sendo feito, de fato, na atividade de leitura descrita? Qual a funo social da leitura nessa situao? H realmente um espao e um tempo para ela neste contexto?

Relato 2
Uma outra situao de rotina em sala de aula foi-nos narrada por uma professora. Leiamos seu relato e analisemos o que ela conta em sua narrativa. Antes, importante mencionar que essa narrativa parte do depoimento que essa professora forneceu a respeito de sua histria com a leitura:
A menina que no se chamava Maria e o menino que no se chamava Joo Essa foi uma histria que eu contei para os meus alunos, em partes, porque era longa. s vezes acontece isso, eu leio um livro que surpresa para mim e surpresa para as crianas. Esse livro foi muito interessante, forte, mobilizou um monte de emoo. Tinha hora que eu tinha vontade de chorar. Eu falava: o que que eu fao? Vamos dar uma respirada e amanh a gente continua. Tem um outro livro de poesia que a gente leu h pouco tempo. Era um livro de cores: A histria das cores. um livro narrado em espanhol, tem as duas verses: portugus e espanhol. Eu li as duas verses para mim. Eles queriam, claro, que eu lesse em espanhol. Comecei a ler, eles no entenderam muito. A eu lia as duas verses, lia primeiro em portugus e depois espanhol, o espanhol depois em portugus. Foi essa brincadeira at o final do livro. O livro tambm era longo, durou sei l quantos dias, mas teve essa brincadeira.

Qual a idia de organizao do tempo em sala de aula presente na narrativa da professora? A professora, ao se referir a seus momentos de leitura para as crianas, diz organiz-los de modo a garantir a continuidade e a intensidade do trabalho: Era uma histria que eu contei em partes porque era longa e O livro tambm era longo, durou sei l quantos dias, mas teve essa brincadeira.

Voc ver que...

Tomando como base a fala dessa professora percebemos que ela no tem a preocupao de escolher uma histria curta e rpida que seja compatvel com o tempo delimitado pelo perodo da aula. Ela afasta-se da fragmentao do tempo linear um dia aps o outro mantendo um fluxo, uma continuidade que dada pelo livro e pela intensidade da escuta compartilhada da histria. No o tamanho da histria que se encaixa no tempo disponvel, mas o contrrio: o tempo usado e gasto conforme o desenrolar da atividade de ouvir as histrias.

A brincadeira tambm tem lugar na escola, e ela tambm merece ser planejada. o que veremos no Fascculo 5 O ldico na sala de aula: projetos e jogos.

A professora tambm menciona: Esse livro foi muito interessante, forte, mobilizou um monte de emoo, tinha hora que eu tinha vontade de chorar. No momento em que l para as crianas, ela vive o momento com intensidade. O momento da leitura em sala de aula para ela tambm um momento de fruio, ou seja, de prazer. Sabemos que a leitura como fruio ainda vista, na escola, como um tempo desperdiado, j que o objetivo predominante da leitura instrutivo, ligando-se realizao de tarefas e de exerccios. Isso acontece porque o modo como entendemos o tempo na escola e fora dela, apesar de nos parecer natural, est diretamente ligado s condies histricas. Ou seja, os modos de viver, marcar, usar e avaliar o tempo variam na histria e entre os povos, relacionando-se com as diferentes tecnologias a que os grupos sociais tm acesso e com o modo como o trabalho organizado socialmente. Se considerarmos como o tempo era vivido na Idade Mdia, um perodo da histria humana em que no existia o relgio, o trabalho industrial, o carro ou a televiso, teremos um exemplo de experincia do tempo diferente da nossa. Nesse perodo, analisam os historiadores, as formas de marcar o tempo e os usos que dele se faziam eram relacionados s atividades e s variaes da natureza. As unidades de tempo eram definidas pela durao das tarefas: o tempo do preparo da terra, o tempo do cozimento de um alimento, o tempo que levava o couro para curtir ou para fiar-se um tapete, etc., e elas eram afetadas pelas condies naturais, de frio ou de calor, de luminosidade, dos perodos de chuva e de estio, do movimento das mars variando de uma estao do ano para outra. J com o trabalho industrial e com a criao do relgio, resultantes do desenvolvimento de novos conhecimentos e de novas tcnicas, o tempo passou a ser definido e medido atravs de unidades externas s atividades de trabalho, externas aos ciclos da natureza, externas vida.

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Dividido, subdividido e ordenado em segundos, minutos e horas, esse tempo externo a ns, que passa e no volta, tornou-se o maestro que rege todas as instncias de nossas vidas. Foi Comenius, o autor da Didtica Magna, o primeiro a sistematizar, em 1657, as rotinas escolares com base no funcionamento do relgio e da tipografia. Preocupado em organizar uma escola que ensinasse tudo a todos de modo padronizado, eficiente e rpido, Comenius defendia a idia de que o funcionamento dessas duas mquinas, baseado na diviso ordenada e complementar de tarefas, deveria ser o modelo para a organizao da No fascculo 4 escola. O relgio marcando um tempo impessoal, ordenava a atividade de todos os alunos e do professor sob um mesmo ritmo, estabelecia com preciso os intervalos de trabalho e de repouso, delimitando seu incio, durao e trmino, para que nem um minuto fosse desperdiado.

Voc ver que...

Nesse contexto, uma prtica da leitura que no contemple uma aplicao, como o a leitura fruio, condenada por ser vista como desperdcio de tempo. Alm disso, o fato de no terminarmos, at o final do dia, todas as atividades iniciadas, tambm costuma ser analisado como falta de planejamento e de organizao. Para evitarmos esse tipo de julgamento, escolhemos as histrias mais curtas, limitamos o tempo dedicado a atividades de fruio, acreditando, de modo ingnuo, que em quaisquer condies garantimos o aprendizado da leitura e da escrita a nossos alunos. O relato da professora, entretanto, nos mostra como a leitura-fruio, por ela valorizada, pode ser planejada e ter seu lugar garantido diariamente, ao ser experimentada na escola do mesmo jeito que praticada na vida cotidiana por muitos leitores. Ou seja, l-se um pouco a cada dia. Com esse modo de conduzir a leitura, a professora possibilita que tambm na escola, a aula se encerre, mas a leitura nela iniciada, no. Para relacionarmos a discusso que viemos fazendo com as experincias que cada um de ns tem vivido nas salas de aula, propomos dois exerccios: um de anlise e outro de interveno.

desenvolveremos melhor esta questo: a leitura na escola no precisa ser sempre acompanhada de exerccios; afinal, a leitura j , em si, uma atividade.

Reflexo

Exercitando a anlise: Procure lembrar quantas vezes voc realizou atividades de leitura de histrias para seus alunos e registre como foi que aconteceu: qual o nome da histria e em que momento de sua aula ela foi feita? Seus alunos se envolveram com a atividade? Se voc acha que a atividade foi um sucesso, liste e escreva as razes para isso; caso no tenha sido bem sucedida, tambm procure levantar hipteses que possam explicar o no sucesso. Aps refletir sobre isso, o que voc acha que pode ser importante para que a atividade de leitura de histrias em voz alta seja gostosa?

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Atividade
Praticando
Faa uma lista das histrias que voc j leu e de que mais gostou. Depois encontre os livros dessas histrias e organize um planejamento em que cada dia da semana voc dever ler para sua classe. A cada dia de leitura feita, depois de acabar a aula, anote e registre em uma folha de seu caderno suas impresses de como foi esse momento, quais as dificuldades que voc sentiu para realiz-lo, quais foram as reaes dos alunos e se deixou de realizar alguma outra atividade para garantir a realizao da leitura da histria (indique a atividade que foi substituda pela leitura da histria). Planeje mais uma semana de leitura, realize-a e anote novamente suas impresses, dificuldades, reao dos alunos e alteraes em sua rotina habitual. Aps essas duas semanas, retome suas anotaes e verifique como se materializou seu planejamento. Observe e compare se a cada vez que realizou a atividade planejada, ela saiu tal qual o pensado. Veja em que medida ou em que aspectos o planejamento permitiu que a atividade fosse bem desenvolvida. Analise e anote o que voc considera que ficou faltando em seu trabalho em funo das atividades suprimidas e que aspectos dessas atividades foram garantidos pela realizao da leitura da histria.

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Unidade II
Os tempos da escrita na sala de aula
Quanto tempo tem o tempo da escrita?

No tpico anterior, enfatizamos as atividades de leitura, destacando que ns, professores, lemos com as crianas e para as crianas em diferentes momentos do dia ou da semana e o fazemos de modos distintos e com interesses diversos. Essa diversidade de modos de ler e os interesses implicados nas leituras imprimem a elas duraes distintas. No fascculo seguinte sero abordados os temas da organizao e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura e as muitas possibilidades de praticar a leitura na escola.

Com relao escrita, tambm podemos dizer que se escreve bastante na escola, mas que importante descrevermos o que se escreve, para qu, para quem e como, pois s assim visualizaremos quais as prticas de escrita que de fato temos valorizado em nosso trabalho docente e que o tempo que dedicamos a elas.

A exemplo do que fizemos com o tema leitura, analisemos trs situaes de escrita. A primeira delas uma parte do depoimento de uma professora sobre sua histria escolar. As duas outras so relatos de experincias desenvolvidas por professoras de 1 srie.

Relato 3
Eu me lembro que esperei na maior ansiedade a hora de entrar na escola. S que quando eu entrei na 1 srie, chorava muito e no queria ir mais. Eu queria escrever, no queria ficar copiando o alfabeto, um monto de vezes seguidas... Eu j sabia escrever o meu nome, que minha irm tinha ensinado, sabia formar algumas palavras, mas a professora no me deixava escrev-las. Lembro que escondido dela eu tentava copiar e ler palavras escritas nos cartazes feitos por alunos da turma que usava a mesma sala em outro perodo.

Esse depoimento chama nossa ateno para o fato de que as crianas chegam escola desejosas de aprender, ansiosas por escrever e ler. Afinal, convivem com a escrita fora da escola, com maior ou menor intensidade, sabem de sua importncia em nossa sociedade, sabem que tm algum conhecimento sobre ela, mas que tambm desconhecem muitos de seus segredos. Elas tm expectativa de que os adultos lhes ensinem e usem a escrita com elas.

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No entanto, ao enfrentarem os exerccios rotineiros de cpia do alfabeto, sentem-se frustradas em suas expectativas, porque esse tipo de atividade muito distante das funes comunicativas e expressivas da escrita que elas observam fora da escola. Em suas experincias com as prticas sociais da escrita elas percebem que quem l e escreve fora da escola, o faz com alguma finalidade, como registrar idias, documentar fatos, anotar lembretes, comunicarse com algum, etc. Assim sendo, difcil para as crianas enxergarem na cpia do alfabeto algo alm do que ela : o aprendizado do traado convencional das letras. Um aprendizado necessrio, mas longe de ser suficiente para algum que deseja ler e escrever. Na falta de sentido imediato para o desejo de ler e escrever, a cpia se torna, aos olhos das crianas, perda de tempo, tarefa rdua que ocupa o tempo que poderia ser dedicado s tentativas de ler e escrever. um tipo de investimento, que quanto mais prolongado for durante o dia escolar, mais afasta a criana das prticas sociais de escrita.

Voc ver que...

No fascculo 1 vimos que o conceito de Letramento leva em considerao os usos das habilidades de ler e escrever em prticas sociais; portanto, em situaes significativas de leitura e escrita.

Nessas condies, de acordo com o depoimento apresentado, a possibilidade de aprender a escrever na escola vivida, pela criana, como desobedincia. Experimentadas escondido da professora, nas brechas que sobram do tempo investido nas cpias, as atividades de ler e de escrever tornam-se para a criana uma aventura solitria e fugaz.

Relato 4
O fato de eu ler, todos os dias um livro para minha sala, tem a ver com esse meu gosto pela leitura por que, se eu no gostasse de ler, eu no faria isso. Eu fui escrever hoje uma carta com eles para a D1 . Eu estava com as crianas escrevendo e eles tinham que contar algumas coisas que eles faziam na escola. A primeira coisa que eles lembraram foi assim: A gente l muita histria. Uma coisa que eu achei muito legal ter vindo deles que eles disseram: A gente l, no a professora quem l mas : A gente quem l. Eles fizeram uma relao de um monte histrias que eu li, e que nem eu lembrava que tinha lido para essa turma. Para voc ter idia de como aquilo foi marcante para eles! Outro ponto: o cuidado que eles tm com o livro, por exemplo. Quando acontece o emprstimo de biblioteca, ao observar seus comportamentos em relao ao manuseio e conservao, percebo que foi uma coisa que eu passei para eles, principalmente em funo do modo de me relacionar com a leitura, com os livros.

Em sua narrativa, a professora, cita alguns eventos que fazem parte da rotina de trabalho estabelecida com as crianas: a leitura coletiva em voz alta, a escrita de cartas pelas crianas na proposta de correspondncia entre escolas e a ida biblioteca. Esse modo de referir-se presena da leitura e da escrita no cotidiano de sua sala indicia que as prticas de escrita e de leitura orientam-se pelo uso real que ambas tm na vida das pessoas.
Refere-se a uma professora de outra turma e escola com a qual as crianas estavam se
comunicando por meio de cartas.

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Sua rotina de trabalho no se reduz a exerccios ou lies de leitura e de escrita que no so contextualizados. Em seu relato, a leitura de histrias, o uso da biblioteca, a vivncia de prticas reais com diferentes gneros textuais como a literatura e a carta aparecem como atividades integradas ao seu trabalho pedaggico, que se tornam familiares para as crianas. To familiares a ponto de as crianas assumirem-se como leitoras.

Isso se evidencia no relato da professora, quando ela faz referncia s cartas que as crianas escreveram sobre suas atividades na escola. Nessas cartas, elas destacam a importante presena da literatura no seu cotidiano e escolhem contar sobre as histrias narradas em sala. Essa familiaridade que as crianas demonstram em relao leitura nos mostra como o acesso biblioteca e a participao em momentos coletivos de leitura favorecem e as levam a se aperceberem de que esto se apropriando dessa prtica e de suas funes sociais. Tanto, que elas se incluem como leitores, o que leva a professora a comentar, orgulhosa, em seu depoimento: Uma coisa que eu achei muito legal ter vindo deles que eles disseram: A gente l.

Seus dizeres indicam tambm que partes do seu tempo de trabalho dirio em classe so dedicadas para ler e para escrever junto com as crianas, em prticas colaborativas que possibilitam a participao de todos os alunos, mesmo daqueles que ainda no dominam os aspectos mais tcnicos da escrita. Ao escreverem cartas com a ajuda da professora crianas experimentam-se na autoria do texto escrito, um texto que circula de fato e lido por outra(s) pessoa(s), alm da prpria professora. As cartas lidas e respondidas mobilizam, por sua vez, novos momentos de escrita, que sustentam e expandem suas experincias iniciais de escrita para o outro.

Relato 5
A professora Luciana trabalha com crianas que esto em processo de aquisio da escrita e da leitura, em uma escola da Rede Municipal de Ensino da cidade de Campinas, no Estado de So Paulo. Ela props, no incio do ano, um trabalho de registro (parcial) das histrias de vida das crianas de sua sala. Para isso, ela organiza diariamente com a turma uma roda que conta com a presena do responsvel por uma das crianas (me, pai, av, tia

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necessariamente algum que tenha disponibilidade e acompanhe a criana mais de perto). O responsvel pela criana costuma levar No Fascculo alguns objetos que ajudam a lembrar a Complementar leremos histria dela, tais como roupas e sapatos, outros relatos de professores fotografias, e conta um pouco da histria de que propuseram atividades quando a criana era ainda um beb, a partir do roteiro elaborado coletivamente a partir de elementos da pela turma. O roteiro possui perguntas sobre histria da vida das como era a alimentao da criana, sobre crianas. suas travessuras, a escolha do nome etc. Algumas pessoas no levam objetos (por se tratar de crianas de camadas populares nem todos possuem fotografias, por exemplo), mas todas elas contam a histria das crianas. A professora fez a opo por registrar a histria de cada criana e organizar com elas um lbum com texto e fotografias das memrias da turma. Como escrever um texto (extenso) sobre sua histria de vida pode tornar a tarefa demasiadamente penosa para a criana em processo de aquisio da escrita, a professora tem o papel de escriba da sala. Ou seja, ela mesma registra as informaes e l para os alunos os textos assim produzidos para que eles sugiram mudanas na sua organizao e em seus modos de dizer. Como o projeto registrar a histria de todas as crianas da turma, ele vai sendo desenvolvido ao longo do ano, podendo durar at o seu final.

Voc ver que...

Nas vivncias descritas pela professora, o princpio que tambm parece reger as atividades desenvolvidas por ela a compreenso da leitura e da escrita como prticas sociais, colaborativas e situadas (variam segundo a situao em que se realizam as atividades de uso da lngua escrita). Como seus alunos ainda no escrevem convencionalmente e com maior habilidade, ela se torna escriba (escritora) do grupo. Nesse papel, ela no s vai organizando com as crianas o roteiro de entrevista e o texto resultante dela, como tambm vai compartilhando o prprio ato de escrever, pois um texto no uma mera transcrio da fala: uma forma de organizao das idias. Assim, como interlocutora e escriba, a professora d uma forma ao texto que resulta das anotaes feitas durante a entrevista. Ao ler para o grupo o texto produzido, a professora possibilita s crianas o exerccio da reviso, discutindo a seqncia e os modos de dizer que nele aparecem, aprovando-o ou sugerindo mudanas. O relato, tal qual est escrito, sugere que a

Voc ver que...

No fascculo 7 leremos um relato de atividade em que a professora pergunta a seus alunos: Vocs sabem o que um escriba? Antigamente, h muitos anos atrs pessoas adultas no sabiam escrever. A elas procuravam algum que soubesse escrever para escrever para elas. Essas pessoas que sabiam escrever eram os escribas. Hoje eu vou ser um escriba aqui. Nesta e em outras situaes, no fascculo 6, analisaremos em detalhes situaes de escrita e reescrita de textos coletivos.

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professora, ao planejar com as crianas modos de ter acesso a suas histrias e de registr-las, assume-se como agente de letramento, promovendo com seus alunos a possibilidade de utilizarem a escrita em uma situao real de registro, documentao. Nessa situao, as crianas esto em contato com regras e modelos de escrita e tambm com o seu uso social, tais como o registro da memria e da histria.

Voc ver que...

Outras sugestes para formao de acervo, bibliotecas ou salas de leitura, para ampliao do repertrio dos alunos e maior contato deles com os livros estaro disponveis no fascculo seguinte.

Mais do que uma atividade isolada de produo textual, o projeto de registro e organizao das histrias de vida das crianas tambm uma atividade de leitura, visto que a documentao produzida, ao longo de sua realizao, e o registro final do trabalho, podem, alm de constituir o acervo da biblioteca, ser tambm uma maneira de mobilizar a escola para a leitura e a escrita como atividades permanentes. Caso a escola no tenha uma biblioteca, o registro final pode ser um material de leitura disponvel na sala de aula.

Atividade
Vamos a mais um exerccio de anlise e de interveno. Preencha o horrio semanal desenhado abaixo com as atividades de escrita que voc realiza com seus alunos.

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Atividade
Em seguida, analise e liste o que a criana aprende sobre as prticas de leitura e escrita quando realiza cada uma dessas atividades. Preencha a tabela abaixo com os aprendizados que voc identificou em cada atividade.

Voc faria alteraes na sua rotina? Justifique. Caso voc tenha considerado a possibilidade de alteraes, indique quais seriam elas.

Como as situaes apresentadas podem nos ajudar a organizar o tempo na sala de aula?

N
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Nos relatos apresentados, a leitura e a escrita desenvolvidas pelas professoras ocupam um lugar distinto na rotina escolar. A durao, a intensidade e o modo como o tempo vivido pela professora e pelas crianas, em cada uma delas, tambm so bem diferentes.

No primeiro relato analisado a atividade da roda de leitura realiza-se em condies no favorveis participao dos alunos, parecendo preencher as sobras de tempo que aparecem na rotina escolar. No relato n 3 a atividade escolhida pela professora cpia do alfabeto tem um tempo assegurado e valorizado por ela na rotina, mas esse tempo no experimentado como relevante pela criana que protagoniza o episdio. Essa criana, para realizar seu desejo de aprender a ler e escrever, vive intensamente os pedaos de tempo que sobram na rotina estabelecida pela professora.

Nos demais relatos a leitura e a escrita tm um tempo assegurado para sua realizao, funes em comum para os professores e para seus alunos e so realizadas com regularidade. E a regularidade dessas atividades que permite, aos professores, avaliar o sentido que ouvir histrias e registr-las por escrito passam a ter para seus alunos.

O fato de terem esse tempo assegurado na rotina escolar e a constncia com que se realizam indicam, nos dois casos, que essas atividades so importantes para os professores, que se preparam para realiz-las, tanto em termos materiais quanto organizacionais. Ou seja, para assegurar a realizao diria da roda de leitura, o professor escolhe o que vai ler, prepara-se para essa leitura, garante a ela um tempo adequado para acontecer sem interrupes, sem disperso e de modo a ser compartilhada com todos os alunos do comeo ao fim. Ele se prepara materialmente, assegurando-se desse modo o acesso a um acervo de obras para a leitura. No caso da escrita como registro da histria dos sujeitos o professor organiza a seqncia em que os responsveis pelas crianas viro escola, combina o horrio e o dia em que cada um conversar com a turma, dispe do material necessrio para o registro do depoimento, prepara as crianas para a realizao desse tipo de atividade. De modo a garantir condies adequadas para um projeto de longa durao como esse, o professor organiza, etapa a etapa, ao longo dos dias, semanas e meses de sua realizao.

No caso da escrita das cartas, o professor garante seu envio para outra turma, reserva tempo para a leitura das respostas recebidas e para a escrita de novas cartas. Todo o investimento que as duas professoras mencionadas anteriormente fazem na realizao dessas atividades envolve tempos: o tempo do seu planejamento, o tempo da sua preparao, o tempo do acontecer no momento da aula, quando est diretamente com as crianas.

Por sua vez, o tempo do acontecer na sala de aula tambm circunscreve tempos: o tempo de durao da atividade como um todo, o tempo a ser assegurado para cada uma de suas

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partes e para as intervenes de seus participantes. Por exemplo, o tempo que calculamos para a realizao de uma atividade de produo de textos diferente quando consideramos o texto como algo escrito pelo aluno para ser lido e corrigido pelo professor. Ou quando o consideramos como uma atividade de interlocuo pela escrita, que envolve leitores e um processo de elaborao que necessita do rascunhar de idias e da reviso, tanto durante a prpria escrita, quanto depois de um certo distanciamento em relao a ela.

Voc ver que...

Outras sugestes para formao de acervo, bibliotecas ou salas de leitura, para ampliao do repertrio dos alunos e maior contato deles com os livros estaro disponveis no fascculo seguinte.

Os tempos investidos em cada uma das atividades, por sua vez, articulam-se a outras atividades que tambm compem a rotina escolar. Ou seja, como parte da organizao do dia, a leitura feita pelo professor e a escrita como registro da histria ou como correspondncia situam-se como atividades relevantes, entre outras atividades igualmente relevantes porque so necessrias ao aprendizado da leitura e da escrita como prticas sociais. Assim, para ensinarmos as crianas a ler, a escrever e a utilizar a leitura e a escrita como meios para a apropriao e elaborao de outros conhecimentos, precisamos garantir-lhes o acesso a essa diversidade. A diversidade garantida por uma rotina composta por atividades que possibilitem s crianas elaborar a leitura e a escrita em suas muitas funes, gneros e estilos, conhecer e explorar seus suportes diversos como o livro de literatura, o jornal, as revistas, os textos cientficos, as enciclopdias e livros didticos, os Atlas, os dicionrios, etc. e tambm dominar seus aspectos tcnicos, relativos ao uso do cdigo da escrita, tais como exerccios de codificao e decodificao.

Em uma rotina assim organizada, cada atividade tem sentido e importncia em sua relao com as outras tantas atividades que, com ela, compem nosso dia e nossa semana. Assim, a roda de leitura, como um momento de contato com a literatura, integra-se a momentos de leitura e compreenso de textos do livro didtico, de produo e reescrita de textos, de elaborao de comentrios sobre notcias lidas ou ouvidas e de realizao de exerccios de decodificao, anlise e reconhecimento da palavra, entre outros. no conjunto dessas atividades diversas que se amplia o vocabulrio, que se exercita a cpia de informaes pertinentes a um fazer ou de produes coletivas no impressas, que a leitura ganha fluncia, que as normas da lngua so aprendidas, que o traado das letras se consolida. As atividades dirias e semanais no se complementam apenas pela diversidade que garantem, mas tambm pelos saberes e processos comuns que elas envolvem, possibilitando, no seu conjunto, a imerso do aluno no mundo da escrita e a articulao entre os tempos investidos pelos professores e pelos alunos para sua realizao. Por outro lado, muitos pesquisadores e estudiosos da escola criticam vrias atividades e as nomeiam como atividades sem sentido. E o que torna uma atividade sem sentido? Uma atividade torna-se sem sentido quando nos esquecemos de seus limites e de sua necessria articulao com outras atividades. Nesses casos, acabamos por investir excessivamente em uma ou outra atividade, o que resulta em situaes de especializao desastrosas, que bem conhecemos hoje, tais como o aluno copista que no sabe

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ler, o aluno que no escreve palavras erradas do ponto de vista ortogrfico, mas no sabe compor um texto, etc. O investimento excessivo em algumas atividades decorre de nosso desconhecimento daquilo que elas possibilitam ao aluno elaborar em termos do conhecimento sobre a escrita e do sentido que tm para a prtica social da leitura e da escrita. Por desconhecermos o alcance e os limites das atividades de leitura e de escrita, tambm perdemos de vista como elas se complementam.

No sentido de nos alertar para a diversidade, a constncia e a complementaridade entre as atividades, necessrias apropriao e elaborao das prticas sociais de escrita por nossos alunos, a construo de uma rotina torna-se relevante. O fato de o dia-a-dia e a semana escolares serem compostos por momentos diversos, possibilita professora e s crianas organizarem-se para as atividades, construindo os sentidos do tempo e os sentidos de seus aprendizados. Ou seja, o que se ensina e o que se aprende em cada um dos momentos da rotina escolar? Qual o valor escolar e pessoal que se atribui a cada uma das atividades que neles se vive? Mediados pela rotina, professor(a) e alunos e mesmo os professores e professoras da escola entre si, em suas interlocues sobre o trabalho, localizam-se no tempo e nas atividades, organizando as condies necessrias para que o conhecimento da leitura e da escrita possa acontecer de fato e se consolidar.

Vimos no fascculo 1 uma srie de capacidades a serem desenvolvidas nos anos iniciais da escolarizao relacionadas leitura e escrita. Se julgar necessrio, lembre-se destas capacidades relendo os quadros e a ficha de avaliao diagnstica do fascculo 2.

Reflexo sobre a rotina:

Volte s primeiras anotaes que voc fez sobre a rotina no incio deste fascculo. Das atividades que voc listou inicialmente, quais delas voc retiraria de sua rotina e por qu? De quais delas voc mudaria a freqncia semanal e por qu? Que atividades no contempladas voc incluiria na rotina e que ajustes faria para garantir essa incluso?

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Unidade III
Planejamento
Planejar: trabalhar com escolhas prvias

Comenius, conforme citado anteriormente, j anunciava no sculo XVII que o estudo na escola deveria ser distribudo por anos, meses, dias e horas. Apontava tambm a necessidade de se apresentar ao aluno um caminho fcil e seguro de pr o conhecimento aprendido em prtica e com bom resultado. Havia tambm, j naquela poca, a preocupao de oferecer uma escola em que houvesse menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e que, ao contrrio, ensinasse aos alunos mais recolhimento, mais atrativos na arte de aprender e que esse aprendizado fosse mais slido e trouxesse progresso a quem o adquirisse. Segundo definio do dicionrio Houaiss, planejamento o servio de preparao de um trabalho, de uma tarefa, com o estabelecimento de mtodos convenientes; um conjunto de procedimentos, de aes visando realizao de determinado projeto. Na escola sempre ouvimos falar de planejamento. Temos a semana de planejamento, data de entrega de planejamento, reviso do planejamento, atualizao do planejamento. No entanto, na maioria das vezes em que somos lembrados ou cobrados do planejamento, ele vem acompanhado de tarefas que julgamos burocrticas e para as quais no vemos utilidade ou sentido na rotina escolar. Propomos neste texto fazer uma reflexo sobre o que vem a ser planejamento. No o burocrtico e sem sentido que muitas vezes nos vemos solicitados(as) a fazer, mas um planejamento que possa contribuir para a realizao de um trabalho intencional e tambm para nossa tarefa de formar alunos com maior domnio dos conhecimentos que a escola deve trabalhar. Tomemos o planejamento como uma ferramenta que possa contribuir de fato com as escolhas e com os trabalhos, os quais ns professores e professoras somos chamados(as) a fazer nas escolas brasileiras escolas que, ao longo da sua histria, nunca tiveram um nmero to grande e to diversificado de alunos.

O nosso planejamento e o interesse dos alunos: como se relacionam?

H
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H tempos temos acompanhado as discusses que problematizam a no-incluso dos saberes dos alunos no planejamento escolar. comum ouvirmos: Deve-se partir da realidade do aluno; e isso no parece nenhuma novidade nos meios escolares. Porm, quando nos damos conta de que chegada a hora de planejar nossas aulas, essa afirmao to presente nas discusses entre os educadores nem sempre ganha visibilidade nas aes educativas. Algumas vezes a resoluo dos exerccios contidos nos livros didticos ocupa a maior parte do tempo das aulas, ou melhor, ocupa quase todo o tempo do ano letivo. Resulta da uma idia de

que trabalhando o livro didtico no se faz necessrio um planejamento cuidadoso, detalhado, ou ainda, de que no se faz necessrio planejar aula a aula j que tudo parece to previsto, to pronto e acabado em suas pginas. Entretanto, at mesmo quando elegemos o livro didtico como nosso material de trabalho permanente, o planejamento e a organizao do nosso trabalho so essenciais. Ler os textos, os exerccios, selecionar pginas, inverter a ordem das unidades, acrescentar idias, levar uma msica ou um filme relacionados a um conhecimento abordado no livro, questionar dizeres ali presentes, so posturas que requerem de ns educadores uma atitude diferente daquela de somente escrever no caderno o nmero a que corresponde a unidade do livro didtico que se pretende desenvolver naquela semana: Hoje vou dar a unidade 1 do livro didtico, amanh a unidade 2 e assim por diante. Quando optamos por escrever apenas o nmero da unidade a que corresponde o trabalho, estamos mostrando com essa atitude que o nosso planejamento reduz-se somente a uma aceitao do livro didtico, tal como ele . H uma perspectiva de ensino que acredita em um planejamento flexvel e capaz de considerar a realidade da criana. Defende a necessidade de voltar-se diariamente para o j feito e de reorganizar a rotina, de modo a adequ-la a cada realidade educacional.

A maneira de trabalharmos com o livro didtico, ou ainda, com os contedos escolares, no precisa necessariamente ser sempre a mesma; nem desejvel que seja. A maneira como o usamos faz diferena no trabalho pedaggico, porque o livro didtico no se traduz como o planejamento em si, ele pode vir a compor parte desse. Sabemos que todas as crianas tm direito ao acesso e domnio do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, porm a maneira de trabalharmos com esse conhecimento que pode ser distinta daquilo que vem definido e posto pelos livros. A idia de partirmos de assuntos que estejam mobilizando o grupo depende do contexto no qual a escola est inserida. Como exemplo, podemos citar uma professora que trabalhou em suas aulas diferentes artigos de jornais sobre as enchentes que ocorriam no bairro onde a escola estava situada. As crianas recontaram os artigos oralmente dando suas opinies e depois as registraram em um texto coletivo. Nesse caso, trata-se de uma prtica pedaggica de uso da escrita que contempla as necessidades sociais e no somente as necessidades definidas internamente pela escola. A professora que organizou tais textos com seus alunos reconhece que todos eles tm o direito de aprender como organizar as informaes oralmente e por meio da escrita. Ao selecionar uma determinada problemtica vivida no bairro, a professora planejou

Voc ver que...

O Fascculo 6 inteiramente dedicado ao Livro Didtico, um dos suportes bsicos na organizao do trabalho pedaggico e tambm o principal material escrito manuseado e lido de forma sistemtica pelas crianas.

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suas aulas. Em seu planejamento de trabalho a professora partiu da realidade do aluno, mas no permaneceu nela. Assumiu como perspectiva que o prprio conhecimento tambm se transforma. O convite que fazemos, ento, para tomarmos o planejamento como possibilidade de fazer da rotina escolar um momento de escolha e deciso. Aquele professor ou professora que analisa sua classe aprende a conhecer seus alunos, enxerga suas necessidades, busca atividades, aes, interferncias para que os alunos avancem na qualidade do domnio do conhecimento escolar. Somos ns os responsveis por ouvir, respeitar e considerar o interesse dos alunos, e tambm somos ns os profissionais que decidem, escolhem e tm autoridade para definir qual o trabalho mais adequado a ser implementado. Quem est na sala de aula trabalhando com os alunos sabe que no so s os seus interesses, ou s o que eles gostam de fazer que devem ser contemplados no planejamento. Somos ns a autoridade da sala de aula, responsveis pela relao ensino-aprendizagem e pela escolha de aes que resultem no aprendizado do aluno. Ou seja, importante partir do interesse dos alunos, mas quem planeja e decide o trabalho somos ns. Nesse sentido, o planejamento define-se como um instrumento didtico necessrio, flexvel e inacabado. Por exemplo, dificilmente um professor que, no incio do ano, planeja pela primeira vez suas aulas pode prever uma enchente que mobilizar seus alunos e que esse fato abrir excelentes perspectivas de trabalho. Para contemplarmos imprevistos como a enchente, por exemplo, trabalhamos com a idia de dois planejamentos. Um cheio2 , elaborado previamente, contendo os objetivos, os contedos e as estratgias didticas especficas para cada srie e um vazio, que contemple os imprevistos trazidos pelos alunos ou pelo prprio professor. A partir da idia de planejamento cheio e vazio fica mais fcil incorporar assuntos e acontecimentos relevantes ao grupo sem cairmos no espontanesmo que a falta de planejamento gera.

Atividade de reflexo sobre o planejamento

Ns inclumos as crianas no nosso planejamento? O ato de planejar contempla os saberes j construdos pelas crianas?
1. Tenha em mos o planejamento de uma aula que voc considera ter sido bem sucedida. Selecione partes desse planejamento, ou dessa aula, que contemplem aes educativas voltadas para a questo da leitura e da escrita e que demonstrem relao com algumas particularidades do grupo com o qual voc trabalha. 2. Procure refletir sobre as seguintes questes: que conhecimentos das crianas sobre a leitura e a escrita consideramos nessa aula? De que maneira esses conhecimentos se relacionam com os contedos previstos no planejamento elaborado por ns ou pela escola no incio do ano?

JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens geradoras: um critrio e uma proposta de seleo e articulao de contedos em educao infantil. IN: Cadernos de Educao Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educao, ano 12, n.21, jul./dez. 2003. Pelotas: FaE/UFPel, 1992 Semestral.

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Planejar viagens e planejar aulas: o que h em comum?

Segundo Amyr Klink3 , famoso navegador brasileiro, conhecido em todo o mundo pelas suas viagens solitrias (...) existe uma diferena entre viagens e aventuras. Surfar nas ondas do Drake4 , atravessar o Atlntico ou subir o Solimes no eram aventuras. Mesmo cair na serra da Quebra-Cangalha e passar dia no mato abrindo caminho com canivete preto no teria sido uma aventura, porque eu tinha, antes de mais nada, uma bssola e um lugar para ir. Um rumo e um destino fazem a diferena em qualquer situao.

Ao ler o trecho mencionado podemos nos perguntar: o que uma viagem tem em comum com uma sala de aula? Em que as diferenas entre os conceitos de viagem e de aventura apresentados por Amyr Klink podem contribuir para refletirmos sobre a organizao do nosso trabalho na escola? Por que um navegante, apesar de ter feito algumas viagens sozinho, d em suas entrevistas o depoimento de no ter se sentido solitrio em suas viagens? Talvez, uma das possibilidades de resposta para essas questes esteja dentro desse mesmo trecho do livro Paratii, pois o autor diz: Um rumo e um destino fazem a diferena em qualquer situao. Uma reflexo sobre a diferena entre o conceito de viagem e o de aventura (circunstncia ou lance acidental, inesperado; peripcia, incidente) talvez possa nos ensinar um pouco sobre o tempo pedaggico e o planejamento na escola. Planejam-se viagens, mudanas, rumos, construes. Planeja-se encontrar pessoas queridas, ter filhos, conhecer novas pessoas. Os acontecimentos que vivenciamos no nosso dia-a-dia, na maioria das vezes, mostram os resultados ou os efeitos dos planejamentos e das escolhas que fizemos. Na escola no diferente: para colocarmos em prtica nossas escolhas, utilizamos instrumentos. Navegadores como Amyr Klink utilizam a bssola (eu tinha, antes de mais nada, uma bssola) para garantir o rumo de suas viagens e os objetivos que se quer atingir (e um lugar para ir). O planejamento, ao reunir uma srie de procedimentos que pretendemos desenvolver com nossos alunos, d uma direo ao nosso trabalho. No entanto, ao refletirmos sobre nosso trabalho no dia-a-dia na escola, constatamos, algumas vezes, que ele tem se aproximado mais de uma aventura cheia de espontaneidade, como j citamos anteriormente, do que de uma viagem, que planejada com cuidado e em que se considera a importncia de cada detalhe. So tantas as solicitaes com as quais nos deparamos em nosso cotidiano: das famlias, das campanhas e dos projetos sociais com informaes sobre sade, alimentao, higiene, trnsito, violncia e comportamento, que parece no sobrar tempo para trabalhos como os de leitura e de
KLINK, Amir. Paratii: entre dois plos. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
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Drake: nome de um canal martimo entre a Amrica do Sul e a Antrtida.

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escrita. Todos os temas trazidos para a escola so importantes, mas eles j tm espao em outras instituies sociais. J o trabalho com a sistematizao do conhecimento sobre a leitura e a escrita cabe escola. Cabe a ns, professores e professoras, o trabalho em favor do domnio da leitura e da escrita pelos alunos. O planejamento - a programao das atividades, a distribuio do tempo de modo a controlar o trabalho - certamente uma das possibilidades de estabelecer uma rotina que contemple atividades de leitura e de escrita. O planejamento da rotina entendido como compromisso com a organizao das atividades dentro do tempo pedaggico. O planejamento passa a ser visto sob a tica da escolha e do controle do professor sobre seu prprio trabalho. Com isso, garantimos novas escolhas, que geram a liberdade para mudanas, adequaes e alteraes necessrias. Para isso, no devemos ter medo nem nos livrar da responsabilidade de organizarmos cada atividade da rotina, seja ela dentro ou fora da sala de aula. Ns, professores e professoras, somos responsveis pela articulao das vrias atividades e reas do conhecimento que compem o trabalho de ensinar. O planejamento da rotina , portanto, uma tarefa que cabe a ns, professores e professoras.

E o improviso, no tem lugar na rotina?

Vale a pena repensarmos a diferena entre os conceitos de improvisao e de espontaneidade. Espontneo corresponde a algo no pensado, indito, feito sem premeditao. J a improvisao no, ela se baseia em experincias anteriores. O msico consegue improvisar um ritmo ou uma melodia em funo de sua ampla e profunda experincia com a msica, com o instrumento que toca, com as letras que j conhece. No nosso caso, conseguimos improvisar durante a aula quando j possumos uma experincia mais ampla. A improvisao se realiza medida que temos repertrio, que temos vivncias acumuladas. Assim, a improvisao em uma aula no feita de modo espontneo, sem conhecimento anterior, de forma instintiva. Quando improvisamos em nossas aulas, buscamos frmulas antigas, saberes j consolidados a respeito do que vem a ser uma aula, que aspectos fazem parte dela. Onde pretendemos chegar com essa histria? A improvisao, na realidade, acontece e possvel de ser realizada porque j temos um conhecimento, como professores(as), do que vem a ser uma rotina de aula e quais so os passos que devemos seguir para que o trabalho seja realizado. Em razo de sermos professores(as) e j termos feito e refeito tantas vezes planejamentos de ensino, seja do ano, do semestre, do bimestre ou de cada aula, o hbito de termos elaborado diversos planejamentos e os termos seguido ou no, permite-nos acumular um conhecimento especfico sobre o que vem a ser uma aula e como ela se desenvolve. Dominar conhecimentos sobre um determinado trabalho que deve ser realizado nos d pistas de como proceder, mesmo quando nos encontramos com surpresas ou contrariedades em nosso trabalho pedaggico.

Se planejamento sinnimo de escolhas, como faz-las?

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Das vrias reas do conhecimento trabalhadas pela escola, sem dvida, uma das que mais tem sido questionada, sem dvida, a que se refere ao ensino da lngua materna. A qualidade do domnio da leitura e da escrita apresentada pelos alunos depois de terem freqentado vrios anos de escola vem sendo considerada precria pelos prprios professores desde as sries iniciais at as universidades.

Essa preocupao tem sido discutida pelos educadores, pelos lingistas, pelos historiadores, entre outros. Os estudos da Lingstica Aplicada e da Pedagogia tm destacado necessidades de mudanas no ensino da lngua materna de modo a adequ-lo aos valores e s exigncias sociais. Por isso, sugerem, alertam, orientam e propem alternativas mais adequadas realidade dos alunos, dos professores e do uso da leitura e da escrita.

So os usos sociais da lngua oral e escrita que devem balizar o trabalho da escola, cabendo a ns professores, principalmente das sries iniciais, aprender a: ouvir, ler, sugerir, corrigir, rever, refazer, apresentar, formar leitores e oferecer aos alunos o domnio da norma padro do registro escrito. Por exemplo, o uso do dicionrio em sala de aula um trabalho que busca implementar o aprendizado da lngua padro.

Voc ver que...

No entanto, no so os lingistas aqueles que definiro o tempo, a periodicidade, a forma e o espao que devem ocupar as atividades sugeridas para a 1 4 srie do Ensino Fundamental. No sero eles que apresentaro, sistematizaro e ampliaro os conhecimentos necessrios ao domnio da lngua materna nas sries iniciais, mas sim ns, professores e professoras, que lemos suas propostas sobre o ensino da leitura e da escrita.

No fascculo 4 h uma unidade especialmente dedicada aos usos do Dicionrio na escola.

Alm disso, como professores(as) das sries iniciais, cabe-nos trabalhar com as vrias reas do conhecimento: Geografia, Histria, Matemtica, Cincias e Lngua Portuguesa. Para fazermos esse trabalho, necessitamos estudar e dominar os conhecimentos especficos de cada uma dessas reas para que estejam presentes no planejamento de aulas com atividades, com pesquisas, com trabalhos individuais ou em grupo, de todas essas disciplinas. Junto a isso, esses conhecimentos esto necessariamente articulados a atividades de leitura e de escrita, pois so ensinados, apropriados e elaborados pelas crianas atravs da linguagem.

Planejamento tambm instrumento de avaliao

Afora o uso do planejamento como um instrumento que organiza a semana com intencionalidade, tambm podemos tom-lo como material de coleta de informaes e de avaliao sobre a Como vimos no fascculo 2, a semana que acabou. Estamos entendendo o avaliao diagnstica deve planejamento como uma ferramenta semanal, incidir no s sobre o aluno, mas e no como bimestral, semestral ou anual. tambm sobre o trabalho do Esses planejamentos de longo prazo so professor e o projeto da escola. necessrios para definirmos a forma da Neste sentido, o planejamento , abordagem e da abrangncia dos de fato, uma importante forma conhecimentos que sero trabalhados. Eles de avaliao. ajudam a escola a definir a linha pedaggica

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a ser seguida. O planejamento possibilita uma avaliao e reviso freqentes do nosso trabalho e dos avanos dos alunos. Por exemplo, ao analisar uma semana de aula, visualizamos quantas atividades de leitura e de escrita fizemos e o que ficou faltando. Vejamos a seguir, a ttulo de exemplo, um quadro de planejamento semanal feito por professoras que trabalham em uma mesma escola com alunos de 2 srie do Ensino Fundamental. Elas so parceiras de srie, planejam o trabalho em conjunto e consideram que 06 aulas de Lngua Portuguesa por semana um nmero ideal para desenvolverem o trabalho com a lngua materna.

2 feira
Leitura ouvir histria
Uma aula 1 leitura de carta escolhida pela professora para iniciar o trabalho com esse gnero de texto. Para amanh: Pedir aos alunos que tiverem qualquer tipo de carta em casa, que tragam para a escola. Professora tambm separa cartas para mostrar aos alunos.

3 feira
Leitura ouvir histria
No h aula de Portugus s terasfeiras

4 feira
Leitura ouvir histria
Uma aula 2 leitura de carta de outros tipos: mostrar as cartas que chegarem e identificar quem as envia e em quais situaes sociais. Ler algumas cartas exemplificando os tipos: de banco, de cobrana, de familiares, empresariais, de propaganda, etc... Evidenciar diferenas de linguagem presentes nos textos.

5 feira
Leitura ouvir histria
Duas aulas Escolher uma carta, com ela fazer atividades de identificao, anlise e reflexo sobre as regras ortogrficas e as normas de escrita da carta.

6 feira
Leitura ouvir histria
Duas aulas Produo de uma primeira verso de uma carta do mesmo gnero trabalhado no dia anterior. Para a semana seguinte: A primeira verso ser revista na prxima semana, at que fique adequada quanto: ortografia, caligrafia, adequao do texto. Aula Intervalo Aula Aula

Aula Aula Intervalo Aula Aula

Aula Aula Intervalo Aula Aula

Aula Aula Intervalo Aula Aula Aula Intervalo Aula Aula

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Observemos ainda que, alm das seis aulas, h um tempo dirio reservado em todo incio de perodo para leitura. Nesse momento, so elas quem lem para as crianas histrias escolhidas e preparadas previamente. As professoras trazem textos de diferentes gneros literrios. As crianas tambm so incentivadas a trazerem sugestes de leitura que as professoras analisam, preparam e incluem no cronograma, caso considerem adequada. No planejamento da semana, elas iniciaram o trabalho com o gnero carta. Como professoras, elas mostram diferentes modelos de carta; fazem anlise do texto levantando as caractersticas desse gnero; chamam a ateno dos alunos e informam sobre os modos de diagramao; identificam com eles os diferentes momentos sociais de uso da carta e, depois dessa primeira fase de explicaes e anlise coletiva do texto, as professoras propem aos alunos que comecem o processo de produo de suas prprias cartas. Os alunos fazem uma primeira verso da carta na primeira semana e na seguinte faro a reviso, ou seja, re-escrita do texto. Percebemos ainda que, alm da leitura diria, somadas s seis aulas de Lngua Portuguesa previstas, h uma quantidade grande de aulas que so distribudas entre as outras disciplinas (Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica, Educao Artstica) previstas para essa srie.

Apontamentos finais

A C

Ao observarmos o quadro de planejamento semanal proposto anteriormente, percebemos que o tempo de trabalho controlado e organizado por ns, professores e professoras, pois nele aparecem diferentes atividades, todas elas importantes em cada etapa da apropriao da leitura e da escrita pelo aluno. A leitura diria de diferentes gneros de texto foi garantida. O dia se inicia com a leitura, seguese a ela a leitura de cartas e ainda de textos cientficos, informativos e didticos que sero trabalhados nas aulas de Histria, Geografia, Cincias e Matemtica. Lembremos ainda que o texto didtico pode e deve ser levado para as aulas de Lngua Portuguesa para ser lido, interpretado e analisado como um dos muitos gneros textuais. Analisando o modo como o tempo pedaggico e o planejamento de ensino tm sido organizados na escola e considerando as exigncias crescentes para a melhoria da qualidade do trabalho realizado por ns, professores(as), voltemos pergunta com a qual abrimos esse fascculo:

Como que eu vou dar conta?

Conforme procuramos destacar, ao nos referirmos ao planejamento, estamos diante de escolhas, de intencionalidades. Os textos, os temas, os contedos, os conhecimentos, os assuntos explorados, o tempo e o ritmo a ser seguido para a realizao de cada trabalho so organizados e estipulados por ns. claro que essa organizao e essas escolhas sempre se realizam por meio da relao que temos com nossos alunos.

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O planejamento visa a organizao do nosso tempo pedaggico dentro da nossa rotina. Como lemos na introduo desse texto, vamos nos voltar para aquilo que fazemos na escola, descrever o que ali acontece, procurar compreender como a escola funciona e como nosso trabalho funciona dentro dela: por que fazemos o que fazemos do jeito que o fazemos (anlise) e tambm considerar como podemos modificar nosso modo de trabalhar e o modo de funcionamento da escola... ... mesmo que seja um pouquinho (interveno). E esse pouquinho pode fazer toda a diferena...

Sntese

Nesse fascculo tratamos da organizao do tempo existente na dinmica da vida escolar. Enfatizamos os tempos da leitura e da escrita. Mostramos como esses tempos so diversificados e como possuem uma dinmica prpria. E tambm o modo como so organizados atravs do planejamento. Ao analisarmos nosso planejamento de ensino e os vrios modos como ele acontece, pudemos compreender a importncia dessa ferramenta em nosso trabalho pedaggico. Pela forma como planejamos nosso dia-a-dia, demonstramos os valores e princpios que norteiam nossa ao pedaggica com os alunos em sala de aula. Vimos ainda que pode ser por meio do planejamento que efetivamos nossas intenes de mudana. Isto , se no estamos satisfeitos com nossa prtica pedaggica e os resultados de nosso trabalho com os alunos, podemos, como um primeiro passo, alterar e reorganizar esse trabalho pelo planejamento. No fascculo seguinte encontraremos orientaes e sugestes a respeito da formao, da organizao e do uso da biblioteca escolar e das salas de leitura, e tambm do uso do dicionrio. Com certeza essas orientaes e sugestes podero nos ajudar a ampliar e dinamizar nossa prtica pedaggica, favorecendo o ensino da leitura e da escrita.

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Referncias e sugestes bibliogrficas

CERTEAU, Michel de. Invenes do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. COMNIO (Comenius), Jos Ams. Didctica Magna (4a ed.) Lisboa, Portugal: Fundao Calouste Gulbenkian, 1996. FONTANA, Roseli Aparecida Cao. De que tempos a escola feita? In VIELLA, Maria dos Anjos Lopes (org.) Tempo e espaos de formao. Chapec: Argos, 2003. FONTANA, Roseli A. Cao; e CRUZ, Nazar. Psicologia e Trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997. HBRARD, Jean. O objetivo da escola a cultura, no a vida mesma. (entrevistado por Ana Galvo, Antnio Augusto Batista e Isabel Frade). In Presena Pedaggica. Vol. 06, N. 33. Belo Horizonte: Dimenso, 2000. JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens geradoras: um critrio e uma proposta de seleo e articulao de contedos em educao infantil. IN: Cadernos de Educao Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educao, ano 12, n. 21, jul./dez. 2003. Pelotas: FaE/UFPel, 1992 Semestral. KLEIMAN, ngela B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento: uma perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995. KLEIMAN, ngela B. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e escrever? Campinas: CEFIEL/UNICAMP, 2005. KLEIMAN, ngela B. e MATNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. (orgs.) Letramento e formao do professor: prticas discursivas, representaes e constituio do saber.Campinas: Mercado de Letras, 2005. KLINK, Amyr. Paratii: entre dois plos. (2a reimpresso) So Paulo: Companhia das Letras, 1992. LAJOLO, Marisa. Meus alunos no gostam de ler: o que eu fao? Campinas: CEFIEL/UNICAMP, 2005. MEC. Poltica de Formao de Leitores. (Verso Preliminar) Braslia, abril de 2005 (mmeo). PINTO, Ana Lcia Guedes. Hora do Conto: momento de prazer, trocas, aprendizagem e cumplicidade. In Revista da Educao. N. 03. Campinas: Sindicato dos trabalhadores no servio pblico municipal de Campinas, 1996. POSSENTI, Srio. Existe a leitura errada? (entrevistado por Marildes Marinho). In Presena Pedaggica. N. 40. Belo Horizonte: Dimenso, jul/ago, 2001. POSSENTI, Srio. Aprender a escrever (re)escrevendo. Campinas: CEFIEL/UNICAMP, 2005.

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fascculo 4

Sumrio
Introduo................................................................................. 6 Unidade I
Biblioteca Escolar ......................................................................................
Reflexo sobre a organizao e os usos da biblioteca e das salas de leitura .............................................................................. Livros grossos ou finos? Com figuras ou sem figuras? Que tal ouvirmos a opinio do leitor? .......................................................

7 Biblioteca escolar. Para qu? Como utiliz-la? ........................................ 8 10

11 E as escolas que no possuem biblioteca? ............................................. 13 Os suportes dos textos na formao do leitor ........................................... 16 A ilustrao dos livros infanto-juvenis ...................................................... 17 Unidade II
Atividades de Leitura ................................................................................ 21
Leitura: uma prtica social na escola ......................................................

21 E na sala de aula, como ficam a leitura e a escrita? ................................ 23 O acesso ao acervo e o papel do(a) professor(a) ................................... 25 Situaes de leitura ..................................................................................... 28 A leitura nossa de cada dia .................................................................... 29 Atividades de leitura .............................................................................. 31 Unidade III
Uso do dicionrio ....................................................................................... 34
O uso do dicionrio na escola .................................................................

34 E na sala de aula? Como podemos utilizar o dicionrio? .......................... 36

Outras atividades de leitura na sala de aula, com base no dicionrio..........................................................................

37

Sntese ...................................................................................................... 43 Referncias bibliogrficas ................................................................ 44

Introduo

Caro(a) Professor(a), Neste fascculo vamos refletir, especialmente, sobre a importncia da Biblioteca escolar ou da sala de leitura, apontando elementos relacionados sua organizao e possibilidades de uso. Analisaremos tambm diferentes modalidades de leitura e a fundamental mediao do(a) professor(a) ao longo desse processo. Alm disso, discutiremos a relevncia do Dicionrio como aliado no dia-a-dia da sala de aula. Vrias razes nos fizeram pensar em construir este material, voltado para a organizao e o uso da biblioteca escolar, salas de leitura ou mesmo um cantinho de leitura na sua escola. Vivemos em uma sociedade imersa em letras e imagens. A pessoa que ainda l com dificuldade e no consegue estabelecer relaes entre os sentidos do texto e o mundo sua volta encontra srios impedimentos para tomar parte dos eventos sociais que envolvem o letramento e para usufruir os bens culturais por direito, de todos. Verifica-se, ento, a grande necessidade de formarmos alunos leitores e produtores de textos, motivo pelo qual a leitura precisa ocupar lugar central no currculo escolar das sries iniciais. Por tudo isso, convidamos voc, professor(a), a embarcar conosco nessa histria. Nossa inteno maior criar um espao de reflexo, onde, juntos, possamos apontar alternativas criativas para o dia-a-dia do seu trabalho com os alunos. Podemos contar com voc e com toda a sua experincia, no mesmo? Aludimos aqui ao conceito apresentado no fascculo 1: Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ao de usar essas habilidades em prticas sociais: o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da lngua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita.

Unidade I
Biblioteca Escolar

Para comear, vamos acompanhar as primeiras experincias de leitura de uma professora e as marcas que ficaram em sua vida:

Relato 1:
Foi assistindo ao filme Central do Brasil, vendo as cartas de Dora, viajando no tempo, lembrei-me que, por volta dos 9 anos, tive uma oportunidade de colocar o que havia aprendido na escola para ajudar a minha vizinha. D. Luzia, que lavava roupa para acrescentar no oramento domstico, solicitou a minha me que me deixasse fazer o rol das roupas lavadas, e, assim, lembro-me emocionada e nitidamente daquele momento, da importncia do saber ler e escrever que senti ao poder ajud-la, relacionando pea por pea e somando o valor a ser cobrado. Lembro-me perfeitamente do orgulho que senti em ser capaz de fazer a tarefa; foi ali naquela oportunidade que descobri o valor de ser uma pessoa alfabetizada e, ento, letrada; foi naquele momento que pude dar sentido a tudo que j tinha aprendido. Este foi sem dvida um momento marcante para a construo da aprendizagem da leitura e da escrita e tambm a contribuio de meu pai, que sempre comprava livros e contava historinhas dos nossos autores brasileiros, como Monteiro Lobato. Muitos livrinhos chegavam s minhas mos com lendas, que me levavam muito longe e mexiam com minha criatividade e emoo. Portanto, ainda cedo, descobri que a leitura e a escrita so fundamentais para explicar fatos, acontecimentos e processos, que ocorrem na natureza, na sociedade e no pensamento humano, mas, principalmente, para ajudar a transformar a prpria pessoa. (Ktia, professora e aluna do curso de Pedagogia).

O depoimento desta professora traz tantos elementos interessantes para nossa conversa, no acha? As suas primeiras experincias com a leitura e com a escrita mostram como no estamos falando de atos isolados, que dizem respeito apenas ao ambiente da escola. Ao contrrio, no dia em que esta professora utilizou seus conhecimentos para colaborar com uma vizinha, estabelecendo relaes com a vida em sociedade, ficou claro para ela que no estava apenas alfabetizada, mas tambm letrada. Por isso ela nos transmite uma grande carga de emoo ao relembrar a importncia da leitura e da escrita nas trocas, nos eventos sociais de que tomou parte, ainda menina. Outro elemento muito importante foi o convvio com seu pai em um ambiente rico em

diferentes tipos de leituras. A professora nos fala do contato com autor expressivo da literatura infanto-juvenil brasileira, Monteiro Lobato, e relembra como as histrias tambm chegavam de muito longe, despertando-lhe criatividade e emoo. Achamos que ela tem toda razo! Como formar pessoas leitoras, criativas, envolvidas, se no houver um ambiente adequadamente organizado para este fim? Da, a necessidade de pensarmos na organizao e no uso da biblioteca escolar, das salas de leitura. Afinal, grande parte das crianas brasileiras no tem como comprar livros e, como passa considervel tempo de sua vida na escola, esses espaos ganham importncia duplamente. hora, portanto, de refletirmos sobre a biblioteca e suas funes. Para nos inspirarmos, que tal acompanhar outra histria de leitura?

Biblioteca escolar. Para qu? Como utiliz-la?

Relato n 2
Minhas lembranas de leitura e de escola, espaos para se aprender as coisas da vida. Antes mesmo de meu ingresso na escola, que ocorreu l pelos 3 anos e meio, eu j tinha uma grande afinidade com a leitura e a escrita. Estava inserida em um ambiente onde os livros, lpis e papel estavam pela casa, pois meu tio e padrinho estava estudando para o vestibular, o primeiro de muitos que fez. Minha av tinha verdadeira adorao por livros e em nossa casa havia vrias colees como: Delta Larousse, Monteiro Lobato, entre outros. Ela no havia concludo o primeiro grau, mas possua um conhecimento geral de dar inveja a muito letrado. Para ns, netos, havia uma coleo que era o fascnio: O Tesouro da Juventude. Ainda lembro bem de sua capa vermelha, com letras douradas, que enchiam nossas noites de histrias e canes, que vov, alm de contar, nos deixava manusear. Desde que com o devido cuidado dizia. (Carolina, professora e aluna do curso de Pedagogia).

R
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Repare bem como este depoimento nos ajuda a refletir sobre funes e usos da biblioteca escolar: Estava inserida em um ambiente onde livros, lpis e papel estavam pela casa; em nossa casa havia vrias colees, capa vermelha, com letras douradas, que enchiam nossas noites de histrias e a figura de uma av, que, alm de contar histrias, ainda nos deixava manusear os livros, desde que com o devido cuidado. Esses nos parecem elementos essenciais para comearmos nossas reflexes sobre os significados da biblioteca escolar e as possibilidades de sua utilizao. E por que afirmamos isso? Em primeiro lugar, a biblioteca por excelncia o lugar de acesso a livros, colees, peridicos, jornais, gibis. Enfim, aos mais variados tipos e alternativas de material impresso. Alm disso, espao com lpis e papel, para que um leitor inspirado tenha a chance de fazer os seus registros, copiar um poema que o fascinou, um ttulo de romance para recomendar a um colega, ou simplesmente para escrever algo de seu interesse.

Nos fascculos anteriores j nos referimos necessidade de oferecer ao aluno diferentes gneros e suportes de textos. Trataremos deste assunto ao longo de todo o curso.

Na verdade, todas essas alternativas podem ser uma ocasio singular para se fazer uso das prticas de leitura e de escrita que circulam socialmente: registrar, lembrar, seduzir, orientar. No assim que usamos a leitura e a escrita na vida? Um outro elemento fundamental para a compreenso deste espao diz respeito ao acesso cultura, aos bens simblicos e materiais criados pelos mais distintos grupos sociais ao longo da histria da humanidade. A biblioteca pode ser, portanto, um lugar em que se possa respirar cultura e tambm produzi-la, como bem nos lembra Carolina. H pelo menos dois outros personagens que nessa histria no poderiam ser esquecidos: Paulo Freire e Ceclia Meireles, que voc possivelmente j relaciona aos estudos no campo da Pedagogia e da Literatura. Mas, por hora, gostaramos de trazer as suas contribuies no que se refere s funes da biblioteca e sua utilizao. Paulo Freire, em uma de suas inesquecveis palestras, alm de discutir a importncia do ato de ler, refere-se tambm ao valor e ao sentido da biblioteca popular.1 Para ele, trata-se de um verdadeiro Centro Cultural, onde a memria viva das comunidades deveria ficar registrada. Desse modo, afasta-se da idia bastante conservadora, que a reconhece apenas como mero depsito de livros. Incentiva-nos, por outro lado, a programarmos momentos coletivos de leitura, no s para nos aproximarmos dos textos, mas, sobretudo, para aprofundarmos a sua compreenso. J Ceclia Meireles, alm dos belos poemas que nos legou, teve grande interesse pela infncia e sua educao. Talvez por isso, na dcada de 1930, tenha inaugurado a primeira biblioteca infantil de que temos notcia no Brasil. Localizava-se no bairro de Botafogo, no Rio de Janeiro. Havia sees de livros, enciclopdias, colees, miniaturas, folclore infantil. Tudo que poderia, enfim, interessar aos pequenos leitores e onde eles pudessem se movimentar com liberdade e prazer. A educadora criou naquele espao momentos programados para leitura, pesquisa e entretenimento. Acreditamos poder extrair dessas experincias importantes lies. Afinal, foi-se o tempo em que a idia de biblioteca era a de um lugar austero para se entrar e contemplar as capas dos livros de longe, sem poder lev-los para casa emprestados ou escolh-los livremente. bem verdade que no passado, no tempo dos reis e rainhas, a biblioteca j foi pensada como uma redoma de vidro, a que s uns poucos iluminados e alfabetizados tinham acesso. Se retornarmos no tempo, Idade Mdia, por exemplo, era comum encontrarmos os livros manuscritos, de natureza religiosa, copiados e guardados pelos monges. Assim, o saber permanecia entesourado nas bibliotecas dos mosteiros e restrito a algumas pessoas.2
Veja tambm... O romance O nome da Rosa, de Umberto Eco, tambm trata deste assunto: do acesso restrito aos livros no perodo medieval. H um filme, com o mesmo nome, baseado nesta obra.

Ver a este respeito: FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 36a ed. So Paulo: Cortez, 1998.

Ver a este respeito, dentre outros, SCHWARCZ, Lilia Moritz. A longa viagem da biblioteca dos reis: do terremoto de Lisboa Independncia do Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 2002; CAMPOS, Arnaldo. Breve histria do livro. Porto Alegre: Mercado Aberto, Instituto Estadual do Livro, 1994.

Reflexo sobre a organizao e os usos da biblioteca e das salas de leitura

Contudo, professor(a), para uma direo bastante oposta a essa que queremos convid-lo(a) a organizar e pensar nos usos da biblioteca e salas de leitura na sua escola. Livre acesso aos livros de todas as formas, tamanhos e cores; ambiente acolhedor, onde todos queiram estar; opes de leitura para todos os gostos e idades; esses nos parecem ingredientes essenciais para a sua organizao inicial e, lgico, sem esquecer de muitas outras alternativas que voc possa criar, pois, afinal, voc quem conhece o grupo de crianas com o qual trabalha, seus sonhos, histrias e interesses. Ento, mos obra e vamos caprichar na organizao de nossa biblioteca, sem esquecer, porm, que o leitor a parte mais importante dessa histria. No custa, entretanto, observarmos juntos alguns detalhes que podem fazer a diferena:

1. Os livros das bibliotecas tm, em geral, uma etiqueta com um cdigo classificatrio e podem estar agrupados de acordo com diferentes critrios: por assunto, por sobrenome do autor, por ttulo. A classificao dos livros ajuda no momento da consulta porque os organiza de acordo com uma lgica universal. Esta , alis, uma das funes exercidas pelo bibliotecrio. Mas, na ausncia do especialista, podemos pensar em sees organizadas segundo um critrio prvio, que possa facilitar a localizao de uma obra, indicada, por exemplo, por uma determinada cor fixada na lombada do livro e em um canto da estante. Indicamos algumas sugestes: verde: literatura geral; verde claro: literatura infanto-juvenil; azul: obras de referncia como dicionrios e enciclopdias. Vale aqui qualquer outro critrio til que voc possa criar. 2. Mesas e cadeiras do tamanho adequado ao leitor, com papel e lpis para anotaes. 3. Um canto iluminado, com almofadas, onde os pequenos, especialmente, e aqueles que assim o desejarem possam se acomodar para lerem e ouvirem histrias; 4. Um espao diferenciado para organizar revistas, gibis e jornais, como cestos de vime, caixas de papelo forradas ou outro material que seja acessvel em sua comunidade. 5. A organizao de um fichrio para catalogao das obras que compem o acervo e registro do movimento de emprstimo. Na impossibilidade deste recurso, sugerimos a organizao de um caderno simples, com os registros de recebimento e sada dos livros. O importante que voc crie uma forma de organizao do acervo que seja compreendida por voc e por todos os demais usurios.

10

A histria contada pela ltima professora, aquela que se apaixonou pela coleo O Tesouro da Juventude, tambm nos remete aos cuidados de uso e manuteno do acervo. Lembra das recomendaes de sua av? Pode manusear livros e colees, desde que com o devido cuidado. evidente que cuidados com os objetos aprendem-se por meio do convvio social; observando o manuseio dirio dos diferentes suportes de texto, nos familiarizamos com os usos, at que aquela experincia seja internalizada definitivamente. Voc j reparou nas primeiras vezes que uma pessoa comea a manusear um jornal? Por suas vastas dimenses, formato e dobras, quase sempre resulta numa confuso s. E at pensamos c com os nossos botes: sem jeito mandou lembranas.

Vimos no fascculo 1 que muitas crianas chegam escola sem ter tido oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de circulao da escrita. Especialmente para estas crianas, a escola o lugar de aprender a usar os objetos de escrita, dentre eles o livro.

Como ento cobrar das crianas cuidados, zelo e ateno no manuseio de livros, colees e outros materiais impressos, se elas no estabelecerem o contato dirio, no tiverem a devida experincia? Experincia constri-se e, a nosso ver, tratase de aprendizagem social e cultural. Portanto, mais um cuidado que devemos ter em relao a essa organizao e utilizao, no mesmo?

Livros grossos ou finos? Com figuras ou sem figuras? Que tal ouvirmos a opinio do leitor?

Outra questo muito freqente dos professores e professoras diz respeito relao entre a faixa etria de seus alunos e as suas leituras. Sempre ouvimos perguntas do tipo: com que idade a criana pode ter acesso a livros mais grossos? A criana que ainda no domina fluentemente a leitura pode ler livros com textos? E muitas outras questes, que dizem respeito a obras literrias, indicadas para faixas etrias especficas. Mas esse assunto bastante polmico e talvez no haja uma nica maneira de encar-lo. Para nos ajudar a ampliar o foco de viso, convidamos outra professora a nos contar as suas primeiras experincias de leitura:

Relato n 3
Querida Carolina, Pensei em lhe escrever ao remexer algumas gavetas e encontrar uma foto minha um pouco antiga. Eu estava na 2 srie do ento chamado primrio, com minha professora Rosana. Lembro-me que, neste mesmo ano, ganhei de minha me o livro Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carroll, e o li com muito interesse, apesar do nmero de folhas. No era um livro indicado para minha faixa etria e nele no havia figuras. Mas, ainda assim, o li vorazmente! Fui muito incentivada a ler por meus pais. A ler e a escrever, na verdade. (Carla, professora e aluna do curso de Pedagogia)

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Mais uma vez a histria nos ensina que talvez fosse bastante prudente perguntar prpria criana o que ela acha do assunto. Provavelmente, iramos nos surpreender ao v-la atrada por livros grossos ou finos, com ou sem figuras. Porm, na verdade, o que est por trs da viso do livro fino para a criana na faixa etria de trs anos e livro grosso para a criana na faixa etria de oito anos, por exemplo, uma concepo bastante limitada de criana, como se ela evolusse por estgios previamente definidos e fosse incapaz de compreender algo ainda no vivenciado. Para reforar essa viso equivocada, h tambm os catlogos de editoras, que criaram um semnmero de colees baseadas em faixas etrias definidas. Conforme pesquisas na rea, esta uma tendncia que se acentuou dos anos 1980 em diante. Ao desenvolver uma pesquisa sobre a histria do livro no Brasil, Laurence Hallewell3 aborda os livros destinados criana que foram editados nos anos 80. Destaca que a variedade e a produo mostraram um aumento considervel na rea, atingindo mais de mil ttulos. Podemos perceber, portanto, que o mercado de livro voltado para o pblico infanto-juvenil cresce e, quanto mais se fragmenta a criana, mais livros podem ser vendidos. Lgica de mercado, no mesmo? Mas, felizmente, as pesquisas sobre a criana tambm se fortalecem e aprendemos com esses estudos que a criana no um feixe de faixas etrias reunidas, um corpo biolgico apenas. A criana um ser de cultura, que, ao se relacionar com o mundo, aprende nos intercmbios com seus pares e capaz de modific-lo; dotado de uma lgica singular, consegue ir alm do desenvolvimento alcanado em um dado momento.4 Retomando a carta da professora Carla, podemos perceber que no havia problemas para a leitora em formao quanto ao nmero de pginas, ausncia de ilustraes naquele momento; o que parecia mov-la para a leitura era a profunda curiosidade, o seu grande nvel de interesse. A me, ao presente-la com Alice no Pas das Maravilhas, agiu como uma verdadeira mediadora entre a criana e a leitura, provocando-a a ir alm de seus limites. E no seria esse o lugar mais interessante para o(a) professor(a) ocupar naqueles momentos em que precisa selecionar, indicar a leitura para as crianas, instigando-as a superarem seus limites? Exatamente por tudo o que dissemos anteriormente, sugerimos haver mais de uma resposta para aquelas questes: um(a) professor(a)-mediador(a), que impulsiona o nvel de desenvolvimento da criana ou um(a) professor(a) que a deixa restringir-se aos seus limites? Obviamente a escolha de cada um. Contudo, a me da professora de nossa ltima histria nos parece uma educadora com a viso bastante apurada, no acha? Para complementar a histria extrada da experincia com a leitura de Alice no Pas das Maravilhas, talvez seja mesmo prudente ouvir o que alguns leitores, famosos ou no, relembram sobre diferentes tipos de leitura, especialmente as proibidas, e as modalidades que mais os atraam.
HALLEWELL, Laurence. O livro no Brasil: sua histria. So Paulo: T. A. Queirs; Universidade de So Paulo, 1985, p.591. A este respeito, ver, entre outros, PERROTI, Edmir. A criana e a produo cultural. In: ZILBERMAN, Regina. A Produo cultural para a criana. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.; VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991; VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
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Assim, que tal prestarmos ateno no que o escritor Joel Rufino tem para nos contar sobre os seus primeiros contatos com a leitura?

Relato n 4
As histrias em quadrinhos, como se sabe, surgiram na imprensa americana em fins do sculo passado. Logo chegaram ao Brasil, mas proliferaram, de fato, aps a segunda guerra. Surgem as bancas de jornal, fascinantes, oferecendo gibis a mancheias (...): Capito Marvel, Flash Gordon, Brucutu, Ferdinando (...). Meu preferido era o prncipe submarino, com suas orelhas de peixe. Minha me proibia. Queixava-se das mesmas coisas que muitos pais de hoje com relao televiso: estimula a violncia, o sexo precoce, a superficialidade, o banditismo... Essa proibio foi o segundo fracasso de minha me: o gibi ganhou mais um gozo para mim, o do proibido. Eu sonhava ganhar meu primeiro salrio na vida para arrematar inteira uma banca de jornal.5 Joel Rufino

Esta experincia nos ensina mais uma vez que no adianta muito ficar controlando o leitor e suas escolhas. Afinal, ele sempre encontra uma brecha para fazer suas opes de leitura e tomar a direo para o caminho que lhe parea mais interessante. Ento, ser que o gibi pode fazer parte do acervo de nossa biblioteca? recomendvel para qualquer faixa etria? Outra vez, o leitor tem razo e, se queremos, de fato, estar a seu lado e ajudar a form-lo, nada mais saudvel do que lhe oferecer um cardpio bem variado e ir observando o seu crescimento, a sua fluncia. Afinal, uma das piores sensaes a indigesto, no acha?

E as escolas que no possuem biblioteca?

E
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Em um pas como o nosso, em que a realidade sempre mais difcil do que os planejamentos, sendo preciso, muitas vezes, fazer adaptaes e mudanas temporrias, para atender a prioridades, pode acontecer de no existir uma biblioteca escolar, ou de esta precisar ser desocupada, temporariamente, para ser utilizada como sala de aula. Esta situao aconteceu duas vezes na infncia de Luciana, que sempre estudou em escolas pblicas:

Relato n 5
Quando eu estava na quarta-srie, nossa turma foi transferida para o perodo da tarde, e a sala por ela ocupada era a antiga biblioteca. No fiquei sabendo onde os livros que estavam l foram parar, mas sei que senti pelo fato de aquele lugar, onde antes cabiam todos os meus sonhos e fantasias, ser transformado em sala de aula, alm de tudo apertada... Felizmente aquele arranjo durou apenas um ano, sendo que no ano seguinte os livros voltaram para l, magicamente! Na segunda escola, onde fiz o colegial, hoje chamado Ensino Mdio, tive outra

RUFINO, Joel. Depoimento. In: CONDINI, Paulo e PRADON, Jason. A formao do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999, p. 91.

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vez o problema da falta de biblioteca. O espao, em meu terceiro ano, foi desocupado para dar lugar a uma sala de aula. Isso me deixou triste, pois os livros foram empilhados no final do corredor e separados por um tapume, sem ningum para tomar conta do acervo. Falei com o diretor da escola sobre o problema, mas este no foi resolvido naquele ano. Como no pude pegar os livros da escola para estudar para o vestibular, fui biblioteca municipal, que ficava ao lado. Depois que entrei na faculdade, visitei aquela escola e, com alegria, descobri que os livros haviam voltado biblioteca. (Luciana, aluna do curso de Letras)

Histrias como a de Luciana nos fazem refletir sobre o que fazer quando no h uma biblioteca na escola. Pensemos em algumas alternativas. Uma delas seria o(a) professor(a), em consonncia com a Direo escolar, encontrar um meio de formar um acervo e guard-lo em um armrio na sala de aula, como nos depoimentos de alguns professores, registrados na revista Leitura, teoria e prtica:

Relato n 6
Na sala de aula havia espaos livres para a circulao dos alunos. As mesas, encostadas umas nas outras, compunham grupos que ficavam face a face com a mesa da professora centralizando os trabalhos, com o quadro de giz s suas costas. No fundo da sala, em uma mesa, empilhavam-se revistas velhas e jornais. Em outro canto, havia um armrio contendo livros de histrias infantis de propriedade da professora, uma vez que a escola no possui uma biblioteca ou uma sala de leitura, ficando assim a cargo da professora, a partir de seu interesse e seleo, a oferta de textos literrios.6

Outra alternativa seria procurar livros em bibliotecas pblicas, ou mesmo fazer uma visita monitorada a uma delas, onde os alunos poderiam fazer seus cadastros e tomar livros emprestados. Se voc tiver uma classe numerosa, pode programar esta visita e dividir os alunos em duas ou trs turmas, para irem biblioteca em dias alternados, requerendo, para isso, a ajuda de um(a) professor(a) estagirio(a) ou eventual. A escola onde Luciana estudava ficava ao lado da biblioteca pblica, e ela, por iniciativa prpria, a consultava. claro que o fato de ser aluna do Ensino Mdio e de ter iniciativa fizeram diferena, mas o interesse pode ser despertado por voc, pois a moderna pedagogia sempre enfatiza que o(a) professor(a) o modelo, o espelho, o exemplo.

MATA, Maria Lutgarda; Garcia, Pedro Benjamim; Dauster, Tnia. Prticas de leitura: escola e centro de lazer. in Revista Leitura: teoria e prtica. Ano 15. Dezembro de 1996, nmero 28, p.56. O texto um relato da observao do quotidiano de uma escola da zona sul do Rio de Janeiro, com alunos oriundos de favelas.

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Numa escola sem bibliotecas, a sala de aula pode e deve se tornar um espao para serem colocados e expostos os livros e outros materiais de leitura. Se voc costuma receber ttulos das editoras ou distribuidoras, pode traz-los para seus alunos. Outra idia seria formar um acervo da classe por meio de doaes da comunidade, campanhas ou gincanas, ressaltando a importncia dos livros para a escola e para a prpria comunidade. Alm de livros, podem ser utilizados outros suportes de textos, como jornais, revistas, gibis, materiais de propaganda e at mesmo livros compostos pelos prprios alunos. Os livros e demais materiais de leitura podem ser guardados em caixas de papelo, organizados por assunto. Alm de serem utilizados em sala de aula, em momentos de leitura, tambm podem ser emprestados, ressaltando-se a importncia do registro de emprstimo e do prazo de devoluo. Mas a burocracia no pode afastar leitor e livro.

Diversas escolas foram contempladas com livros infantis de alta qualidade, que podem interessar a muitos alunos. Um exemplo de ttulos hoje disponveis para as escolas pblicas so os 110 ttulos que foram distribudos pelo MEC no ano 2000, por meio do Programa Nacional Biblioteca na Escola. Trata-se de um material extremamente rico e variado, abrangendo desde textos contemporneos at os clssicos, e o manual que acompanha as obras (Histrias e Histrias7 ) oferece vrios exemplos de trabalho com os livros em sala de aula. Alm disso, pelo ndice do manual o(a) professor(a) pode saber quais os ttulos do acervo. E se a sua escola tiver material para leitura, mas no tiver espao para guard-lo de forma organizada, como aconteceu com Luciana? Nesta hiptese, existe a necessidade de um funcionrio cuidar da conservao e, principalmente, do acesso ao material de leitura. Se no houver funcionrio responsvel, voc pode dialogar com seus pares e pedir para ter acesso aos livros da escola. Algumas vezes a falta da biblioteca apenas temporria: no caso de os livros j terem circulado anteriormente, uma das formas de encontrar os ttulos que possam interessar aos alunos a consulta ao registro das obras que eram retiradas quando a biblioteca funcionava regularmente. Assim, junto com seus (suas) colegas e alunos, voc pode selecionar e solicitar os ttulos que acreditar serem significativos, retirando temporariamente alguns deles e deixando-os no armrio de sua sala de aula. Pode tambm orientar seus alunos sobre a responsabilidade com o material, tarefa que pode ser dividida entre professores(as) e alunos. Embora este trabalho tome tempo, cria maior intimidade com o acervo. No exemplo relatado por Luciana, no faz sentido as obras ficarem empilhadas, acumulando poeira, quando poderiam ser lidas pelos alunos, principalmente aqueles como ela, interessados pela leitura. Para tanto, importante fazer com que os livros continuem a circular, mesmo que a escola passe um perodo sem o espao apropriado. Vale ressaltar que devem ser tomadas providncias para que este arranjo seja apenas temporrio. Os catlogos das editoras, que trazem as ilustraes das capas, alm de outras informaes importantes, tambm so formas de chamar a ateno dos leitores, razo por que voc, professor(a), quando receb-los, pode apresent-los aos alunos. Mas, sobretudo, importante que voc sempre tenha curiosidade em se atualizar sobre as obras infantis, entrando em
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LAJOLO, Marisa et alii. Histrias e histrias; guia do usurio do Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE/99. Braslia: MEC; Secretaria de Educao Fundamental, 2001.

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contato com editoras, livrarias, sebos e bibliotecas, pesquisando catlogos, lendo e analisando o material a ser empregado em sala de aula. Se no houver possibilidade de organizar uma sala de leitura, outros lugares podem ser usados para esse fim. Alm da sala de aula, uma ou outra vez voc pode levar seus alunos para a quadra de esportes ou o ptio, para deix-los em contato com a natureza. Qualquer cantinho pode servir para voc sentar-se com seus alunos e contar ou ouvir histrias. o caso da professora Sandra, que utilizou a obra De repente d certo, de Ruth Rocha, com uma turma de alunos:

Relato n 7
Em meu trabalho como eventual, peguei uma vez uma turma de pradolescentes a quem tinha a misso de contar uma histria. Havia lido o livro De repente d certo, da autora Ruth Rocha e, acreditando que o assunto iria interessar quele pblico, me propus a apresent-lo a eles. A princpio, os alunos mostraram desinteresse pela histria, preferindo outras atividades. Mas, medida que eu fui contando, seu interesse foi despertado e ao final da histria, eles se mostraram encantados. Dias depois, encontrei alguns desses alunos na rua, j que minha cidade pequena. Eles me cumprimentavam e diziam de repente d certo, no , dona?. Fiquei muito feliz, pois esta experincia fez com que o tema da histria se repetisse na prtica. De repente deu certo. Por qu? Talvez porque no houve cobrana, porque a atividade foi realizada num ambiente informal e porque o texto escolhido despertou o interesse dos alunos, que tiveram empatia pelas personagens, podendo apreciar a histria. (Sandra, professora de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental e Mdio)

O trabalho desta professora mostra que um arranjo despretensioso acabou por despertar o interesse dos alunos pela obra. Sandra escolheu uma obra que agradou ao pblico infantojuvenil pelo seu tema, o amor. Os temas podem ser sugeridos depois de uma observao daquilo que agrada aos alunos. E o interesse dos leitores-ouvintes pode ser despertado pelo(a) professor(a).

Os suportes dos textos na formao do leitor

S
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Se, diferente destas experincias, a sua escola tem uma biblioteca, convm conhec-la bem para utiliz-la da melhor forma possvel. Para isso, convidamos voc a refletir a respeito de alguns aspectos dos materiais que lemos. Quando pensamos em leitura, logo imaginamos um conjunto de produes escritas em papel publicadas em livros, jornais ou revistas. Porm, no s a que esto os textos escritos. Lidamos com a leitura o tempo todo, j que fazemos parte de uma sociedade grafocntrica, em que a escrita parte constitutiva das mais diversas atividades do nosso dia-a-dia: h textos escritos em muros, outdoors, camisetas, papis, cartes, livros, livrinhos e livres. Estes so alguns dos diferentes suportes do texto. Conta a Bblia, no livro do xodo, que Moiss recebeu de Deus, no Monte Sinai, as tbuas da lei, textos escritos diretamente na pedra, que ele depois quebraria, atirando-as ao cho. Por menos usual que hoje nos parea, a pedra tambm foi um suporte da escrita. E, depois dela, papiros e pergaminhos foram utilizados com a mesma funo, com a vantagem de serem mais leves e, portanto, mais portteis.

Voc sabia que, alm do tipo de material utilizado na confeco de livros, tambm houve variaes, ao longo dos sculos, no seu formato? At meados do sculo V d.C., os textos eram publicados em forma de rolo. E, como podemos supor, o manuseio do rolo era diferente do manuseio do livro. O formato da publicao interfere na forma como o leitor lida com o texto, como ele o manuseia, como ele escolhe o lugar onde pode ler o texto. Ser que isso ainda vigora nos dias de hoje? Pense, por exemplo, na maneira como lemos uma enciclopdia, encadernada com capa dura, pesada, e na maneira como lemos um livro de bolso ou uma revista. Parece que a leitura diferente, no acha? Alguns livros, por exemplo, podem nos acompanhar para todos os lugares, outros no.

Vimos no fascculo 1 que ao longo do processo de alfabetizao a criana deve conhecer os usos e funes sociais da escrita. Para isso, necessrio que ela aprenda a reconhecer e classificar, pelo formato, diversos suportes da escrita; identificar as finalidades e funes da leitura de alguns textos a partir do exame de seus suportes; relacionar o suporte s possibilidades de significao do texto.

Os formatos dos livros nos transmitem informaes importantes a respeito de suas destinaes. Mesmo que isso no seja uma norma absoluta, as enciclopdias e dicionrios costumam ter um formato tradicional, facilmente identificvel pelos leitores. Da mesma maneira, edies de obras completas tambm trazem no seu aspecto material informaes a respeito da destinao, dos objetivos do editor e do escritor.

Atividade de pesquisa e reflexo:

Procure verificar na biblioteca de sua escola os aspectos materiais dos livros de que a escola dispe. Compare diferentes edies de um mesmo texto edies antigas, atuais, textos integrais, adaptaes, antologias. Procure tambm observar livros antigos e veja que tipos de procedimentos eram usuais h algumas dcadas ou sculos. E depois disso, reflita e discuta com seus colegas: se voc fosse editor, como faria o projeto grfico de um livro? E se fosse publicar os seus prprios textos, que elementos voc faria questo de escolher?

Os escritores em geral se preocupam com este tipo de coisa que, ao contrrio do que pode parecer para alguns, no apenas um detalhe.

A ilustrao dos livros infanto-juvenis

Os livros destinados infncia recebem, muitas vezes, cuidado especial no que diz respeito a seus aspectos grficos ilustrao, capa, tipo e tamanho da letra, cores das pginas e das letras, relevo, tamanho do livro, tamanho do texto, interao entre texto e ilustrao, disposio de textos e imagens na pgina do livro, etc. O escritor, o editor, o ilustrador, o designer e outros profissionais participam das escolhas destes elementos grficos. Em geral, este tipo de trabalho interfere na nossa maneira de ler. Ns no lemos apenas o texto, lemos todo o livro.

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Alice, personagem de Lewis Carroll, observando o livro que sua irm lia, aborrece-se e pergunta: Pra que serve um livro sem figura nem conversa?8 E Mrio Quintana, quase um sculo depois de Carroll, tambm defende a presena de ilustraes, mas feitas pelos prprios leitores:
Da Paginao Os livros de poemas devem ter margens largas e muitas pginas em branco e suficientes claros nas pginas impressas, para que as crianas possam enchlos de desenhos gatos, homens, avies, casas, chamins, rvores, luas, pontes, automveis, cachorros, cavalos, bois, tranas, estrelas que passaro tambm a fazer parte dos poemas...9

E voc, o que acha disso? claro que h livros sem ilustraes que so muito interessantes. Mas no podemos desprezar o fato de que as crianas (sobretudo elas, mas os adultos tambm) se interessam muito pelas ilustraes dos livros.

Atividade
Que tal fazer com seus alunos uma atividade de ilustrao e edio? Eles podem ler um determinado texto que voc escolher, sem ilustraes, e depois podem fazer as suas ilustraes para o texto. Estes textos ilustrados, encadernados por eles mesmos, podem integrar o acervo da biblioteca da escola. E assim, nos anos seguintes, novos alunos lero livros ilustrados pelos colegas da mesma escola.

A ligao bastante ntima que estabelecemos durante a leitura entre palavra e imagem um dos motivos pelos quais as ilustraes ganham espao e dignidade no mundo das letras. Os ilustradores se profissionalizaram e hoje desempenham um importantssimo papel na produo de livros, motivo pelo qual devemos abrir os olhos para os significados de seu trabalho, estimulando novos leitores a perceberem as funes das ilustraes nos livros que lem. Segundo alguns estudiosos do assunto10 , a ilustrao no tem a funo apenas
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No fascculo 3 vimos outra proposta de produo de material a ser incorporado Biblioteca escolar: o livro contendo histrias da vida das crianas. Pode-se construir, ao longo dos anos, uma seo da biblioteca apenas com produes da comunidade escolar!

CARROLL, Lewis. Alice no Pas das Maravilhas. [traduo: Ana Maria Machado] So Paulo: tica, 1997. p.13.
9 QUINTANA, Mrio. Apontamentos de histria sobrenatural. Poesias. So Paulo: Crculo do Livro, 1976. p. 228.

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Para saber mais, veja, sobretudo, o artigo do escritor e ilustrador Lus Camargo: Para que serve um livro com ilustraes? publicado em JACOBY, Sissa (org.). A criana e a produo cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003. p.273-301. E tambm o livro do mesmo autor: Ilustrao do livro infantil. Belo Horizonte: Editora L, 1995.

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de ornar ou elucidar o texto, mas ela tambm dialoga com ele, nem sempre representando o que o autor escreveu. Ao mesmo tempo em que lemos os textos, lemos tambm as ilustraes. Se isso verdade, ento as ilustraes podem modificar a compreenso, podem interferir na leitura. H escritores que ilustram, eles mesmos, seus livros, como o caso de ngela Lago, Eva Furnari, Lus Camargo, Ricardo Azevedo, Roger Mello e Ziraldo, dentre outros. E h tambm livros feitos apenas de imagens, que podem ser lidos inclusive por crianas que esto na fase inicial da aquisio da leitura e da escrita. Veja por exemplo o livro Ida e Volta, de Juarez Machado, que ganhou da Fundao Nacional do Livro Infanto-Juvenil o prmio de melhor livro sem texto.

Atividade de pesquisa e reflexo:

Voc conhece outros livros como este, sem texto? Compartilhe com seus colegas a sua informao. Analise as estratgias de leitura necessrias para a compreenso de um livro sem texto.

Assim como a ilustrao faz parte do livro, a imagem tambm desempenha importante papel no processo de leitura. As descries feitas pelos escritores muitas vezes nos estimulam a construir imagens: trata-se da associao entre palavra e imagem, construda por meio da leitura. Vejamos, por exemplo, num livro que conta as aventuras de Perceval, um cavaleiro medieval, da corte do Rei Arthur, como o narrador nos apresenta uma personagem:

A leitura das ilustraes uma das estratgias utilizadas por leitores para antecipar contedos de textos e fazer inferncias (vide fascculo 1).

Nessa mesma noite, o rei, a rainha e os bares fazem grande festa a Perceval (...). Festejam toda a noite, mais o dia seguinte. Depois, no terceiro dia, vem chegar uma donzela sobre uma mula amarela, que guia com a mo direita, duas tranas negras s costas. Homem jamais viu ser to feio, mesmo no inferno! Homem jamais viu metal to bao como a cor de seu colo e das mos. Outra cousa porm era bem pior: os dois olhos, dois buracos no maiores que olhos de ratos. O nariz era um nariz de gato, os lbios de burro ou boi, os dentes amarelos como gema de ovo. A barba era a de um bode. Peito corcunda, espinha torcida. Ancas e ombros mui bons para o baile. Outra corcunda nas costas, pernas tortas como vara de vime, tambm prprias para a dana.11

O livro de onde esta citao foi extrada no traz nenhuma ilustrao. Porm, a narrativa feita de forma to plstica, como neste trecho, que podemos imaginar e visualizar cenas, cenrios e personagens. Um ilustrador que quisesse reeditar este livro com outro projeto grfico poderia se valer desta caracterstica da narrativa medieval para produzir as ilustraes. E ns, leitores, construmos em nossa imaginao as ilustraes que (ainda) no foram feitas.

TROYES, Chrtien. Perceval ou o romance do Graal. [traduo: Rosemary C. Ablio]. So Paulo: Martins Fontes, 2002. p.85.
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Atividade de Pesquisa e Reflexo

Procure tambm na biblioteca de sua escola os livros ilustrados. Verifique quais so as ilustraes que mais agradam s crianas, os ilustradores que se destacam, do ponto de vista deles. Estimule-os a comparar diferentes ilustraes de um mesmo texto, em edies diferentes do livro. Se voc puder, troque idias a esse respeito com seus (suas) colegas e tambm com professores(as) de Educao Artstica. Certamente surgiro boas descobertas!

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Unidade II
Atividades de Leitura
Leitura: uma prtica social na escola

Para que nossos alunos se tornem leitores, efetivamente, e para que a leitura seja uma prtica social em suas vidas, preciso que ela comece a se tornar uma prtica relacionada a esta dimenso tambm na escola porque, para muitos alunos, a escola o ambiente em que eles mais tero contato com materiais e ambiente de leitura. Alguns escritores, ao contarem como comearam a ler e a se interessar pela escrita, referem-se s bibliotecas com as quais tiveram contato em sua infncia, bibliotecas de seus pais e avs. Joo Ubaldo Ribeiro, por exemplo, refere-se com encantamento grande quantidade de livros que havia em sua casa, em Aracaju:

Relato n 8
No sei bem dizer como aprendi a ler. A circulao entre os livros era livre (tinha que ser, pensando bem, porque eles estavam pela casa toda, inclusive na cozinha e no banheiro), de maneira que eu convivia com eles todas as horas do dia, a ponto de passar tempos enormes com um deles aberto no colo, fingindo que estava lendo e, na verdade, se no me trai a v memria, de certa forma lendo, porque quando havia figuras, eu inventava as histrias que elas ilustravam e, ao olhar para as letras, tinha a sensao de que entendia nelas o que inventara.1 2

Dada a situao scio-econmica do nosso pas, ter uma biblioteca em casa, ter uma casa repleta de livros algo impensvel para a maioria dos nossos alunos, para a maioria dos leitores brasileiros. A escola, ento, a grande biblioteca para muitos deles. claro que, como dissemos anteriormente, se houver uma outra biblioteca em sua cidade, ser bem interessante que voc, em sincronia com a Direo da escola, planeje uma visita de toda a turma biblioteca. Assim multiplicar as possibilidades (suas e dos alunos) de acesso aos livros. Clarice Lispector, no conto Felicidade Clandestina, criou uma situao bastante diferente desta vivida por Joo Ubaldo: a de uma menina que desejava ardorosamente ler as Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato, livro que uma amiga de escola tinha, mas que insistia em no lhe emprestar. Ela finalmente conseguiu ter o livro, por interveno da me de sua amiga. Quando finalmente ela o teve em suas mos, ficou deslumbrada:

RIBEIRO, Joo Ubaldo. Um brasileiro em Berlim. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1995. p. 137.
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Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o, dormindo-o. E completamente acima das minhas posses (...) Chegando em casa, no comecei a ler. Fingia que no o tinha, s para depois ter o susto de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fecheio de novo, fui passear pela casa, adiei ainda mais indo comer po com manteiga, fingi que no sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa clandestina que era a felicidade.1 3

Na histria destas duas crianas, uma que tinha muitos livros, e outra que no tinha, a leitura desempenhou um papel fundamental, transformador e ldico. Voc no acha que nossas crianas de hoje tambm merecem este tipo de experincia? Observe que, nas duas histrias, a leitura e o acesso aos livros se do por intermdio de outro leitor, ou de outros leitores, que compartilham com a criana uma experincia vivida, uma histria lida e apreciada. Na vida de muitas crianas, o(a) professor(a) que desempenha esta funo de apresentar-lhes os livros, ajud-los a escolher um dentre os vrios ttulos, estimular a leitura de alguns livros em particular, ensinar a maneira de ter acesso aos livros, por meio das bibliotecas.

Atividade de pesquisa e reflexo:

Para as reflexes a respeito da prtica de leitura na escola, converse com seus (suas) colegas professores(as) e com membros da comunidade escolar (por exemplo, outros funcionrios da escola, pais de alunos) a respeito das histrias de leitura de cada um deles. Como foi que vocs aprenderam a ler? Que livros marcaram as suas infncias e adolescncias? Que livros vocs gostariam de compartilhar com outros leitores? Compartilhar livros oferecer ao outro um pouco do prazer que tivemos, e tambm uma possibilidade de estabelecer com o outro um dilogo a partir da leitura. Neste tipo de conversa, provavelmente aparecero prticas de leitura que historicamente foram deixadas de lado pela escola, tais como a leitura de folhetos de cordel, de fotonovelas, gibis e outras publicaes. Procure prestar ateno s prticas de leitura da comunidade: isso pode ajud-lo a planejar e a diversificar as atividades de leitura da escola, que devem servir no s para conhecer melhor a cultura local e valoriz-la, como tambm para ampliar o repertrio de leitura dos alunos e ampliar seu acesso a outros tipos de textos.

Esta tanto pode ser uma atividade prvia s aulas, feita s entre pais, professores(as) e funcionrios da escola, como tambm pode ser feita com o envolvimento e a cumplicidade dos alunos, que assim tomaro contato com as diferentes prticas de leitura de sua famlia e de sua comunidade.

13 LISPECTOR, Clarice. Felicidade Clandestina in O primeiro beijo e outros contos. Antologia. 9a ed. So Paulo: tica, 1994. p.54-55.

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E na sala de aula, como ficam a leitura e a escrita?

importante que, na sala de aula, a leitura e a escrita no sejam atividades secundrias, que no ocupem apenas o tempo que sobrou no finalzinho da aula. Leitura e escrita precisam ser planejadas, como atividades cotidianas, no s entre os alunos, mas tambm entre ns, professores e professoras. H diversas maneiras de se fazer isso, vrios caminhos, cada um deles com vantagens e desvantagens, porque sabemos que nem tudo funciona da mesma maneira em turmas diferentes. Converse com seus (suas) colegas professores(as), compartilhe com eles(as) as suas estratgias de leitura: a sua experincia pode ser muito interessante para outro(a) professor(a), e vice-versa.

Levamos em considerao, aqui, toda a discusso lida no Fascculo 3 a respeito da necessidade de planejamento das atividades didticas e de organizao do tempo pedaggico.

Voc, como leitor ou leitora experiente, pode ler com seus alunos e pode ler para os seus alunos. Pode tambm contar histrias. E pode usar as histrias lidas e ouvidas como estmulo para a escrita dos alunos. No porque o texto lido seja necessariamente um ponto de partida para um exerccio. s vezes, a leitura se encerra em si mesma. Podemos ler e depois fazer um exerccio de escrita, como tambm podemos ter atividades de leitura que no sejam acompanhadas de exerccio algum, porque a leitura j , em si, uma atividade. Sabemos que muitas vezes os leitores (fora da escola ou estimulados pela escola) escrevem para os escritores dos livros de que gostaram! Muitos escritores relatam as conversas que tiveram com seus leitores, as cartinhas que receberam deles! Monteiro Lobato no s recebia cartas de seus leitores e escrevia para eles, como tambm os inseria em suas histrias: alguns leitores, ento, passaram a fazer parte das histrias do Stio do Picapau Amarelo14 . Era o que a Lemos no fascculo 3: Ao leitora criada por Clarice queria fazer: morar no livro. escreverem cartas com a Nossos alunos, leitores em formao, podem aproveitar a leitura para dialogar (por meio da escrita) com os escritores dos livros de que gostaram, como tambm podem dialogar com outros leitores, de perto e de longe. muito comum lermos nas pginas de jornais e revistas resenhas de livros e filmes, e em funo destas resenhas decidimos ler ou no um livro, assistir ou no a um filme. Este tipo de troca de idias e informaes entre leitores pode ser feito dentro da prpria escola, formando uma rede de leitura: leitores escrevem recomendaes de leitura e assim entram em contato com outros leitores, de hoje ou de amanh. Um jornalzinho escolar, por exemplo, pode ter sees a respeito das leituras dos alunos. Depois de lidos os livros, eles escreveriam recomendaes de leitura, espcies de resenhas ou cartas a novos leitores. Esta
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ajuda da professora crianas experimentamse na autoria do texto escrito, um texto que circula de fato e lido por outra(s) pessoa(s), alm da prpria professora. Numa atividade de troca de correspondncia com outras escolas ou classes da mesma escola, as crianas podem usar como tema as leituras feitas, suas opinies, recomendaes, etc.

A catarinense Eliane Debus escreveu o livro Monteiro Lobato e o leitor, esse conhecido, em que ela analisa as cartas trocadas entre Lobato e seus leitores. (Florianpolis-SC, Ed. UFSC/ UNIVALI, 2004.)

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seria uma maneira de articular leitura e escrita, fazendo com que a atividade da escrita tenha em vista outros destinatrios alm do(a) professor(a). Desta forma, o aluno registra os livros que leu, de que gostou (ou no gostou) e explica por qu. Esta uma forma de se estabelecer um dilogo entre leitores. E este dilogo pode ser uma estratgia para ampliar a compreenso do texto lido e tambm as relaes sociais dos alunos. Quando lemos um livro reagimos a ele. Elaboramos esta reao de diferentes maneiras: dizendo se gostamos do livro ou no, recomendando o livro a um amigo, escrevendo uma crtica para o jornal, abraando o livro, falando bem ou mal do escritor... Alguns leitores no param por a. Resolvem interferir na histria e criam, assim, outras histrias a partir do texto lido. Ana Maria Machado escreveu A Audcia dessa mulher, estimulada pela leitura de Dom Casmurro. Depois de lido o livro, recriou a personagem Capitu, modificando a criao de Machado de Assis. A leitora tornou-se escritora. O poeta mineiro Carlos Drummond de Andrade tambm no se conformou com o fim da leitura de Robinson Cruso, no porque no tenha gostado do fim da histria, mas porque queria que ela continuasse:
FIM Por que dar fim a histrias? Quando Robinson Cruso deixou a ilha, que tristeza para o leitor do Tico-Tico. Era sublime viver para sempre com ele e com Sexta-Feira, na exemplar, na florida solido, sem nenhum dos dois saber que eu estava aqui. Largaram-me entre marinheiros-colonos, sozinho na ilha povoada, mais sozinho que Robinson, com lgrimas desbotando a cor das gravuras do Tico-Tico.15

15 ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia Completa. 3a ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2002. p. 989.

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Este envolvimento do leitor com o livro lido pode ser estimulado por voc, professor(a). Como faz-lo? Por meio de atividades de leitura (em voz alta ou em silncio, individuais ou coletivas, na sala ou na biblioteca) que sejam planejadas, que permitam a manifestao de opinies dos leitores e que estimulem o aluno a fazer do livro uma parte do seu dia-a-dia. Para isso fundamental que o leitor perceba vnculos entre o mundo sua volta e o mundo trazido pelo enredo da histria lida. preciso que ele leia, alm das palavras do livro, as palavras do mundo. preciso tambm que ele tenha acesso a livros e outros materiais de leitura. Voc pode ajudar a promover este acesso, como veremos a seguir.

Voc ver que...

No fascculo 6 trataremos do livro didtico, este importante material de leitura na escola: o professor ou professora que se propuser a estimular, com o apoio do livro didtico, os usos e as prticas sociais da leitura em sala de aula, deve estar atento, no momento da escolha da coleo que pretende adotar, diversidade de gneros da coletnea, presena significativa de textos literrios, e pluralidade de estratgias de leitura encaminhada pela obra.

O acesso ao acervo e o papel do(a) professor(a)

Vamos compartilhar uma pequena parte da histria de leitura de Maria, que resgata a importncia da biblioteca em sua formao como leitora:

Relato n 9
Sempre estudei em escola pblica e toda semana tnhamos um horrio especfico para ir biblioteca. J na segunda srie, com sete para oito anos, comecei me interessar por livros um pouco mais grossos que o normal para crianas da minha idade, o que ocasionou duas indisposies com a bibliotecria: uma vez ela me perguntou se eu realmente lia os livros que pegava ou se os devolvia sem ler; outra vez me deu uma enorme bronca por estar procurando livros nas prateleiras da terceira e quarta sries (essa era a diviso da biblioteca, por sries). Minha autora preferida nesse perodo foi Ruth Rocha. No final da segunda srie e incio da terceira comecei a ler a srie Cachorrinho Samba, li todos que tinham na biblioteca e repeti os que mais gostei. Quando acabou essa srie comecei (ainda na terceira srie) a ler a Coleo Vagalume. Dessa coleo s no li aqueles cujo ttulo no me despertavam interesse, e novamente repetia a leitura daqueles que mais gostava. Para selecionar os que iria ler, olhava uma espcie de catlogo que vinha na capa de cada livro; primeiro olhava a figura e depois o ttulo. Durante a quinta e incio da sexta srie, como j havia lido todos os livros da Coleo Vaga-lume que tinham na biblioteca da escola que estudava, comecei a emprestar livros na Biblioteca Municipal. Minha me trabalhava no centro e era quem os pegava pra mim. Eu anotava o ttulo daqueles que ainda no tinha lido (e que via na capa dos outros livros) e assim consegui ler praticamente toda a coleo. O interessante da Biblioteca Municipal que cada livro emprestado era permitido pegar tambm um gibi. Foi a que desenvolvi o gosto por esse tipo de leitura tambm. (Maria Aparecida, aluna da Especializao em Literatura Brasileira)

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Como voc pode notar neste relato, as visitas semanais biblioteca da escola apesar das citadas indisposies da bibliotecria foram fundamentais para transformar Maria em uma leitora apaixonada e freqentadora assdua de bibliotecas. Atualmente, ela professora, continua lendo muitos livros e aperfeioando seus estudos. Mas a histria de Maria diferente da de muitas outras Marias. No Brasil, a freqncia de crianas e adolescentes biblioteca ainda rara. As recentes estatsticas sobre a prtica do emprstimo nas bibliotecas expostas pela pesquisa Retrato da Leitura no Brasil16 e confirmadas pelos resultados do INAF 200117 mostram o espao perifrico que a biblioteca ocupa na vida do brasileiro: apenas 8% das pessoas entrevistadas sempre retiram livros. A problemtica do acesso aos livros indicada como uma das principais barreiras que dificultam a promoo da leitura, principalmente na populao de baixo poder aquisitivo, e pode ser estendida tambm para a leitura e consulta de revistas e jornais. O(a) professor(a) pode colaborar para alterar essas estatsticas e transformar a imagem e a rotina da biblioteca ou da sala de leitura em sua escola. Por onde podemos comear? Para promover e orientar a leitura preciso ser leitor, vivenciar prticas de leitura e dar depoimentos. Comece com o relato de sua memria de leitura:

Atividade
Procure se lembrar e escrever sobre a sua histria de leitura:  Quais espaos e objetos foram importantes na sua histria de leitura?  Quem foram os mediadores importantes na sua histria de leitura?  Por que eles foram importantes?  Havia uma biblioteca na sua escola ou na sua cidade? Voc costumava freqent-la? Voc se lembra de alguma experincia de leitura na biblioteca?  Quais livros foram significativos para sua leitura do mundo? Conte sua histria com muito prazer e emoo.

Como voc j sabe, o gosto pela leitura despertado pelo prprio entusiasmo do adulto que incentiva a criana a aproximar-se dos livros. Ou seja, para formar leitores, preciso que voc se interesse por livros de tipos variados e que compartilhe suas descobertas e aprendizagens. Aprender a ler no uma atividade natural, para a qual a criana se capacita sozinha. Entre livros e leitores h importantes mediadores. O mediador mais importante voc, professor(a), figura fundamental na histria de cada um dos alunos. A leitura ferramenta essencial para a prtica de seu ofcio, por isso voc precisa revelar-se um(a) leitor(a) dedicado e uma forte referncia para seus aprendizes. Cabe a voc o papel de desenvolver no aluno o gosto pela leitura a partir de uma aproximao significativa com os livros. No h receitas a seguir: cada professor(a), de acordo com sua histria de leitura e as necessidades de seus alunos, tem condies de avaliar o melhor caminho a ser desbravado. No entanto, para que haja xito na formao do leitor, precisamos efetivar uma leitura estimulante, reflexiva, diversificada, crtica, ensinando os alunos a usarem a leitura para viverem melhor.

CBL/BRACELPA/SNEL/ABRELIVROS. Retrato da leitura no Brasil. Cd-rom. So Paulo: Franceschini, 2001, p.56. RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003. p. 261.
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A formao de leitores depende muito da relao que o(a) professor(a) estabelece com os livros, de um trabalho integrado com toda a equipe escolar, com objetivos claros. Assim, antes de iniciarmos as atividades com os alunos, vamos nos familiarizar com o acervo da escola? Podemos aproveitar as reunies pedaggicas e outros momentos oportunos para nos aproximarmos, com muita sensibilidade e intimidade, dos livros que compem o acervo. E deixar essa paixo nos invadir de mansinho, aumentar e contaminar toda a comunidade escolar... E os livros sairo das estantes, caixas e armrios para as mos dos leitores. Se entendemos a biblioteca como um Centro Cultural, precisamos cuidar de fazer junto com toda a equipe escolar uma programao com diversas atividades para o ano letivo: contao de histrias, debates, entrevistas, depoimentos, histrias de leituras narradas pela comunidade escolar, recital de poesia, concursos, dramatizao, jogos, hora do conto, teatro de fantoches, coral, etc. Ao elaborarmos essa programao, como uma forma de aproximar alunos e livros, podemos incluir a divulgao dos recursos da biblioteca, tais como: livros, revistas, discos infantis ou fitas cassetes com canes e histrias infantis, gibis, informaes, filmes, fotografias, jogos, brinquedos, etc. Essas atividades precisam ser muito bem planejadas e variadas para que a biblioteca se torne um lugar atraente e significativo para as crianas. O uso de diferentes recursos possibilita diferentes experincias e vises de mundo. Assim, preciso ter clareza de que ouvir ou ler uma histria, por exemplo, diferente de assistir a uma histria em vdeo, ainda que seja sobre o mesmo assunto. Cada recurso desenvolve habilidades diferentes no processo de letramento e, portanto, um no pode substituir o outro. Lembre-se de que os primeiros contatos com o livro so fundamentais para a formao de um futuro leitor. importante dispor os livros de maneira que o leitor das sries iniciais possa escolh-los pelas capas e ttulos. Coloque sua criatividade e conhecimento do acervo para apresentar os livros de forma interessante e ldica aos leitores. Use e abuse de diversos recursos: varal de poemas, mural com a reproduo de capas de livros, fantoches, cestos com diversos trajes e objetos para dramatizaes, tapetes, almofadas, gravadores, etc. bom que a biblioteca ou sala de leitura esteja, sempre que possvel, de portas abertas, pronta para acolher os leitores. Tambm preciso escutar sempre o que os freqentadores tm para dizer. A organizao do acervo deve se adequar ao desejo dos leitores e ao trabalho dos professores e professoras, disponibilizando diversos tipos de textos: informaes, estudo, pesquisa, lazer, etc. Procure planejar com antecedncia os espaos e horrios para usar a biblioteca ou a sala de leitura, programando visitas regulares que atendam a diferentes prticas de leitura. Nessas visitas, interessante possibilitar o livre acesso aos livros, porque deixar o leitor mexer livremente nas estantes ou expor alguns livros sobre as mesas proporciona um contato direto dos alunos com o material da biblioteca, o que estimula a curiosidade e o interesse individual. Para dinamizar o uso da biblioteca e atrair leitores, incentive a conversa entre eles e a troca de impresses para conhecer o gosto e orientar a escolha das obras. Oferea aos alunos opes variadas de leitura, convvio permanente com os livros e com a biblioteca. Ao devolver o livro, estimule a criana a comentar o

Na organizao do tempo pedaggico, voc pode reservar algum tempo para visita da classe biblioteca escolar. Algumas das atividades de leitura podem ser realizadas na prpria biblioteca, outras na sala de aula, outras em casa. O importante que todas sejam planejadas!

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enredo, os personagens, as ilustraes. Outra sugesto fixar cartazes nas paredes com opinies das crianas sobre os livros de que mais gostaram. Se no houver livros suficientes para todos os alunos, a escola pode fazer campanha de doaes, organizar festas (junina, da primavera, etc.) para arrecadar verbas, dentre outras iniciativas. Uma idia interessante contada por essa aluna:

Relato n 10
Recordo-me de um fato interessante que julgo ser o princpio do meu gosto pela literatura. Por volta da 3 srie do Ensino Fundamental, para estimular a leitura entre os alunos, na escola em que estudava toda a semana os alunos eram convidados a trazer de casa um livro qualquer que julgassem interessante. A professora responsvel pela sala recolhia todos os livros dentro de uma caixa e, depois da aula, deixava que cada aluno escolhesse um para que pudesse levar para casa, sendo que cada aluno se comprometia em ler e devolver o livro no mesmo estado em que emprestou. Essa estratgia surtiu um efeito muito interessante na sala, pois o aluno se responsabilizava por devolver sem estragar algo que no era dele, criando nas crianas um senso de responsabilidade e ao mesmo tempo instigando uma certa competio, pois sempre estvamos dispostos a ler mais do que os nossos colegas. (Regina, aluna da Especializao em Literatura Brasileira.)

Enfim, o importante que todos tenham acesso aos livros e que voc seja o(a) protagonista dessa histria que vai dar incio a muitas outras histrias.

Situaes de Leitura

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Depois de garantir o acesso aos livros, o que podemos fazer para tornar nossos alunos leitores experientes? Por que muitos deles conseguem decodificar os textos, transformando letras em palavras, mas no compreendem o que esto lendo? Voc j pensou que oportunidades de leitura estamos oferecendo aos alunos na escola? Se concordamos que a leitura uma prtica social, fundamental para entender melhor o mundo, vamos discutir e encontrar juntos uma maneira de organizar o trabalho para que os alunos possam aprender e experimentar diversas situaes de leitura na escola e para que se tornem leitores experientes. Os estudos atuais sobre leitura mostram algumas descobertas interessantes a respeito do assunto e apontam alguns caminhos. Voc j deve ter ouvido dizer que o significado de um texto construdo pelo leitor, a partir da ativao de seus conhecimentos prvios, para interpretar o que est escrito18 . Quando lemos um texto, importante atribuirmos um significado a ele, relacionando os seus componentes com nossos entendimentos e sentimentos. Ou seja, o texto s faz sentido quando ele se articula com as informaes que o leitor possui. Assim, ler palavras muito mais do que converter letras em sons, atribuir significados s palavras para que possamos entender o mundo. Para que a leitura faa sentido em nossas vidas para alm dos muros e obrigaes escolares, precisamos trabalhar com a variedade de textos que circulam na sociedade, com materiais

Veja, por exemplo, KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1999.

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de qualidade, estabelecendo uma diversidade de objetivos e modalidades de leitura (diverso, informao, estudo, resoluo de problemas, etc.). Antes de iniciarmos qualquer atividade que envolva uma determinada modalidade de leitura, que tal conversarmos com os alunos sobre os procedimentos que cada modalidade requer do leitor? Algumas dicas podem esclarecer os objetivos de uma atividade de leitura. Talvez seja possvel criar um clima de suspense, perceber as expectativas a partir dos ttulos e das capas dos livros, realizar antecipaes e inferncias a partir do contexto e dos conhecimentos de que os alunos j dispem. Promover a interao dos alunos com diferentes textos escritos e mltiplas situaes de leitura um desafio! Vamos experimentar prticas que coloquem em ao tudo o que o aluno j sabe para ele aprender o que ainda no sabe? Como temos visto, muitas histrias de leituras de leitores experientes revelam que seu sucesso deve-se a uma prtica mais ampla de leitura. Eles foram expostos a diversas situaes: escutaram histrias na infncia, criaram histrias a partir das ilustraes nos livros, leram sozinhos, leram tambm com colegas e professores(as), em silncio e em voz alta, compartilharam leituras em casa, na escola e na vida. Tambm tiveram contato com diversos materiais escritos: Bblia, jornais, revistas, livros infantis, gibis, lista telefnica, dicionrios, folhetos de propagandas, cartazes, mapas, etc. Vejamos uma pequena parte do depoimento de uma escritora de livros infantis:

Relato n 11
Com 7 anos, no Mackenzie, minha professora Dona Nicota nos iniciou nos mistrios da Cartilha do povo... Tenho viva, gravada, a primeira pgina at hoje: uma imensa mo, onde cada dedo apontava pruma vogal: a-e-i-o-u... Mas a grande marca do Mackenzie foi a sua biblioteca, que no registro de minha memria era imensa, infinita, onde se podia achar tudo! Ia l todos os dias, pegava emprestado todos os livros, lia vorazmente... Particularmente nos dois primeiros anos da escola primria, lembro de como era insacivel com O Tesouro da Juventude, especialmente com O livro dos contos. O que mais me encantava estava impresso no volume nmero 1: era A dana das doze princesas, que lia, relia, trelia, sempre fascinada... (s adulta soube que era dos irmos Grimm...) Ah, a volpia de poder ler sozinha, de mergulhar no mundo mgico das letras pretas que remetiam a tantas histrias fantsticas!!! Como era triste e comovente O soldadinho de chumbo, e tambm triste e dadivosa A sereiazinha, dois contos de Andersen... Como era deleitoso, delicioso, lagartear (no ao sol, mas onde fosse e nas condies climticas que fossem...) com os livros de Monteiro Lobato. (Fanny Abramovich)19

A leitura nossa de cada dia

A
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Ao ler o entusiasmado depoimento de Fanny notamos como o ambiente escolar, principalmente o espao da biblioteca, foi estimulante em sua iniciao na leitura. Ento, para formar leitores, preciso que a prtica de leitura seja freqente, todos os dias, com horrio dirio e muita empolgao! Leia e releia muito para e com os seus alunos. Como os

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 2 ed. So Paulo: Scipione, 1991. p. 11-12.

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alunos so expostos a diversos materiais escritos na vida, no faz sentido limitar-se a um certo tipo de material, diversifique bastante os textos a serem lidos e tambm as formas de ler. Oferea a eles uma pluralidade de leituras! fundamental que os alunos vivenciem diversas situaes de leitura. Nesse sentido, a leitura deve fazer parte do projeto pedaggico da escola, envolver toda a comunidade escolar, e ser a sua prioridade nmero 1. Voc, melhor do que ningum, conhece seus alunos e sabe os assuntos de maior interesse para eles. Leia bastante para seus alunos e procure envolv-los com um ritmo adequado, uma entonao caprichada e compatvel com o gnero textual, usando todos os recursos possveis para cativar seus ouvintes. Alm de voc, o aluno tambm precisa ler para os colegas.

Depois de ouvir voc ou o colega ler em voz alta, para que essa leitura faa sentido na vida dos alunos, seria interessante todos comentarem sobre o que ouviram, que sentido aquilo teve para cada um. Se houver diferenas de interpretao, interessante discutir os argumentos, com a sua mediao, para negociar os sentidos do texto. Um mesmo texto pode ser entendido de diversas maneiras por diferentes leitores, mas h limites para a liberdade de interpretao. Como j dissemos, a interpretao de um texto depende dos conhecimentos prvios que o leitor aciona durante a leitura; portanto, a interpretao ser incorreta se faltar o conhecimento de alguns componentes exigidos pelo texto.

Como vimos no Fascculo 1, h uma srie de capacidades a serem desenvolvidas para a compreenso de textos: identificar finalidades e funes da leitura em razo do reconhecimento do suporte, do gnero e da contextualizao do texto; antecipar contedos de textos a serem lidos em funo de seu suporte, seu gnero e sua contextualizao; levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo do texto; buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a compreenso; construir compreenso global do texto lido, unificando e inter-relacionando informaes explcitas e implcitas; avaliar tica e afetivamente o texto, fazer extrapolaes.

Nesse caso, podemos usar a leitura colaborativa, que consiste no seguinte: o(a) professor(a) faz a leitura compartilhada do livro em captulos, estabelecendo um dilogo constante com a turma, por meio da discusso de pistas e questes que possam auxiliar a compreenso do texto. Todos colaboram para a construo do significado do texto. Leitura bem participativa e democrtica, no mesmo? Mas nem s de voz alta e pela escuta de algum que l feita a leitura. Ela tambm pode ser realizada de forma silenciosa, individualmente, com a livre escolha de uma obra e o envolvimento total da mente e dos sentidos. Podemos nos inspirar em uma famosa personagem da literatura infantil, a Professora Maluquinha, criada por Ziraldo, e ficarmos bem quietinhos, junto com os alunos, lendo nossos livros e revistas prediletos...20

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PINTO, Ziraldo. Uma professora muito maluquinha. So Paulo: Melhoramentos, 1995. p.43.

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Atividades de leitura

As atividades de leitura podem ajudar no trabalho do(a) professor(a), mas a didtica no prev toda a complexidade da prtica pedaggica21 . No existem receitas prontas, pois o incentivo leitura um trabalho complexo e depende da realidade da turma, de modo que os relatos e sugestes devem passar pelo crivo do(a) professor(a). voc, professor(a), quem deve observar se uma experincia que deu certo uma vez pode ou no dar certo nas outras. Vamos refletir sobre as situaes de leitura de textos literrios, como contos e obras curtas, com pouco texto e grande quantidade de ilustraes.

Muitos alunos universitrios, quando tm contato com a histria da literatura infantil brasileira, seus autores e obras22 , afirmam que no conheciam a maioria deles. Parece que esta foi uma falha em sua educao, j que existem vrias obras infantis em circulao, assim como textos a respeito delas. Por isso importante voc procurar se informar sobre o que existe para seu pblico e, lendo, definir prioridades, fazer suas escolhas. Essa seleo importante, pois o(a) professor(a) deve ler os textos anteriormente a fim de analisar o que pode ou no interessar para seu leitor. Para isso, pode tambm utilizar suas aulas para aprender sobre o gosto de seus educandos. Muitas vezes a experincia sobre o que agrada ou no aos alunos pode servir para o trabalho com outras turmas, lembrando o fato de que o (a) professor(a) aprende muito quando ensina. E aprender a ensinar um ato prazeroso, especialmente quando se trata de textos infantis, com belas ilustraes. Dentre as vrias formas de trabalhar com leitura em sala de aula, a apresentao oral de um texto lido uma das maneiras mais simples e ao mesmo tempo mais eficientes de despertar o gosto pela leitura. Deixando que o aluno se dirija biblioteca e escolha a obra que lhe aprouver, voc faz com que o contato com os livros seja estabelecido. O fato de poder ver e tocar os vrios volumes, as vrias ilustraes, faz com que o aluno desenvolva uma espcie de leitura, a leitura sensorial23 . Por meio do manuseio dos livros, ele pode escolher o que mais lhe agradar. Muitas vezes as ilustraes despertam a ateno das crianas, mas h outros itens que apelam aos outros sentidos como o olfato e o tato. Desta forma, a ida biblioteca importante para as crianas. Voc, quando vai comprar uma roupa, no acha que h uma grande diferena entre ver a foto de uma camiseta num catlogo e sentir com as mos a pea, percebendo sua maciez? Pois , tambm com os livros isso pode se dar, e por isso importante deixar que o aluno veja e toque o acervo. H tambm alguns preconceitos que devem ser evitados. J aconteceu de bibliotecrios ou professores no deixarem que uma criana pegue determinado livro por julgarem-no inadequado para sua faixa etria. Isso aconteceu com Lgia:

21 SILVA, Ezequiel Teodoro da. A dimenso pedaggica do trabalho do bibliotecrio. In Leitura na escola e na biblioteca. 9 ed. Campinas-SP: Papirus, 2004.

LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina: Literatura infantil brasileira: histria e histrias. 3. ed. So Paulo: tica, 1987. E tambm, das mesmas autoras, Um Brasil para crianas: para conhecer melhor a literatura infantil brasileira: histria, autores e textos. So Paulo: Global, 1986.
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MARTINS, Maria Helena O que leitura. 3a ed. So Paulo: Brasiliense, 1984.

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Relato n 12
Quando tinha dez anos de idade, fui biblioteca da escola pra escolher um livro. Gostei de Cinco semanas num balo, de Jlio Verne. Como sempre adorei histrias sobre viagens, imaginei que aquele livro me traria a oportunidade de fantasiar, viajar na leitura e no balo. Mas, quando quis retir-lo, a bibliotecria me disse que aquele era muito grosso pra mim. Ento resolvi troc-lo por outro mais fininho, s que em minha opinio muito menos interessante. (Lgia, professora do Ensino Fundamental.)

Se o profissional da biblioteca no tivesse reparado na quantidade de pginas do livro, a garota tentaria l-lo. Este depoimento mostra que muitas vezes a interveno do adulto pode atrapalhar a livre fruio do texto; pois, se a criana estiver motivada, interessada pela histria, no vai se importar com o seu tamanho. Uma vez feita a primeira parte que a escolha de um livro, temos uma estratgia de levar o aluno a contar a histria para a classe. Essa alternativa muito vlida, pois contar e ouvir histrias so hbitos que sempre fascinaram o ser humano. E quando, em vez de preencher uma ficha de leitura, a criana tem a oportunidade de compartilhar seu prazer com os colegas, pode despertar o interesse dos outros em relao obra mencionada. Estas sugestes so vlidas para qualquer faixa de idade, e, quando a criana ainda no sabe ler, quem pode despertar este interesse o(a) professor(a). Alm disso, a criana no alfabetizada poder ler as imagens dos textos e fazer sua interpretao. Voc pode comear sendo o(a) contador(a) de histrias da classe24 . Na fico, Monteiro Lobato colocou em vrios livros a personagem Dona Benta como contadora de histrias. Em suas obras, primeiramente as crianas manifestavam interesse pelas histrias e at reclamavam quando Dona Benta no tinha o que contar. Nas obras D. Quixote das Crianas, Histria do mundo para as crianas, Peter Pan e Hans Staden, temos a motivao para a histria partindo no de Dona Benta, mas daqueles que desempenham o papel de ouvintes. E Dona Benta, como boa professora, sempre corresponde ao desejo de conhecimento das crianas. Em D. Quixote das crianas, Emlia e Visconde, ao passarem pela biblioteca, se interessam pelo grande volume de Cervantes. Depois de derrubar o livro da estante, amassando o Visconde, Emlia pede a Dona Benta que conte a histria que estava dentro dele. Outro exemplo lobatiano o do livro aberto, de onde fogem as personagens.25 Com o livro fechado, elas ficavam trancadas; depois de aberto o livro, elas podem interagir com seus leitores, que passam categoria de parceiros de aventuras. Voc pode tambm fazer em sua sala de aula a hora do conto. Para isso, selecione um momento da aula para ler com a classe, seja um conto, uma crnica, um poema, um livro inteiro com pouco texto e muitas ilustraes... Mas interessante que tambm exercite com os alunos a leitura de obras mais extensas. Neste caso, escolha trechos que achar mais interessantes e leiaos para seus alunos, despertando seu interesse para conhecer o resto da histria. Ou ainda leia a cada dia um pedao da histria, fazendo suspense para o captulo do dia seguinte.

Ver, a esse respeito, o livro de Betty Coelho, Contar histrias, uma arte sem idade So Paulo: tica, 1995. A autora relata sua experincia, dando alguns exemplos de como contar histrias. Veja no site http://www.cosmo.com.br/galeria/lobato/texto/imag1.shtml esta situao (personagens que fogem do livro aberto) na ilustrao de G. Villin para a primeira edio de Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato, 1931.
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A escolha do momento da leitura um detalhe importante: bom que a turma esteja em forma e no cansada ou com fome. Voc pode, por exemplo, pedir s crianas que se sentem no cho, vontade, para depois comear a contar a histria. Talvez algumas dinmicas, como um pequeno aquecimento fsico e alongamento, ajudem as crianas a despertarem e a se sentirem relaxadas e bem dispostas, seja para ler, contar ou ouvir as histrias, sentindo-se tambm mais desinibidas para dar suas opinies e ajudar no processo. Este procedimento, usado por atores antes de fazerem suas leituras e interpretaes, pode servir para uma situao de ler e contar histrias, pois tambm estas formas do voz a textos escritos.

Leve em considerao as estratgias de organizao do tempo escolar. Evite que o momento da leitura coincida com o final da aula.

Alguns contos, como Joo e Maria, podem ser encenados, como aconteceu na infncia de Rafaela:

Relato n 13
Na dcada de 1970, quando era criana e ainda no sabia ler, eu assistia ao Stio do Picapau Amarelo na televiso. Gostei muito da histria Joo e Maria, e tive a idia de chamar alguns amiguinhos para fazermos uma encenao sobre ela. Um era Joo, outro era Maria, outro a bruxa, e eu era a diretora. Minha cena preferida era aquela em que a bruxa trancava Joo, pedia para Maria aliment-lo e ia a cada dia verificar se ele havia engordado, para devor-lo. Na histria da telinha, ele apresentava um p de galinha, que a bruxa apertava e achava muito magro, adiando seu sacrifcio. Na falta de um p de galinha, usvamos, em nossa brincadeira, um graveto com forquilha e a nossa fantasia. (Rafaela, estudante de Pedagogia)

O exemplo acima mostra que a televiso teve influncia na imaginao de Rafaela e seus amigos. Talvez a nova verso do Stio do Picapau Amarelo ou outras histrias televisivas possam servir de inspirao, se no para as crianas, pelo menos para o(a) professor(a). Encenar alguma histria, inclusive com mscaras, pode despertar nos alunos o interesse pela leitura dos textos.

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Unidade III
Uso do dicionrio
O uso do dicionrio na escola

No decorrer das atividades de leitura, para ampliarmos nossos conhecimentos, podemos contar com um forte aliado o dicionrio. Dentre todos os livros que compem nossas bibliotecas, alguns deles se destacam dos demais por serem livros de consultas, e no livros que costumamos ler do incio ao fim. So os dicionrios, enciclopdias, guias de viagens, listas telefnicas, pginas amarelas, livros de culinria, etc. So livros nos quais procuramos uma informao pontual, mas nem sempre lemos apenas aquilo que procurvamos. Uma vez procurando numa enciclopdia um verbete sobre o escritor Jos Saramago, talvez leiamos tambm, por curiosidade, o verbete sobre Jos de Arimata. A mesma coisa acontece quando procuramos uma palavra no dicionrio, voc j percebeu? Seja num dicionrio de lngua portuguesa, seja num dicionrio de lngua estrangeira, a consulta sempre uma oportunidade de aprendizagem de novas construes lingsticas. O dicionrio um tipo de livro muito especial, porque nele est registrada uma grande quantidade de palavras da lngua, palavras que usamos e que j no usamos mais, palavras que so usadas em algumas regies do pas e no em outras, palavras muito usuais e palavras muito raras. muito interessante ver a surpresa de algumas crianas quando elas descobrem que esto no dicionrio palavras que elas no podem ou no devem pronunciar os palavres, palavras relacionadas ao seu corpo, sua sexualidade, etc. O dicionrio , ento, uma espcie de registro histrico da lngua, um tipo de arquivo, de memria da lngua. Nem tudo, porm, entra nesta memria. Voc j reparou que h algumas palavras que usamos e que no esto no dicionrio? Em geral, demoram algum tempo para serem incorporadas a este grande arquivo as palavras novas da lngua, como as grias e as palavras relativas tecnologia. Por causa dessas inovaes da lngua que os dicionrios so constantemente atualizados: assim que eles incorporam novas palavras. A escritora carioca Ceclia Meireles adorava dicionrios:
No sei se muita gente haver reparado nisso mas o Dicionrio um dos livros mais poticos, se no mesmo o mais potico dos livros. O Dicionrio tem dentro de si o Universo completo. Logo que uma noo humana toma forma de palavra que o que d existncia s noes vai habitar o Dicionrio. As noes velhas vo ficando, com seus sestros de gente antiga, suas rugas, seus vestidos fora de moda; as noes novas vo chegando, com suas petulncias, seus arrebiques, s vezes, sua rusticidade, sua grosseria. E tudo se vai arrumando direitinho, no pela

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ordem de chegada, como os candidatos a lugares nos nibus, mas pela ordem alfabtica, como nas listas de pessoas importantes, quando no se quer magoar ningum... O Dicionrio responde a todas as curiosidades, e tem caminhos para todas as filosofias. Vemos as famlias de palavras, longas, acomodadas na sua semelhana, e de repente os vizinhos to diversos! Nem sempre elegantes, nem sempre decentes, mas obedecendo lei das letras, cabalstica como a dos nmeros... O Dicionrio explica a alma dos vocbulos: a sua hereditariedade e as suas mutaes. E as surpresas de palavras que nunca se tinham visto nem ouvido! Raridades, horrores, maravilhas... Tudo isto num dicionrio barato porque os outros tm exemplos, frases que se podem decorar, para empregar nos artigos ou nas conversas eruditas, e assombrar os ouvintes e os leitores...26

Como voc pde notar, ela se referiu a dicionrios caros e dicionrios baratos. Eles no so todos iguais. Voc j fez a experincia de comparar dois dicionrios diferentes? uma interessante forma de perceber que ali h diferenas, que os escritores dos dicionrios no so unnimes quanto aos significados das palavras. Talvez porque as palavras mudem de significado. Talvez tambm por outros motivos; deve haver outras explicaes para essas diferenas. Qual a sua explicao? No fcil explicar o significado de uma palavra. Algumas so mais simples, outras no.

Atividade
Faa este exerccio com seus alunos ou com seus (suas) colegas: tente definir de maneira bem objetiva uma palavra que voc conhea bem. Depois tente outras. E por fim compare a sua definio com a de um dicionrio. E tambm: compare sua definio com as definies dadas por alunos ou outros(as) professores(as).

H palavras mais facilmente definveis que outras. Em Mania de Explicao, belo e inteligente livro de Adriana Falco, uma menina explica (de maneira bastante pessoal) o significado de vrias palavras de uso cotidiano. Segundo ela, vergonha um pano preto que voc quer pra se cobrir naquela hora; raiva quando o cachorro que mora em voc mostra os dentes; e beijo um carimbo que serve pra mostrar que a gente gosta daquilo27 . Certamente o dicionrio d outras definies para vergonha e raiva. Mas estas definies, alm de poticas, parecem nos aproximar de alguns dos sentidos das palavras.

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MEIRELES, Ceclia. Obra em Prosa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1998.

FALCO, Adriana. Mania de Explicao. [ilustraes: Mariana Massarani] So Paulo: Salamandra, 2001.

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E na sala de aula? Como podemos utilizar o dicionrio?

H alguns anos o governo tem comprado dicionrios para distribuir para as escolas pblicas de todo o Brasil. Verifique se a sua escola recebeu os dicionrios e observe quantos dicionrios h na biblioteca, para saber que tipo de atividade possvel desenvolver em sala de aula, para saber se seus alunos vo poder usar os dicionrios individualmente ou coletivamente. Compare, em diferentes dicionrios, quais so mais adequados para os seus alunos. Afinal, temos uma grande variedade de dicionrios no mercado, e eles no so todos iguais. a estas diferenas que se refere a professora Maria da Graa Krieger:
Ao lidar com acervos, o professor ser tambm levado a perceber que os dicionrios no so todos iguais, diferenciam-se quantitativa e qualitativamente, exigindo-lhe maior poder explicativo para tratar das diferenas constitutivas da obra. O reconhecimento das diferenas tambm motivador para que o professor utilize as obras, considerando a adequao de seus contedos e formas de tratamento dos dados aos exerccios de apoio alfabetizao e ao letramento dos alunos do ensino fundamental.28

Atividade
Este exerccio de comparao pode ser feito tanto em sala de aula, como tambm numa atividade com outros professores. Voc certamente descobrir tesouros escondidos por trs da aparente neutralidade dos dicionrios!

Assim como ns utilizamos o dicionrio no nosso dia-a-dia, interessante que a criana aprenda, na escola, a usar o dicionrio e o use cotidianamente para procurar o significado de palavras que ela no conhece, para se certificar de que o significado de certa palavra aquele que ela imaginava, para verificar como se escreve uma palavra conhecida, para conhecer novas palavras, e at mesmo para fazer algum jogo ldico e potico com as palavras. A procura das palavras no dicionrio enriquece a leitura. Ao mesmo tempo, porm, torna-a mais lenta. Este deve ser um dos motivos pelos quais nem sempre lemos com um dicionrio nas mos, mesmo que no conheamos todas as palavras. E no por preguia: porque, como falantes da lngua, como usurios competentes desse instrumento de comunicao, temos a capacidade de inferir o significado de vrias palavras a partir do contexto e do conhecimento que temos do assunto do texto. Quanto mais conhecemos o assunto de que trata o texto, mais inferncias poderemos fazer, e menos vezes precisaremos recorrer ao dicionrio. Consultar o dicionrio exige o conhecimento de certas convenes. A ordem alfabtica, por exemplo, uma delas. Sem o domnio desta ordem, fica muito difcil encontrar uma palavra no dicionrio. Veja um exemplo desta dificuldade no depoimento de uma professora de Lngua Portuguesa:

KRIEGER, Maria da Graa. Recomendaes para uma poltica pblica de materiais didticos: rea de dicionrios. Programa Nacional do Livro Didtico 2006. Braslia - DF: MEC; SEB, 2005.
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Relato n 14
Quando eu era pequena, 9 ou 10 anos, lembro que estava fazendo lio de casa e precisava encontrar no dicionrio a palavra moa, para saber como ela era escrita se com ss ou . Mas eu no sabia como procurar a palavra, porque eu no sabia onde estava o c-cedilha no dicionrio, eu achava que esta nem era uma letra do alfabeto. Eu recitava e recitava o a-b-c-d-e... e a cedilha no chegava nunca! Quando minha me chegou, ela me ajudou a encontrar o tal c-cedilha naquele livro que me parecia interminvel. Mas a eu tive outro problema: o dicionrio tinha a palavra mossa e a palavra moa! At hoje, e olha que j faz tempo, eu acho que nunca usei a palavra mossa. E at hoje me pergunto: por que que chamam o dicionrio de pai dos burros? Tinha que ser pai dos inteligentes, isso sim! (Marina, professora)

Procurar a ortografia de uma palavra uma das finalidades do uso do dicionrio. No a nica, nem talvez a mais importante. No caso acima, depois de encontrar as palavras moa e mossa, foi preciso que a criana entendesse o significado de cada verbete para escolher qual deles deveria usar. Depois de encontrar o verbete procurado, a criana ainda precisar lidar com os diferentes significados que uma mesma palavra pode ter. Se quiser procurar uma palavra no feminino, talvez no a encontre, porque alguns dicionrios trazem s o masculino. O mesmo acontece com o plural... E com os verbos, s no infinitivo. No comeo, usar o dicionrio no uma tarefa simples. Mas pode ser muito prazerosa e muito instrutiva se houver, por perto, algum experiente no uso deste livro. Que tal ser voc esta pessoa que vai fazer a diferena? Voc se lembra de que discutimos questes relativas aprendizagem das convenes ortogrficas no Fascculo 1? Voltaremos a este assunto tambm no fascculo 7.

Outras atividades de leitura na sala de aula, com base no dicionrio

Agora, ainda apoiados nessa obra de referncia, queramos, junto com voc, pensar sobre outras atividades para serem desenvolvidas em sala de aula e no dia-a-dia das crianas.

Sabemos que h uma grande variedade de dicionrios: bilnges, de termos e assuntos especficos, dentre outros. Contudo, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, usamos com freqncia os dicionrios gerais da lngua. Em um rpido passar de olhos, podemos constatar que as palavras so apresentadas em ordem alfabtica, os verbos encontram-se no infinitivo e os adjetivos e substantivos so registrados na forma no-flexionada. Nessas observaes, j constatamos um grande nmero de informaes que ningum procura memorizar. Tais noes costumam ser assimiladas a partir do seu uso freqente. Pensamos, ento, em algumas atividades que podem facilitar esse processo:

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Atividade de Anlise
Ordem alfabtica e definies
Trazer para a sala de aula mais de um exemplar de dicionrio, de preferncia um por grupo. Propor exerccios de observao, por meio dos quais podemos constatar alguns princpios de sua organizao: ordem alfabtica, verbos no infinitivo, adjetivos no-flexionados. Algumas vezes os dicionrios trazem informaes sobre a origem e a evoluo da palavra, ou seja, a sua etimologia, que pode ser explorada. H tambm algumas abreviaturas que, para um leitor pouco experiente, podem causar confuses ou mesmo desnimo. Por exemplo: s.m. (abreviatura de singular, masculino), Bras. gir. (Brasil, gria). De incio, importante fixarmos essas noes, visando a um melhor aproveitamento de sua consulta. importante tambm mostrar ao aluno que muitos dicionrios trazem uma lista que explica as abreviaes utilizadas. A nossa sugesto que haja atividades variadas e instigantes para esses exerccios de observao, tais como destacar um determinado verbete e refletir sobre as diversas informaes ali presentes: etimologia, abreviaturas, dentre outros.

Atividade
Produo de um dicionrio da classe
Depois de observarmos cuidadosamente a apresentao dos textos nos dicionrios, que tal criarmos um dicionrio da turma, com os nomes das crianas, relacionado-os em ordem alfabtica? A turma poderia propor descries de natureza fsica e afetiva sobre os colegas para compor as definies, por exemplo, incorporando etimologia, abreviaes e outros conceitos importantes.

Alm disso, voc pode usar estratgias que sirvam tanto para o estudo e uso da ordem alfabtica, quanto para uma maior integrao entre os alunos. Pode ser, por exemplo, uma atividade a partir da lista de chamada:

Atividade
Ordem alfabtica dos nomes
Cada aluno escreve em um papel o nome de outro aluno da classe, aquele que vem logo depois do seu na lista de chamada, sendo que o ltimo da chamada ficar encarregado de escrever o nome do primeiro. O(a) professor(a) embaralha todos os nomes e depois solicita que os alunos coloquem os papis em ordem alfabtica, colando-os numa cartolina para serem visualizados por todos. Voc tanto pode trabalhar com nomes inteiros, quanto com o primeiro ou o ltimo nome, e assim, com estas alternativas, pode repetir o jogo algumas vezes, de maneira diferente.

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Essa atividade foi inspirada no livro Uma professora muito maluquinha, de Ziraldo:
A primeira chamada que ela fez foi assim: mandou cada um de ns escrever o nome de um outro aluno. O nome por inteiro. Grande vantagem saber escrever seu prprio nome ela brincou. Depois embaralhou os nomes de todos ns e mandou que a gente arrumasse tudo direitinho na exata ordem do ABC. Gastamos quase a aula inteira s para descobrir que o nome de um colega nosso chamado Pedro da Silva Marins tinha que ficar na frente do nome de outro colega que imaginem s! chamava-se Pedro da Silva Martins. Em compensao ficamos craques em dicionrios e catlogos.29

O trabalho com os nomes completos e com os sobrenomes pode ser uma forma de mostrar para as crianas que, em textos acadmicos e em catlogos de bibliotecas, comum citarmos os autores pelo ltimo nome. E tambm no dia-a-dia fazemos isso com pessoas que esto nossa volta. s vezes, inclusive, sobrenomes so usados como se fossem apelidos. A partir dessas informaes, propor a construo de um segundo captulo do dicionrio da turma, registrando os nomes acadmicos das crianas. H muitas possibilidades de atividades com os nomes das crianas, a fim de se chegar a um domnio da ordem alfabtica. Voc pode, por exemplo, confeccionar crachs, em vez de colar os nomes das crianas em um cartaz. Com crianas pequenas, esta estratgia pode ser interessante para que elas identifiquem as letras dos nomes dos amigos.

Voc ver que...

No Fascculo Complementar h outras sugestes de atividades que tomam como ponto de partida os nomes das crianas importante elemento na construo da identidade.

Voc ver que...

O fascculo 5 inteiramente dedicado ao estudo de Jogos e Brincadeiras!

Aps a leitura de um texto mais complexo, cientfico, por exemplo, propor que os alunos anotem os termos desconhecidos. Em seguida, a partir de uma atividade colaborativa, sugerir que os grupos procurem as definies no dicionrio. Por ltimo, o texto pode ser relido, incorporando-se as diferentes definies encontradas pelos alunos. Vejamos tambm algumas atividades com o dicionrio, feitas sob a forma de jogos:

Atividade
Jogo de adivinhao:
Cada grupo consulta o dicionrio e escolhe uma palavra de uso pouco freqente. Em seguida, registra no caderno uma definio extrada do dicionrio e uma outra inventada pelo grupo. Ento, um grupo l as duas definies para o outro, que deve dizer qual a definio real e qual a inventada. Afinal, alm de consolidar os conceitos trabalhados, os jogos podem tornar as aulas mais alegres e descontradas.

PINTO, Ziraldo. Uma professora muito maluquinha. Il. do autor. So Paulo: Melhoramentos, 1995. p.23-24.
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Voc conhece outro jogo relacionado consulta do dicionrio? Compartilhe suas idias com seus (suas) colegas!

Atividade
Jogo do comeo
O (a) professor(a) leva para a classe diversos textos anncios, jornais, cartazes e capas de revistas e solicita aos alunos que encontrem as palavras que comeam com a letra A. Os alunos copiam as palavras comeadas por A no caderno e depois colocam em ordem alfabtica. Em seguida, o(a) professor(a) pede para encontrarem palavras que comeam com a letra M, por exemplo, e assim sucessivamente at completar todo o alfabeto.

Este jogo pode ser integrado com a consulta ao dicionrio, para as palavras desconhecidas, como no jogo abaixo.

Atividade
Campeonato de palavras ou caa-palavras
O (a) professor(a) distribui diversos textos para os alunos, divididos em grupos, e solicita que eles circulem todas as palavras difceis. Em seguida, cada grupo vai anotar os vrios significados propostos para cada uma das palavras circuladas. Depois, os grupos voltam aos textos para discutir qual o significado que se aproxima do contexto em que a palavra foi utilizada. Se houver discordncias, o problema ser resolvido numa plenria maior, com a participao de toda a classe.

Atividade
Stop modificado
O aluno divide uma folha de papel em branco, em colunas verticais com os seguintes nomes: flores, cores, frutas, meninos, meninas, cidades, carros, etc. Essa atividade tambm pode ser feita coletivamente no quadro-negro desde o princpio ou no final para visualizar o resultado geral. Em seguida, o(a) professor(a) sorteia uma letra do alfabeto e d um tempo para cada aluno pensar e escrever (5 minutos para cada letra sorteada), por exemplo a letra A: Amor-perfeito (flor), Amarelo (cor), Abacate (fruta), Amauri (menino), Amlia (menina), Adamantina (cidade) e Alfa Romeu (carro). Quem no conseguir encontrar algum nome comeado com A, deixa o local em branco. No final da atividade, cada um soma sua pontuao (pode estipular 5 pontos para os nomes repetidos e 10 pontos para os nomes que no se repetem na folha de outros colegas). Depois de tudo finalizado, os alunos podem juntar todas as folhas individuais e, juntos, organizarem todos os nomes encontrados em ordem alfabtica num grande mural, feito com papel manilha.

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Produo de texto e reflexo sobre ortografia

Para a rotina de trabalho semanal, interessante que possamos reservar momentos de aula visando produo de texto e ao seu aprimoramento. Essa uma ocasio em que o dicionrio costuma ser um grande aliado:

Atividade
Reviso e reescrita de texto
No momento dedicado ao aperfeioamento do texto, podemos dividir a turma em grupos e distribuir uma produo diferente para cada um. Um cdigo acertado com a turma um crculo, por exemplo indicaria incorreo ortogrfica nos textos analisados previamente pelo(a) professor(a). Os grupos teriam um tempo estipulado para conferir a ortografia das palavras circuladas no dicionrio e reescrever os textos, focalizando o seu aprimoramento.

Produo de texto e reflexo sobre vocabulrio

Outra atividade interessante refletirmos sobre os textos produzidos, levando-se em conta a adequao vocabular e a necessidade de evitarmos palavras iguais repetidas em um mesmo pargrafo. Ento, mais uma vez, podemos recorrer a esse precioso livro. Observe o texto a seguir e o seu possvel aperfeioamento, com base na utilizao do dicionrio:
Texto 1: Texto coletivo produzido por alunos da 3 srie do Ensino Fundamental Naquele dia de sol acordamos com uma vontade danada de jogar futebol e fomos logo ligar pro pessoal legal da turma. Deu pra falar com oito pessoas. J dava um time. Legal. Fomos logo trocar de roupa pra no atrasar e fomos logo pro campinho atrs da escola.

Texto 2: Possibilidades de seu aperfeioamento, por meio da consulta ao dicionrio: Naquele dia ensolarado, acordamos com uma vontade grande/louca/medonha de jogar futebol. Fomos sem demora ligar para os amigos da turma. Conseguimos falar com oito colegas. J formvamos um time. Que bom!...

Atividade de Reescrita
Quais so as suas sugestes para o aperfeioamento deste texto?

Nossa inteno nesta unidade foi mostrar que os textos nunca esto prontos, acabados. Dependem das condies de produo, que envolvem as perguntas por que e para quem estou escrevendo, e podem ser aprimorados a partir de alguns instrumentos bsicos da lngua, dentre eles o dicionrio e uma de suas possibilidades: a consulta aos sinnimos das palavras.

Voc ver que...

Em outros fascculos voltaremos a nos referir a atividades de reescrita de textos.

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Sugerimos aqui algumas estratgias para o uso do dicionrio. Voc certamente conhece outras. Mas antes de tudo, muito importante que o aluno possa consultar o dicionrio livremente, quando lhe parecer interessante. A curiosidade um estimulante e tanto da aprendizagem, como vemos no relato de uma professora:

Relato n 15
O fato de haver um dicionrio na sala de aula j pode ser um motivo de curiosidade. Me lembro de que, quando estava na quinta srie, a professora de Cincias deixava uns quatro dicionrios distribudos pelos balces do laboratrio. A viso daqueles livres bonitos, de capa dura e preta, chamava nossa ateno. Eles no eram utilizados apenas para buscarmos as palavras encontradas nos livros didticos, mas principalmente para procurarmos outras palavras que fossem de nosso interesse. Me lembro da palavra z povinho. Achei to estranha aquela palavra dentro do Aurlio... Alguns alunos iam procurar palavres, como normal. Me lembro da decepo dos alunos ao descobrirem que alguns palavres no constavam no dicionrio, ou ento que as palavras que procuravam tinham outros nomes, mais cientficos. (Ana, professora)

Esperamos que, a partir das experincias e sugestes apresentadas neste nosso fascculo, a sua biblioteca, sala de leitura, canto de leitura e sala de aula dem muitos frutos saborosos. Tomara que voc possa nos enviar alguns!

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Sntese

Ao longo deste fascculo tratamos especialmente das seguintes questes: a importncia da biblioteca escolar ou sala de leitura bem organizada e com acervo de qualidade para a formao do leitor; a leitura como uma prtica social e cultural a ser resgatada pela escola; a mediao do(a) professor(a) na formao do leitor experiente e o dicionrio como grande aliado para as atividades de leitura na sala de aula e na vida em sociedade. No prximo fascculo, voc ver a utilizao de brincadeiras e jogos em projetos para serem desenvolvidos com os alunos. E tratar de questes que perpassam todos os fascculos, sobretudo relacionadas escrita e leitura na escola. At breve! Desejamos que voc tenha excelentes resultados no processo de formao de leitores e produtores de textos.

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Referncias bibliogrficas
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O Ldico na Sala de Aula: Projetos e Jogos fascculo 5

Sumrio
Introduo................................................................................. 6 Unidade I
1. Almanaque para crianas: o livro que at os professores e as professoras gostariam de ter ..........................................................

Unidade II
2. Mais brincadeiras... lendo e escrevendo ............................................. 3. Cantar tambm faz rir e brincar

17 .......................................................... 25

Unidade III
4. Jogar para compreender o sistema de escrita alfabtica e dominar as suas convenes: mais alguns exemplos ...............................

28 5. Enfim ................................................................................................. 35 Referncias bibliogrficas ................................................................ 37

Introduo

No cotidiano da sala de aula, professores e professoras buscam formas de tornar o ensino mais eficaz e tambm mais estimulante. Uma das alternativas aliar o prazer e o divertimento aprendizagem. Porm nem sempre isso fcil, mesmo porque os interesses e as solicitaes das crianas so bem diversos, e no so todas as situaes de ensino-aprendizagem que possibilitam um trabalho com a dimenso ldica na escola. No caso especfico de jogos e brincadeiras, no entanto, quando direcionados para a alfabetizao e o ensino de lngua materna, isso perfeitamente possvel. Por meio deles integram-se o prazer e o aprender, sabor e saber. Este fascculo, portanto, tem o propsito geral de auxiliar o professor e a professora no uso de jogos e brincadeiras para promover tanto a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica quanto prticas de leitura, escrita e oralidade significativas.

Como ponto de partida, tomamos a necessidade de que a escola oferea aos alunos, desde os primeiros momentos, oportunidades de contato com a leitura e a escrita como prticas sociais, ou seja, revestidas de significado, nas quais se busca a interao com o outro. Nesse sentido, a noo de prticas de letramento como usos sociais da leitura e da escrita o pano de fundo para qualquer ao pedaggica no campo da linguagem (e em outros campos tambm). Por essa razo, tem-se tornado cada vez mais divulgada a proposta de alfabetizar letrando: ao mesmo tempo em que a criana se familiariza com o Sistema de Escrita Alfabtica, para que ela venha a compreend-lo e a us-lo com desenvoltura, ela j participa, na escola, de prticas de leitura e escrita, ou seja, ainda comeando a ser alfabetizada, ela j pode (e deve!) ler e escrever, mesmo que no domine as particularidades de funcionamento da escrita. No se pretende mais que o aluno primeiro se alfabetize e, s depois de pronto, possa usar a escrita para ler e escrever, seja em tentativas iniciais, em que elabora e reelabora hipteses sobre a organizao do sistema de escrita alfabtica, seja convencionalmente. Na verdade, hoje se espera que os dois processos ocorram simultnea e complementarmente. Efetivar tal proposta na escola, entretanto, no tem sido fcil. Assim, pretendemos, neste fascculo:

Entende-se alfabetizao como o processo de apropriao do sistema alfabtico de escrita e letramento como o processo de insero e participao na cultura escrita.

Para a elaborao deste fascculo, contamos com a colaborao de Roseane Pereira da Silva; Ana Gabriela Seal; Ftima Soares da Silva; Elaine Cristina Nascimento da Silva; e das professoras participantes: Leila Nascimento da Silva, Niedja Marques de Santana, Cludia de Vasconcelos, Shalimar da Silva, Ana Carolina Moura Sobral. A reviso foi feita por Neide Mendona.

 Refletir sobre o uso de jogos e brincadeiras no processo de alfabetizao; Refletir sobre a importncia de aliar o ensino do sistema alfabtico a prticas de leitura e produo de textos nos anos iniciais do ensino fundamental; Reconhecer os objetivos didticos que orientam a elaborao de projetos didticos nos anos iniciais do ensino fundamental; Analisar alternativas didticas elaboradas em projetos desenvolvidos por professoras e professores de escolas pblicas; Planejar atividades voltadas para o domnio do sistema alfabtico, leitura e produo de textos para os anos iniciais do ensino fundamental.

Tais objetivos sero contemplados a partir da discusso sobre atividades e projetos didticos realizados por cinco professoras de escolas pblicas. Assim, iremos focalizar como cada situao pde contribuir para concretizar a proposta de alfabetizar letrando. Algumas questes centrais nortearo o texto:

Voc viu no ANEXO do segundo fascculo vrias atividades que aliam leitura e escrita, pensadas para crianas que ainda no tm domnio completo do sistema alfabtico.

Como os jogos e as brincadeiras contribuem para a apropriao do sistema de escrita alfabtica? possvel us-los com crianas em diferentes estgios de conhecimento da escrita? Que tipo de reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica os alunos realizam ao vivenciarem os jogos e as brincadeiras? De que forma cada projeto permite prticas de leitura significativas? Como lidar com os alunos que ainda no lem convencionalmente? Que diversidade de textos pode ser oferecida aos alunos? Como tornar claros os objetivos das atividades de leitura? Para a produo de texto, em que momentos os alunos sero solicitados a escrever? Como explicitar as finalidades e os interlocutores dos textos a serem escritos? Que orientaes podem ser dadas para elabor-los? Em que situao essa produo se encaixa, para que faa sentido? Como garantir a anlise e comparao de modelos para os gneros textuais produzidos? Como as prticas orais se inseriram na realizao das atividades? Como se articularam com as prticas escritas?

Vejamos, ento, na discusso dos resultados de algumas experincias vividas, como brincar pode ser coisa sria na escola!

Unidade I
1. Almanaque para crianas: o livro que at os professores e as professoras gostariam de ter...

O primeiro relato que vamos discutir o de produo de um almanaque. O projeto foi desenvolvido pela professora Shalimar da Silva, numa 3 srie da Escola Municipal Odette Pereira Carneiro, localizada em Jaboato dos Guararapes (PE). A turma tinha 27 alunos, com idades entre 9 e13 anos. Esse almanaque seria o livro que toda criana gostaria de ter, ou seja, seria composto de textos, brincadeiras, ilustraes, todos criados e/ou selecionados pelas crianas, conforme nos relata a professora:
(...) apresentei aos alunos a proposta do projeto, ou seja, a construo do almanaque que fosse elaborado por eles prprios, constando de tudo aquilo que uma criana gostaria de ver em um livro. Questionei se era do interesse deles participarem da proposta de construo de um almanaque. Para isso, apresentei alguns almanaques e mostrei que, diferente de um livro, o almanaque apresenta, tambm, alm de textos, algumas atividades atrativas, do tipo: caa-palavras, palavras-cruzadas, jogo dos sete erros, ligue-pontos, etc. (...) O interesse em participar foi geral. Logo alguns alunos comearam a perguntar se, alm de atividades, o almanaque podia tambm conter textos diferentes do tipo: msicas, poesias, jogos, mgicas, receitas, histrias em quadrinhos, etc.

Logo no incio, a professora buscou conquistar a turma para a adeso ao projeto, explicando o que seria o almanaque e levando alguns para serem manuseados pelas crianas. A motivao foi essencial, especialmente no caso do almanaque, pois nada podia ser feito sem a participao do grupo, como disse Shalimar:
E mostrei que isso s seria possvel se eles abraassem o projeto, porque, na verdade, no seria eu quem iria construir o almanaque e, sim, eles. E, estando este contrato firmado, otimizaria a participao e a aprendizagem.

Como em qualquer projeto didtico, a culminncia e o produto final no so a nica preocupao, j que cada etapa deve se converter numa boa oportunidade para aprender. Alm disso, segundo Mendona (2005), a organizao didtica em projetos pode facilitar a integrao dos eixos de ensino de lngua leitura, produo e anlise lingstica , uma vez que enfoca competncias e visa a um produto final. Isso no foi diferente para o projeto de elaborao do almanaque. Vejamos, no planejamento, como os momentos iniciais se organizaram:

Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 1)

Etapas do projeto
1 Proposta do Projeto: delimitao dos produtos e da culminncia (almanaque, organizao do dia do lanamento do almanaque).

Descrio
- Leitura e apreciao de almanaques diversos levados pela professora; - Delimitao dos interlocutores do almanaque: eles mesmos, outras crianas, idade, sexo, interesses, etc.; - Delimitao das etapas gerais (definio do que ir compor o almanaque, por meio de aplicao de questionrio; elaborao dos captulos do almanaque, do sumrio, da apresentao, da capa, do convite para a divulgao do livro; lanamento do almanaque); - Escrita dessas etapas em um cartaz na sala, deixando espao para o cronograma. - Discusso sobre a estrutura do almanaque (Quantos captulos/quantos assuntos devem compor o material de forma que ele atenda aos seus objetivos enquanto almanaque? O que deve conter este almanaque para que uma criana o deseje? Ele deve ser ilustrado? Como sero as ilustraes?); - Planejamento e elaborao de um questionrio (pelos alunos com a ajuda da professora, que podero sugerir questes fechadas) para decidir sobre a estrutura, considerando as questes discutidas anteriormente.

Construo de um questionrio para definio do que haver no almanaque: orientaes gerais sobre o questionrio (o que , para que serve).

J no comeo do processo, percebe-se que os alunos envolveram-se em prticas de leitura (dos almanaques, das etapas do projeto) e de escrita coletiva (do cartaz com as etapas do questionrio). importante ressaltar o quanto se pode propiciar em termos de momentos significativos de produo de texto, como ilustra o relato de Shalimar:
Diante de tantas sugestes [de textos] apresentadas pelos alunos, perguntei a eles se no seria preciso determinar algumas atividades e/ou textos, fazer um questionrio. E que nesse, pudesse, alm de determinar as atividades e textos, tambm, organizar o contedo de cada captulo diante da quantidade de solicitaes de cada atividade e dos textos. E, assim, construmos um questionrio a ser aplicado no dia seguinte.

A produo do questionrio, assim, tinha uma clara motivao, pois surgiu diante das dvidas sobre quais textos seriam includos no almanaque. Esse questionrio, dirigido a interlocutores definidos (alunos), foi elaborado, respondido por eles prprios, aplicado aos colegas de outra turma, com o auxlio da professora, e serviu como instrumento de consulta, para ajudar na escolha final dos textos e do modo de organizao dos captulos.

Vimos nos fascculos anteriores a necessidade de refletir sobre diferentes possibilidades de ao pedaggica com o sistema de escrita, a partir de contextos significativos de uso desse sistema. (Fascculo Complementar) Aqui, a produo de um almanaque torna significativas as atividades de escrita, dentre elas o prprio questionrio!

Atividade de Reflexo 1
Discuta com os(as) colegas as questes a seguir, confrontando as respostas de cada um(a): Voc avalia que o carter ldico da brincadeira e do prazer foi garantido nos momentos iniciais do projeto? Por qu? Qual a funo de se combinar com os alunos as etapas do projeto e de registr-las num cartaz visvel na sala? Em que isso pode ajudar no processo de ensino-aprendizagem? Que funes da escrita foram salientadas nessas primeiras etapas, ou seja, para que os alunos leram e para que escreveram?

Vamos continuar com a nossa anlise. Observe, agora, as etapas posteriores do projeto, em que os alunos tiveram novas oportunidades de ler, escrever e de pensar sobre o sistema de escrita alfabtico:

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Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 2)

Etapas do projeto
3 Aplicao do questionrio

Descrio
- Preenchimento individual do questionrio; - Aplicao do questionrio em outras turmas da escola. - Distribuio eqitativa dos questionrios entre os grupos; - Computao, em grupos, dos dados dos questionrios (representantes de cada grupo marcam os resultados em cartazes afixados na sala, previamente elaborados pela professora, e organizam os dados em grficos de barra); - Leitura dos resultados coletados (grficos). - Leitura do planejamento inicial e redefinio das prximas etapas; - Organizao do cronograma no cartaz que tem os produtos finais; - Redefinio das etapas (leitura, explorao e produo dos gneros escolhidos; produo das ilustraes da capa, sumrio, apresentao; preparao para a socializao: convites, cartazes; socializao). - Apresentao de uma cano (alunos ouvem e cantam); - Interpretao da cano; - Explorao das rimas: apresentao da cano em fichas, mas sem as palavras finais dos versos que rimam; substituio das palavras destacadas por outras (pode ser tambm o verso completo), atentando para garantir a unidade de sentido (pardia); - Anlise das pardias: tom cmico, romntico, trgico, etc. (trabalho coletivo); - Escolha, pelo grupo, de uma msica a ser parodiada; - Produo, em trio, de pardias e posterior apresentao para o grande grupo; - Escolha das pardias que iro compor o almanaque; - Arquivamento daquelas escolhidas e divulgao das demais no mural.

Tabulao dos dados (resultados) do questionrio.

Planejamento das aes (continuidade do projeto) com avaliao das atividades j realizadas e definio de como o produto final ser socializado.

Leitura e explorao dos gneros a serem produzidos (no mbito literrio: cano).

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No relato de Shalimar tambm percebemos o envolvimento dos alunos em outras etapas do projeto, o que foi proporcionado com as estratgias usadas pela professora:
Para trabalhar a msica, pensei na obra de Vincius de Moraes, A arca de No. Levei o CD e alguns exemplares da obra que foram distribudos por trio. Nossa! O primeiro dia eles no queriam parar de cantar (...). No segundo dia, voltei a trabalhar a msica (...) e novamente eles cantaram um pouco. Refletimos um pouco sobre as msicas, o seu lado cmico, trgico e romntico.

Essas estratgias mesclavam a dimenso ldica, da brincadeira, a outros aspectos. Por exemplo, no trabalho com as rimas, a professora explorou: a) um trao tpico dos gneros msica e poesia (presena de rimas), que permite a constituio do ritmo; b) a reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica (para identificar as rimas, os alunos tm de, na comparao de palavras, perceber semelhanas; para criar novas rimas, pensar em outras palavras que terminam de forma semelhante). Vejamos como Shalimar procedeu ao trabalhar esses aspectos:

A sonoridade e a musicalidade prprias do texto potico so agradavelmente percebidas pelas crianas no ato de uma expressiva leitura, o que mostra que esse um gnero que se presta leitura oral, individual ou em coro. (Fascculo Complementar)

Pedi para que eles percebessem que cada uma delas [as msicas] composta por rimas. Ressaltei que as rimas so palavras que combinam umas com as outras. Da, pedi para que eles me mostrassem onde apareciam as rimas, fizemos isso em cada msica. Nesse momento, falei que essas rimas poderiam ser substitudas por outras palavras, que, dependendo da msica, poderiam mudar tambm at a histria que tinha na msica. Ento distribu a msica (digitada em meia folha de ofcio com margens nas laterais para eles desenharem conforme sua pardia), mas, em cada verso, faltavam as ltimas palavras, e pedi para que eles completassem com outras palavras. E que, nessa hora, eles tivessem o cuidado de lembrar da estrutura do texto, o sentido do mesmo, e eles fizeram. Nossa! Saiu cada msica to linda e engraada.

Com todo esse trabalho, a professora explorou habilidades de leitura e de produo textual ao mesmo tempo em que permitiu que as crianas pensassem sobre a lgica da nossa escrita, especialmente na montagem do caa-palavras. Lembramos ainda que cada momento estava carregado de significao, afinal, estavam produzindo o livro que toda criana queria ter, com direito a selecionar e criar os textos! As etapas seguintes tambm foram bastante ricas, com leitura e produo de gneros variados (receitas, instrues diversas, histrias em quadrinhos). Vejamos:

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Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 3)

Etapas do projeto
7 Leitura e explorao dos textos instrucionais a serem produzidos (Receita e instrues de mgicas, confeco de brinquedos e brincadeiras)

Descrio
- Apresentao de textos instrucionais fotocopiados para anlise das diferenas e semelhanas entre eles; - Elaborao coletiva de um texto instrucional (apresentao de uma mgica para os alunos e, em seguida, pedido para que eles, juntos, elaborassem a instruo da mgica como se fosse constar do almanaque); - Consulta ao cartaz com o resultado da apurao, para identificar os textos desse gnero que devero fazer parte do almanaque; - Distribuio dos gneros a serem produzidos pelos grupos (receitas, brinquedos, mgicas); - Produo dos textos instrucionais que iro compor o almanaque; - Socializao da produo com o objetivo, tambm, de avaliar a clareza do texto elaborado, levando em conta seu objetivo, que o de dar instrues; - Reviso e arquivamento das produes para o almanaque; - Produo de atividades: jogos dos sete erros, a partir de transgresses ortogrficas. - Leitura livre de Quadrinhos (os alunos tambm podem trazer gibis para a sala); -Explorao das caractersticas do gnero (registrar respostas no quadro); - Distribuio de Quadrinhos fora de ordem, para os grupos ordenarem; - Levantamento das pistas utilizadas pelos alunos e registro no quadro. - Transformao de uma histria (curta) em uma histria em quadrinhos; - Identificao das diferenas entre as histrias em quadrinhos e outras histrias convencionais e registro no Quadro das respostas dos alunos; - Sistematizao pela professora: relao texto/ imagem para coerncia do texto, explorao de elementos como: expresses de oralidade, marcao de tempo fora dos quadrinhos acima ou abaixo, falas sempre em bales, marcador FIM, onomatopias, tipos de letras que tentam representar a intensidade da fala, diversos tipos de bales de falas (pensamento, fala, sonho, etc.), etc; - Produo de histrias em quadrinhos em trio; - Planejamento da histria em quadrinhos que iro elaborar (definio de enredo, ttulo, personagens, cenrio, etc.);

Leitura e explorao de histrias em quadrinhos

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Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 3)

Etapas do projeto Descrio
- Produzir ilustraes nos quadrinhos de acordo com o enredo; - Preenchimento dos bales; - Eleio dos quadrinhos que iro compor o almanaque; - Arquivamento das produes para o almanaque; - Produo de atividade: desenhos para colorir.

Atividade de Reflexo 2
Discuta com os (as) colegas as questes a seguir: Qual a importncia de se refletir sobre o gnero que ser produzido, antes de comear a escrev-lo? Como o projeto deu conta disso? No momento de revisar os textos instrucionais produzidos, qual foi o critrio usado para avaliar se as produes estavam boas? Voc concorda com esse critrio? Por qu?

Na produo do almanaque, a biblioteca escolar ser um importante aliado. (ver Fascculo 4)

Percebemos que a produo dos gneros foi sempre precedida por atividades de leitura, inclusive de leitura-deleite, nas quais os alunos puderam familiarizar-se com os textos, divertirse com eles e tambm refletir sobre como eles funcionam nas interaes dirias, para que servem, como se organizam. Ao utilizar seus conhecimentos prvios para a anlise dos gneros, as crianas evidenciaram o fato de que todos os que vivemos em uma sociedade letrada (regulada pelas prticas que envolvem a escrita) temos alguma experincia com textos escritos, sejamos alfabetizados ou no. Em outras palavras, mesmo um indivduo que ainda no se alfabetizou letrado em algum grau, tem alguma experincia com a escrita e elabora hipteses a respeito das suas funes, como dizem Soares (1998) e outros autores. Esse indivduo pode, portanto, ser desafiado a ler e a escrever, o que a escola deve proporcionar de forma prazerosa. nesse sentido que trabalhar numa perspectiva de letramento ganha ainda mais relevncia, pois permite que as crianas entrem em contato com o mundo da escrita, no apenas como um cdigo a ser decifrado, mas como um universo de possibilidades para interagir socialmente. Refletir sobre como os textos circulam e como so produzidos em contextos extra-escolares fundamental, uma vez que a escola no o nico lugar onde as crianas (e tambm os adolescentes e adultos) tm contato com textos escritos, seja lendo ou escrevendo. No momento em que os alunos revisavam os textos que tinham escrito por exemplo, os instrucionais a professora chamou a ateno para a necessidade de o texto ser compreensvel

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pelos leitores, para que estes pudessem seguir as instrues. A esse respeito, afirmam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):
preciso que se coloquem as questes centrais da produo desde o incio: como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina afinal, a eficcia da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l. (PCN 1o e 2o - ciclos, 1998: 48)

As etapas finais do projeto se direcionaram para o produto final o almanaque e a culminncia o lanamento do almanaque. Os alunos elaboraram a capa, o sumrio, a lista de autores e a apresentao do almanaque, alm de gneros que ajudariam na divulgao do evento, como cartazes e convites. Mais uma vez, escrever textos no foi apenas o cumprimento de uma tarefa escolar (escrever para mostrar que sabe escrever), mas uma atividade plena de significao naquele contexto. Observe:

Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 4)

Etapas do projeto
10 Elaborao da capa e ilustraes do almanaque

Descrio
- Definio da capa e das ilustraes (um desenho grande ou srie de desenhos pequenos produzidos por todos, como auto-retrato ou situaes do livro, etc.); - Escolha dos desenhos do almanaque (arquivamento na pasta do projeto). - Discusso sobre o que um sumrio e registro das respostas no quadro, com explorao da palavra; - Distribuio de revistas, livros, almanaques, etc., entre os alunos, para localizao do sumrio, identificao de suas funes e caractersticas; - Produo coletiva do sumrio do almanaque; - Localizao e identificao das caractersticas do gnero apresentao; - Planejamento da apresentao com o grupo; - Produo coletiva da apresentao; - Leitura da apresentao para verificar se ficou adequada - reviso coletiva; - Produo da lista dos autores e assinatura; - Arquivamento da produo (solicitao a uma dupla ou trio para que fique responsvel por fazer a cpia e arquivar na pasta).

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Produo do sumrio, da apresentao e dos dados dos autores.

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Etapas do projeto
12 Organizao e reproduo do almanaque

Descrio
- Reviso com os alunos de todas as partes do almanaque; - Montagem e ordenao de todo o material; - Deciso sobre como faro a reproduo e delimitao da quantidade a ser reproduzida; - Encaminhamento para reproduo e busca. - Planejamento da apresentao de cada captulo do livro por grupos; - Discusso sobre a funo da apresentao, o que o pblico precisa saber, etc. -Produo de cartaz e convites.

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Organizao do lanamento do almanaque

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Divulgao do lanamento do almanaque. Lanamento do almanaque.

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- Apresentao do livro (oral, pelos alunos); - Dia de autgrafos.

O eixo da oralidade, que j vinha sendo explorado com as discusses sobre o almanaque, foi valorizado especialmente no momento da fala de apresentao no lanamento do almanaque. Nesse contexto, de fala pblica, fora da sala de aula, os alunos tiveram a oportunidade de tentar ajustar sua fala aos ouvintes (no mais s os colegas de classe e a professora, mas os demais convidados) e aos objetivos do gnero oral que estavam produzindo a apresentao do almanaque que devia informar do que tratava o livro aos que ainda no o tinham lido. Para sintetizar o valor do projeto desenvolvido no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, temos o depoimento da professora sobre o que eles aprenderam:

Voc ver que...

No fascculo 7 trataremos tambm destas situaes de fala pblica: Geralmente os modos de falar so marcados por menos ateno e menos planejamento que os modos de escrever. (...) Mas temos de observar que h modos de falar que vo requerer quase tanta monitorao quanto os modos de escrever.

Porque, neste projeto, intensificamos a leitura, a escrita, a oralidade, atividades que proporcionam ao aluno a capacidade de fazer as relaes entre grafemas e fonemas, e mais, estando o aluno no nvel alfabtico, este trabalho, por se exigir leitura de textos de gneros diversos, possibilita tambm ao aluno a reflexo ortogrfica (...).

Esperamos que, com a discusso sobre esse projeto, o almanaque possa ser mais do que um desejo infantil: um livro que todo professor e toda professora gostariam de trabalhar em sala de aula.

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Unidade II
2. Mais brincadeiras... lendo e escrevendo

O segundo projeto didtico que vamos discutir com voc o de Brincadeiras populares, que foi desenvolvido por Leila Nascimento, professora de uma turma da 1 srie do Ensino Fundamental composta por 21 alunos com idade entre 6 e 8 anos, na Escola Municipal Santa Catherine Labour, na cidade de Jaboato dos Guararapes / PE. A professora acompanhava a turma desde a Educao Infantil e adotava o trabalho com projetos didticos como uma das formas de organizar seu ensino. A turma de Leila era heterognea quanto aos conhecimentos sobre a escrita alfabtica: parte da turma estava vivenciando ainda as hipteses iniciais da escrita e outra parte estava mais avanada. O projeto realizado por Leila encantou no apenas alunos e professora, mas tambm todos aqueles que tiveram a oportunidade de apreciar o Catlogo de brincadeiras, elaborado por esses pequenos artistas. No dia em que a professora props o tema a ser estudado, todos se entreolharam. Afinal de contas, brincar era tudo o que eles queriam. Como nos disse Leila:
Eles ficaram muito empolgados. Apesar de estarem acostumados ao trabalho a partir de projetos, percebo que, a cada novo tema, o interesse deles se renova. Quando lancei pra eles a idia desse projeto, envolvendo brincadeiras populares, notei que o interesse foi imediato. Afinal, descobrir novas brincadeiras e vivenci-las era tudo de bom. Participaram de todos os momentos com muito engajamento, inclusive os alunos que no estavam ainda alfabetizados. Pensaram comigo sobre qual seria o nosso produto final, quais seriam as etapas gerais do projeto, organizaram o cronograma, sempre de olho no tempo que podamos contar naquele momento. Tudo ganhou significado! E, a todo o momento, sabiam o porqu de estarmos realizando aquelas atividades.

A professora planejou o projeto com as crianas, de modo que foram pensadas nove etapas de brincadeira, leitura e escrita. No quadro abaixo, descrevemos as primeiras etapas do Projeto.

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Roteiro do projeto Brincadeiras Populares (Parte 1)

Etapas do projeto
1 Apresentao da proposta e planejamento coletivo

Descrio
- Leitura de um texto literrio (Infncia poema escrito por Snia Miranda) sobre brincadeiras, para introduzir o tema; - Levantamento oral das brincadeiras conhecidas pelas crianas, por meio de conversa em grande grupo e sistematizao dos nomes das brincadeiras em cartaz (produo de uma lista); - Proposta do tema do projeto e conversa para deciso sobre o produto final (ficou decidido que seria produzido um catlogo de brincadeiras populares); - Planejamento com o grupo das etapas gerais e elaborao de um cronograma de trabalho. -Elaborao de um roteiro da entrevista para conhecer outras brincadeiras populares; - Aplicao das entrevistas na comunidade; - Sistematizao dos resultados das entrevistas, com acrscimo dos nomes no cartaz; - Leitura do cartaz com o levantamento das brincadeiras; - Discusso sobre quantas brincadeiras fariam parte do catlogo (ficou decidido que seriam inseridas 8 brincadeiras); - Votao (no quadro) das brincadeiras que fariam parte do catlogo. - Discusso e tomada de decises sobre a organizao do catlogo (ficou decidido que, no catlogo, seriam inseridos: capa, apresentao, sumrio, instrues das brincadeiras escolhidas e alguns depoimentos de pessoas que teriam falado sobre a brincadeira escolhida); - Elaborao coletiva de um cartaz com as decises tomadas em relao ao catlogo.

Seleo das brincadeiras que iro compor o catlogo de brincadeiras

Planejamento da estrutura do catlogo

Atividade de Reflexo 3
Responda s questes abaixo e discuta com seus (suas) colegas as respostas dadas. O que voc achou sobre o modo como Leila iniciou o Projeto didtico? Quais foram os objetivos didticos de Leila, ao propor essa seqncia de atividades? O que voc acha que os alunos aprenderam nessas etapas do projeto?

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Diversos aspectos positivos podem ser destacados em relao s atividades descritas por Leila. Inicialmente, gostaramos de salientar que a insero de um texto literrio para introduzir o projeto reala o tema escolhido para o trabalho. Brincamos para sentir prazer! Lemos textos literrios (dentre outros motivos) para nos deleitarmos, para viajarmos! Essa uma das estratgias que podemos adotar para que os alunos descubram a magia dos livros. Muitas, muitas, muitas histrias para imaginar, muita poesia para sonhar!

Vimos no Fascculo 4 que a formao de leitores depende muito da relao que o(a) professor(a) estabelece com os livros.

Tambm gostaramos de destacar a importncia de ajudarmos os alunos a se organizarem, a usarem a escrita para planejar as aes dirias. Os textos usados para essa finalidade exigem capacidades diferenciadas em relao a outros gneros textuais em que a leitura mais linear, como afirmam Teberosky e Ribera (2000, p. 58):
um conto pode ser lido de maneira linear do princpio ao fim, mas no os dicionrios, as listas telefnicas ou os horrios de transporte, que so organizados mais para uma consulta do que para uma leitura linear. Segundo Walle (1998), a forma, a configurao grfica e a tipografia dos suportes influem nas estratgias que os usurios devem adotar, tanto para diferenciar entre ao de buscar, ler e olhar como as combinaes entre elas.

Os cronogramas e os calendrios so exemplos de textos em que os alunos precisam aprender a localizar informaes, atentando para a organizao grfica prpria das tabelas. Teberosky (2004, p. 156) alerta que outras formas de distribuio grfica, como uma tabela com disposies em linhas e colunas, no permitem uma oralizao e no so lineares, mas devem ser lidas selecionando-se os eixos e as clulas, para encontrar-se a interseo. Reafirmamos, assim, que a atividade de produo e consulta ao cronograma de atividades no projeto importante por promover situaes de leitura de textos no lineares.

Cronogramas e calendrios so gneros textuais diretamente relacionados com a organizao do tempo, com o planejamento das atividades, como vimos no Fascculo 3.

A etapa em que os alunos fizeram a seleo das brincadeiras que iriam compor o catlogo tambm se revestiu de uma riqueza imensa. A estratgia utilizada para coletar informaes (brincadeiras que eles no conheciam) propiciou o contato deles com outro gnero textual: entrevista. Eles participaram tanto da elaborao das perguntas (roteiro), o que interessante para um trabalho voltado para a estruturao de sentenas e para o uso da pontuao (mais especificamente o ponto de interrogao), quanto da fase de organizao dos dados coletados por meio da entrevista. Por outro lado, os depoimentos tambm poderiam ser usados no livro a ser escrito pela turma, caso a brincadeira citada pelo entrevistado fosse escolhida. Outro destaque que podemos fazer quanto ao trabalho com lista. A produo de listas, como sabemos, uma forma muito interessante para nos concentrarmos nos processos de ensino e aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica, ou seja, para que os alunos aprendam a lgica da nossa escrita, as listas se oferecem como textos que propiciam ao professor e professora

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um espao adequado para reflexes acerca da escrita de palavras. Leila contou-nos detalhes sobre como realizou a tarefa de escrita da lista de brincadeiras:
O trabalho com lista foi essencial nesse projeto. Uma das primeiras atividades do projeto foi fazer um levantamento das brincadeiras conhecidas das crianas. Para isso, distribu tirinhas de papel e formei duplas entre eles. Aps essa escrita em dupla, pedi para os alunos socializarem com os demais. medida que cada dupla apresentava sua brincadeira, eu ia escrevendo no quadro e pedindo que eles confrontassem com a forma que escreveram no papel. Alguns antes mesmo de olhar j antecipavam seus erros e conseguiram entender o porqu de a escrita no ser da forma que escreveram. Depois disso, colocamos os nomes das brincadeiras num cartaz para deixar visvel na sala e, assim, podermos consultar quando necessrio. Esse trabalho representou um momento importante de reflexo sobre a escrita das palavras, tanto para os alunos de um nvel mais avanado como para os demais. Pude explorar muita coisa nesse momento. Tirei dvidas importantes das crianas. Foi timo!

Atividade de Reflexo 4
Para ampliar nossas discusses sobre a importncia do trabalho com listas em sala de aula, rena-se com seus (suas) colegas e planeje uma atividade de escrita de lista. Sugerimos que tal atividade: Possibilite que os alunos pensem sobre a escrita das palavras; Incentive os alunos a trocarem idias com seus (suas) colegas sobre como as palavras podem ser escritas (nmero de slabas, nmero de letras, ordem das letras...); Favorea a sua interveno didtica, auxiliando os alunos na escrita e refletindo com eles a escolha das letras e suas relaes com os sons.

Ainda no quadro do relato inicial sobre este projeto, notamos que a professora discutiu com os alunos sobre a estrutura do catlogo, decidindo coletivamente o que estaria nele contido. O registro em cartaz desses dados foi outro momento oportuno de mostrar as diferentes finalidades da escrita. Nesse caso, ele apareceu como apoio memria e como roteiro de trabalho. A partir da leitura do cartaz, eles recuperavam, sempre que possvel, o que precisaria ainda ser feito. Esse contato com diferentes espcies de textos imprescindvel para a aprendizagem da leitura e da escrita. No entanto, no podemos esquecer que isso precisa ser feito de modo que os alunos pensem sobre as finalidades para as quais os textos foram escritos. Leila mostra essa preocupao na etapa seguinte, quando ela promove atividades de familiarizao com o gnero instrues de brincadeiras (ver quadro).

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Roteiro do projeto Brincadeiras Populares (Parte 2)

Etapas do projeto
4 Atividades de familiarizao das crianas com o gnero instrues de brincadeiras

Descrio
- Explorao de instrues de brincadeiras em livros, jornais, caixas de jogos, em grupos; - Escolha de trs brincadeiras que no faro parte do catlogo; - Leitura coletiva das instrues das brincadeiras para entender como se deve brincar; - Vivncia das brincadeiras (com leitura das instrues, quando tiverem dvida); - Reflexo sobre os textos lidos (estrutura, finalidades e destinatrios).

A quarta etapa do projeto consistiu na leitura de instrues de brincadeiras. interessante observar que os alunos estavam lendo os textos para aprender a brincar. Essa , de fato, uma finalidade clara desse gnero. Desse modo, estamos promovendo situaes em que as crianas desenvolvem habilidades de leitura de textos injuntivos, que so espcies de textos comuns na vida diria e devem ser enfocados como objeto de ensino. Segundo Val e Barros (2003, p. 135 e 136), o texto injuntivo...
diz respeito quele tipo de texto que se caracteriza por organizar informaes e instrues ou ordens com a finalidade de orientar determinado comportamento do interlocutor. Tambm chamado de instrucional, esse tipo de texto se manifesta, por exemplo, nos gneros regras de jogo, receitas culinrias, regulamentos, instrues de uso de mquinas e aparelhos eletrodomsticos, entre outros.

Alm de desenvolverem estratgias de leitura importantes, as crianas, por meio das reflexes conduzidas pela professora, preparavam-se para produzir textos desse mesmo gnero, que fez parte da etapa seguinte do projeto:

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Roteiro do projeto Brincadeiras Populares (Parte 3)

Etapas do projeto
5 Produo das instrues de brincadeiras

Descrio
- Escolha, em cada dia, de uma brincadeira que ir ficar no catlogo; - Discusso oral sobre como a brincadeira, fazendo com que os alunos expliquem professora e aos colegas as regras da brincadeira; - Vivncia da brincadeira; - Produo coletiva das instrues da brincadeira, com conversa sobre as partes que devem ser escritas, ajudando os alunos a estruturar o texto, por meio de planejamento, reviso e reescrita; - Cpia do texto em papel apropriado (isso pode ser feito por uma dupla ou trio, por dia). - Discusso sobre como ser a capa; - Discusso sobre a importncia das ilustraes e explorao de ilustraes em livros diversos; - Leitura da tela Jogos infantis (1560), de Peter Brueghel (O Velho), com explorao dos tipos de brincadeiras retratados; - Realizao de atividade de desenho a partir do tema brincadeiras populares (nessa atividade, deve-se realizar a escrita individual do prprio nome e do ttulo do projeto, com a ajuda da professora, que deve passar entre os alunos, refletindo sobre a escrita); - Deciso sobre quantos desenhos iro compor o catlogo (sugerir que os outros sejam organizados em um painel para exposio); - Escolha dos desenhos do catlogo (arquivar na pasta do Projeto) e organizao do painel com os outros desenhos. - Produo coletiva do Sumrio (Solicitar que uma dupla ou trio fique responsvel por fazer a cpia e arquivar na pasta); - Produo coletiva da apresentao (ler antes a apresentao de um livro, para que as crianas vejam como se faz); - Produo dos dados dos autores (Pedir que cada um escreva seu nome legvel e a idade em uma lista que ser fotocopiada). - Reviso com os alunos de todas as partes do catlogo (pegar a pasta do Projeto); - Montagem de tudo em ordem; - Encaminhamento para reproduzir e ir buscar.

Elaborao da capa e ilustraes do catlogo

Produo do sumrio, da apresentao e dos dados dos autores.

Montagem e reproduo do catlogo

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A produo das instrues de brincadeiras, com certeza, ajudou os alunos de Leila a desenvolverem diversas capacidades textuais. Leal e Brando (2005) citam alguns dos objetivos que justificam o trabalho com textos instrucionais na escola:
na escola, as crianas podem aprender, por exemplo, sobre a importncia de organizar seqencialmente as informaes nessas espcies de textos; aprender a distinguir o que essencial e merece ser dito daquilo que menos importante e, portanto, pode ser omitido; aprender a flexionar os verbos nos modos imperativo e infinitivo com maior domnio; aprender a usar os articuladores textuais pertinentes aos propsitos; aprender a estruturar sintaticamente as frases, atendendo s exigncias dos textos escritos; aprender a elaborar inferncias nos casos em que as informaes no esto explicitamente colocadas no texto, dentre outros.

Em relao escrita das instrues de brincadeiras, os alunos precisariam mobilizar os conhecimentos prvios que eles tinham sobre como explicar a algum como se deve brincar. Alguns desses conhecimentos os alunos adquiriram na etapa anterior, em que eles leram instrues de brincadeiras para brincar, isto , num contexto significativo, estiveram expostos a modelos reais de instrues semelhantes s que iriam produzir. Outros conhecimentos eles j tinham adquirido nas prprias situaes de oralidade, em que eles explicam como fazer coisas ou como jogar.

Atividade de Reflexo 5
Escreva o relato de uma situao didtica em que voc tenha trabalhado com brincadeiras em sua sala de aula. Nesse relato, descreva as atividades de leitura e de produo de textos. Caso voc no tenha realizado tais tipos de atividades, descreva atividades que voc acha que poderiam ser desenvolvidas com sua turma. Depois se rena com quatro ou cinco colegas, leiam e discutam sobre os relatos escritos por vocs. Procurem identificar os objetivos das atividades. Sugerimos ainda que vocs executem as atividades em suas salas e discutam com os colegas os resultados.

Alm das instrues de brincadeiras, os alunos de Leila tambm produziram capa, sumrio e apresentao. Todos esses gneros textuais foram alvos de ateno, com discusso acerca da estrutura a ser adotada, tendo como norte, sempre, a finalidade e os destinatrios (leitores do catlogo). interessante ouvirmos um pouco de Leila as estratgias que ela adotava com os alunos que no tinham domnio da escrita na atividade de produo da apresentao que estaria no seu exemplar do livro:

Depois de discutir sobre as brincadeiras realizadas pela sua turma, analise tambm as brincadeiras apresentadas em fascculos anteriores. No fascculo 4, h alguns jogos que supem o uso do dicionrio.

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Todos os alunos participaram de alguma forma. Daqueles que conseguiam escrever, eu solicitava a escrita do texto. Quanto aos que no escreviam convencionalmente, eu ajudava na elaborao do texto da apresentao, juntamente com aqueles de nvel de escrita mais avanado. No havia moleza! Eles tambm no queriam ficar de fora e sempre davam suas sugestes.

A preocupao de Leila em promover a escrita de diferentes espcies de textos, com finalidades reais, pde ser observada at a ltima etapa do projeto (ver quadro da Parte 4, abaixo), quando eles tiveram que escrever cartazes e convites para divulgar o lanamento do catlogo. Dessa forma, eles estiveram lendo e escrevendo muito enquanto brincavam. Ler, escrever e brincar, assim, eram consideradas atividades de lazer e de aprendizagem na escola.

Roteiro do projeto Brincadeiras Populares (Parte 4)

Etapas do projeto
9 Lanamento do catlogo

Descrio
- Organizao do dia do lanamento, com tomadas de decises sobre as atividades a serem feitas; - Planejamento de tudo o que ser feito (brincadeiras, mesa de autgrafos...); - Produo de textos de divulgao do dia da brincadeira (cartazes e convites para os pais e para as outras turmas da escola); - Vivncia do dia do lanamento, com entrega do catlogo biblioteca.

O projeto foi finalizado com o lanamento do catlogo e entrega do mesmo biblioteca da escola. Cada criana ficou com um exemplar e, juntas, avaliaram que as atividades vivenciadas foram muito boas e alegres.

Atividade de Reflexo 6
Para concluir nossas reflexes sobre o projeto desenvolvido por Leila, releia todos os quadros com o relato do projeto, identificando os objetivos de cada atividade. Aps a anlise do Projeto, rena-se com um(a) colega ou um grupo de colegas e planeje um projeto didtico, usando a temtica jogos e brincadeiras. Recomendamos que vocs pensem sobre: Qual ser o produto final do projeto (um catlogo, jogos de sucata, semana da brincadeira ou outro jogo qualquer); Como sero as etapas do projeto; Quais atividades de leitura, produo de textos e reflexo sobre o sistema de escrita sero realizadas. Depois executem o projeto e socializem com o restante da escola os resultados obtidos. No esqueam de registrar tudo o que for feito e entregar para o coordenador de grupo.

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3. Cantar tambm faz rir e brincar...

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Para recuperar algumas questes suscitadas durante a discusso, vamos analisar um terceiro projeto didtico desenvolvido com crianas de escolas pblicas. A professora que desenvolveu o projeto foi Cludia Vasconcelos, que regia uma turma de 1 ano do 1 ciclo da Escola Municipal Stio do Berardo, no Recife. A turma tinha 20 alunos com diferentes nveis de conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabtica. Vejamos o esquema que resume as etapas vivenciadas pelos alunos de Cludia.

Etapas do projeto
Apresentao da proposta e planejamento coletivo

Descrio
- Conversa sobre cantigas populares e sugesto de desenvolver um projeto sobre esse tema. - Delimitao do produto final (gravao de fita cassete; construo de um livreto com as cantigas e as ilustraes e um Sarau para apresentao final). - Delimitao das etapas gerais, com elaborao do cronograma - Levantamento oral das Cantigas Populares conhecidas pelas crianas e escrita da lista em um cartaz. - Elaborao de um questionrio a ser aplicado a adultos, para conhecimento de novas cantigas. - Aplicao dos questionrios na comunidade. - Sistematizao dos resultados dos questionrios, com acrscimo dos nomes de novas cantigas no cartaz. - Vivncia da brincadeira a msica ?: dividiu-se a sala em grupos de trs e pediu-se para que os alunos escrevessem uma palavra de alguma cantiga em um pedao de papel; em seguida, cada grupo mostrou o nome para os outros dois grupos que tentaram ler e adivinhar qual cantiga teria essa palavra; o grupo que acertava ganhava um ponto e, se cantasse a msica toda, ganhava outro ponto. - Escolha das cantigas que constariam na fita e no livro, por meio de uma votao em que as crianas escolheram a partir do cartaz com a listagem das msicas.

Levantamento de cantigas populares

Atividades de familiarizao das crianas com o gnero cantigas populares

Seleo das cantigas que iriam compor o livreto e a fita cassete

Produo do livreto

- Escrita das cantigas escolhidas, com reviso. Ilustrao das letras das msicas para confeco do livro

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Etapas do projeto
6 Produo da fita cassete

Descrio
- Explorao das cantigas escolhidas. - Brincadeiras e ensaios variados para a gravao - Gravao da fita cassete. - Elaborao da capa, contracapa da fita, com ficha tcnica, ndice e ilustrao. - Organizao do Sarau. - Planejamento de tudo o que seria feito (autgrafos, apresentao...). - Divulgao do Sarau e Lanamento da fita, com a produo de cartazes e de convites. - Realizao do dia do Sarau e de Lanamento da fita e do livro.

Lanamento da fita e do livro

Muitos aspectos positivos podem ser destacados no trabalho desenvolvido por Cludia. Para retomar o que vnhamos discutindo anteriormente, salientamos que: Os alunos estavam engajados em atividades ldicas, por meio das quais eles se divertiram e aprenderam; Os alunos ampliaram seus repertrios de msicas, aumentando os conhecimentos e valorizando a cultura local; Atividades de leitura e escrita foram realizadas durante todo o projeto, ajudando os alunos a desenvolver diferentes capacidades textuais; As atividades de escrita das cantigas, que as crianas sabiam de cor, e de palavras, como na brincadeira a palavra , com ajuda da professora, foram ricas situaes de reflexo sobre o sistema de escrita alfabtica. A explorao das cantigas, particularmente das rimas, contribuiu para o processo de alfabetizao das crianas, medida que fez com que elas pensassem sobre as semelhanas entre as palavras e sobre as relaes entre a escrita e a pauta sonora, como explicitou a professora:
Bem, quando a criana entra em contato com algumas palavras mais significativas, na msica, por exemplo, comea a perceber que no se escreve s com vogais, que se escreve com consoantes, e que essas letras tm uma relao com o som. A criana comea a se apropriar que as cantigas de roda so mais em versos, que cada verso tem rimas tambm. A gente aproveitou pra trabalhar muito com rima, e a eles vem que as palavras que rimam geralmente terminam iguais. Tudo isso a criana vai se apropriando.

Essas concluses provisrias so importantes por mostrar a possibilidade de aliar o ensino do sistema alfabtico ao trabalho de leitura e produo de textos na alfabetizao.

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Atividade de Reflexo 7
Antes de iniciarmos o estudo da Unidade III deste fascculo, rena-se com seus colegas e assistam ao programa de vdeo Jogos e brincadeiras no ensino da lngua portuguesa. Discutam sobre as concluses mais importantes extradas pelo grupo. Elaborem um cartaz com as aprendizagens que mais contriburam para a prtica em sala de aula.

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Unidade III
4. Jogar para compreender o Sistema de Escrita Alfabtica e dominar as suas convenes: mais alguns exemplos

Nas trs sees anteriores (nas Unidades I e II), mesmo trabalhando com projetos que envolviam, sobretudo, a leitura e produo de textos variados (e, s vezes, mais longos), vimos que, em alguns momentos ao explorar rimas ou palavras de uma lista, por exemplo , as professoras levavam os alunos a refletir sobre as palavras de nossa lngua, de modo a examinarem suas caractersticas grficas e sonoras. Na presente seo, vamos nos deter especificamente em jogos que se voltam para esse objetivo: ajudar os alunos a se apropriarem de nosso Sistema de Escrita Alfabtica. Para avanarmos na discusso de como pr essa meta em prtica, partiremos, tambm, de relatos de professoras que, no cotidiano de suas turmas, vinham sistematicamente usando desse recurso que permite s crianas gostar de brincar com as palavras e, com tais brincadeiras, dominar a notao escrita.

Atividade de Reflexo 8
Antes de comearmos a debater aquelas experincias, responda s seguintes questes e as discuta com seus (suas) colegas: Que jogos e brincadeiras voc tem usado, que permitem aos alunos refletir sobre palavras, observando, por exemplo, semelhanas sonoras ou as relaes entre letras e sons? Como os alunos participam dessas situaes? Quais jogos tm se tornado mais atrativos para eles e quais no? A que voc atribui a preferncia dos alunos por determinados jogos? Que ganhos e dificuldades voc observa (ou observava) ao desenvolver, em sua sala de aula, esses jogos voltados pro ensino do sistema de escrita alfabtica?

Niedja Marques de Santana tinha uma turma de 1 srie na Escola Municipal Odete Pereira Carneiro. Sua turma era bastante heterognea. Contou-nos que as idades dos alunos variavam entre 7 e 12 anos e que seus nveis de aprendizagem eram bem diversificados. J a professora Ana Carolina Sobral ensinava na Escola Municipal Jos Collier, no municpio de Camaragibe, vizinho ao Recife. Sua turma de primeira srie tinha 19 alunos, com idades variando entre 5 e 8 anos. Conforme seu depoimento, no que diz respeito ao nvel de compreenso do sistema de escrita, seus alunos estavam assim distribudos: 40% no perodo alfabtico, 10% no pr-silbico e os demais no silbico (qualitativo e quantitativo). A idia de usar, no dia-a-dia, jogos intencionalmente preparados para a aprendizagem da escrita era algo claro no planejamento de ensino das duas mestras. Como declararam:

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Os jogos esto presentes no meu planejamento e meus alunos sempre esto em busca de novos jogos. Por essa razo, decidi desenvolver este trabalho com minha turma, sabendo que esses jogos iriam ajudar na compreenso do sistema de escrita alfabtica. Quando iniciei o trabalho, disse aos alunos que eu iria levar para a sala de aula novos jogos, para serem desenvolvidos na HORA DE JOGAR, ttulo este registrado na rotina2 . Eles ficaram muito ansiosos e perguntaram como eram os jogos, de que eram, se eram grandes ou pequenos... E eu fui respondendo na medida do possvel. No dia em que levei os primeiros jogos para a sala de aula, fizemos a leitura do nome daqueles jogos (fui mostrando os envelopes, e os alunos, lendo). Aps a leitura, fizemos uma lista, coletivamente, dos nomes dos jogos. Depois eu organizei os grupos, adequando os jogos ao nvel de escrita de cada aluno. Em seguida, distribu os jogos e fui passando pelos grupos, ajudando-os a ler as regras dos jogos. Em outros grupos, eu fiz a leitura das regras. Acompanhei todos os grupos e percebi que os alunos, de um modo geral, gostaram dos jogos e estavam com o desejo de jogar os outros jogos de outros grupos (Prof. Niedja). Os jogos eram vivenciados aps o recreio. Organizei a turma, mudando de lugar aqueles que poderiam auxiliar os colegas que, normalmente, tm mais dificuldade, mas de modo a que a disparidade no fosse tanta (evitando, por exemplo, juntar num s grupo alunos silbicos e alfabticos). Ao apresentar os jogos, explicava as regras de cada um, deixando claro que, depois, passaria em cada mesa, para acompanhar a forma como cada um estava jogando (Prof. Ana Carolina).

Como podemos perceber, a chegada sala de aula dos jogos dedicados ao ensino do sistema de escrita alfabtica foi algo pensado, planejado. Vemos, pelos depoimentos anteriores, que eles passaram a constituir parte das atividades permanentes da didtica de alfabetizao das mestras e algo corriqueiro na rotina dos alunos. Mas, como fica explcito naqueles registros, preciso selecionar os jogos propostos, pensar sobre quais se adequam a alunos com diferentes nveis de escrita e familiarizar os aprendizes com suas regras e materiais. Isso requer, por um lado, cuidados na confeco e escolha do que ser proposto para alunos com conhecimentos diferentes, o que no elimina a necessidade de testar e registrar as reaes e dificuldades encontradas no momento de real aplicao, de modo a fazer os ajustes adequados.

Vimos no Fascculo 2 a importncia da avaliao diagnstica: O registro das dificuldades reveladas por determinados alunos poder oferecer claras pistas para as possibilidades de mediao do professor ou da professora, que poder acompanhar e monitorar as aprendizagens desses alunos, utilizando todas as formas de interveno que podero ser mobilizadas pela escola. Esses alunos merecero um olhar especial, para que cheguem ao final dessa primeira etapa com o domnio de algumas das capacidades bsicas que sero necessrias nos processos de alfabetizao e letramento.
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Registro da rotina que a mestra faz todos os dias, no quadro, sobre o que iro fazer durante a jornada.

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A negociao das regras com os alunos e sua familiarizao com o jogo tambm precisam ser bem conduzidas. s vezes, os(as) docentes optam por fazer essa explicao para o coletivo de alunos e vivenciar uma primeira jogada com todos juntos, mesmo que, para alguns subgrupos da turma, o jogo seja pouco ou muito desafiador. Ou, o que pode resultar melhor, dedicar-se a explicar um novo jogo aos subgrupos que iro, de fato, brincar com ele, enquanto os demais colegas esto desenvolvendo outra atividade ou jogo. Como nos alertaram as professoras Niedja e Ana Carolina em alguns de seus registros:

A dificuldade que eu senti foi administrar os grupos com jogos diferentes. Isto , aplicar jogos diferentes em grupos diferentes. Mas, depois que eles foram tendo autonomia nos jogos, ficou mais fcil de observar e de intervir quando necessrio. (Prof. Niedja) Apenas uma nica vivncia deste jogo (Corrida das palavras, que ser analisado mais adiante) ainda no ofereceu elementos suficientes para fazer uma avaliao mais precisa e profunda. Senti dificuldade de proporcionar a vivncia daquele jogo juntamente com outros tipos de jogos, pois os alunos solicitaram muito minha ajuda para conseguir refletir sobre as palavras. Mesmo assim, achei um jogo rico em sua finalidade pedaggica. (Prof. Ana Carolina).

Em ambas as turmas eram vivenciados jogos variados. Para poder explorar, de forma comparativa, as prticas ali realizadas, vamos tratar, um a cada vez, os jogos: A Corrida das Palavras e o Jogo das Vogais.

A Corrida das Palavras

Criao: Edijane Rodrigues de Amorim, Hernandia Farias de Conceio, Elizngela Maria dos Santos, Patrcia Karla de Oliveira Cunha, Renata Machado Cavalcanti, Silvnia Lcia de Souza Borba (alunas do curso de Pedagogia da UFPE) Objetivo pedaggico: Fazer refletir sobre a relao grafema-fonema, estimular o uso de pistas (valor sonoro de letras e sua posio na palavra) ao ler. Componentes: 1 tabuleiro com uma trilha contendo 23 figuras (em ordem alfabtica, com a letra inicial da palavra escrita ao lado), 23 envelopes com 3 palavras cada (uma das trs palavras corresponde ao nome de uma das figuras da trilha e o envelope deve estar marcado com a letra inicial das palavras), 1 envelope com 6 cartas coringas, 4 marcadores para a trilha (para indicar em que casa o jogador est), 1 dado. Finalidade: Ganha o jogador que chegar ao final da trilha. Nmero de participantes: 4 jogadores Regras: - Joga-se o dado para decidir quem comear o jogo (quem tiver o maior nmero no dado deve ser o primeiro a jogar).

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- Espalham-se os envelopes sobre a mesa sem abri-los, deixando a letra inicial das palavras (que est escrita no envelope) virada para cima. - O primeiro jogador lana o dado e conta as casas que andar (correspondente ao nmero do dado). - O jogador verifica a figura que est na casa que ele est ocupando e procura o envelope com a letra inicial da palavra correspondente figura. - Dentro do envelope, o jogador encontrar trs palavras e precisar indicar qual das trs corresponde palavra que identifica a figura da casa ocupada. Ele dever colocar a palavra em cima da figura. - Se algum jogador perceber que a palavra no a correta, deve gritar: coringa. - O jogador que est com a carta na mo pega uma carta coringa. Se o coringa estiver sorrindo, ele ter a ajuda dos colegas para encontrar a palavra correta (o jogo s continuar quando os jogadores encontrarem a palavra correta). Se o coringa estiver triste, ele no ter direito a ajuda e o jogador que percebeu o erro ter que achar a palavra correta, mostrar para o grupo e andar uma casa. - O jogador que errou dever voltar a sua posio inicial na trilha.

No cuidadoso registro de sua prtica, a professora Ana Carolina fez as seguintes observaes:
Logo que apresentei o jogo Corrida das Palavras, os alunos se mostraram receptivos e todos queriam jogar. Expliquei que, como no tinha a quantidade suficiente para todos, teriam que esperar a vez de jogar e, enquanto isso, poderiam jogar outros jogos. O jogo foi vivenciado em dois grupos de quatro alunos (quantidade de alunos por mesa). Alguns se negaram a jogar outros jogos e ficaram esperando a oportunidade, por vezes, tumultuando aqueles que queriam jogar. Percebi que os alunos que estavam num processo inicial da leitura aproveitaram a atividade, vinham me perguntar, por exemplo: Tia, que palavra essa, DADO ou DEDO? Pedia que observassem a forma como estava escrita e prestassem ateno letra com que estava escrita e a que ele estava perguntando. Percebi que este jogo foi muito bem aceito. As crianas conseguiram se concentrar e, ao acertar as palavras, pareciam bastante motivadas, alegres. Em uma avaliao preliminar, percebi que o jogo proporciona uma reflexo sobre a palavra e os sons das letras, tanto das vogais quanto das consoantes. Tanto os alunos que estavam no silbico de qualidade como os alfabticos pareciam aproveitar a brincadeira. Acredito que esse jogo poderia ser tambm adaptado para outros nveis de alfabetizao, ampliando o grau de dificuldade: faltando letras, em algumas palavras, ou ainda palavras que os alunos pudessem corrigir ortograficamente.

Estar atento s perguntas e solues que propem os alunos, nestes momentos de brincadeira, uma tima oportunidade para o docente observar as estratgias usadas por eles e os progressos que vo fazendo. Gostaramos de enfatizar, ainda, algo que a professora Ana Carolina registrou no final de sua reflexo: quase sempre possvel reformatar um jogo, usando materiais e regras semelhantes, mas variando o nvel de complexidade das brincadeiras propostas. No caso em pauta, a partir de um jogo que foi concebido para alunos que precisam avanar no domnio do funcionamento das relaes som-grafia, ela concluiu que o mesmo poderia ser remodelado

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para ensinar a norma ortogrfica (atravs de uma Corrida onde, a cada jogada, no envelope recebido, o aluno teria que escolher dentre trs palavras aquela que estava ortograficamente correta).

O Jogo das Vogais

Criao: Ana Clia Feitoza Guimares, Maria de Ftima Cavalcante Fernandes, Sandra de Sousa da Silva, Snia Melo da Silva e Vnia Maria das Chagas (alunas do curso de Pedagogia da UFPE) Objetivo pedaggico: Promover a reflexo sobre a escrita de palavras, valendo-se, sobretudo, de uma anlise fonolgica das vogais que aparecem em suas slabas Componentes: 1 dado de vogais, com uma vogal em cada face e a ltima contendo a figura de um rato; 22 cartelas de palavras, cartelas de vogais avulsas. Finalidade: Completar, primeiro, cinco cartelas de palavras. Nmero de participantes: 2 Regras: - As cartelas de palavras ficam empilhadas sobre a mesa, viradas para baixo. - As cartelas de letras ficam espalhadas sobre a mesa. - Inicia o jogo quem ganhar no par ou mpar. - Perde a vez o jogador que sortear o rato no dado. - O jogador da vez retira uma ficha de palavra e joga o dado. A vogal que for sorteada deve ser retirada das cartelas de letras espalhadas. - O jogador dever confirmar se a letra da cartela preenche a lacuna vazia ou no. - No utilizando a cartela de vogal, o jogador a retm, podendo utiliz-la em outras rodadas. - O jogador s poder pegar outra cartela de palavras quando completar corretamente a cartela de palavras que esteja em suas mos. - Ganha o jogo quem completar primeiro cinco cartelas corretamente, ou seja, fazendo a correta colocao da vogal. - Ser permitido, durante o jogo, tirar dvidas com o professor ou professora, porm ele no pode dar as respostas.

Ao participar desse jogo, os alunos da professora Niedja se mostraram muito interessados. Como ela analisou:
Todos os alunos adoraram esse jogo. Ele possibilitou desenvolver a leitura de palavras refletindo sobre os sons. Eles utilizaram pistas para fazerem a leitura. Por exemplo: abacaxi, termina com i e, assim, iam busca da palavra. Nesse jogo, o aluno tem a possibilidade de ler, mesmo sem saber ler convencionalmente. E, quando ele percebe que precisa centrar a ateno no som, consegue entender a lgica das relaes (som-grafia).

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Em seu registro, a professora Ana Carolina comentou que, em sua turma, os resultados colhidos tambm foram bem proveitosos:
A vivncia desse jogo aconteceu com os alunos que ainda no faziam distino do som das vogais nas palavras, ou o faziam com dificuldade. Tambm foi jogado por alunos que tinham menos dificuldade nesse aspecto, por exemplo, aqueles que j percebiam o som das vogais e sua presena nas palavras, mas ainda no dominavam a escrita destas. Percebi uma boa receptividade desse jogo, especialmente por parte de um aluno que apresentava muita dificuldade de perceber a escrita das vogais nas palavras e, at mesmo, a sua relao com o som nas palavras. Para outros alunos que possuam essa mesma dificuldade, acredito que tambm ser importante. Gostei muito (do jogo) porque abriu uma janela para que eu pudesse trabalhar, de forma mais especfica, com aqueles alunos que no conseguem acompanhar o andamento da turma.

Dentre as novas lies que podemos extrair desses relatos, ressaltamos a confirmao de que certos jogos se prestam mais a promover a reflexo de alunos que se encontram em momentos especficos no processo de apropriao da escrita alfabtica. preciso ver que, com jogos que so prazerosos, como o agora enfocado, podemos oferecer um atendimento apropriado para subgrupos de alunos, respeitando seus tempos de aprendizagens, algo que muitos docentes tm dificuldade de pr em prtica no dia- a- dia. Sim, possvel, adequado e necessrio permitir que, brincando (!!!), os alunos avancem em sua compreenso da escrita alfabtica, diariamente. Como balano de sua experincia, a professora Niedja relatou:

Todos os jogos estimulam os alunos a refletirem sobre o sistema de escrita alfabtica e os fazem avanar nas suas hipteses. O que eu acho interessante que eles no percebem que uma atividade de alfabetizao, na hora em que esto jogando. Discutem se algum quiser ser o espertinho e passar na frente da jogada de outro colega, dizem que o colega errou e muito mais. Porm, quando o jogo termina, eu reflito com eles sobre o que eles aprenderam no jogo e aparecem respostas valiosssimas, tais como: Eu descobri que as palavras que rimam terminam igual; Aprendi que a palavra cachorro escrita com CH; Aprendi que o PA no a letra A, o PA de Paulo. Ver as crianas refletindo sobre a palavra, sobre o que aprenderam, confirma a importncia do professor mediar e diversificar as formas de aprendizagem na sua rotina de sala de aula.

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As atividades ldicas que aqui estamos discutindo permitem algo precioso e fundamental para a alfabetizao: que o aluno assuma uma atividade metalingstica, isto , uma atitude de reflexo sobre a lngua, sobre suas unidades (palavras, slabas, sons,letras...). Afinal, como observam diferentes estudiosos (por exemplo, Leal, 2005, Morais, 2005), para desvendar os mistrios do sistema de escrita alfabtica, o aprendiz (criana, jovem ou adulto) precisa descobrir uma srie de propriedades da escrita alfabtica, que implicam, por exemplo: compreender que utilizamos letras j socialmente definidas para escrever; compreender que, embora veiculem significados, as palavras escritas so um registro da seqncia de sons que pronunciamos, ao fal-las; comparar palavras orais e escritas, observando a quantidade de sons e de letras; comparar palavras orais e escritas, observando semelhanas e diferenas na sonoridade e na seqncia grfica; usar das pistas que j domina para buscar ler e registrar por escrito as palavras. Dentre os jogos que ajudam nessa empreitada, alguns deles, como vimos, promovem especialmente as habilidades de reflexo fonolgica. Outros se voltam para a explorao e domnio das relaes som-grafia, propiciando avanos tanto na fluncia de leitura (ou no uso de pistas iniciais para ler), como na escrita (inclusive, no domnio da ortografia)3 . O mais gratificante lembrarmos que naquelas situaes, ao jogar, ao brincar, os alunos esto sempre partilhando, prazerosamente, com os colegas e o(a) professor(a), as descobertas que vo conseguindo fazer sobre como escrevemos e lemos as palavras de nossa lngua.

Atividade de Reflexo 9
Antes de concluirmos essa seo sobre jogos especialmente planejados para promover a compreenso do Sistema de Escrita Alfabtica e o domnio de suas convenes, faa, com um grupo de colegas (quatro, por exemplo), um plano de trabalho que inclua o uso de distintos jogos que se prestem ao mesmo fim. Propomos que cada membro do grupo escolha um jogo com objetivo diferente e: Descreva o plano de funcionamento do jogo (objetivo, materiais ou componentes, participantes, finalidade ou meta, regras); Justifique seu uso (objetivos e definio dos grupos de alunos que devero se beneficiar mais com o jogo); Ponha em prtica o jogo em sua sala de aula e registre as reaes e solues reveladas pelos alunos; Analise os aspectos positivos que constatou, as dificuldades que encontrou para realizar o jogo proposto, registrando o que modificaria o seu planejamento inicial, para realizar novamente aquela atividade. Discuta com o grupo e socialize seus produtos (planos, registros e comentrios). Assim, avanaremos bastante na montagem de um grande banco de jogos voltados ao ensino do Sistema de Escrita Alfabtica.

Para uma ampliao do repertrio de jogos que se prestam a essas diferentes finalidades, sugerimos a leitura de Leal, Albuquerque e Rios (2005)

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Enfim...

Por meio da anlise dos projetos e atividades realizados, buscamos evidenciar o seu papel na articulao de momentos significativos e variados de leitura e escrita e de situaes voltadas para a apropriao do sistema de escrita alfabtica. Na discusso dos resultados das vivncias relatadas, algumas concluses comuns podem ser sintetizadas:

Os objetivos pedaggicos devem nortear o uso de atividades ldicas no processo de alfabetizao: brincar por brincar pode ser divertido, mas no necessariamente contribui para o processo de ensino-aprendizagem; As atividades podem contemplar objetivos diversos; cabe ao professor e professora focalizar, a cada momento e com estratgias especficas, o que interessa para uma dada turma; O planejamento essencial para o sucesso de um projeto: cada atividade deve se articular com outras (anteriores e posteriores), para que a aprendizagem se d progressivamente, sempre conduzindo ao momento/produto final;

Vimos no fascculo 3 a diferena entre improvisao e espontaneidade. Assim, a improvisao em uma aula, no feita de modo espontneo, sem conhecimento anterior, de forma instintiva. Quando improvisamos em nossas aulas, buscamos frmulas antigas, saberes j consolidados a respeito do que vem a ser uma aula, que aspectos fazem parte dela.

O mero improviso tambm no deve conduzir a escolha de jogos para a apropriao do sistema de escrita: realizar determinado jogo como atividade espordica exige reflexo do professor e da professora sobre a contribuio desse jogo no processo de alfabetizao dos alunos que dele participaro; A motivao pelo prazer o princpio de tudo e deve ser realimentada a cada etapa dos projetos: alunos motivados se envolvem mais facilmente nas atividades e, conseqentemente, esto mais dispostos a aprender.

Depois dessas reflexes, esperamos que voc, professor(a), se sinta mais preparado(a) e estimulado(a) para incluir, entre as outras atividades do dia-a-dia, os jogos e as brincadeiras.

Sem a pretenso de ter esgotado todos os aspectos que poderiam ser abordados, priorizamos os que julgamos mais relevantes. Esperamos que cada professor(a), no seu percurso de autoformao, amplie as possibilidades aqui oferecidas, refletindo sobre as sugestes e recriando-as nas salas de aula, de modo a atender as especificidades de suas turmas, de seus alunos.

De fato, nenhuma criana precisa que lhe ensinem a brincar, pois o jogo e a brincadeira fazem parte da vida das crianas desde o seu nascimento. Podemos sim, como professores e professoras, apresentar novas facetas das brincadeiras, que escondem um imenso potencial: o de preciosas oportunidades de se envolver em prticas de letramento diversas, ao mesmo tempo em que se apropriam das convenes e regularidades do nosso sistema de escrita. Enfim, brincando tambm se aprende!

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Bem, conclumos mais uma etapa de nosso curso. Mas no terminamos por aqui nossa conversa. Nos prximos encontros, teremos bons momentos de estudo e discusso sobre as relaes entre fala e escrita, em uma perspectiva de ensino voltada para a reflexo sobre a linguagem e sobre as prticas sociais de produo e compreenso de textos orais e escritos. Assim como fizemos nas trs unidades deste fascculo, tambm realizaremos atividades de discusso em grupo acerca de prticas de professores e professoras do Ensino Fundamental. Nosso objetivo teorizar a ao docente e os objetos de ensino e de aprendizagem.

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Referncias bibliogrficas
BRASIL, Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Vol 2. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura. (PCN 1 E 2 Ciclos, 1998). LEAL, Telma Ferraz e BRANDO, Ana Carolina P. Usando textos instrucionais na alfabetizao sem manual de instrues. in BRANDO, Ana Carolina P. e ROSA, Ester Caland de S. (orgs). Guia Didtico: leitura e produo de textos na alfabetizao. Recife: Autntica, 2005. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges C. e RIOS, Tnia S. Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In: MORAIS, A.; ALBUQUERQUE, E. e LEAL, T. (orgs.) Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. MENDONA, Mrcia. Projetos temticos: integrando leitura, produo de texto e anlise lingstica na formao para a cidadania. Construir Notcias, 21, 2005. p. 49-53. MORAIS, Artur Gomes. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao? In: MORAIS, A.; ALBUQUERQUE, E. e LEAL, T. (orgs.) Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. TEBEROSKY, Ana. Alfabetizao e tecnologia da informao e da comunicao. in TEBEROSKY, Ana e GALLART, Marta S. Contextos de alfabetizao inicial. [Trad. Francisco Settineri]. Porto Alegre: Artmed, 2004. TEBEROSKY, Ana; RIBEIRA, Nria. Contextos de alfabetizao na aula. in: TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. Contextos de alfabetizao inicial. [Trad. Francisco Settineri]. Porto Alegre: Artmed, 2004. VAL, Maria de Graa C. & BARROS, Lcia Fernanda P. Receitas e regras de jogo: a construo de textos injuntivos por crianas em fase de alfabetizao. in ROCHA, Gladys & VAL, Maria da Graa C. Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto: O sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

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fascculo 6

Sumrio
Introduo................................................................................. 6 Unidade I ................................................................................................. 7
1. Antigos e novos livros didticos de Lngua Portuguesa e Alfabetizao ......................................................................................... 2. As mudanas nos livros didticos de Alfabetizao e o processo ensino-aprendizagem: algumas reflexes ................................

7 10

Unidade II ............................................................................................... 19
3. O livro didtico de Lngua Portuguesa das sries iniciais do Ensino Fundamental e as mudanas no foco do ensino-aprendizagem ..............

19

Unidade III ............................................................................................. 30

4. A escolha do livro didtico: uma deciso importante sobre a sua qualidade .................................................................................... 5. O uso dos livros didticos de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa ................................................................................. 6. Palavras finais... ou at a prxima conversa ........................................

30 36 39

Referncias bibliogrficas ................................................................ 41

Introduo

Este fascculo tem como objetivo refletir sobre algumas questes relacionadas ao uso do livro didtico em sala de aula. Procuraremos discutir, entre outras coisas, sobre os seguintes aspectos: O processo de modificao dos livros didticos de alfabetizao e de Lngua Portuguesa a partir da institucionalizao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico);

As caractersticas desses novos livros didticos; O processo de escolha dos livros didticos; O uso que os professores e professoras fazem do livro didtico em suas prticas de ensino.

Para a elaborao deste Fascculo, contamos com a colaborao de Marlia de Lucena Coutinho, Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral, Djrio Dias de Arajo e Priscila Angelina Silva Leite da Costa.

Unidade I
1. Antigos e novos livros didticos de Lngua Portuguesa e Alfabetizao Atividade de reflexo 1
Para iniciar, gostaramos que voc refletisse sobre as seguintes questes: 1) Quando voc estudava, os professores e professoras faziam uso de livros didticos? 2) Como seus professores e professoras usavam o livro didtico? 3) Quando aluno(a), o que voc achava dos livros didticos com que estudava? 4) Voc acha que hoje os livros didticos so diferentes dos da sua poca? Em qu?

No parece haver dvidas de que o livro didtico em geral e, no caso da presente anlise, o Livro Didtico de Lngua Portuguesa (LDLP) e o Livro Didtico de Alfabetizao (LDA) ocupam um significativo espao na cultura escolar brasileira. De fato, independentemente de restries ao seu uso, sob o argumento principal de que condiciona a autonomia do professor e da professora, o livro didtico permanece como um dos suportes bsicos na organizao do trabalho pedaggico. Nesse sentido, mesmo admitindo-se atitudes de resistncia a esse tipo de material, mesmo reconhecendo-se sua utilizao por vezes parcial, seletiva ou reinterpretada por parte dos educadores, no h como menosprezar a fora do livro didtico nas definies pedaggicas no cotidiano da escola. Alm dessa influncia, no se pode esquecer que o LDA e o LDLP atuam decisivamente sobre as experincias de letramento2 dos alunos, pois, muitas vezes, constituem o principal material escrito manuseado e lido de forma sistemtica pelas crianas e at mesmo pelos professores e professoras que vivem em localidades mais afastadas dos grandes centros urbanos. O livro didtico pode constituir um material de regulao de muitos aspectos da prtica do professor e da professora: os contedos a serem ensinados, a ordem em que eles deveriam ser trabalhados, as atividades a serem desenvolvidas, os textos a serem lidos, a forma de correo dos exerccios. No entanto, se perguntarmos hoje aos professores e professoras se eles usam e seguem um livro didtico, teremos diferentes tipos de resposta. Alguns diro imediatamente que usam o livro, sim, mas s como um apoio, e acrescentaro que utilizam vrios materiais. Outros podem dizer que no usam um livro especfico, mas retiram atividades de diferentes livros. J outros diro
2 Entende-se por letramento, a capacidade do indivduo de relacionar-se com as diversas dimenses sociais da escrita, competncia essa desenvolvida nas diferentes comunidades de prtica (SOARES, 1998).

que no usam livro, pois os que tm chegado escola no lhes parecem adequados, porque apresentam um nvel muito elevado para seus alunos e so difceis de trabalhar. Essas diferentes respostas se relacionam a duas questes principais: ao surgimento de um forte discurso contrrio ao uso desse material e s mudanas ocorridas nos livros didticos a partir da implantao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) pelo MEC. Desde o final da dcada de 1970 assistimos apario de crticas severas utilizao de livros didticos. O uso desse material passou a ser vinculado a uma prtica tradicional de ensino, que precisaria ser ultrapassada. Por um lado, essa utilizao foi apontada como vinculada desqualificao profissional de professores e professoras:
Os livros didticos criariam uma dissociao entre aqueles que executam o trabalho pedaggico os docentes e aqueles que o concebem, planejam e estabelecem suas finalidades os autores de livros didticos e as grandes editoras , e a principal conseqncia dessa dissociao consistiria numa diminuio das exigncias de formao e preparo docente (BATISTA, 2000, p. 538).

Por outro lado, os livros passaram a ser criticados por apresentarem erros conceituais e por divulgarem preconceitos ou certas ideologias, revelando um ponto de vista parcial e comprometido sobre a sociedade. No que diz respeito s cartilhas, especificamente, estas receberam fortes crticas por se basearem em mtodos tradicionais de alfabetizao e por apresentarem falsos textos, que eram, na realidade, amontoados de frases descontextualizadas. Nessas ltimas trs dcadas, novas concepes relacionadas ao ensino de Lngua Portuguesa e de Alfabetizao passaram a ser divulgadas/produzidas no Brasil. Estas concepes foram desenvolvidas em diferentes reas: Pedagogia, Sociolngstica, Psicolingstica, Anlise do Discurso, etc. e tiveram um grande impacto sobre as formas como idealizamos que devam ocorrer o ensino e a aprendizagem da lngua na escola. Mudanas nas prticas dos professores e professoras passaram a ser Vimos no Fascculo 4 exigidas e, para que estas fossem efetivadas, seria que, com os livros no necessrio que os mestres parassem de organizar seus didticos, livros de trabalhos a partir da utilizao de livros baseados em leitura para a orientaes terico-metodolgicas questionadas e Biblioteca, ocorre criticadas. tambm uma seleo e Compreendendo a importncia dos livros didticos na posterior distribuio organizao da prtica pedaggica do professor e da por programas do MEC. professora, e reconhecendo que muitos deles se Os professores e distanciavam das propostas curriculares e dos projetos professoras, bem como elaborados pelas Secretarias de Educao, alm de a Direo, tm a serem desatualizados e apresentarem erros inaceitveis, importante tarefa de o MEC passou a desenvolver, desde 1995, o Programa garantir o acesso dos Nacional do Livro Didtico (PNLD). Os livros inscritos alunos a estes livros. no programa so submetidos a um trabalho de anlise e avaliao pedaggica3 , que resulta na publicao de
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O trabalho de anlise e avaliao pedaggica dos livros didticos feito por equipes de especialistas que atuam nas reas de conhecimento bsico. Responsvel pela avaliao sistemtica e contnua dos livros didticos, o Programa tambm se encarrega da aquisio do livro e de sua distribuio s escolas pblicas do Ensino Fundamental e, mais recentemente, do Ensino Mdio.

um Guia de Livros Didticos, que traz informaes sobre esses livros, constituindo-se em um material que orienta a escolha do livro didtico pelo professor e pela professora. Assim, desde 1996, os professores e professoras da rede pblica de ensino s podem escolher livros didticos recomendados no Guia do Livro Didtico. No entanto, para muitos, os livros que tm chegado escola no correspondem s suas expectativas. Se, como j dissemos, alguns docentes afirmam que os novos livros so difceis de serem trabalhados, outros, considerando suas experincias de ensino, criticam o fato de os novos livros apresentarem certas lacunas ou no priorizarem certos tipos de atividades. A fim de retomarmos a discusso sobre o PNLD, transcreveremos, a seguir, a apresentao do Programa Nacional do Livro Didtico, conforme consta no site do MEC (www.mec.gov.br):

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem por objetivo oferecer a alunos, professores e professoras de escolas pblicas do Ensino Fundamental, de forma universal e gratuita, livros didticos e dicionrios de Lngua Portuguesa de qualidade para apoio ao processo ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de aula. A Secretaria de Educao Bsica coordena o processo de avaliao pedaggica sistemtica das obras inscritas no PNLD, desde 1996. Esse processo realizado em parceria com universidades pblicas que se responsabilizam pela avaliao de livros didticos nas seguintes reas: Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia e Dicionrio da Lngua Portuguesa. A fim de assegurar a qualidade dos livros a serem distribudos, a Secretaria de Educao Bsica (SEB), em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), lana, a cada trs anos, edital para que os detentores de direito autoral possam inscrever suas obras didticas. O edital estabelece as regras para inscrio e apresenta os critrios pelos quais os livros sero avaliados. Ao final de cada processo, elaborado o Guia de Livros Didticos. Nele so apresentados os princpios, os critrios, as resenhas das obras aprovadas e as fichas de avaliao que nortearam a avaliao dos livros. O Guia enviado s escolas como instrumento de apoio aos professores e professoras no momento da escolha dos livros didticos.

O significado das menes utilizadas nos PNLD de 1997 a 2004

Excludo Obras que apresentam erros conceituais, induo a erros, desatualizao, preconceitos ou discriminaes de qualquer tipo. No Recomendado Obras nas quais a dimenso conceitual se apresenta com insuficincia, sendo encontradas impropriedades que comprometem significativamente sua eficcia didtico-pedaggica (A partir do PNLD/99, essa meno foi eliminada). Recomendado com Ressalva Obras que possuem qualidades mnimas que

justificam sua recomendao, embora apresentem problemas que, se bem trabalhados pelo professor e pela professora, podem no comprometer sua eficcia. Recomendado Obras que cumprem corretamente sua funo, atendendo satisfatoriamente no s a todos os princpios comuns e especficos, como tambm aos critrios mais relevantes da rea. Recomendado com Distino Obras que se destacam por apresentarem propostas pedaggicas elogiveis, criativas e instigantes, de acordo com o ideal representado pelos princpios e critrios adotados nas avaliaes pedaggicas. A partir de PNLD de 2007, os livros didticos no so mais classificados por menes (Recomendado com Ressalva, Recomendado e Recomendado com Distino) e sim, organizados com base nas propostas pedaggicas.

Numa busca permanente de aprimoramento, as equipes que avaliam os livros submetidos ao PNLD esto sempre aperfeioando os critrios adotados, de modo a atender s expectativas de todos que teorizam e praticam a educao escolar.

Atividade de reflexo 2
Para saber mais sobre o PNLD e outros programas brasileiros de poltica pblica destinados compra e distribuio de materiais didticos, como o PNLEM e o PNBE, sugerimos que voc e seus (ou suas) colegas assistam ao Programa 1 da Srie Materiais Didticos: escolha e uso, do programa de Educao a Distncia Salto para o Futuro4 .

2. As mudanas nos livros didticos de Alfabetizao e o processo ensino-aprendizagem: algumas reflexes Atividade de reflexo 3
Professor ou professora, busque resgatar, em suas memrias de alfabetizao, alguns aspectos que apontem para o livro que voc utilizou nesse perodo (se era uma cartilha / carta de ABC, se era um livro apenas com atividades para leitura, como voc o utilizava, etc.): 1) O livro se baseava em alguns dos mtodos de alfabetizao (mtodos sintticos ou analticos)?

4 Salto para o Futuro um programa de Educao a Distncia realizado pela TV Escola (canal educativo do Ministrio da Educao) e produzido pela TVE Brasil, que tem como proposta a formao continuada e o aperfeioamento de docentes que trabalham em Educao, bem como de alunos dos cursos de Magistrio. Para saber mais informaes e acessar os textos dos programas da Srie Materiais Didticos: escolha e uso, coordenada pela professora Roxane Rojo, entrar no site www.tvebrasil.com.br/salto

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2) Que textos voc lia no livro? 3) Voc se lembra de algumas atividades presentes no livro? Quais? Socialize oralmente as experincias que voc vivenciou como aluno(a) no que se refere ao uso de um ou mais livros de alfabetizao, buscando perceber se h semelhanas entre aquela experincia e a dos demais colegas.

No caso particular da alfabetizao, o livro didtico vem ocupando posies muitas vezes antagnicas nas prticas pedaggicas das escolas. Nas prticas consideradas tradicionais, organizadas pelos mtodos de alfabetizao de base sinttica (mtodos fnico, silbico e alfabtico) ou de base analtica (mtodos global, ecltico, sentenciao e palavrao), seu papel tem sido mais central, ao definir e regular todos os passos da prtica de ensino da leitura e da escrita. Nesses casos tambm se controla o acesso das crianas a outros tipos de textos impressos, uma (...) importante que a criana perceba a leitura vez que essa etapa s ocorre depois que todos j como um ato prazeroso e esto alfabetizados. O mtodo silbico, por necessrio e que tenha os exemplo, contempla alguns aspectos importantes adultos como modelo. Nessa para a apropriao do sistema alfabtico, mas perspectiva, no necessrio supe uma progresso fixa e previamente definida que a criana espere aprender e reduz o alcance dos conhecimentos lingsticos, a ler para ter acesso ao prazer quando no explora o uso e as funes sociais da da leitura: pode acompanhar escrita. as leituras feitas por adultos, Mas, afinal, quais as principais crticas feitas a pode manusear livros e outros esse material nas ltimas dcadas? impressos, tentando ler ou adivinhar o que est escrito. Um dos pontos mais importantes diz respeito ao (Fascculo 1) uso de textos forjados, os chamados pseudotextos, para alfabetizar. Em que consistem esses textos e por que eles esto presentes tanto em cartilhas silbicas, como nas que se baseiam no mtodo fnico? Um dos pressupostos bsicos daqueles mtodos tradicionais o de que primeiro tem que se ensinar as unidades menores das palavras (letras, fonemas e slabas) para s depois os alunos poderem ler frases e textos. Assim, para garantir que os alunos lessem apenas palavras que continham as unidades j trabalhadas, os autores das cartilhas passaram a inventar textos, controlando o repertrio das palavras neles contidas. A seguir, ilustraremos esse procedimento com um exemplo retirado da cartilha Pipoca: 1

Essa lio corresponde ao ensino dos padres silbicos ma-me-mi-mo-mu. O final da pgina contm um quadro com todos os padres at ento trabalhados. Assim, podemos ver que o texto

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apresentado no incio da lio formado apenas por palavras constitudas das slabas j ensinadas. Os textos cartilhados se caracterizam, portanto, por um amontoado de frases que, juntas, no correspondem a um texto, uma vez que no possuem uma unidade de sentido. Observe que, para garantir a presena de palavras compostas pelas unidades (slabas) j ensinadas, muitas frases eram artificiais e sem sentido, como as clssicas o boi bebe, o beb baba, ou Ivo viu a uva. Enfim, os textos cartilhados correspondem a um gnero textual que foi criado pela escola, para alfabetizar os alunos atravs de uma prtica descontextualizada. Ao invs de proporem a leitura e a escrita de textos que circulavam na sociedade, os livros apresentavam textos completamente artificiais. Mas as crticas s antigas cartilhas no se limitam presena dos pseudotextos. importante discutirmos sobre os tipos de atividades presentes nesses manuais e sobre como elas ajudariam pouco os alunos a se apropriarem do sistema de escrita alfabtica. A partir da anlise de trs cartilhas, duas silbicas (Pipoca e Este Mundo Maravilhoso) e uma fnica (Casinha Feliz), MORAIS, ALBUQUERQUE e FERREIRA (2005) observaram que as atividades presentes nesses livros correspondiam principalmente leitura (de slabas, palavras soltas, frases e textos cartilhados); cpia (de slabas, palavras e frases); escrita de palavras, explorao dos diferentes tipos de letras (cursiva, imprensa, maiscula, minscula).

No fascculo 1 analisamos a diferena entre alguns mtodos de alfabetizao, dentre eles o silbico: A opo pelos princpios do mtodo silbico (...) contempla alguns aspectos importantes para a apropriao do cdigo escrito, mas supe uma progresso fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos lingsticos, quando desconsidera as funes sociais da escrita.

Tomando ainda como exemplo a cartilha Pipoca, vimos, pelo exemplo apresentado anteriormente, que, em cada lio, primeiro as crianas eram apresentadas a uma palavra e a um texto cartilhado, depois elas deveriam revisar os padres j supostamente aprendidos/memorizados, para poderem realizar as atividades, tal como ilustrado a seguir:

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Assim, na segunda pgina da lio, os alunos eram solicitados a ler palavras e frases com os padres silbicos j trabalhados, e a copiar slabas e palavras, nesse caso fazendo a transcrio da letra de imprensa para a letra cursiva. Na continuidade da lio, eles deviam realizar uma tarefa de separao de slabas, mais leitura de frases e cpia de palavras, novamente transcrevendo a letra de imprensa para a cursiva. Por fim, eles eram solicitados a formar frases com a palavra menina, mas o modelo da frase j era apresentado:

Se observarmos com cuidado o conjunto de atividades que os alunos foram solicitados a fazer, vemos que todas possuam uma natureza mecnica e repetitiva, que possibilitava ao aluno realiz-las sem necessariamente ler e escrever. Nas atividades de leitura, as palavras com os padres trabalhados se repetiam, bastando que os alunos as memorizassem. As atividades de escrita correspondiam, na realidade, cpia de slabas, palavras e frases. Em relao atividade de separao de slabas, muito comum nas cartilhas, o autor j estabelecia a quantidade de slabas por palavra, o que facilitava a resposta do aluno, que talvez pudesse separ-las corretamente, sem ter lido as palavras. No toa que muitos alunos, ao conclurem o ano letivo, tinham decorado as palavras e frases da cartilha, mas, infelizmente, no tinham dominado a lgica e as convenes do Sistema de Escrita Afabtica As primeiras experincias de (SEA). escrita das crianas no Enfim, as atividades das cartilhas tradicionais se precisam se limitar a relacionam a uma perspectiva empirista/ exerccios grafo-motores ou a associacionista de aprendizagem, que concebe a atividades controladas de escrita como um cdigo. A teoria de reproduzir escritos e aprendizagem que est por trs dos mtodos preencher lacunas. Mesmo na tradicionais pressupe que o aluno aprende de realizao desses pequenos forma passiva, recebendo prontas as informaes trabalhos, possvel atribuir que o livro ou seu(sua) professor(a) lhe d sobre alguma funo e algum letras/fonemas/slabas e memorizando-as pela sentido s prticas de escrita repetio. Em nenhum momento os autores na sala de aula. (fascculo 1) daqueles materiais consideram que, diferentemente do adulto, a criana precisa descobrir como a escrita alfabtica funciona. Conseqentemente, as tarefas ali propostas nunca levam o aluno a refletir sobre as palavras, nunca o estimulam a analisar suas propriedades (quantidade e variedade de letras, relao entre partes escritas e partes pronunciadas, etc.). Ao mesmo tempo, o artificialismo dos textos encontrados nas cartilhas impedia que os aprendizes convivessem com a linguagem prpria dos gneros escritos que circulam em nosso

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mundo. Expostos a seqncias de frases artificiais, muitos alunos introjetavam a idia de que, para escrever seus textos, deveriam imitar o que liam nas cartilhas. A maioria de ns j viu crianas recm-alfabetizadas (com aqueles mtodos) que produziam escritos como: O cachorro do menino. O cachorro bonito. O cachorro branco. O cachorro da famlia (etc.)

Atividade de reflexo 4
Responda s questes abaixo e discuta com seus (suas) colegas: 1) Os livros de alfabetizao recomendados pelo PNLD que voc conhece so diferentes das antigas cartilhas? 2) Em quais aspectos os livros de alfabetizao recomendados pelo PNLD se diferenciam (ou no) das antigas cartilhas? 3) Em sua prtica de alfabetizao, voc prefere usar uma cartilha tradicional ou os novos livros de alfabetizao? Por qu? 4) Em sua avaliao, quais so os pontos positivos e negativos dos livros de alfabetizao recomendados pelo PNLD?

O exame dos atuais Livros Didticos de Alfabetizao, quer recomendados ou recomendados com ressalvas5 , indica uma adeso de seus autores, no plano do discurso, s mais recentes perspectivas tericas nas reas de Lingstica e Psicologia. Assim, nos manuais do professor, comum os autores dos LDA se declararem construtivistas ou socioconstrutivistas e fazerem referncias explcitas ao papel da diversidade textual e da imerso no mundo letrado, desde o incio da escolarizao. De fato, a mudana mais visvel nos novos livros de alfabetizao diz respeito presena de uma diversidade textual, que se registra tambm nos livros recomendados com ressalvas. No geral, os livros trazem textos representativos de gneros to variados como bilhete, instruo de jogo, poesia, conto de fadas, reportagem, receita, verbete de enciclopdia, trava-lnguas, cartaz publicitrio, notcia de jornal, etc. Neste sentido, constata-se uma diferena gritante em relao s cartilhas tradicionais, que, quando apresentavam textos diferentes daqueles classificveis como pseudotextos, o faziam nas ltimas lies, depois que os alunos, supostamente, j haviam memorizado todas as correspondncias som/grafia. Vemos, portanto, nos atuais livros didticos de alfabetizao, uma busca de apropriao do conceito de letramento e de suas implicaes na alfabetizao. Assim, podemos observar nesses novos livros a presena de textos longos j nas pginas iniciais e ao longo do livro, em atividades em que o professor ou professora deve ler o texto para os alunos, assim como a presena de textos mais curtos de diferentes gneros parlendas, trava-lnguas, cantigas, poemas, entre outros em atividades que solicitam que o aluno leia sozinho ou com a ajuda do professor ou professora.

No houve livros avaliados na categoria recomendados com distino no PNLD/2004

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O trabalho de produo de textos tambm tem contemplado uma diversidade de gneros e situaes: escrita coletiva tendo o professor ou professora como escriba, escrita com ajuda do professor ou da professora, ou escrita realizada individualmente. As condies de produo esto sendo mais explicitadas, embora o aspecto mais presente seja a delimitao, nos enunciados, do gnero (carta, histria, poesia, etc.) que o aluno ir produzir. O destinatrio, a finalidade da produo e o contexto de circulao aparecem menos freqentemente. Quanto ao ensino do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), a maioria dos autores dos atuais livros didticos de alfabetizao tem buscado distanciar-se dos princpios empiristas que permeavam as cartilhas. O processo de alfabetizao tende a no ser entendido meramente como o ensino para a codificao e a decodificao. Coloca-se, ento, cada vez mais, a necessidade de os alunos serem envolvidos em situaes concretas de leitura e de produo de textos. No Fascculo 1 estudamos Sabemos que, para se apropriarem do Sistema de Escrita Alfabtica, necessrio que os alunos compreendam os princpios que regem o sistema e, com isso, possam ser usurios competentes e autnomos da lngua escrita. O quadro a seguir apresenta alguns desses princpios, resumidos a partir do que propem Telma LEAL (2004) e Artur MORAIS (2005):

algumas capacidades e conhecimentos necessrios para a apropriao do sistema de escrita. Se preciso, retome o Quadro 2: Apropriao do sistema de escrita

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Para se alfabetizarem, os alunos brasileiros precisam compreender alguns princpios de funcionamento do sistema de escrita. Por exemplo: 1. Na escrita alfabtica, so utilizados smbolos (26 letras) que j existem no mundo social; no se pode inventar letras e estas so diferentes dos nmeros e de outros smbolos. 2. As letras apresentam variaes no traado, no entanto alguns traos so delimitadores e diferenciadores entre as diversas letras. 3. As letras so classificadas em vogais e consoantes. 4. A direo predominante da escrita a horizontal, com traado da esquerda para a direita. Tambm se escreve, geralmente, de cima para baixo. 5. Numa escrita alfabtica o que registramos a seqncia sonora (ou significante) das palavras. As palavras escritas no representam caractersticas fsicas ou funcionais dos objetos a que se referem, nem seu significado. 6. As palavras que pronunciamos podem ser segmentadas em partes (slabas) que so compostas de unidades menores (fonemas). As unidades menores da escrita (letras) quase sempre registram sons menores que as slabas (isto , os fonemas). 7. As letras podem se combinar seguindo certas restries: uma letra no pode aparecer junto de qualquer outra e certas letras no podem aparecer em certas posies das palavras (por exemplo, em portugus o Q sempre vem junto de U e no existem palavras comeadas por RR). 8. As unidades do texto so as palavras, que so isoladas entre si pelo espaamento. 9. As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, V, CCVCC, etc). 10. As regras de correspondncia entre letras e sons so ortogrficas e no fonticas. Dessa forma, pode-se representar um mesmo fonema atravs de letras diferentes ou uma mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras.

Que atividades tm sido propostas para os alunos compreenderem esses princpios? Se alguns livros recomendados com ressalvas, por um lado, mudaram no que se refere ao trabalho com textos, substituindo os pseudotextos por textos autnticos e de diferentes gneros, por outro, no que diz respeito aquisio do sistema alfabtico, continuam presos a algum mtodo de alfabetizao e, com isso, priorizam atividades mecnicas, como as discutidas anteriormente. Outros livros (tanto Recomendados com Ressalvas como Recomendados) tm buscado contemplar atividades que levam a refletir sobre alguns dos princpios de funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica, dentre as quais: comparao de palavras quanto ao nmero de slabas e/ou de letras; anlise de correspondncias grafofnicas; composio e decomposio de palavras; familiarizao com letras de diferentes tipos; identificao e produo de rimas; escrita de palavras a partir de determinadas letras e/ou slabas; trabalho com palavras estveis (especialmente com os nomes dos alunos). Alguns tm buscado tambm respeitar e valorizar a escrita espontnea das crianas, atravs da qual se podem perceber os diferentes nveis de construo de hipteses alcanados pelos alunos. Mas nem sempre estas propostas tm sido adotadas ou aparecem de modo sistemtico.

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Em uma pesquisa recente, MORAIS, ALBUQUERQUE e FERREIRA (2005) realizaram um cuidadoso trabalho de categorizao das atividades/tarefas propostas em seis livros didticos de alfabetizao que eram voltados ao ensino do sistema de escrita alfabtica (3 livros classificados como recomendados e 3 livros classificados como recomendados com ressalvas). O que eles constataram? O quadro a seguir apresenta algumas concluses:

1. Se os Livros Didticos de Alfabetizao (LDA) tinham muitas tarefas de leitura e produo de textos, ao desejar ensinar o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), seus autores privilegiavam atividades que tinham a palavra ou letras como unidades principais. Com exceo de um Livro Didtico (recomendado com ressalvas), parecia existir um interesse de no usar slabas como unidades nos exerccios, talvez a fim de diferenciar-se das antigas cartilhas. 2. Os LDA no promoviam sistematicamente a reflexo metalingstica6 dos alunos. Eram poucos (ou ausentes) os exerccios que propiciavam s crianas o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Na maioria dos livros havia poucas tarefas que envolviam, por exemplo, a identificao ou produo de rimas e aliteraes, a partio, contagem e comparao de palavras quanto ao nmero de slabas. Isto pareceu um ponto preocupante, j que sabemos o quanto tais atividades so essenciais para a apropriao do SEA. 3. Na mesma direo, os LDA exploravam pouco os textos curtos (como travalnguas, parlendas e quadrinhas) que so adequados para a promoo da conscincia fonolgica e que, por serem facilmente memorizados, ajudam o aluno a refletir sobre as relaes entre partes escritas e faladas das palavras. 4. Embora os autores dos LDA se declarassem adeptos da teoria construtivista e muitos mencionassem a teoria da psicognese da escrita, observou-se que as atividades propostas muitas vezes desconsideravam a heterogeneidade dos alunos, quanto ao nvel de compreenso do SEA. Alguns dos LDA recomendados com ressalvas no estimulavam a produo escrita espontnea, por meio de tarefas onde os alunos (que ainda no desenvolveram uma hiptese alfabtica, nem dominaram as convenes somgrafia) pudessem revelar seus nveis de psicognese da escrita. Havia em certos casos um evidente controle, no sentido de as tarefas pressuporem a produo de escritas nicas, convencionais e corretas. 5. Havia uma certa uniformizao nos LDA, quanto a iniciarem com tarefas de explorao dos nomes prprios, seguindo certa tendncia j praticada em escolas da rede privada, que cedo tentaram didatizar a teoria da Psicognese da Escrita. Dois aspectos, porm, tornavam-se geralmente dominantes: a) a

As habilidades de reflexo metalingstica referem-se capacidade do indivduo tomar a linguagem como um objeto sobre o qual pode refletir conscientemente e no apenas us-la para se comunicar. Para compreender a escrita alfabtica fundamental que a criana desenvolva as habilidades que lhe permitem refletir sobre os segmentos sonoros das palavras (sendo capaz, por exemplo, de contar suas slabas orais, observar a existncia de slabas ou fonemas idnticos, comparar palavras quanto ao seu tamanho ou semelhana sonora etc.). Isto o que muitos estudiosos tm chamado de conscincia fonolgica.
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nfase sobre a localizao de letras no interior dos nomes, sem fazer-se acompanhar de uma explorao de sua sonoridade ou quantidade de unidades (slabas, letras); e b) a realizao deste tipo de atividades apenas na primeira ou nas primeiras unidades do livro, como se todos os alunos, num breve espao de tempo, j tivessem compreendido a relao entre partes escritas e partes faladas em nosso sistema alfabtico. 6. Havia, conseqentemente, uma desconsiderao da heterogeneidade das turmas com as quais os professores e professoras trabalham, evidenciada numa expectativa de que, a partir do 3 bimestre, todos os alunos j tivessem alcanado uma hiptese alfabtica de escrita. Era evidente a sobrecarga de tarefas de leitura/produo de palavras e textos planejados para o segundo semestre do ano letivo. 7. Os autores freqentemente no conseguiam articular as atividades de leitura e produo de textos com aquelas voltadas reflexo sobre palavras e suas unidades menores e, portanto, mais adequadas ao aprendizado do SEA. Havia uma dificuldade em conciliar a passagem do nvel macro (do texto, do letramento) ao nvel micro (das palavras, da alfabetizao). 8. Enfim, vrios autores dos atuais livros didticos de alfabetizao pareciam estar mais preocupados com o eixo do letramento (diversidade e representatividade do repertrio textual, natureza e diversidade das prticas de leitura e produo textual) e, no que diz respeito apropriao do SEA, estariam deixando a desejar, tanto em relao ao nmero de atividades, quanto natureza delas.

Atividade de reflexo 5
1) Voc concorda com as concluses acima apontadas? 2) O livro de alfabetizao que se usa em sua escola apresenta, alm de atividades de leitura e produo de textos, outras que possibilitem a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica? Quais? 3) Que aspectos positivos e que lacunas (ou problemas) voc identifica no modo como aquele livro ensina o Sistema de Escrita Alfabtica? Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

Apesar das lacunas citadas, importante no esquecermos que os novos livros didticos so de boa qualidade, alm de serem distribudos para cada aluno, o que facilita o desenvolvimento das atividades no dia-a-dia da sala de aula. preciso, portanto, saber como us-los, para garantir que os alunos se alfabetizem em uma perspectiva de letramento. Voltaremos a discutir sobre isso mais adiante.

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Unidade II
3. O livro didtico de Lngua Portuguesa das sries iniciais do Ensino Fundamental e as mudanas no foco do ensino-aprendizagem

Se o Livro Didtico de Lngua Portuguesa (LDLP) ocupa um lugar to significativo na sala de aula, fundamental que continue a ser descrito, debatido, avaliado, como forma de contribuio melhoria de sua qualidade e de oferta de subsdios ao professor e professora no processo de avaliao e seleo da coleo a ser utilizada no ambiente escolar. Alm disso, a anlise do livro didtico permite no apenas que se dimensione o que se entende, hoje, por saber lngua portuguesa, mas tambm que se entre em contato com os contedos, habilidades e competncias considerados como os mais importantes de serem ensinados/aprendidos, no que diz respeito lngua materna. Mais do que isso, uma anlise das colees de LDLP publicadas desde meados dos anos noventa permite a visualizao das mudanas que se tem buscado introduzir no estudo da Lngua Portuguesa na escola, tanto do ponto de vista terico quanto prtico, ao longo dos ltimos anos. Tal como no caso dos Livros Didticos de Alfabetizao, essas mudanas, ao lado da contribuio exercida pelas pesquisas advindas das reas da Linguagem e da Educao, foram fortemente influenciadas pela avaliao de obras didticas efetuada pelo PNLD, sob a coordenao do Ministrio da Educao (MEC), como veremos a seguir. No que tange s pesquisas, importante lembrar que os estudos lingsticos de base enunciativa e sociointeracionista redimensionaram, entre outras, as concepes de lngua, gnero textual e texto. Assim, em lugar de uma idia de lngua como algo pronto, acabado e transparente, a lngua vista agora como atividade histrica e situada, na qual se acham envolvidos os usurios para construir e reconstruir permanentemente uma verso pblica do mundo. A concepo de gnero textual, por sua vez, imps-se, sobretudo, com base nas contribuies de BAKHTIN (1997). Na linha de reflexo inaugurada por esse autor, gneros textuais (como, por exemplo, cartas, listas, folhetos, dirios, reportagens, rezas, cantos) so vistos como formas culturais e cognitivas de ao social da linguagem e revelam-se sensveis realidade histrica e s diversas formas de comunicao existentes. Os gneros sempre se realizam mediante textos e no como elementos lingsticos isolados e estanques. Por isso mesmo, o texto (oral e escrito) percebido como um processo, um uso coletivo da lngua, e no como um produto, formado a partir de um conjunto aleatrio de frases isoladas. Em decorrncia, entende-se que o sentido textual no est inscrito na superfcie do texto, nem pode ser pr-estabelecido pelo autor/falante ou imposto pelo leitor/ouvinte, mas est em permanente negociao no espao social. Os efeitos de sentido de um texto constroem-se na interao e so fruto das aes realizadas pelos usurios nas atividades de linguagem, tendo em vista o contexto sociocultural em que os mesmos se acham inseridos. Ao serem didatizadas, para a sala de aula, as noes acima destacadas tiveram enorme repercusso no encaminhamento das atividades de leitura e produo de textos orais e escritos, bem como no estudo dos fenmenos lingsticos e, por isso mesmo, impuseram significativas

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revises aos Livros Didticos de lngua materna. Desse modo, o ensino/aprendizagem proposto nos LDLP, sobretudo a partir da segunda metade da dcada de noventa, passou, paulatinamente, a: 1) tratar os fenmenos da linguagem em funo das prticas de letramento e a oportunizar momentos diversificados de trabalho textual em contextos concretos de uso; 2) trabalhar com os gneros textuais da oralidade e da escrita que circulam socialmente, tanto nas atividades de compreenso quanto nas de produo; 3) valorizar as variedades7 dialetais e a pluralidade das experincias culturais dos aprendizes; e 4) estabelecer parmetros diversificados de avaliao e de auto-avaliao, levando em conta o percurso percorrido pelo aluno, o conhecimento em construo, os pequenos ganhos, sem se fixar apenas nos resultados finais, no produto. Gneros textuais, variedades dialetais, situaes concretas de uso da lngua e avaliao foram aspectos j abordados em fascculos anteriores desta coleo. Que tratamento o seu livro didtico d a estes aspectos do ensino?

Como j dissemos, outra influncia decisiva nas mudanas introduzidas no Livro Didtico de Lngua Portuguesa (LDLP) nos ltimos anos, veio do Programa Nacional do Livro Didtico, programa governamental conduzido pelo MEC. A avaliao pedaggica dos livros ensejou uma ampla renovao da produo didtica brasileira, pois, para serem oferecidas s escolas para escolha, as colees precisavam atender a determinados critrios de qualidade (BATISTA, 2003). Com isso, as obras viram-se desafiadas a rever e a ampliar suas abordagens no ensino de Lngua Portuguesa, de forma a contemplar o ensino de contedos que se manifestam de modo procedimental8 , como leitura, produo de textos e prticas orais, postos agora no centro do trabalho pedaggico. Ao mesmo tempo, compreendiase que o ensino sobre a lngua deveria se restringir ao estritamente necessrio para a abordagem e o entendimento dessas prticas (RANGEL, 2002). Identificadas e analisadas duas das principais causas (no as nicas) impulsionadoras das mudanas ocorridas no LDLP (as contribuies da pesquisa e do PNLD) nos ltimos dez anos, cabe agora apontar e exemplificar, com base em algumas obras didticas, como essas alteraes se materializam. importante lembrar que as colees no seguiram um caminho uniforme na introduo das modificaes, possibilitando assim que um espectro diversificado de obras aflorasse. No que tange ao ensino-aprendizagem da lngua materna, a configurao dos LDLP
Todas as lnguas variam, isto , refletem as diferenas scio-geogrficas e culturais dos grupos de falantes, que configuram as variedades. Nenhuma variedade melhor, mais correta do que as demais. Cada situao de comunicao requer o domnio de uma variedade prpria (TRAVAGLIA, 1996).
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Seguindo a perspectiva dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os saberes apropriados pelos alunos, em cada rea de conhecimento, podem ser de natureza conceitual, atitudinal ou procedimental. No caso do aprendizado da lngua materna, as capacidades de ler/ compreender e escrever, por sua natureza e manifestao social, evidenciam-se como procedimentos. Isto no deve nos levar a pensar que so meras aes prticas. Por exemplo, para produzir determinado gnero textual, o aprendiz precisa incorporar uma srie de conhecimentos conceituais sobre o mesmo (sobre a estrutura composicional, e sobre as peculiaridades do tipo de linguagem adequado quele gnero) bem como desenvolver disposies para us-lo em determinados contextos (considerando quem so os interlocutores, que relao social mantm com eles etc.)
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mltipla, pois traz tona modos distintos de se observar a lngua e de trat-la no espao escolar, como procuraremos mostrar na seqncia. A reflexo a seguir desenvolvida foi organizada em funo dos conhecimentos de leitura e produo de textos (orais e escritos); da abordagem lingstica; e do encaminhamento da proposta avaliativa, aspectos que os professores e professoras deveriam levar em conta, com proveito, quando da escolha do livro didtico que pretendem adotar em sala de aula. Na anlise so comparados os encaminhamentos contemplados em colees didticas do incio da dcada de 90 com os adotados por obras de publicao mais recente. Esperamos, com essa estratgia, tornar mais evidentes as alteraes introduzidas no LDLP ao longo dos ltimos dez anos.

A leitura do texto escrito

Atividade de reflexo 6
1) Que gneros textuais so contemplados no livro didtico de Lngua Portuguesa utilizado por voc? Esses textos so autnticos? 2) Em sua avaliao, os gneros textuais da esfera literria esto adequadamente representados na coleo didtica adotada por voc? 3) Que tipos de atividades so propostas no encaminhamento do estudo do texto naquela coleo? Que outras atividades, consideradas relevantes por voc, esto ausentes? Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

Se observarmos nossas aes dirias nas prticas com a lngua escrita, poderemos constatar, facilmente, que lemos muito mais do que escrevemos. Por isso mesmo, Ao lado do livro didtico, as atividades de leitura devem constituir o foco por outros livros podem excelncia no encaminhamento do ensino/ compor o seu dia-a-dia aprendizagem da lngua materna na perspectiva do na escola. No fascculo letramento. Isso significa que o material destinado 4 tratamos de outras leitura deve cuidar em expor o aluno a textos questes relativas autnticos, integrais (na medida do possvel), que leitura na escola. contemplem uma variedade de gneros textuais (conto Se preciso, retome o de fada, poema, crnica, tirinha, piada, reportagem, fascculo. verbete, receita, etc.), de usos sociais (literatura, jornalismo, publicidade, cincia, cotidiano, arte), de suportes (livro, revista, jornal, embalagem, cartaz) e de contextos da atuao verbal (rural, urbano, formal, informal, diferentes regies do pas).

At meados dos anos noventa, as obras didticas disponibilizavam para a leitura quase exclusivamente textos literrios, sobretudo as narrativas ficcionais. o caso, por exemplo, da coleo Porta de papel: lngua portuguesa (BRAGANA et al, 1992), cujo volume 4 estava dividido em 32 unidades, todas contendo um nico texto autntico, no-integral (e sem a indicao dos cortes feitos!), extrado de obras literrias. A experincia de leitura que se oferecia aos alunos em livros com esse tipo de coletnea era, nesse sentido, bastante reduzida. Obviamente, um livro didtico no deve cair no outro extremo, ou seja, apresentar gneros textuais de contextos sociais diversos mas, ao mesmo tempo, descuidar-se da leitura de autores representativos da literatura. Com isso, deixaria de contribuir para o cumprimento de uma das funes primordiais da escola, a formao do leitor literrio. Uma anlise das colees

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didticas recentemente editadas permite concluir que um nmero significativo delas est mais atento qualidade e ao equilbrio na oferta da coletnea, tanto no que tange aos gneros textuais quanto no que se refere aos temas explorados, ambos provenientes das vrias esferas de circulao social. Uma boa seleo de textos favorece (embora no garanta) o desenvolvimento de estratgias diversificadas de leitura, contribuindo para a formao de leitores capazes de lidar com diferentes materiais escritos, de compreenderem os textos a partir das pistas mais evidentes, e tambm das que esto implcitas; de extrapolarem, com coerncia, as fronteiras textuais, de construrem relaes consistentes entre o que j sabiam e o que vieram a aprender com a leitura. Por trabalhar a leitura como uma atividade efetiva de interlocuo, as obras editadas em anos mais recentes cuidam, com freqncia, de recuperar, para o aluno, o contexto de produo dos textos selecionados, indo alm da mera indicao dos dados bibliogrficos. Exemplifiquemos. Em se tratando de narrativas ficcionais, preocupam-se agora em discorrer sobre os autores, em apresentar um breve resumo da obra ou mesmo em reproduzir a capa do livro, do qual foi extrado o trecho a ser lido e estudado. Em se tratando de uma reportagem, so observadas as caractersticas do jornal ou da revista de onde a mesma foi retirada e so indicados data, autoria e local. Antes de iniciar a leitura, os aprendizes so convidados a conversar, a levantar e, posteriormente, a O fascculo 7 apresenta confirmar hipteses a respeito dos personagens, do uma atividade de leitura ambiente e dos acontecimentos relativos histria ou em que a professora reportagem. Com esse encaminhamento, que sofre desenvolve estas adaptaes conforme o gnero textual e o tema estratgias (conversa trabalhado, ao mesmo tempo em que se desperta a prvia e levantamento curiosidade dos estudantes, constri-se um sentido para de hipteses), a leitura. despertando a Na seqncia, as atividades exploram elementos que se curiosidade e garantindo encontram, em maior ou menor grau, implcitos no o envolvimento dos texto e que, por isso mesmo, exigem o investimento de leitores em formao. diferentes estratgias de leitura. Assim, o aluno convidado a realizar inferncias9 ora locais ora globais, a recorrer a seu conhecimento de mundo, a estabelecer comparaes entre informaes contidas no prprio texto ou entre diferentes textos, a emitir opinio, a construir relaes com outras reas do conhecimento, a inter-relacionar o texto verbal com outros no-verbais, sempre com o propsito de aprofundar a compreenso leitora. O encaminhamento acima sugerido, no trabalho com o texto, difere de modo significativo do que vinha sendo realizado pelas obras didticas at meados dos anos 90. Tome, como exemplo, a unidade 10 do livro Porta de papel: lngua portuguesa (BRAGANA et al, 1992). Nas pginas 76 e 77, disponibilizado o texto Aquele ovo!, sem qualquer contextualizao ou indicao de objetivo para a leitura. Percebe-se que o aluno no era minimamente motivado para a atividade a ser desenvolvida, o que refora uma viso de leitura ento dominante como mera tarefa escolar. Aps, o aprendiz deveria responder aos questionamentos seguintes:

9 O processo inferencial envolve operaes cognitivas, por meio das quais o leitor articula um conjunto de informaes e chega a concluses no explicitadas no texto.

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Exemplo 1
a) O que Guga gostava de fazer quando estava no stio da vov? b) O que Guga respondia quando a vov lhe perguntava o que estava fazendo? c) O que o pai ensinou menina sobre ecologia? d) O que Guga falou para a vov sobre a utilidade das minhocas? e) O que Guga encontrou enterrado junto a uma grande rvore? f) O que Guga resolveu fazer com o ovo? g) Por que Guga no deixou de ser ecologista quando parou de afofar a terra para as minhocas? h) O que voc achou de Guga?

As seis primeiras perguntas pouco exigem do aluno, pois todas as respostas se encontram na superfcie do texto. O texto , claramente, tomado como suporte de informaes e chega-se ao sentido textual pela mera localizao e decodificao. Observe-se, ainda, que as questes so repetitivas, cinco delas iniciando-se com a expresso O que Guga.... A stima (g) a nica pergunta a solicitar um trabalho inferencial do aluno, enquanto a oitava (h) requer uma opinio pessoal do aprendiz, sem que da decorra qualquer desdobramento crtico. Como se pode observar, luz das descries e do exemplo apresentados, o estudo do texto nas obras didticas sofreu, ao longo da ltima dcada, vrias mudanas. A mais significativa delas, ao que tudo indica, diz respeito incorporao dos princpios que fundamentam uma viso sociointerativa e funcional da lngua e, mais especificamente, da textualidade. Nesse sentido, o professor ou professora que se propuser a estimular, com o apoio do livro didtico, os usos e as prticas sociais da leitura em sala de aula, deve estar atento, no momento da escolha da coleo que pretende adotar, diversidade de gneros da coletnea, presena significativa de textos literrios, e pluralidade de estratgias de leitura encaminhada pela obra.

A produo do texto escrito

Atividade de reflexo 7:
1) Como a produo de texto (redao) era solicitada nos livros didticos usados por voc, na poca em que era estudante? 2) H diferenas e semelhanas entre aquela abordagem e a dispensada hoje escrita de texto nos livros didticos? Quais so elas? 3) Que aspectos voc observa, quando escolhe um livro didtico, no que se refere produo de texto? Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

Produzir um texto uma atividade motivada, ou seja, os usurios elaboram um texto para alcanar algum objetivo que tm em mente. Quando uma pessoa vai ao supermercado fazer compras, pode preparar anteriormente uma lista, como apoio memria. Se algum precisa combinar algo com algum e no quer ou no est em condies de usar o telefone, pode deixar um bilhete, enviar uma carta ou uma mensagem eletrnica, entre outras possibilidades. Quando

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um leitor discorda ou se entusiasma com certa reportagem publicada na mdia, pode escrever uma carta do leitor, expressando sua opinio, com chances de v-la veiculada no respectivo jornal ou revista. Se uma pessoa for comemorar seu aniversrio, pode redigir um convite e distribu-lo entre seus amigos. E assim por diante... Em cada uma das situaes aqui apresentadas, o tema, o gnero textual, o leitor presumido, o suporte, o contexto social de circulao, o objetivo da produo distinto. E o escritor letrado, envolvido com as prticas sociais de escrita, no ter maiores dificuldades em passar de um gnero para outro, em mudar de um registro informal para um mais formal, em considerar em sua produo o contexto scio-histrico de circulao do texto. Isso porque, para ele, as condies de produo esto bastante claras. provvel, ainda, que o escritor revise e reescreva seus textos vrias vezes, at chegar a uma formulao que julgue adequada e com a qual se d por satisfeito. No o que ocorre, muitas vezes, na rotina da escola. Historicamente, a redao tem sido solicitada aos alunos nos livros didticos com base na indicao de um tema ou de um tipo textual (narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo) a ser desenvolvido. Nesses casos, a orientao principal dada aos aprendizes escreva um texto, desconsiderando-se inteiramente que a atividade de escrita precisa fazer sentido, caso contrrio transforma-se num simples exerccio a ser feito porque o professor ou professora mandou. Outro aspecto freqentemente deixado de lado pelo livro didtico que a elaborao de um texto necessita ser aprendida e, em decorrncia, ensinada de modo sistemtico, tendo em vista as caractersticas estruturais e scio-discursivas do gnero textual focalizado. A postura rotineira da escola, reproduzida pelos LDLP ao longo da dcada de noventa, associa-se ideologia do dom, no entendimento de que o aluno possuiria aptides inatas (maior ou menor jeito pra escrever) e, portanto, saberia naturalmente e logo na primeira verso, redigir corretamente o texto exigido. Para isso, bastaria que dominasse as regras gramaticais, de pontuao e de acentuao, tidas como suficientes para o escrever bem e correto. Vejamos dois exerccios com a escrita, apresentados no exemplo 2 (coleo Eu gosto de comunicao, PASSOS & SILVA, s/d, v.4, p. 11) e no exemplo 3 (coleo Festa das palavras, AZEVEDO, 1992, v. 4, p. 38), que adotavam esse tipo de encaminhamento.

Exemplo 2

Pela proposta do exemplo 2, o aluno deveria desenvolver uma histria vista de gravuras, sem ter recebido qualquer indicao a respeito das condies de produo do texto. As poucas orientaes fornecidas eram bastante caractersticas da cultura escolar e, at certo ponto, enigmticas. Como se pode ler no enunciado, a primeira requeria um texto com comeo, meio e fim, sem que os elementos integrantes do suposto gnero textual pretendido (narrativa ficcional) tivessem sido debatidos. Assim, a recomendao (que talvez tivesse por meta obter do aluno um texto coerente), caa no vazio. A segunda orientao do exemplo enfatizava a insero de cada assunto num pargrafo, mas no especificava, mais uma vez, o que estava implicado na concepo de assunto nem de pargrafo. A ltima recomendava a escrita de um texto com a pontuao adequada, aspecto que no tinha sido trabalhado antes do encaminhamento dessa atividade. Contribua, ainda, para a descontextualizao, o fato de o tema do texto de abertura da unidade no ter sido relacionado com o tema solicitado na redao. Dessa forma, o aluno no recebia qualquer ajuda nem para a elaborao temtica nem para a construo da forma composicional do texto e s podia contar, como num passe de mgica, com sua inventividade.

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Exemplo 3

No caso do exemplo 3, o texto disponibilizado para leitura antes da produo de texto servia apenas de mote solicitao da escrita. Na realidade, tal como na atividade anterior, tambm aqui nenhuma contribuio de natureza textual e discursiva era oferecida ao aluno. Em suma, nada lhe era ensinado, apenas exigido. Ao que tudo indica, acreditava-se que a repetio de exerccios com as caractersticas aqui mostradas acabaria permitindo que a aprendizagem se efetivasse. Ignorava-se, assim, que a escrita, na perspectiva do letramento, deve estar sempre relacionada s prticas sociais e culturais prprias do ambiente em que o aluno se acha inserido.

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A compreenso e produo do texto oral

Atividade de reflexo 8:
1) Os livros didticos da primeira a quarta srie que voc conhece tomam a lngua falada como objeto de ensino/aprendizagem? 2) H uma preocupao dessas obras em explorar as caractersticas dos gneros orais, tanto em atividades de produo como em exerccios de compreenso? Como isso feito? 3) Para voc, que aspectos da oralidade o livro didtico deve contemplar, para ser considerado de qualidade? Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

possvel que as mudanas mais expressivas no mbito do LDLP, nos ltimos dez anos, se encontrem na esfera do trato oferecido lngua falada. Mesmo Como veremos no assim, a escuta e a produo de textos orais fascculo 7, hoje a permanecem as atividades menos enfatizadas no livro oralidade j tem lugar didtico. Essa aparente discrepncia tem algumas garantido na escola e, explicaes. De fato, apesar de ocupar um lugar dentro dela, no processo significativo em nosso cotidiano, at recentemente a de alfabetizao! oralidade era praticamente ignorada como objeto de estudo pela escola e isso se dava por vrias razes. Uma delas tem a ver com a crena generalizada, no de todo superada, de que a escola o lugar do aprendizado da escrita e no da fala. Uma segunda razo est estreitamente relacionada noo de lngua como um conjunto de regras e normas fixas, por longo tempo dominante nos LDLP. Coerentemente com essa viso, o estudo da lngua privilegiava, ento, os contedos da gramtica normativa, observados em palavras e frases isoladas, caracterizando-se como erro toda e qualquer formulao que se desviasse dos preceitos gramaticais. Algumas colees didticas, publicadas na primeira metade dos anos noventa, como Porta de papel: lngua portuguesa (BRAGANA et al, 1992), no dedicavam uma nica pgina s

Voc ver que...

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atividades orais. Outras faziam referncias esparsas oralidade, limitando-se a mandar conversar com o colega, debater, ler em voz alta etc. Na obra Festa das palavras (AZEVEDO, 1992) apareciam sugestes do tipo: Comente com seus colegas; Discusso sobre o texto; Vamos cantar. A coleo Gente crescendo: Portugus (PRADO & CHIQUILLO, 1993) indicava: Leia em voz alta ou em coro; Atividade oral (aqui, deve ser declamada uma poesia); Vamos cantar?; Vamos dramatizar?. Sobre essa ltima atividade, no havia qualquer observao especfica, sendo to somente indicados os trechos a serem recitados apenas por um dos alunos e os a serem encenados por todos, em coro. No final dos anos noventa, os LDLP passam a conceder um espao maior ao estudo da fala, destinando inclusive sees especficas para essa modalidade da lngua. tambm nesse perodo que os equvocos em relao ao tratamento dispensado fala ficam mais evidentes. comum, por exemplo, confundir-se o estudo da linguagem oral com atividades de oralizao da escrita, ocasio em que os alunos so convidados a ler determinados textos escritos, prestando ateno entonao, ao ritmo, musicalidade. Por sua vez, ao associarem a oralidade apenas aos gneros da esfera privada (conversa entre amigos, em famlia), que apresentam maior variao, e por compar-los a textos escritos em dialeto padro (jornalsticos, literrios), sujeitos a normas mais rgidas de produo, os livros didticos tendem a tratar a fala como o lugar do erro de linguagem, identificando-a com o registro informal. Em decorrncia, fala e escrita so ainda freqentemente abordadas de modo dicotmico, enfatizando-se alguns clichs, como, a fala imprecisa, informal, truncada, repetitiva, enquanto a escrita mais precisa, formal, articulada, viso superada h algum tempo pelos estudos da Linguagem. Hoje, temos clareza de que os gneros orais so variados (entrevista, interrogatrio, confisso, pronunciamento em assemblias) e apresentam diferentes caractersticas textual-discursivas. Por outro lado, textos como uma fala escutada em uma situao pblica (por exemplo, um noticirio de TV ou um discurso de formatura) eventualmente tido como um gnero oral , via de regra, oralizao de textos muito planejados, escritos de fato. Embora alguns LDLP incentivem a interao oral em sala, os gneros orais pblicos no so tomados como objeto de estudo e de reflexo, nem h um trabalho efetivo de escuta e compreenso de textos orais. Embora algumas atividades com gneros orais (como a entrevista) sejam contempladas na maioria dos atuais livros didticos, no so sistematicamente acompanhadas de orientaes que considerem a argumentatividade, a entoao, o interlocutor, o grau de formalidade, o contexto, entre outros aspectos do respectivo gnero. Perdem-se, assim, excelentes oportunidades de propiciar ao aluno o desenvolvimento de estratgias discursivas diversas, tendo em vista o gnero e as mltiplas situaes de uso social da linguagem oral. Por outro lado, apesar de poucos Livros Didticos de Lngua Portuguesa desenvolverem um trabalho mais consistente no encaminhamento da oralidade, podemos dizer que eles sinalizam para um processo de mudana em andamento. Essas obras se ocupam no apenas de gneros orais variados (transmisso de jogos, propagandas, reportagens, debates radiofnicos, jris simulados), da variedade lingstica (geogrfica, social, faixa etria, situao comunicativa), de traos da lngua padro relacionados aos gneros formais e pblicos da linguagem oral (seminrios, entrevistas, palestras), mas tambm levam o aluno a perceber algumas das semelhanas e diferenas existentes entre as modalidades oral e escrita da lngua (uso do lxico, da organizao argumentativa, gestualidade, prosdia, hesitao, modalizadores, retomadas). Das reflexes aqui desenvolvidas, conclui-se que, ao selecionar a coleo com a qual ir realizar seu trabalho pedaggico, o professor ou a professora deve preocupar-se em ter em

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mos uma obra que desenvolva adequadamente o estudo da linguagem oral. No se trata, obviamente, de ensinar o aluno a falar, habilidade que ele j domina, nem apenas de mandar o aluno conversar, mas de exp-lo a situaes de fala distintas das do seu dia-adia. Isso significa privilegiar uma coleo que leve em conta a pluralidade de gneros da oralidade, possibilite o debate de preconceitos lingsticos (de forma a superlos) que emergem da desigualdade social no pas, e considere as relaes mtuas e diferenciadas existentes entre a fala e a escrita.

Parece haver de fato um processo de mudana em andamento, no s nos livros didticos: voc observou quantos relatos de professores, nos fascculos anteriores, indicam a efetiva utilizao da oralidade como uma prtica e um componente do ensino?

A abordagem dos conhecimentos lingsticos (isto , o que substitui o antigo ensino de gramtica)

Atividade de reflexo 9:
1) Em quais caractersticas os mais recentes livros didticos da primeira quarta srie se diferenciam dos utilizados alguns anos atrs, no que se refere ao estudo dos conhecimentos lingsticos (de gramtica)? 2) Que aspectos positivos e que lacunas voc identifica no livro didtico atualmente usado por voc em sala de aula, quanto ao tratamento dispensado aos conhecimentos lingsticos? 3) No processo de escolha do livro didtico, voc leva em considerao o tipo de trabalho realizado pela obra com os conhecimentos lingsticos? Que aspectos voc observa, principalmente? Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

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Tradicionalmente, o estudo da lngua materna no Brasil esteve associado explorao de contedos da gramtica, mais precisamente anlise estrutural de conhecimentos fonolgicos, morfolgicos e sintticos, e memorizao de nomenclaturas e regras. Os livros didticos reproduziram sempre essa realidade, e o aluno viu-se freqentemente compelido a um ensino/ aprendizagem da Lngua Portuguesa desvinculado dos seus contextos de uso e comprimido nos limites da palavra e da frase.

Tome-se, como exemplo, a abordagem de tpicos gramaticais, como a classe dos substantivos realizada na obra Marcha Criana Portugus (MARSICO et al, 1994, v.4). Aps a explicao de substantivo como a palavra que d nome aos seres (p. 77), eram fornecidos definies e exemplos de substantivo comum, prprio, concreto e abstrato. No bastasse a quantidade de informaes dadas de uma s vez ao aluno, os conceitos apresentados eram estruturais e pobres. Sobre substantivos concretos, por exemplo, dizia-se que so aqueles que indicam seres reais, isto , seres que tm existncia prpria, acrescentando-se os exemplos: homem, gato, sapato (p. 78). Alm de ser uma definio que, muito provavelmente, confunde o aluno, pois atribui existncia prpria tanto a homem como a sapato, em nada contribui para desenvolver a capacidade de observao, de anlise e de sistematizao do

estudante sobre a lngua. No havia preocupao com a construo ou apropriao dos conhecimentos lingsticos, pois os mesmos passavam ao largo de qualquer reflexo. Esse tipo de abordagem, calcada em uma viso de lngua como um sistema de estruturas fonolgicas, morfolgicas e sintticas, reforou a imagem de que a Lngua Portuguesa difcil, sobretudo por tratar a gramtica de forma estanque e classificatria. Com a incorporao ao livro didtico das perspectivas discursiva da linguagem e sociointeracionista da aprendizagem, as obras passaram a centrar sua ateno no estudo do texto, tanto oral quanto escrito, tanto na produo quanto na compreenso, aspecto j comentado anteriormente por ns. Com isso, a anlise de palavras e frases isoladas, a memorizao de regras e nomenclaturas, a realizao de exerccios desprovidos de qualquer funcionalidade deixaram de satisfazer, pois em nada contribuam na formao do aluno-leitor e produtor de textos. Por algum tempo, chegou-se mesmo a pleitear que o estudo da gramtica fosse inteiramente abolido das salas de aula. Passado esse perodo mais radical, hoje h um consenso entre a maioria dos estudiosos da linguagem a respeito da relevncia da reflexo no apenas dos usos dos fatos lingsticos, mas tambm sobre a organizao do sistema da lngua, na formao dos jovens leitores e escritores. Entende-se, portanto, que esse trabalho deve ser feito de forma a propiciar o desenvolvimento de capacidades como as de generalizar os saberes, aplicar o aprendido em contextos novos, sistematizar as informaes, inter-relacionar os contedos entre si e de modo a garantir que os conhecimentos lingsticos estejam associados a prticas sociais de escrita e de leitura, de produo e compreenso de textos orais. Assim, caso se pretenda, por exemplo, explorar a funo dos tempos verbais, de nada adianta solicitar ao aluno que coloque mecanicamente frases soltas, descontextualizadas, no passado ou no futuro. Muito mais produtivo tomar um trecho trabalhado na leitura, compar-lo com formulaes em que o tempo verbal se apresenta modificado, e convidar o aluno a refletir sobre a diferena que a alterao das formas verbais produz nos sentidos do texto. Com essa estratgia, desenvolve-se uma reflexo em torno do uso dos tempos verbais, sem sobrecarregar a criana das sries iniciais com nomenclaturas (presente do indicativo, futuro do presente, futuro do pretrito, etc.) ou definies abstratas. Alm disso, o enfoque contextualizado contribui no s para uma compreenso mais efetiva do texto lido, mas tambm para a anlise da funo exercida pelo aspecto focalizado (no caso, os tempos verbais) na construo discursiva do gnero textual eventualmente trabalhado. Esperamos ter deixado claro que a abordagem fornecida pelas colees didticas aos conhecimentos lingsticos deve ser objeto de anlise cuidadosa por parte dos professores e professoras, no processo de escolha da obra. Assim, no suficiente que o livro oportunize o estudo dos fenmenos da lngua, mas importante que essa abordagem seja feita em articulao com a construo dos sentidos do texto (oral e escrito), tanto no que tange a sua compreenso quanto a sua produo. importante o professor ou a professora estar alerta, ainda, para possveis lacunas e verificar, por exemplo, se a coleo ajuda os alunos a se apropriarem, sistematicamente, da norma ortogrfica, se explora adequadamente o emprego da pontuao e se assume o espao de reviso/reelaborao textual tambm como um momento para o aprendiz refletir sobre os fenmenos da lngua.

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Unidade III
4. A escolha do livro didtico: uma deciso importante sobre a sua qualidade

Antes de iniciarmos uma discusso sobre a escolha do livro didtico, responda s seguintes questes:

Atividade de reflexo 10:

1) Como voc escolhe os livros de Alfabetizao ou de Lngua Portuguesa? 2) O livro que voc tem escolhido o que tem chegado escola? 3) Voc usa o livro que recebeu? 4) O que voc avalia como pontos positivos e problemticos no modo como aquela escolha vem ocorrendo? Socialize as respostas com seus colegas.

No contexto desses debates sobre a escolha e o uso de livros didticos, temos de concordar que fundamental exigir a qualidade do livro, pois as suas contribuies efetivas na aprendizagem das crianas dependem desse fator. Parece-nos, a princpio, que essa uma concluso muito simples, mas de fato no . Isso porque a qualidade do livro didtico tem se revelado h muito tempo um problema srio na educao brasileira. Para termos uma pequena idia desse problema, na dcada passada foi feito um diagnstico por especialistas da qualidade dos livros didticos destinados s quatro primeiras sries do 1 grau (BATISTA e VAL, 2004). O estudo concluiu pela deficincia e inadequao dos livros, evidenciando que o MEC vinha comprando e distribuindo s escolas pblicas verdade que por solicitao delas mesmas livros didticos com graves erros conceituais, espantosa desatualizao de contedo e de metodologia, inaceitvel induo a preconceitos, enfim, livros inadequados e, mais que isso, prejudiciais formao do aluno. Como conseqncia desses problemas de qualidade, vimos que o Ministrio da Educao (MEC) passou a submeter os livros didticos a avaliao, com o objetivo de orientar os professores e professoras na escolha. Conseqentemente, a qualidade dos Livros Didticos de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa vem passando por transformaes significativas que podem ser relacionadas ao processo de avaliao instaurado pelo MEC. Analisando os resultados das ltimas avaliaes PNLD de Alfabetizao e Lngua Portuguesa, evidenciamos, entre outros aspectos, um certo investimento das editoras na produo de novos ttulos, um investimento maior no trabalho de reviso/atualizao das obras mais antigas, ao mesmo tempo em que ocorre a excluso dos livros de menor qualidade pelos pareceristas que participam das avaliaes do MEC. Essas mudanas, promovidas pela poltica do Governo, ao repercutirem no mercado editorial, tm contribudo de forma significativa para a melhoria da qualidade dos livros didticos produzidos no pas.

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Mas nem sempre tem havido sintonia entre as orientaes dadas pelos Guias do PNLD e as escolhas feitas nas redes pblicas de ensino. Cabe ento refletir: Por que as escolas desprezam as classificaes mais altas dadas ao livro didtico? Mesmo reconhecendo uma evoluo no padro de qualidade dos livros didticos produzidos atualmente no pas, as pesquisas mais recentes sobre a escolha e o uso desses novos livros de alfabetizao tm revelado que a preferncia dos professores e das professoras ainda continua sendo bastante conservadora, pois o processo de escolha tem recado na seleo de obras que obtm a menor classificao nas avaliaes do PNLD (BATISTA e VAL, 2004). Ou seja, seis em cada dez livros didticos de 1 a 4 srie, escolhidos pelos professores e professoras para uso na rede pblica nos ltimos anos, receberam apenas uma estrela no guia do MEC. Isso significa que, apesar de estarem dentro dos padres mnimos de qualidade, condio indispensvel para a incluso na lista de compras, essas obras so recomendadas com ressalvas pelos especialistas que fizeram a avaliao. Um outro aspecto importante sobre o processo de escolha de livros didticos de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa, que merece ser comentado, refere-se ao movimento de adeso e incorporao dos pressupostos sociointeracionista e do letramento, presentes nos livros Recomendados, s prticas das escolas. Os dados nacionais sobre a escolha de livros didticos tambm tm revelado que, se em um primeiro momento algumas escolas tendem a escolher os livros mais representativos desse novo corpus de conhecimentos sobre ensino da lngua escrita, em um segundo momento tendem a substitu-los por livros que obtiveram a menor classificao. Ou seja, verifica-se que os livros didticos considerados de melhor qualidade chegam a ser escolhidos por grupos de escolas, mas, aps o primeiro ano de uso, parte significativa dos profissionais decide substitu-los por outros organizados com propostas de alfabetizao ou didtica da lngua mais tradicionais. Dito de outra forma, mesmo em contextos escolares de mudanas pedaggicas, continua predominando o retorno s prticas que fazem parte da tradio escolar. A realidade desses fatos nos leva a indagar quais seriam as razes para essa tendncia de escolha e uso de livros didticos das escolas: teria predominado a fora mercadolgica das editoras? A explicao estaria na precariedade da formao dos professores e professoras, que os tornaria temerosos de enfrentar livros mais atualizados, avanados, considerados por eles como alm de suas capacidades tcnicas? Ou a explicao estaria nas propostas dos livros, que se distanciam das expectativas dos professores e professoras? Podemos concluir com esses dados que a questo da qualidade do livro didtico muito mais complexa do que tem sido considerada. No simplesmente uma questo de excluir do mercado os livros de pior qualidade, tambm no simplesmente uma questo de classificar os livros de melhor qualidade e fazer chegar essa classificao aos professores e professoras. H toda uma histria por detrs da autoria, da edio, da comercializao do livro didtico; h toda uma histria por detrs da escola e dos professores e professoras que temos hoje no Brasil. Precisamos refletir sobre as relaes existentes entre produo, distribuio e uso do livro didtico no pas e o conjunto de relaes que governam a sociedade e influenciam ou mesmo determinam as estruturas e os processos educacionais. Ou seja, nem sempre as decises sobre o livro didtico tomadas no campo das polticas educacionais e no campo editorial representam aquilo que de fato as escolas necessitam, desejam ou utilizam em sala de aula. Alguns autores tm procurado explicar as razes dessa pouca procura dos professores e professoras por livros didticos com a avaliao do PNLD como Recomendados com distino ou Recomendados, argumentando que positivo o fato de que os materiais didticos mais apropriados para as diferentes realidades do pas podem e devem ser diferentes. Contudo, a escolha e o uso do livro didtico dependem de uma srie de condies, materiais e humanas,

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existentes em cada escola do pas. Tambm precisamos considerar que as resenhas publicadas no Guia oferecem um conjunto de informaes importantes sobre as caractersticas pedaggicas e editoriais das obras, mas no explicam para que tipo de docente ou de comunidade escolar o livro indicado. Alm disso, no so capazes de prever sua adequao para as diferentes realidades educacionais existentes nas escolas pblicas do pas. As avaliaes tambm no do conta dos descompassos existentes entre as teorias mais atualizadas sobre ensino da leitura e da escrita e a realidade das prticas de ensino existentes nas diferentes localidades brasileiras. Portanto, a deciso sobre a qualidade do livro didtico indiscutivelmente dos professores e professoras e da escola. Desse modo, reconhecemos os mritos da avaliao do MEC, no sentido de retirar do mercado os livros de baixssima qualidade e incentivar a produo de obras mais atualizadas, mas temos que questionar as contradies que existem entre as expectativas de quem avalia e de quem usa os livros nas escolas. Ser que um dos problemas o perfil de quem avalia? Sabemos que embora alguns pareceristas que avaliam os livros didticos para o MEC atuem no Ensino Mdio e Fundamental, a maioria dos avaliadores formada por professores e professoras universitrios. Alguns crticos ao PNLD acusam que muitos desses profissionais esto distantes da sala de aula, imersos em pesquisas de ponta na rea do ensino da leitura e escrita. No seria, ento, o caso de se criar uma cultura de avaliao permanente que envolvesse todos os docentes dos ensinos Fundamental e Mdio? Ou seja, as escolas, representadas pelos seus diferentes profissionais, deveriam se envolver de forma mais organizada no processo de avaliao de livros didticos e, aps o seu uso, socializar como avaliam essas obras junto ao MEC. Ouvir a opinio dos professores e professoras e dos demais profissionais das escolas sobre os livros didticos adotados de fundamental importncia para que a escolha desse livro auxilie, de fato, as prticas escolares. Por todos esses motivos, importante que a escolha do livro didtico seja feita de forma criteriosa e fundamentada na competncia dos professores e professoras que, juntos com os alunos, vo fazer dele um instrumento de trabalho. Nesse sentido, a tarefa dos professores e professoras de escolher o livro didtico que iro utilizar no prximo ano letivo uma responsabilidade de quem deve procurar decidir pela qualidade desse material. Alguns estudos tm procurado investigar como ocorre o processo de escolha de livros didticos nas escolas do pas e apontam algumas falhas dessa poltica de governo que precisam receber melhor ateno do MEC (BATISTA e VAL, 2004). Destacamos, a seguir, alguns dos argumentos mais apresentados, nas recentes interaes com os professores e professoras de sries iniciais, sobre esse processo: os livros recebidos no correspondem s escolhas originalmente feitas, por vrias razes: processo acelerado de escolha; desconhecimento do Guia, das resenhas ou das prprias obras; centralizao de decises em poucas pessoas das equipes pedaggicas e rotatividade de professores e professoras na instituio; as obras no atendem s opes metodolgicas dos professores e professoras, exigindo substituio, elaborao integral ou complementar de materiais mais coerentes com sua formao e sua proposta didtica para a alfabetizao e sries seguintes; e os contedos dos livros utilizados no correspondem realidade cultural dos alunos ou ao perfil da turma.

Como se pode constatar, a escolha e a utilizao de livros didticos ainda representam problemas e conflitos no conjunto das decises didticas a serem tomadas pelos professores e professoras e pelos coordenadores de sries ou ciclos iniciais.

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Para promover uma reflexo crtica sobre os processos de escolha de livros didticos adotados no interior das escolas, preciso, em primeiro lugar, que os profissionais recuperem informaes sobre como ocorre esse processo: quem participa dessas decises, quais os critrios mais adotados para a escolha do livro, como as decises so encaminhadas no interior e fora da escola, entre outras. Sabemos que os processos vividos nas escolas se diferenciam, uma vez que a realidade de cada rede pblica de ensino do pas define diferentes condies materiais e objetivos educacionais para a realizao desse processo. Por exemplo, algumas redes pblicas de ensino tm decidido pela escolha de um nico livro para todas as escolas, outras redes deixam essas decises a critrio dos coordenadores pedaggicos. O importante que a reflexo sobre os processos de escolha vividos por cada escola seja objeto de reflexo dos profissionais, para que possam tomar decises sobre a melhor forma de conduzi-lo. Um conjunto de questes poderia orientar esse levantamento de informaes, funcionando como indicadores dos nveis de envolvimento e de problemas internos de cada escola.

Atividade de reflexo 11
Experimente responder s seguintes questes sobre o processo de escolha de sua escola. Depois discuta com seus (suas) colegas as respostas dadas.

Processos de escolha
O conjunto dos docentes se organiza coletivamente para a escolha de livros didticos? Existe compromisso da coordenao pedaggica e da direo com as escolhas dos docentes? H presses ou interferncias de editoras ou de outros rgos na escolha? A comunicao dos requisitos e prazos relacionados escolha do livro didtico ocorre de forma ampla e adequada? Os professores e professoras conhecem e consultam o Guia antes das escolhas? realizada alguma forma de avaliao de livros j adotados, antes de novas escolhas? So feitos e tornados acessveis registros da escolha, do recebimento e da utilizao efetiva dos livros?

Sempre

Nunca

s vezes

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Tendo essas questes iniciais como eixos de anlise, os professores e professoras podero levantar outras informaes para investigar o grau de envolvimento e controle nos processos institucionais existentes em sua escola para a escolha de livros didticos. Julgamos que as discusses sobre escolha de livros didticos obtero resultados mais positivos quando esse processo: resultar de informaes e reflexes coletivas dos profissionais da prpria escola, envolvendo professores e professoras, coordenao pedaggica e direo, em processos de escolhas efetivamente institucionalizados; levar em considerao o nvel especfico a que se destina o livro didtico, para organizao dos grupos de referncia e de estudo das obras pertinentes; assegurar o acesso ao Guia de Livros Didticos, alm da anlise cuidadosa das resenhas nele contidas e da ampliao de acervos das obras didticas disponveis nas escolas, para exame dos professores e professoras; estabelecer controles de formas de presses ou interferncias de editoras ou outras instncias alheias ao processo institucional, para que as decises de carter pedaggico no se submetam a interesses parciais ou estritamente comerciais; em contrapartida, no se pode prescindir do papel das editoras no que se refere disponibilizao de obras e a parcerias em projetos pedaggicos, cabendo s redes de ensino uma sistematizao de tais processos; e envolver avaliaes contnuas de obras j adotadas institucionalmente, de experincias bem sucedidas com elas ou de alternativas encontradas pelos professores e professoras para superao de limites e lacunas dessas obras; uma direo interessante pode ser a prtica de oficinas especficas em torno de determinados focos ou eixos do ensino de lngua e da alfabetizao, sob responsabilidade de profissionais com maior experincia ou xito em alfabetizao, tendo como suporte: a) propostas que usem o livro utilizado como efetivo fio condutor do trabalho docente; b) propostas que o utilizam como material de apoio, apelando para outros materiais complementares, didticos e paradidticos; c) projetos de ampliao de recursos associados a bibliotecas, salas de leitura, Cantos de Leitura, entre outras alternativas; d) trocas de experincias entre instituies de uma mesma rede, como forma de incentivo a escolhas coletivas e mais articuladas. Aps o levantamento das informaes sobre o processo de escolha vivido nas escolas, um segundo eixo de anlise se refere aos critrios de avaliao dos livros didticos, quanto sua proposta de alfabetizao e de ensino de Lngua Portuguesa. Um importante ponto de partida poder ser a reviso crtica dos critrios utilizados pelos professores e professoras para escolher, manter em uso ou substituir determinado livro didtico. Como nem sempre os professores e professoras tero sua disposio todas as obras indicadas nas resenhas do Guia de Livros Didticos, deve-se valorizar, principalmente, a contnua anlise das obras j adotadas na escola, para melhor fundamentao de suas futuras escolhas. Eis algumas questes que podero orientar essa reflexo:

Atividade de reflexo 12
Experimente analisar o livro didtico de alfabetizao adotado pela sua escola, respondendo s questes abaixo. Discuta com seus (suas) colegas as respostas dadas.

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Questes
A obra analisada apresenta um manual destinado ao docente com contribuies objetivas para sua atuao e para sua formao? O livro apresenta sintonia com o projeto pedaggico da escola e sua proposta metodolgica para os anos iniciais do ensino fundamental? As concepes de ensino, aprendizagem e linguagem esto claramente consideradas no livro didtico? A proposta da obra adequada ao perfil de alunos com idades de 6, 7 e 8 anos e realidade especfica da sua escola? A obra contempla os ncleos mais importantes do trabalho na rea de alfabetizao? A proposta didtica apresenta diversidade de textos (considerando, por exemplo, as temticas, a autoria, os gneros e as caractersticas do impresso nos quais circulam) e atividades? O projeto grfico da obra adequado aos interesses e s necessidades de aprendizagem dos seus alunos? A proposta didtica adequada para alfabetizar crianas em fase inicial de aprendizagem da escrita?

Sim

Parcialmente No

Alm dessas questes, j do conhecimento dos professores e professoras que outros critrios devem ser considerados, tais como: a contribuio da obra para a cidadania, com iseno de preconceitos e doutrinaes; a correo de conceitos e informaes bsicas; a correo e a pertinncia metodolgicas; e o atendimento aos principais eixos do ensino da lngua e s diversas capacidades envolvidas em sua aprendizagem. Deduz-se, a partir da, que a cuidadosa anlise das resenhas apresentadas aos professores e professoras pelos Guias pode ser um apoio efetivo ao seu processo de deciso. Elas estaro sinalizando, por exemplo, as obras que oferecem uma abordagem mais completa e enriquecedora e aquelas cujas ressalvas ou lacunas exigiro trabalho atento dos professores e professoras para sua complementao e ampliao.

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 preciso enfatizar, contudo, que nenhuma avaliao ou indicao prvia de livros didticos poder retirar dos professores e professoras a prerrogativa de tomar essa tarefa em suas mos, para que se apropriem, de fato, da escolha que fizerem e confrontem tal escolha com suas condies cotidianas de trabalho, com suas consistncias metodolgicas e com os resultados concretos observados na aprendizagem dos alunos. Pode-se afirmar que esse processo faz parte da formao continuada do professor, que contribui para torn-lo um profissional cada vez mais reflexivo e autnomo.

A escolha do Livro Didtico no o ltimo passo. Depois de escolher, preciso organizar as aes, planejar: at mesmo quando elegemos o livro didtico como nosso material de trabalho permanente, o planejamento e a organizao do nosso trabalho so essenciais. Ler os textos, os exerccios, selecionar pginas, inverter a ordem das unidades, acrescentar idias, levar uma msica ou um filme relacionados a um conhecimento abordado no livro, questionar dizeres ali presentes, so posturas que requerem de ns, educadores, uma atitude diferente daquela de somente escrever no caderno o nmero a que corresponde a unidade do livro didtico que se pretende desenvolver naquela semana (Fascculo 3).

5. O uso dos livros didticos de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa Atividade de reflexo 13

Descreva algumas das estratgias de uso dos livros didticos que voc emprega em sua prtica. Por exemplo: 1. Voc utiliza um livro didtico com sua turma? Por qu? 2. Caso sim,voc utiliza o livro na seqncia proposta pelos autores? 3. Voc faz adaptaes no livro didtico em funo das necessidades de seu grupo de alunos? Como voc faz isso? 4. Voc costuma utilizar o livro didtico completamente? Por qu? Discuta com os (as) colegas as formas de utilizao e os porqus apresentados.

M
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Muitos professores e professoras tm achado os livros de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa recomendados pelo PNLD difceis de serem utilizados nas salas de aula das redes pblicas de ensino. Como j vimos, os motivos para essas dificuldades seriam variados: alguns docentes dizem que os textos so longos e de difcil compreenso; que o livro no se destinaria a crianas da rede pblica; que o livro de alfabetizao traz poucas atividades que alfabetizam e j pressupe alunos que tm um domnio da leitura e da escrita. Tambm se queixam que os livros de Lngua Portuguesa no trazem a parte da gramtica e da ortografia arrumadinha, etc.

ALBUQUERQUE, FERREIRA, MORAIS e SILVA (2005), em pesquisa realizada com um grupo de dez professoras, perguntaram sobre como usavam o livro didtico em suas prticas de alfabetizao. As professoras, no geral, afirmaram que usavam o livro como mais um material pedaggico de apoio para a organizao de suas prticas de ensino, e no como o nico material:
Para mim o livro bom, agora s como suporte, no para a pessoa trabalhar todos os dias. Os alunos gostam muito, principalmente das ilustraes. um bom apoio didtico (textos, imagens e etc)... (Maria Elesuses Santos)

Entre os outros materiais que usavam para alfabetizar os alunos, algumas professoras, como a professora Maria Elesuses Santos, citaram as cartilhas tradicionais:
Eu gosto mais dos livros tradicionais, eu tenho um l em casa, o Porta Papel, ele muito colorido e chamativo, bom para o aluno trabalhar, mas no se pode deixar o aluno trabalhar sozinho. (Maria Elesuses Santos)

Ao mesmo tempo em que utilizavam outros materiais para alfabetizar, alm do livro didtico, elas afirmaram que no usavam o livro que receberam na seqncia proposta pela autora. Geralmente, o livro didtico era incorporado s situaes didticas do planejamento ou calendrio escolar (unidades do ano letivo). Elas faziam as atividades de acordo com o que tinham planejado. Por exemplo, no incio do ano, algumas professoras que planejaram trabalhar com a questo da identidade e da escrita dos nomes dos alunos realizaram leituras de textos e atividades relacionadas a essa temtica:
A gente tem aproveitado vrios textos para os projetos da escola. (Lenia Maria Souza).

importante destacar, no entanto, que o livro foi pouco usado, ou no foi utilizado no primeiro semestre, como declarou a professora Maria Elesuses Santos:
Ainda no trabalhei com os alunos, porque tudo no livro o professor que faz (professor explique, leia, faa, etc.).

Quando solicitadas a destacarem os pontos positivos do livro, elas citaram os seguintes aspectos: Presena de uma diversidade de gneros textuais. Tentativa de fidelidade ao suporte original do texto. Organizao do livro em quatro unidades temticas.
Ela (a autora) tambm faz uma boa utilizao da seqncia didtica. Dentro de um eixo temtico, ela trabalha vrios gneros. O direcionamento dado pelo livro foi muito bom: as atividades, a diviso das unidades e os temas. (Snia Virgnia Martins)

Boa diagramao e ilustrao.

A diagramao e as figuras ajudam demais os alunos a acompanharem as atividades. (Snia Virgnia Martins)

Em relao aos pontos negativos do livro, os seguintes foram destacados:

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 Poucas atividades que possibilitavam a apropriao do sistema de escrita alfabtica:

Eu acho incompleto, realmente ele rompe com a cartilha, totalmente diferente, mas existem coisas na cartilha que o aluno precisa aprender. Ele trabalha textos, vrios gneros textuais, mas poucas atividades de escrita. Falta algo, assim, uma sistematizao do sistema de escrita e atividades de conscincia fonolgica. como se ele precisasse de um complemento. (Mnica Valria de Oliveira)

Difcil de ser usado por crianas no incio do processo de alfabetizao (crianas prsilbicas).
O livro pressupe uma criana j alfabtica, que no o caso de nossas crianas da rede pblica, no a nossa realidade, tanto que nos dois primeiros meses eu no usei o livro, porque eu achava que a minha criana precisava de uma preparao para receber esse livro. (Snia Virgnia Martins)

Supe um professor ou professora que domine novas perspectivas tericas e metodolgicas em alfabetizao:
Supe que o professor tenha se apropriado de todos os conceitos que ele apresenta no manual do professor. (Lenia Maria Souza).

Mas os professores e as professoras, quando usavam o livro didtico, como o faziam? O que priorizavam? A ttulo de exemplo, vejamos como a professora Cludia de Vasconcelos utilizou, em uma de suas aulas, o livro didtico adotado na rede. Ela realizou as seguintes atividades: Leitura de um texto do livro, solicitando que os alunos acompanhassem em seus livros, seguindo a instruo da atividade; Realizao da atividade de interpretao oral do texto com base nas questes sugeridas no livro; Leitura de um outro texto presente na mesma unidade do livro, que correspondia a uma outra verso da histria lida anteriormente; Realizao de atividade de interpretao do segundo texto lido. Uma das questes feitas pela professora envolvia uma reflexo sobre o modo como os dois textos foram escritos, uma vez que o segundo correspondia a um poema com rimas. Cludia no s solicitou que os alunos descobrissem a diferena entre os textos, como tambm pediu que identificassem algumas palavras que rimavam, atividade esta que no estava presente no livro; Realizao de algumas atividades de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica sugeridas no livro; Leitura de um livro de literatura infantil, relacionada aos textos lidos; Realizao de uma atividade de produo individual de texto: Cludia solicitou que os alunos escrevessem um texto, recontando a histria dos textos lidos por ela.

Como pode ser observado nessa aula da professora Cludia, ela no s usava o livro didtico, como inovava a partir dele: ela lia textos do livro e outros com a mesma temtica; fazia atividades do livro e outras, como a de segmentao das palavras em slabas. Enfim, a prtica dessa professora mostra que possvel se beneficiar dos avanos encontrados nos novos LDA, mas preciso estarmos vigilantes, no sentido de, sistematicamente, praticar com os alunos atividades diretamente ligadas apropriao do sistema alfabtico.

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Enfim, acreditamos que os professores e professoras no devem usar o livro como o nico material de apoio para a organizao do trabalho pedaggico. Mas entendemos que ele hoje, com as mudanas que vem sofrendo, um bom material sobre o qual podemos construir e criar as atividades de alfabetizao.

Atividade de reflexo 14
Professor ou professora, para aprofundar algumas questes relacionadas s mudanas ocorridas na produo dos livros didticos de alfabetizao e Lngua Portuguesa e ao uso desse material didtico na organizao da prtica pedaggica do professor, rena-se com seus colegas e assista ao programa de vdeo O uso do livro didtico na sala de aula. Discutam sobre as concluses mais importantes extradas pelo grupo.

Atividade de reflexo 15
Vamos, para finalizar, discutir um pouco mais sobre o uso do livro didtico na sala de aula. Para isso, pegue um livro didtico recomendado pelo PNLD (de preferncia o que voc utiliza), selecione uma unidade e, em dupla, tente planejar uma seqncia de atividades a partir daquelas sugeridas pelo autor do livro e de outras que voc e seu(sua) colega considerarem importante acrescentar. Depois, socialize o que foi planejado. Propomos que voc e seu(sua) colega apresentem para o grande grupo a seqncia de atividades por vocs planejada. No esqueam de anotar as sugestes dos(as) colegas. Propomos que voc vivencie com sua turma o que foi planejado. Depois, pense sobre as seguintes questes: O que, da seqncia didtica elaborada por voc e seus colegas, foi ou no realizado? Que dificuldades voc encontrou para realizar a atividade proposta? Como seus alunos participaram da atividade? Todos se envolveram? Alguns tiveram dificuldades? Que dificuldades foram estas? Voc modificaria o seu planejamento inicial para realizar novamente as atividades? Que modificaes voc faria?

6. Palavras finais... ou at a prxima conversa.

H, atualmente, disponvel no pas, um nmero significativo de colees didticas de Lngua Portuguesa e Livros de Alfabetizao, com perspectivas diferenciadas no encaminhamento de suas propostas pedaggicas. Qual deles selecionar? No se pode perder de vista que a qualidade de um livro didtico vai depender em grande parte das necessidades dos professores e professoras e de seus alunos; da capacidade da obra em oferecer subsdios e alternativas produtivas ao trabalho escolar; da concepo de lngua nela explicitada ou a ela subjacente, entre outros aspectos.

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Reconhecer esse pluralismo na oferta no invalida, no entanto, a defesa de determinados saberes, noes e encaminhamentos como sendo os mais adequados, democrticos e socialmente justos para o momento scio-histrico em que estamos inseridos. Portanto, se admitirmos que a educao um direito fundamental e que a escola desempenha um papel essencial na formao para a cidadania, ser inevitvel concluir que o acesso s prticas de letramento, aqui entendidas como as prticas sociais que demandam a leitura e a escrita, deve estar no foco do trabalho em sala de aula. E que, numa etapa inicial prioritrio garantir que a criana se aproprie eficientemente da escrita alfabtica, a fim de poder exercer aquelas prticas letradas de modo autnomo e prazeroso. Essas so preocupaes s quais os professores e professoras e o conjunto da escola no podem se esquivar. Da sua responsabilidade na avaliao dos materiais didticos que acompanham o docente e seus alunos no dia-a-dia da sala de aula.

Bem, chegamos ao final do curso e de mais uma etapa da sua formao que, com certeza, no terminar aqui. Esperamos que as questes discutidas ao longo de todo o curso venham contribuir para o repensar de sua prtica pedaggica no intuito de aperfeio-la, e desejamos que continue refletindo com seus/suas colegas sobre suas experincias de ensino na rea de alfabetizao e de Lngua Portuguesa.

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Referncias bibliogrficas
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996.

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fascculo 7

Sumrio
Introduo................................................................................. 6 Unidade I
A construo do texto coletivo em sala de aula .................................
Reflexo sobre lngua oral e lngua escrita no ......................................... processo de construo de textos coletivos

8 Relato 1 ................................................................................................. 8 12

Unidade II
A monitorao na fala e na escrita ........................................................ 13
Relato 2 ................................................................................................ Reflexo sobre regras variveis freqentes nas comunidades de fala no campo e nas cidades .................................... Reflexes

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15 sobre a fala espontnea das crianas .................................... 16 18 20 21 22 23

Novas reflexes sobre a produo oral dos alunos ................................ Reflexo sobre falares de comunidades do campo e das cidades ....................................................................... Reflexo sobre normas de adequao no uso da lngua oral .................. Reflexo sobre a integrao dos saberes da oralidade na construo da escrita ....................................................... Reflexo sobre convenes da lngua escrita .....................................

Unidade III
Lendo histrias infantis em sala de aula ................................................ 28
Reflexo sobre atividades de leitura em sala de aula .............................. 29 Relato 3 ................................................................................................. 29 Concluindo ........................................................................................... 38

Referncias bibliogrficas ................................................................ 39

Introduo

N
Objetivos:

Neste fascculo, vamos discutir modos de falar e modos de escrever, e comentar como se d a integrao entre essas duas modalidades discursivas. Para tal, vamos retratar, em trs momentos, o trabalho pedaggico na classe de alfabetizao de uma mesma professora em uma escola pblica do Distrito Federal. O primeiro momento ocorreu no 4 ms do ano letivo. Nesse momento direcionamos nossas discusses para a questo da produo textual com crianas em fase de alfabetizao. Em um segundo momento, que ocorreu em meados do ano letivo, trabalhamos a questo do processo de leiturizao com as mesmas crianas, que j estavam comeando a ler e a escrever. H ainda um 3 momento, no final do ano letivo, em que voltamos a trabalhar a produo textual. Neste fascculo queremos atingir os seguintes objetivos:

1. refletir sobre as caractersticas do texto oral espontneo de alunos de primeira srie e do texto escrito elaborado coletivamente em sala de aula; 2. trabalhar com regras variveis freqentes nas nossas comunidades de fala, que vo aparecer na produo oral das crianas; 3. refletir sobre a integrao dos saberes da oralidade na produo escrita dos alunos; 4. refletir sobre convenes da lngua escrita; 5. refletir sobre atividades de leitura e interpretao em sala de aula. Nesses trs momentos partimos do fato de que nossos alunos, ao chegarem escola, j so falantes competentes em sua lngua materna, ou seja, j tm uma competncia comunicativa bem desenvolvida, uma vez que j so capazes de se comunicar bem, no mbito da famlia, em conversas com amigos, colegas, professores, etc.
Competncia comunicativa a capacidade que qualquer indivduo tem de produzir enunciados em sua lngua, ajustando o seu discurso ao interlocutor e situao de fala. A competncia comunicativa inclui, portanto, a capacidade de formar as sentenas da lngua e de ajustarse s normas sociais e culturais que definem a adequao da fala em qualquer interao.

Podemos assim entender por que esses alunos, quando comeam a ter contato com a lngua escrita, ao aprenderem a ler e escrever, vo-se valer dos conhecimentos da oralidade que j detm, para construrem suas produes escritas. Torna-se crucial entender as relaes que se estabelecem entre os modos de falar e de escrever, bem como contextualiz-los no ambiente de sala de aula, mostrando os processos interacionais que ocorrem nesse ambiente, em eventos que a se estruturam.

 importante observar que, no decorrer do fascculo, alm das reflexes feitas a partir dos episdios de sala de aula, vocs sero convidados a Esta ser uma importante fazer diversas reflexes, leituras, exerccios e estratgia de organizao do outras atividades que possam contribuir com novas tempo escolar e de seus perspectivas para o seu trabalho docente. Planejem, estudos, cuja relevncia portanto, com cuidado o seu tempo para que discutimos no fascculo 3. possam realizar bem essas atividades. medida que forem trabalhando, registrem suas anotaes em um caderno e o reservem somente para o trabalho com o fascculo. Nesse caderno anotem tambm o tempo que vocs esto reservando para cada atividade a cada dia.

Unidade I
A construo do texto coletivo em sala de aula

Estamos numa sala de aula de alfabetizao, em uma escola pblica do Distrito Federal. As primeiras sries da escola haviam feito um passeio na vspera a alguns pontos tursticos de Braslia, para comemorar o aniversrio da cidade. A professora pede aos alunos que faam desenhos do Memorial JK e procurem lembrar-se dos detalhes que lhes chamaram mais a ateno. Depois passa a apreciar os desenhos, tecendo comentrios com eles.

Os alunos esto sentadinhos no cho, sobre um tapete. A professora olha os desenhos e conversa com eles. As falas da professora esto indicadas com um P; as falas individuais dos alunos esto indicadas com A; as falas coletivas dos alunos esto indicadas com As. E os trechos sublinhados remetem a explicaes ou comentrios nas laterais.

O Memorial JK um monumento muito grande e bonito construdo em homenagem ao Presidente Juscelino Kubitscheck, fundador de Braslia, no Eixo Monumental da Capital. L h um salo nobre onde repousam os restos mortais do Presidente e um museu com vrias salas onde se encontram em exposio objetos de seu uso pessoal e de sua esposa, D. Sarah Kubitscheck, bem como documentos e objetos oficiais da Presidncia da Repblica no perodo de 1956 a 1960.

Relato 1
P (para uma aluna) Voc gostou do nibus? Voc desenhou um nibus a. P (para outro aluno) Como foi o passeio? As crianas estavam educadas, comportadinhas, prestando ateno? P E voc desenhou uma bandeira! A Professora se prepara para comear a escrever o texto sobre o passeio.

A Professora est chamando a ateno para a ordem cronolgica dos eventos, que no to importante na fala porque todos ali j conheciam os fatos, mas muito importante na escrita porque um eventual leitor pode no estar a par dos fatos narrados, e tem de entend-los bem.

P Eu vou fazer o papel de escriba aqui. Vocs sabem o que um escriba? Antigamente, h muitos anos atrs, at as pessoas adultas no sabiam escrever. A elas procuravam algum que soubesse escrever para escrever para elas. Essas pessoas que sabiam escrever eram os escribas. Hoje eu vou ser um escriba aqui.

P Como que vamos comear? As Vamos comear do comeo. P E o que o comeo? desde o incio do nosso passeio, no ? As Quando ns samos ontem, Tia. P E o dia? Hoje dia? As 14 P Ento ontem foi que dia?

Os(as) professores(as) podero mostrar que mesmo hoje em dia temos escribas, isto , pessoas que sabem escrever e que escrevem cartas ou outros tipos de texto para quem no sabe. Um bom exemplo disso ns vemos no filme de Walter Moreira Salles, Central do Brasil e tambm no filme Narradores de Jav, de Eliana Caf.

P Ento podemos falar do nosso passeio do dia 13 de abril. P Como vai ser o nome do nosso texto?

A palavra ontem um ditico, isto , s faz sentido em relao ao contexto em que a fala est sendo produzida. No caso que estamos vendo, s faz sentido em relao ao dia de hoje. Na conversa, era apropriado falar em ontem, mas na escrita temos de ser mais precisos, pois escritor e leitor no partilham o mesmo contexto.

A O passeio de ontem. A Eu acho que o texto deve chamar JK.

P Quem acha que o texto deve se chamar O passeio de ontem? P Quem acha que o texto deve se chamar JK. As crianas levantam as mos e ganha a segunda proposta. P O ttulo do nosso texto ser JK.

A Professora est introduzindo as crianas ao emprego de ttulos, que uma conveno da lngua escrita.

Os alunos fazem sugestes e a Professora escreve. P Ontem, dia 13 de abril, todo mundo... P melhor escrever todos... As Todos os alunos da primeira e da segunda srie... P Eram todos? As No. P Ento eu vou apagar e escrever de novo.

A Professora j substituiu nome por ttulo, que a palavra mais adequada.

As Ontem, dia 13 de abril, os alunos da primeira e da segunda srie foram...

A Professora est mostrando que a qualquer momento podemos apagar o que j escrevemos e reescrever, se acharmos um jeito melhor de nos expressar.

P Foram ou fomos, como que fica melhor? As Fomos. P Ento tem de colocar ns. P Jefferson, vem aqui, eu preciso de voc. P (Lendo o que havia escrito) Ontem, ns, os alunos da primeira srie da Escola Classe 29 de Taguatinga, fomos ao passeio.

Sem interromper a atividade, a professora agrega ao trabalho um aluno que estava distrado.

P Fomos a um passeio ou ao passeio do aniversrio de Braslia? P Se escrevemos que o passeio do aniversrio de Braslia, j explicamos o que fomos fazer. P Samos de qu? De moto? As De nibus. A A primeira coisa que fomos ver foi o Memorial JK.

A Professora est incluindo os detalhes que deixaro o texto mais informativo. Na conversa, esses detalhes podiam ser dispensados, mas na escrita preciso que o leitor, que porventura no tenha participado do evento narrado, seja bem informado. A Professora est criando o que na narrativa se chama orientao, isto , a parte inicial da narrativa na qual se indica o tempo e o local dos eventos e os participantes.

P Muito bem, o Mateus falou que a primeira coisa que fomos ver foi o Memorial JK. JK um apelido. O nome do presidente que construiu Braslia Juscelino Kubitscheck.

Novamente a Professora est em busca de mais preciso e informatividade para o texto.

Os meninos continuam a fornecer dados para o texto. P Rassa falou que viu as coisas de mdico de JK. P Vimos... posso comear assim? P Gente, o Jefferson t deitado de novo.

A Professora volta a chamar a ateno do aluno que no est participando.

A L esto as coisas de mdico de JK. As jias de Sarah. P T todo mundo muito ntimo do pessoal. As jias de D. Sarah.

A Tinha um tmulo. Era uma coisa com os ossos... P Era uma urna com os restos mor... Como que o rapaz l falou?

A Professora mostra a forma adequada de nos referirmos esposa do ex-presidente, D. Sarah. uma informao pragmtica, isto , uma indicao de como devemos nos referir a personalidades histricas, que no fazem parte de nosso cotidiano.

A Com os restos mortais do ex-presidente JK. P Eu queria entender por que vocs ficaram com medo de entrar l dentro daquela sala circular com um painel colorido que recebe a luz do sol e com um anjo que fica l em cima. A Eu no fiquei com medo no.

A Professora introduz a palavra urna e a expresso restos mortais, que sero incorporadas ao texto. Tambm os ajuda a lembrarem-se de outros detalhes.

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(Uma aluna lhe mostra o desenho.) A o vestido de noiva de D. Sarah. P Muito bem, P Voc viu a fbrica de carros que o Juscelino montou? A Era uma fbrica de um carro chamado fusca. A Deixeu fal, tia? Em segundo lugar ns saiu de nibus, a depois a gente foi conhec a Asa Norte. P Muito bem, Milene, ns samos de nibus...

A Professora acata a sugesto da aluna, mas fornece a variante mais apropriada a um texto escrito: Ns samos.

A Ns samos de nibus e fomos l pra onde o Presidente fica. P Depois de visitar o Memorial JK, ns pegamos o nibus de novo para continuar o passeio. A Tia, a gente esqueceu um negcio. Lembrei, Tia. A gente foi at o banheiro. A Na grama, tia.

A Professora acolhe a sugesto da aluna, olhando para ela e fazendo um sinal afirmativo com a cabea. Mas no incorpora a referncia ao banheiro porque no tinha relevncia.

P E depois fomos para o parque. Fomos lanchar no Parque da Cidade. P Muito bem, vamos ver como que vai ficar o nosso texto. JK Ontem, dia 13 de abril de 2005, ns, os alunos da primeira srie da Escola Classe 29 de Taguatinga, fizemos um passeio para comemorar o aniversrio da cidade. Fomos de nibus. A primeira coisa que fomos ver foi o Memorial JK. Vimos as coisas de mdico de JK e tambm as roupas e as jias de D. Sarah. Vimos tambm fotos da fbrica de carros que foi criada pelo Presidente. Depois entramos numa sala circular onde vimos uma urna. Dentro da urna esto os restos mortais do Presidente. Em cima, no teto, fica um anjo. Depois de visitar o Memorial JK, tomamos novamente o nibus e fomos conhecer outros lugares e depois fomos lanchar no Parque da Cidade. P O que vamos escrever aqui para fechar o nosso texto?

A Professora mostra que preciso dar um fecho ao texto.

A Pe a, eu gostei muito do passeio.

Ela acolhe a sugesto da aluna, mas lhe lembra que a narrativa est sendo construda na primeira pessoa do plural. Muito freqentemente os alunos que tm pouca experincia com a escrita mudam o ponto de vista da narrativa. Comeam na primeira pessoa do plural e alternam para a primeira ou para a terceira pessoa do singular, por exemplo.

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P Muito bem, mas foi s voc que gostou do passeio? A No Tia, todos gostaram muito do passeio. P Se todos ns gostamos do passeio, vamos escrever. Todos ns gostamos muito do passeio.

Reflexo sobre lngua oral e lngua escrita no processo de construo de textos coletivos

Vamos agora conversar um pouco sobre o trabalho pedaggico da professora na composio desse texto coletivo. Sabemos que as crianas ainda no dominam a mecnica da escrita. Mas a professora j as est introduzindo cultura de letramento, na medida em que as vai familiarizando com a estrutura de um texto escrito. A principal diferena entre os textos que produzimos oralmente e os textos que escrevemos que, nos primeiros, podemos nos valer muito do apoio do contexto em que o texto est sendo produzido. Por exemplo, se um falante diz a seu ouvinte: Chegue at Nos fascculos anteriores aqui, seu interlocutor saber que deve aproximar-se. observamos outras Ou ento, se uma pessoa se despede falando: Nos situaes de produo vemos amanh, os participantes da interao sabem textual coletiva. que h uma previso de se encontrarem no dia seguinte. Aqui, vamos discutir com Dizemos que palavras e expresses como aqui e mais detalhes questes amanh nesses exemplos so diticos, isto , para relativas diferena interpret-las os interagentes valem-se do contexto da entre a fala interao. Quando estamos escrevendo, no podemos e a escrita tambm dispor das informaes contextuais porque o leitor nem nestas situaes. sempre est inserido no mesmo contexto. Muitas vezes escrevemos uma coisa que vai ser lida por algum em outro lugar, muito tempo depois. Alm disso, quando estamos falando, enriquecemos nossa mensagem com gestos, expresses faciais, proximidade maior ou menor com o ouvinte, tom de voz e outros recursos. Na escrita no podemos nos valer desses recursos. Por tudo isso podemos afirmar que na interao oral dependemos muito do contexto. Como na escrita h muito menos apoio contextual, temos de ser mais precisos, tanto na escolha de palavras quanto na construo das frases, de modo a deixar a mensagem bem clara ao nosso leitor. Se alguma coisa ficar obscura ou ambgua, ou se faltarem informaes, ns no estaremos l para dar esclarecimentos ou suprir detalhes. Ao compor o texto, a professora procurou torn-lo claro e informativo: sugeriu substituir a palavra ontem, que, por ser um ditico, no transmitiria uma informao precisa no texto escrito, pela referncia data do passeio; tornou clara a cadeia cronolgica dos eventos narrados; ajudou os alunos a se lembrarem de detalhes; mostrou a eles que o prenome no a forma culturalmente adequada de nos referirmos a uma personalidade histrica; encontrou com eles termos mais precisos, como urna e restos mortais. Alm disso, levou-os a propor um ttulo e um fecho, preocupando-se tambm em manter o ponto de vista na narrativa, que era o da primeira pessoa do plural. Com todas essas estratgias a professora estava mostrando aos alunos que existem diferenas, culturalmente definidas, entre os modos de falar e os modos de escrever.

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Unidade II
A monitorao na fala e na escrita

Geralmente os modos de falar so marcados por menos ateno e menos planejamento que os modos de escrever. Podemos dizer que quando estamos falando nos monitoramos menos do que quando estamos escrevendo. Isso acontece porque a escrita tem um carter permanente, enquanto a fala, a menos que seja gravada, momentnea. Mas temos de observar que h modos de falar que vo requerer quase tanta monitorao quanto os modos de escrever.

Por exemplo, se estamos tratando de um assunto importante com uma pessoa que conhecemos pouco, ou se estamos falando para um grupo, como em uma aula ou em uma palestra, tendemos a nos monitorar bastante, quase como se estivssemos escrevendo. Por outro lado, s vezes escrevemos uma carta, um lembrete ou um bilhete, sem muita preocupao com a monitorao. Em resumo, tendemos a nos monitorar mais na escrita do que na fala, mas tanto em uma quanto em outra o grau da monitorao que vamos aplicar depende do papel social que estamos desempenhando. Para pensar um pouco mais sobre isso, convidamos voc a realizar uma atividade.

Estamos introduzindo aqui o conceito de monitorao da linguagem. Monitorar a linguagem quer dizer prestar mais ateno ao que estamos falando ou escrevendo e cuidar mais de um planejamento mental em nossa exposio.

Aqui estamos reiterando que o processo de monitorao de nossa linguagem mais produtivo na modalidade escrita da lngua do que na modalidade oral.

(...) uma proposta de ensino de lngua deve valorizar o uso da lngua em diferentes situaes ou contextos sociais, com sua diversidade de funes e sua variedade de estilos e modos de falar. (Fascculo 1, pg. 9)

Atividade 1
Reflexo sobre monitorao da fala
Reflita sobre sua preocupao em monitorar a prpria linguagem quando est escrevendo e quando est falando. Em que circunstncias voc

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procura monitorar-se mais? Entre os papis sociais que voc desempenha no seu dia-a-dia, quais os que levam voc a proceder a uma maior monitorao de sua linguagem, especialmente nas interaes orais: Como professor ou professora? Como lder em uma comunidade religiosa? Como cliente em um consultrio mdico? Como pai ou me em uma reunio na escola de seus filhos? Como um tcnico chamado a dar uma entrevista? Converse com seus colegas sobre seu empenho em monitorar-se em certos modos de falar e de escrever.

Vamos continuar nossa reflexo, atentando especialmente para a forma como falam os nossos alunos de incio de escolarizao. Para iniciar nossa tarefa, convidamos voc a ler o relato 2 coletado na sala da mesma professora cujo trabalho j comentamos. Trata-se de uma conversa entre ela e alunos de primeira srie depois que eles assistiram a um vdeo do personagem Chico Bento de Maurcio de Souza. A fala de cada aluno est identificada com um A seguido de um nmero. A fala da professora est identificada com um P.

Esses dados foram coletados em uma escola pblica do Distrito Federal pela professora Maria Alice Fernandes de Sousa para sua Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de Educao de Universidade de Braslia em dezembro de 2004.

Relato 2
A1 Eu quase num consegui entend o que o Chico Bento fal, ele fala muito enrolado. Fala muito errado. Parece que ele ainda t aprendeno a fal. Acho que t sem dente. A2 Ele fala tudo errado mermo. Quando foi dizer olha, fal oia. A3 Eu acho que ele ainda muito pequeno, t aprendeno a fal agora. A4 porque ele ainda no estuda. Quando ele for pa escola, ele vai aprend a fal bem direitim. P Vocs observaram onde o Chico mora? A5 Acho que ele mora numa chcara, porque tem uma floresta. A6 Ele usa ropa de festa junina, ento ele caipira, deve mor na roa. A7 se ele morasse na cidade ingual ns, ele usava ropa normal, ingual a nossa. A8 ele usa chapu de paia deve de mor em fazenda. O pai dele deve s casero. A9 Agora entendi, ele fala assim, porque ele mora na roa. Eu tenho um tio que tem um amigo que mora na roa e ele fala parecido o Chico. P Ento vocs acham que a forma de falar de quem mora na roa diferente da forma de quem mora na cidade? A10 Claro, na roa, fala diferente da cidade, eles no tm escola. P Mas vocs conseguiram entender a conversa do Chico com o Z Lel no filme? Conseguiram entender a histria? A11 Sim, at posso cont. P Ento o que h de diferente entre a fala do Chico e a fala de vocs? A12 Agora eu t pensando, a diferena porque ele mora na roa, fala igual as

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pessoa de l e ns moramo aqui na cidade, falamo igual as pessoa da cidade. A13 Cada pessoa fala de um jeito, se mora na cidade fala do jeito do povo da cidade, se mora na roa fala do jeito do povo da roa. P As pessoas da cidade conseguem entender o que as pessoas da roa querem dizer ao falarem? E as pessoas da roa conseguem entender as pessoas da cidade? A14 Consegue, na minha famlia tem pessoa que mora em chcara e a gente consegue entender o que eles falam e eles tambm consegue entender o que ns fala. P Ento existe jeito certo ou errado de falar? A1 No. Cada pessoa fala do seu jeito.

Reflexo sobre regras variveis freqentes nas comunidades de fala no campo e nas cidades

Vamos agora conversar sobre o relato que acabamos de ler. Ele muito revelador da competncia comunicativa dos alunos, de suas habilidades de tecer comentrios pertinentes sobre o filme que assistiram e de dar respostas adequadas professora. Observe que essas crianas de primeira srie j so capazes de discorrer sobre diferenas entre a vida na roa e a vida na cidade. Para interpretar as caractersticas sociodemogrficas do personagem Chico Bento, que representa a cultura rural, eles as associam a experincias que tm com chcaras, caseiros e festas juninas. Tambm j so capazes de perceber que as diferenas na fala no campo e nas cidades no impedem a compreenso, e acompanham bem o raciocnio da professora quando esta os leva a concluir que o O Relativismo cultural uma portugus falado em reas rurais no se postura adotada nas caracteriza como erro, apenas diferente do Cincias Sociais, inclusive na Lingstica, segundo a portugus falado em reas urbanas. Observe que qual uma manifestao de os alunos criam vrias hipteses sobre a fala de cultura prestigiada na Chico Bento. Comentam que o Chico fala muito sociedade no enrolado e que parece que ele est aprendendo a intrinsecamente superior a falar; que ele no estuda e quando for para a outras. Quando escola vai aprender a falar bem direitim. A consideramos que as professora vai acatando as hipteses e variedades da lngua apresentando perguntas que os levam a portuguesa empregadas na desenvolver o raciocnio. Aos poucos, as crianas escrita ou usadas por substituem os primeiros enunciados em que se pessoas letradas quando esto prestando ateno pode perceber uma certa desqualificao da fala fala no so intrinsecamente de Chico Bento por outros j baseados no superiores s variedades Relativismo cultural. Um deles diz: Cada pessoa fala de um jeito, se mora na cidade fala do jeito do povo da cidade, se mora na roa fala do jeito do povo da roa. A essa altura, a Professora introduz duas perguntaschave: sobre o entendimento mtuo entre falantes de variedades diferentes e sobre o juzo de valor relativo ao certo e ao errado.
usadas por pessoas com pouca escolarizao, estamos adotando uma posio culturalmente relativa e combatendo o preconceito baseado em mitos que perduram em nossa sociedade.

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De fato, a questo da inteligibilidade complexa. Os brasileiros que tm pouca escolarizao e A chamada cultura de conseqentemente pouco contato com a cultura de letramento se constitui de letramento podem ter muita dificuldade para entender prticas sociais que o discurso de um evento de letramento, como o de um envolvem escrita ou jornal televisivo, uma entrevista de um poltico ou de leitura. Nas prticas sociais de letramento so um cientista no rdio ou na televiso. Essa realizados eventos em dificuldade de entendimento tem de ser levada em que as pessoas esto considerao porque representa um forte entrave para lendo, escrevendo ou a incluso social da populao iletrada em nosso pas. rememorando textos que Contribui tambm para criar nessa populao um leram anteriormente. sentimento de insegurana lingstica. Quando a professora e os alunos argumentam que no h dificuldades de entendimento entre falantes de variedades rurais e falantes de variedades urbanas, tm em mente que no existe uma total falta de inteligibilidade, como existe entre os falantes de dialetos em pases da Europa, sia ou frica. H pases com uma grande quantidade de lnguas e de dialetos em que a comunicao entre falantes de dois dialetos diferentes muito difcil. No Fascculo Complementar, lemos o depoimento de uma professora a respeito deste tipo de excluso: observei que alguns alunos aqueles que provm de classe scio-econmica desprestigiada participaram com relutncia da atividade, como se no gostassem ou tivessem receio de falar. Em todas as atividades que envolvem a oralidade acontece a mesma coisa, apesar de eu incentiv-los sempre a falar.

Atividade 2
Pesquisa de situaes comunicativas
Procure imaginar outras situaes comunicativas em que um dos falantes pode ter dificuldade para entender bem o que o outro est falando. Converse com seus colegas sobre esses problemas de compreenso.

Reflexes sobre a fala espontnea das crianas

Q
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Quando prestamos ateno fala dos alunos no dilogo com a professora, observamos vrias caractersticas. Vamos comentar algumas delas. O aluno A12 falou: e ns moramo aqui na cidade, falamo igual Sugerimos a voc ficar as pessoa da cidade. Veja que o som (ou melhor atento(a) ao uso de dizendo) o fonema /s/ foi suprimido trs vezes. Em as plurais nos nomes, tanto pessoa vemos que o aluno marcou o plural no artigo em textos que voc as mas no repetiu a marca de plural no nome estiver lendo quanto na pessoa. Esse uso muito freqente quando estamos sua prpria fala e na fala falando sem prestar muita ateno forma de nossa fala. de seus alunos, colegas, amigos... Geralmente fazemos a concordncia nominal colocando a marca de plural nos elementos que ocorrem esquerda

do nome; podem ser artigos (os, as, uns, umas) ou pronomes (meus, esses, aquelas, todas etc) e deixamos de marcar o nome que vem em seguida. Se usarmos a marca de plural vrias vezes, dizemos que estamos marcando o plural redundantemente. Se marcamos o plural s uma vez, como fez o aluno A12, estamos optando pela marcao no-redundante. A marcao redundante empregada na lngua escrita e na lngua oral mais monitorada. Para entender isso melhor, leia o texto seguinte.

Texto complementar
A regra de concordncia no-redundante ocorre com mais freqncia nos estilos no-monitorados, isto , quando no precisamos ser formais na nossa fala, mas chega, s vezes, at mesmo, aos estilos monitorados, formais. Por estar to generalizada na lngua, certo que nossos alunos vo empreg-la em seus textos escritos que, por sua natureza, exigem a regra da concordncia redundante prevista na gramtica normativa. Por isso, ns, professores, temos que ficar muito atentos ao uso da regra de concordncia nominal na produo de nossos alunos e na nossa prpria produo. H duas coisas de que voc no pode se esquecer quando lidar com esse fenmeno:

1) No Portugus do Brasil tendemos a flexionar os primeiros elementos que ocorrem esquerda do ncleo do sintagma nominal plural e a no marcar os demais. Esta uma tendncia que se explica porque geralmente dispensamos elementos redundantes na comunicao e as diversas marcas de plural no sintagma nominal plural so redundantes. Ao escrever sintagmas nominais plurais, seu aluno vai tender a flexionar somente os primeiros elementos, que podem ser um artigo, um pronome possessivo, demonstrativo etc. Exemplos: os amigo; meus brinquedo; aqueles homi; os meus tio. 2) Quanto mais diferente for a forma do plural de um nome da sua forma singular, mais tendemos a usar a marca de plural naquele nome. Quando a forma de plural apenas o acrscimo de um /s/, tendemos a no empreg-la. Pesquisadores que tm estudado a concordncia nominal no-redundante, como a professora Marta Scherre, a professora Maria Lusa Braga e o professor Anthony Naro, propuseram uma escala que vai dos nomes em que a diferena entre singular e plural mnima, com o simples acrscimo de um /s/ at os nomes em que essa diferena muito marcada. Veja como ficou a escala.

Aqui voc est aprendendo que a concordncia nominal pode ser feita de duas maneiras: usando-se a marca de plural vrias vezes (marcao redundante) ou marcando-se apenas os primeiros elementos que estejam esquerda do nome. A regra de marcao redundante usada nos textos escritos e na fala monitorada. A regra de marcao no-redundante usada nas nossas falas no-monitoradas, espontneas.

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aluno ~ alunos; casa ~ casas; minha ~minhas; (o plural apenas o acrscimo do /s/). menor ~menores; ator ~atores (o plural feito com acrscimo de uma slaba). rapaz ~ rapazes; vez ~ vezes (o plural tambm feito com acrscimo de uma slaba, mas a forma singular se confunde com a forma de plural porque termina em fonema sibilante). hotel ~ hotis; co ~ ces; caminho ~ caminhes (estes so os chamados plurais irregulares porque acarretam uma mudana maior na slaba final). ovo ~ ovos; novo ~ novos (o plural marcado pelo /s/ e pela mudana na vogal, que conhecida como metafonia).
Bortoni-Ricardo, Stella Maris. Educao em lngua materna. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. p. 89-90.

O aluno A12 deixou de usar o /s/ para marcar o plural redundantemente e tambm na forma verbal falamo. Para voc refletir mais sobre essa tendncia que temos de suprimir o /s/ que ocorre em final de palavras, sugerimos que faa a atividade seguinte.

Atividade 3
Pesquisa sobre o emprego de palavras no plural
Preste ateno em sua prpria fala e na fala de seus alunos em diversas circunstncias: conversas, leituras em voz alta, apresentao em sala de aula e outras. Faa uma lista das palavras no plural que so pronunciadas sem a marca de plural. Veja se h uma tendncia no material que voc coletou a se marcar menos os plurais como amigo-amigos, mo-mos do que os chamados plurais irregulares, como novo-novos, caminho-caminhes. Observe tambm a ocorrncia de palavras plurais escritas pelos alunos sem a marca de plural. Planeje exerccios que voc poder usar em sala de aula para ajudar seus alunos a se lembrarem de usar a marca de plural nos nomes quando esto escrevendo ou tm necessidade de monitorar a fala.

Novas reflexes sobre a produo oral dos alunos

V
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Vamos voltar agora ao relato 2 de sala de aula que lemos. A aluna A3 disse Eu acho que ele ainda muito pequeno, t aprendeno a fal agora. Quando no estamos monitorando a nossa fala, tendemos a suprimir a slaba es nas formas do verbo estar. Dizemos: Ele (es)t, ns(es)tivemos, (es)t falando com voc. Ao escrever, os alunos tendem a suprimir tambm a slaba que suprimem na fala. Os(as) professores(as) tm de ficar atentos(as) para essas ocorrncias na escrita do aluno. Observem tambm que, quando suprimimos a slaba inicial es, as formas do verbo estar ficam iguais s formas do verbo ter: (es)tiver/tiver, (es)tivermos/tivermos, (es)tiverem/ tiverem etc. Os alunos precisam saber quando cabe usar a forma do verbo ter e quando cabe usar a forma do verbo estar. Por exemplo: Quando eu estiver em So Paulo, vou visitar minha v que mora l./ Se meu pai tiver dinheiro, ns vamos viajar nas frias.

A aluna A3 tambm disse: t aprendeno a fal agora. Na nossa fala no monitorada, costumamos pronunciar as formas do gerndio (falando; aprendendo; vindo) suprimindo o fonema /d/. Isso acontece porque os fonemas /n/ e /d/ so articulados na mesma regio da boca, com a ponta da lngua tocando internamente as gengivas da arcada superior. Por serem fonemas muito prximos, o /n/ tende a assimilar o /d/. Fique atento(a) para esse fenmeno na escrita dos seus alunos. Eles tendero a escrever as formas do gerndio suprimindo a letra d.

Aqui voc est aprendendo que nas formas do gerndio que terminam em -ndo, tendemos a suprimir o /d/, pronunciando -no. Quando as crianas esto aprendendo a escrever, tendem a escrever os gerndios como pronunciam.

Veja tambm que a aluna disse: a fal agora. Tendemos muito na nossa fala no-monitorada a suprimir o fonema /r/ principalmente quando ele Aqui estamos discutindo a ocorre no infinitivo dos verbos (escrever > tendncia em nossa lngua supresso do /r/ final. escrev; dormir > dormi; comentar > coment), e nas formas como estiver > estive ou ainda em palavras como melhor, governador, amor etc. A tendncia suprimirmos mais o /r/ final nos verbos do que em outras palavras. Tambm suprimimos mais o /r/ em palavras de duas slabas ou mais. Nas palavras monossilbicas, isto , de uma slaba s, tendemos mais a pronunciar o /r/ final. Preste ateno escrita de seus alunos e observe se eles costumam escrever palavras que terminam com /r/ sem a letra r. Vamos a uma atividade para fixarmos bem essas novas informaes:

Atividade 4
Pesquisa sobre a supresso de fonemas em final de palavras e o reflexo disso na escrita
Observe na sua prpria fala e na fala de seus alunos e colegas como freqente a supresso do /r/ no final das palavras. Pea a um aluno ou a um colega que leia um texto em voz alta para voc. V anotando as palavras terminadas em /r/ que forem pronunciadas sem o /r/. Anote tambm as que forem pronunciadas com o /r/. Verifique depois se houve uma maior ocorrncia de supresso do /r/ nas formas verbais e nas palavras de mais de uma slaba. Depois dessa observao sobre a pronncia, preste ateno aos textos escritos pelos seus alunos e verifique se eles esto suprimindo a letra r no final de palavras. Planeje fazer com eles um exerccio chamando a ateno para essa letra no final de palavras.

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Reflexo sobre falares de comunidades do campo e das cidades

Quando atentamos para a conversa da professora e seus alunos no nosso segundo relato, vemos ainda outros traos interessantes na fala deles. Observe: A6 Ele usa ropa de festa junina, ento ele caipira, deve mor na roa. A7 se ele morasse na cidade ingual ns, ele usava ropa normal, ingual a nossa. A8 ele usa chapu de paia deve de mor em fazenda. O pai dele deve s casero.

Outros pases onde a lngua portuguesa falada so: Portugal, Angola, Moambique, Guin Bissau, Cabo Verde e So Tom e Prncipe. Tambm se fala portugus em Macau, na sia e em Timor. Para mais informaes sobre essas comunidades, faa uma pesquisa na Internet.

Os alunos A6 e A7 empregam a palavra roupa, que pronunciam ropa. De fato na lngua portuguesa, no Brasil e em outros pases onde a nossa lngua tambm falada, quase sempre pronunciamos o ditongo /ou/ como /o/. Reduzimos o ditongo /ou/ para /o/ em slabas tnicas e em slabas tonas. Dizemos: estou> est; tesouro> tesoro; outro> otroetc.

Aqui estamos aprendendo que o ditongo /ou/ quase sempre pronunciado /o/.

preciso ficar bem atento para a grafia dessas palavras pois os alunos podero escrev-las como as pronunciam, reduzindo o ditongo. Tambm os ditongos /ei/ e /ai/ tendem a ser reduzidos, mas a supresso do fonema /i/ s ocorre em certas palavras, como caixa, beijo, queixo, ribeiro. Em palavras como peito e seiva o fonema /i/ tende a se conservar. Veja que a aluna A7, nas duas vezes em que usou a palavra igual, nasalizou a slaba inicial (ingual). Esta uma regra muito comum na nossa lngua: a nasalizao de slabas iniciais. Voc certamente j ouviu essas pronncias: identidade > indentidade; cozinha> cunzinha; italiano> intaliano. A nasalizao mais freqente quando na palavra ocorre um outro som nasal.
No h, de fato, no Brasil uma fronteira rgida entre zona rural e zona urbana. O que h um contnuo: em uma extremidade temos as comunidades rurais mais isoladas; na outra as comunidades urbanas. Na zona intermediria do contnuo encontram-se reas rurbanas. As periferias de cidades ou distritos ligados sede de um municpio podem ser consideradas regies rurbanas.

interessante notar que a aluna A8, no relato 2 pronunciou chapu de paia e no chapu de palha. Essa pronncia mais comum em comunidades que vivem em zona rural do que em comunidades urbanas. No entanto apareceu na fala da menina, que moradora de rea urbana. Isso acontece quando uma pessoa residente na cidade tem bastante contato com pessoas residentes na roa. bom observarmos se esses traos ocorrem na fala de nossos alunos. Se conhecermos os antecedentes familiares de nossos alunos, saberemos se eles so provenientes de zona rural ou se tm parentes ou amigos em zona rural. Essas informaes sero teis na identificao das caractersticas de sua fala e de problemas que tero ao escrever e ler. Mas lembre-se: a linguagem usada em reas rurais no uma linguagem errada; apenas diferente da linguagem empregada nas cidades.

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Atividade 5
Pesquisa sobre os antecedentes sociolingusticos e socioculturais dos alunos
Como vimos, importante que o(a) professor(a) conhea os antecedentes sociodemogrficos de seus alunos: onde nasceram; em que comunidade esto sendo criados; qual a profisso dos pais; se na famlia predomina uma cultura oral ou se combinam no mbito da famlia eventos de cultura oral e de cultura letrada etc. Levando em conta esses tpicos e outros que voc julgar relevantes, faa um portflio para cada aluno, com essas informaes. Pea a eles que tragam, se puderem, cpia da certido de nascimento, e que faam entrevistas com os pais, avs e outros parentes sobre a histria de sua famlia. A pesquisa que fizerem poder ser apresentada oralmente e tambm por escrito. Planeje outras atividades em sala de aula com esses textos orais e escritos dos alunos.

Reflexo sobre normas de adequao no uso da lngua oral

Sempre que temos duas ou mais maneiras de dizermos a mesma coisa, dizemos que estamos diante de uma regra varivel na lngua. As diferentes maneiras de dizer a mesma coisa so chamadas variantes. Em uma regra varivel sempre h uma variante que tem mais prestgio enquanto outras so desprestigiadas ou at consideradas erro.

Voc pode estar-se perguntando: Por que temos na lngua variantes que so bem recebidas em estilos formais e outras que no o so? Boa pergunta! Vamos a ela. A lngua de uma comunidade uma atividade social e como qualquer atividade social est sujeita a normas e convenes de uso. Em qualquer lngua podemos escolher entre usos mais formais ou menos formais. Mas essa escolha no totalmente livre. Ela condicionada pelas normas que definem quando e onde adequado usar linguagem informal (no-monitorada) e quando e onde se espera que os participantes da interao usem linguagem formal (monitorada).

Toda vez que duas ou mais pessoas se envolvem numa interao verbal, cada uma delas cria expectativas sobre a forma como ela prpria e seus interlocutores vo se comportar. Queremos dizer que, em uma interao face a face e mesmo mediada pelo telefone ou pelo computador, todas as pessoas envolvidas seguem normas sociais que definem o seu comportamento, particularmente o seu comportamento lingstico. Se todas elas consideram a interao em que esto envolvidas como informal, tendero a empregar formas lingsticas adequadas s interaes informais. Se uma

As atividades sociais so regidas por normas, algumas explcitas e outras implcitas. Um exemplo de normas explcitas so os cdigos processuais que definem, entre outras coisas, como se processa um jri em um tribunal. J as normas implcitas no so consignadas em um cdigo, mas tambm so observadas. Em um jantar na casa de parentes ou amigos, por exemplo, seguimos normas culturais implcitas que nos informam como devemos nos comportar, quais as atitudes que devemos ou no assumir.

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delas tiver uma interpretao diferente e considerar a Recursos comunicativos so situao como formal, poder vir a empregar formas palavras, expresses ou as inadequadas para a situao. Da mesma maneira, em maneiras como construmos uma situao formal, se um interlocutor escolher usos nossos enunciados. lingsticos informais, sua fala resultar inadequada Podemos empregar esses para a situao. Mas veja bem: s vezes uma pessoa recursos para ajustar nossa reconhece que a situao formal, dispe-se a produo lingstica s monitorar-se mas lhe faltam recursos comunicativos exigncias da situao para construir sua fala monitorada. por isso que a social. escola precisa empenhar-se na ampliao dos recursos comunicativos dos alunos. Dispondo de uma gama mais ampla de recursos comunicativos, os alunos, sempre que precisarem, sabero monitorar sua fala, ajustando-se s expectativas de seus Por ser prescritivista, a interlocutores e s normas sociais que determinam gramtica normativa no leva em conta se uma forma como as pessoas devem comportar-se em cada lingstica adequada ou situao. Ao fazerem isso estaro seguindo normas no a uma situao. Impe sociais e sero bem recebidos pelos seus uma forma, considerada interlocutores. Lembre-se de que as normas sociais correta e rejeita as formas que definem um comportamento lingstico adequado concorrentes, que passam a podem ser implcitas, isto , fazem parte das crenas ser consideradas erro. e dos valores que as pessoas tm. Mas podem ser explcitas tambm. o caso das normas gramaticais, que so explcitas. Mas no podemos nos esquecer de que as gramticas normativas no admitem flexibilidade. No levam em conta a noo de adequao. So prescritivas: abonam uma forma considerada correta e rejeitam as que so consideradas erro. Neste programa no estamos trabalhando com essa postura prescritivista. Vemos os usos da lngua sempre em funo de sua adequao situao de fala.

Reflexo sobre a integrao dos saberes da oralidade na construo da escrita

N
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Estamos vendo que os alunos, desde as suas Aqui estamos vendo que a primeiras vivncias no ambiente escolar, so competncia na lngua oral falantes competentes, que se comunicam bem. um recurso importante Alguns so mais tagarelas que outros mas, de modo na aprendizagem geral, na fala de todos eles, refletem-se as da lngua escrita. caractersticas da modalidade oral do portugus do Brasil e, de um modo mais especfico, as caractersticas de seu grupo social. Essa competncia que tm no uso da lngua oral forma um conjunto de saberes a que os alunos recorrem quando comeam a aprender a ler e escrever. A leitura e a escrita so processos criativos. Quando esto lendo ou escrevendo os alunos constroem hipteses sobre como ler e escrever, levando em conta o conhecimento que j tm da lngua. Nos textos que produzem encontramos muitas informaes sobre esse processo de reflexo e de construo de hipteses sobre a lngua escrita. Vejamos por exemplo estes dois textos produzidos, no final do ano letivo, por uma aluna da primeira srie da professora cujo trabalho estamos comentando:
Domingo nos fomu noclubi do sesi la tinha toboagua, pissina comi sanduixi fui com meu pai minha me e minha irm esse pareio foi legau. Nos demos um celular depresente para mame no dia das mes ela ficou alegre avovo fez macaro e feijo, aroz pudim e muce demaracuja foi a sobremesa.

Para escrever ns fomos, a aluna se apoiou no conhecimento que tem da lngua oral, escrevendo como pronuncia, isto , suprimiu a letra s que representa o /s/ final, que muito freqentemente suprimido na nossa fala quando no estamos nos monitorando. Tambm elevou o /o/ final para /u/. o que fazemos quando a vogal /o/ ocorre em slaba fraca (tona final). Em noclubi a aluna aglutinou as duas palavras que pronuncia como se fosse uma palavra s e elevou a vogal /e/ para /i/. Para escrever a palavra legal, a aluna baseou-se tambm na sua pronncia e escreveu legau. A aluna tambm ainda no se familiarizou com algumas convenes da escrita: os acentos, a pontuao, e os dgrafos sc de piscina, ch em sanduche e ss em passeio. Mas j aprendeu a usar o dgrafo nh e a indicar a nasalidade da vogal com um til.

Os alunos falantes de variedades lingsticas diferentes da chamada lngua padro, por um lado, tm direito de dominar essa variedade, que a esperada e mais aceita em muitas prticas valorizadas socialmente; por outro lado, tm direito tambm ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a famlia e a comunidade, to legtimo quanto qualquer outro e, portanto, no pode ser discriminado. (Fascculo 1, pg. 53)

Reflexo sobre convenes da lngua escrita

importante observar que nem todos os problemas que as crianas apresentam em sua escrita podem ser explicados pelos seus hbitos de pronncia. Muitos so simplesmente conseqncia do carter arbitrrio das convenes da lngua, isto , um mesmo fonema pode ser representado de duas formas ou mais. Veja por exemplo o fonema /s/ que pode ser representado pelas letras s, c, , x, z (no final de palavras) e pelos dgrafos ss, sc, s e xc. A forma de representar o fonema /s/ em cada palavra convencionada pelas regras de ortografia, no processo de padronizao da lngua, na elaborao dos dicionrios por exemplo. Para que os alunos de sries iniciais reflitam sobre as convenes da ortografia, especialmente as referentes representao do fonema /s/, desenvolva com eles atividades como esta pequena pea de teatro que pode ser representada pelos alunos ou com fantoches.

O Palhao Cocoric e as letras S e C

Personagens: Palhao Cocoric Letra C Letra S Letra E Letra I O Palhao vem vestido com as roupas tpicas de palhao de circo. Pode ser interpretado pela professora, por outro adulto ou por uma das crianas. As letras sero interpretadas por crianas. Para sua caracterizao as crianas podero usar camiseta branca com o desenho colorido da respectiva letra feito com fita adesiva ou em cartolina.

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1 Cena: O Palhao entra fazendo cocoric e batendo com as mos no quadril, como se fossem asas. D vrias voltas no palco. Palhao Cocoric (PC): Ol crianada, eu sou o Palhao Cocoric. Trabalho no circo. Gosto de dar cambalhotas e contar histrias engraadas. Como aquela da mulher que foi farmcia e pediu: O Sr. tem a remdio para lombriga? e o moo da farmcia respondeu: Depende, qual a idade das lombrigas? Ah, Ah, Ah, ele pensava que as lombrigas que estavam doentes. Quem que gostou de minha historinha? Quem gostou pode aplaudir. (o PC bate palmas e depois faz uma reverncia, agradecendo). (Enquanto ele conversa com as crianas as letras entram e comeam a conversar. A letra C e a letra S simulam uma discusso e disputam o E e o I, puxando-os cada qual para o seu lado). O palhao PC volta-se para elas e pergunta: Palhao Cocoric (PC): Quem so vocs? Por que vocs esto brigando? Eu sou o Palhao Cocoric, muito prazer! Coisa feia ficar brigando! (As letras continuam a encenar uma briga. O Palhao volta a insistir) Palhao Cocoric (PC): Ei vocs a, vamos parar de brigar. Digam l, o que aconteceu que deixou vocs to zangados? As letras C e S do um passo frente e dizem: Letra C: Eu sou a letra C. Letra S: Eu sou a letra S. A letra C muito metida, ela quer aparecer em todas as palavras. Letra C: Voc que metida letra S. Comigo podemos escrever muitas palavras. Vem aqui meu amiguinho I (abraa a letra I). Junto com o I podemos escrever circo, cineminha, bicicleta, cidade, e muitas outras palavras. Junto com o E (abraa a letra E) escrevemos Cebolinha, aquele menino que troca letras, vocs sabem: vou blincar com a Mnica. Depois vou coler pla pegar o Casco. Letra S: Silncio! Deixe de contar vantagem, Letra C. Com minha amiguinha E (abraa a letra E) escrevemos semana, e tambm sete e setenta e setecentos... Com minha amiguinha I (abraa a letra I) posso escrever sinuca e at a sinusite da minha v. Palhao Cocoric (PC): Mas vocs no precisam brigar, tem palavras para todos. Com CI (traz as duas para frente) podemos escrever oncinha (imita uma ona) com SI (traz as duas letras para frente) podemos escrever ursinho (imita um urso, abrindo os braos). A letra C nos ajuda a escrever Saci. O Saci Perer de uma perna s (pula com uma perna s). E com SI podemos escrever sino (faz som de sino: blm, blm, blm e canta Bate o sino pequenino sino de Belm... 1 ).

Esta msica pode ser substituda por qualquer outra que fale sobre sino.

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Letra C: Mas comigo que podemos cantar Ciranda, cirandinha vamos todos cirandar... Letra S: Mas comigo se escreve seleo brasileira. (Pega um microfone improvisado e comea a narrar um jogo: Ronaldinho Gacho recebeu a bola de Roberto Carlos, tabelou com Rivaldo. Ronaldinho est na rea, vai chutar, e GOOOL do Brasil). Palhao Cocoric (PC): Com as letras C e S seguidas de I e de E podemos escrever muitas palavras, no crianas? (Volta-se para as letras) Para vocs no brigarem mais, vamos escrever no quadro palavras com S e C seguidos de E e I. (Vai ao quadro e o divide em quatro colunas: SE, SI, CE e CI) Agora, crianas, vocs vo ditar para o Palhao Cocoric, as palavras para completarmos esses quadros. As crianas comeam a sugerir palavras, o palhao as repete e as escreve na coluna certa. A cada palavra as letras envolvidas se movimentam. Por exemplo, na palavra agradecer, o C abraa o E, e fazem uns passinhos de dana, e assim sucessivamente. Quando o quadro estiver completo, o Palhao se despede. Palhao Cocoric (PC): (Para as crianas) Parabns crianas, com tantas palavras aqui, o S e o C no precisam brigar mais. (Para as letras) Venham fazer as pazes. As letras C e S se adiantam e cantam: Pirulito que bate-bate, pirulito que j bateu, quem gosta de mim ela, quem gosta dela sou eu. Palhao Cocoric (PC): Ento, antes de ir embora, vamos cantar todos juntos: Ciranda, cirandinha vamos todos cirandar... Enquanto todos cantam, o PC rege o coro como um maestro e as quatro letras brincam de roda. FIM.
Bortoni-Ricardo, Stella Maris. Praler Programa de apoio leitura e escrita, MEC/ Fundescola, unidade 15 (http://www.mec.gov.br > IDEB: Saiba como melhorar > PRALER)

Para que voc possa entender melhor a diferena entre problemas na escrita dos seus alunos que refletem a pronncia da palavra e problemas que podem ser explicados pelo sistema arbitrrio das convenes ortogrficas, leia o texto seguinte:

Voc ver que...

aqui, o teatro uma espcie de brincadeira a ser organizada com a turma. No fascculo 5 voc ver outras sugestes de jogos e brincadeiras para aulas de Lngua Portuguesa.

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Texto Complementar

Vamos refletir um pouco sobre as convenes do sistema alfabtico do portugus de modo a desenvolvermos nossa percepo da relao entre os sons da fala, ou fonemas, e as letras, ou grafemas, que os reproduzem na escrita. Grafemas so as letras Essas convenes foram definidas ao longo de vrios sculos, medida que progrediam os estudos sistematizadores da gramtica normativa. Em nosso trabalho de sala de aula devemos estar preparados para antecipar problemas provveis na produo escrita de nossos alunos. Temos tambm de aprender a trabalhar esses problemas de forma positiva, quando ns os encontramos, ajudando os alunos a entenderem por que uma determinada palavra ou frase contm erros. Os chamados erros de ortografia podem ter duas origens principais: ou decorrem dos hbitos da lngua oral ou so decorrentes do carter arbitrrio das convenes ortogrficas. Vamos conversar um pouco mais sobre essas duas fontes de problemas. Para isso, convidamos voc a ler duas historinhas:
Duas formigas japonesas esto conversando: Como seu nome? Fu. Fu de qu? Fu Miga. E voc, como se chama? Ota. Ota de qu? Ota Fu Miga.
usadas para representar os sons (fonemas).

Voc se lembra de que j estudamos grafemas e fonemas no fascculo 1? Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender um de seus princpios bsicos: os fonemas so representados por grafemas na escrita. (...) preciso, ento, que o aluno aprenda as regras de correspondncia entre fonemas e grafemas, a partir de um trabalho sistemtico em sala de aula. (Fascculo 1, pg. 32)

Essa historinha ilustra bem a questo das interferncias da pronncia na lngua escrita, que a primeira fonte de problemas ortogrficos que estudamos. Como voc percebeu, o componente humorstico da piadinha est justamente na reproduo da fala: a slaba for inicial da palavra formiga sendo reduzida a fu. Leia agora a segunda historinha:
Uma turma de formandos resolve fazer um evento para arrecadar dinheiro para a formatura e envia o seguinte convite: Venha assistir um conserto de piano, sbado noite, no Clube Municipal. Chegou o sbado e o clube estava cheio. Um aluno entrou no palco, cumprimentou os presentes, tirou um martelinho do bolso e bateu com ele na

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caixa do piano e depois falou: Vocs acabaram de assistir o conserto do piano. A platia comeou a reclamar e o rapaz falou: Leiam novamente o seu convite. De fato o convite mencionava um conserto e no um concerto de piano.

Estamos a diante de uma trapalhada criada, intencionalmente, pelo fato de que o som /s/ pode ser representado, entre outras, pela letra s e pela letra c. Problemas como esse esto includos no que consideramos uma segunda fonte de problemas de ortografia: a arbitrariedade das normas ortogrficas. O domnio da ortografia gradual, lento, demorado. Quanto mais oportunidades temos de observar a lngua escrita, refletindo sobre suas caractersticas, mais domnio vamos adquirindo sobre as convenes que a regem. As crianas levam muito tempo para automatizar as regras ortogrficas. Seu domnio dessas convenes s vai se consolidar depois que tiverem muito contato com os textos escritos.

Bortoni-Ricardo, Stella Maris. Praler Unidade 13. (http://www.mec.gov.br > IDEB: Saiba como melhorar > PRALER)

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Unidade III
Lendo histrias infantis em sala de aula

Comecemos agora a pensar sobre uma atividade de leitura observando o seguinte relato de uma sala de aula de alfabetizao, em uma escola pblica do Distrito Federal. A atividade compreender a leitura e interpretao de um texto literrio (uma fbula) e essa leitura dar-se- por meio da contao de histria que faz a professora. Em primeiro lugar, importante esclarecer que uma atividade de leitura no implica, necessariamente, que o aluno j saiba decodificar os grafemas. fundamental entender, tambm, que um aluno que no saiba ainda decodificar pode ser um bom leitor, pois a compreenso do texto, lido por ele ou por outra pessoa, o que, realmente, garante a sua proficincia como leitor. Portanto a contao de histrias pela professora , na realidade, a primeira forma de leitura do aluno. Vamos leitura do texto:
MARIA VAI COM AS OUTRAS Sylvia ORTHOFF Era uma vez uma ovelha chamada Maria. Onde as outras ovelhas iam, Maria ia tambm. As ovelhas iam pra baixo. Maria ia para baixo. As ovelhas iam pra cima. Maria ia pra cima. Maria ia sempre com as outras. Um dia, todas as ovelhas foram para o Plo Sul. Maria foi tambm. Ai, que lugar frio! As ovelhas pegaram uma gripe!!! Maria pegou gripe tambm. Atchim! Maria ia sempre com as outras. Depois todas as ovelhas Foram para o deserto. Maria foi tambm. Ai, que lugar quente! As ovelhas tiveram insolao.

fundamental que os alunos vivenciem diversas situaes de leitura. Nesse sentido, a leitura deve fazer parte do projeto pedaggico da escola, envolver toda a comunidade escolar, e ser a sua prioridade nmero 1. Voc, melhor do que ningum, conhece seus alunos e sabe os assuntos de maior interesse para eles. Leia bastante para seus alunos e procure envolv-los com um ritmo adequado, uma entonao caprichada e compatvel com o gnero textual, usando todos os recursos possveis para cativar seus ouvintes. (Fascculo 4)

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Maria teve insolao tambm. Uf! Puf! Maria ia sempre com as outras. Um dia, todas as ovelhas resolveram comer salada de jil. Maria detestava jil. Mas, como todas as ovelhas comiam jil, Maria comia tambm. Que horror! Foi quando, de repente, Maria pensou: Se eu no gosto de jil, Por que que eu tenho que comer salada de jil? Maria pensou, suspirou, Mas continuou fazendo o que as outras faziam. At que as ovelhas resolveram pular Do alto do Corcovado pra dentro da Lagoa. Todas as ovelhas pularam. Pulava uma ovelha, No caa na Lagoa, caa na pedra, Quebrava o p e chorava: m! Pulava outra ovelha, No caa na Lagoa, caa na pedra, Quebrava o p, chorava: m! Chegou a vez da Maria pular. Ela deu uma requebrada, Entrou num restaurante e comeu uma feijoada. Agora, m, Maria vai para onde caminha o seu p!

Reflexo sobre atividades de leitura em sala de aula

Vamos, agora, perceber, passo a passo, o processo interacional construdo pela professora e como dessa interao resulta uma interpretao adequada do texto. A professora inicia a aula escrevendo um provrbio no quadro: O tempo o melhor remdio. Passa a discutir com a turma o significado do provrbio. Em seguida convida os alunos a sentarem-se no tapete da sala, sem sapatos. Comea a falar sobre o ttulo da histria e relaciona esse ttulo com a discusso anterior, mostrando que Maria vai com as outras um provrbio tambm. Na seqncia, mostra o livro e fala sobre a autora dizendo:

Relato 3
P J veio histria dela aqui, a Slvia Orthoff. (Comea a narrativa, pega uma ovelha de feltro e mostra. Em seguida diz:) esta uma histria de uma... ( mostra a ovelha) As Uma ovelha. P Agora eu quero um pra ler o ttulo da histria As Eu, eu... (Escolhe um aluno que l o ttulo) P (lendo) Maria vai com as Outras- Slvia Orthoff- Editora tica, que que isso, uma editora? P aonde a Slvia Ortoff entregou o livro dela pra eles fazerem os desenhos e as letras. (A professora, ento, inicia a leitura e faz a leitura integral do texto. Em seguida, recomea a leitura, enfatizando os aspectos cruciais para a compreenso,

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inclusive convidando os alunos a participarem da contao da histria, fazendo deles co-autores nesse processo.) P Onde as ovelhas iam... Maria ia tambm... P As ovelhas iam pra cima... As Maria ia pra cima... P Maria ia sempre com as... As outras. P Um dia as ovelhas foram para o Plo Sul. O Plo Sul onde? Em cima ou embaixo? (faz gestos indicando). P Maria pegou gripe. Como que elas faziam? As Atchim! P Todas as ovelhas iam para o deserto. (Procura no avental, que um painel de vrias cores que funciona como um recurso para contar histrias, uma cor que possa representar um deserto.) P Ai, que lugar quente! (abana-se). P Quando todas as ovelhas comiam jil... As Maria comia tambm. P (lendo) Um dia, todas as ovelhas resolveram comer salada de jil. Maria detestava jil. Mas, como todas as ovelhas comiam jil, Maria comia tambm. Que horror! Foi quando, de repente, Maria pensou: Se eu no gosto de jil, por que que eu tenho que comer salada de jil? O que vocs acham disso? A Era porque ela ficava fazendo tudo que as outras fazia... P Retomando a leitura: Maria suspirou. Como que suspirar? (Os alunos suspiram). A Eu j sei a histria toda. P J! Mas bom ouvir uma histria toda. At que as ovelhas resolveram pular do Corcovado. (Mostra a gravura) Quem sabe o que Corcovado? (Sem aguardar a resposta, explica:) um morro, l tem um Cristo assim, (faz gestos com os braos abertos em cruz). Eu fui l, tem um trenzinho e depois um monte de escadaria. P Retomando a leitura. As ovelhas resolveram pular. Ser que foram todas? Ser que todas pularam? As No, Maria no pulou... P Como que a ovelha fala? As M... P (lendo) Pulava na pedra, no caa na lagoa, caa na pedra e chorava, quebrava o p. A X v, tia! P E assim, Lucas, quarenta e duas ovelhas pularam. P (retoma a leitura) Chegou a vez de Maria pular. Ela deu uma

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requebrada...Agora a requebrada com voc, Gabriel. (A professora apia as mos nos joelhos e d uma requebrada, que imitada pelo aluno.) P (lendo) Ela entrou num restaurante e comeu uma feijoada. P Por que ela foi comer feijoada? A Porque gostoso... A Porque di pular na pedra... P Muito bem, vocs entenderam direitinho... P Ser que eu leio histrias aqui s para me divertir? Por que ser que eu escolhi Maria vai com as outras? A A senhora leu essa histria para a gente aprender que se as pessoas tiverem fazendo coisa errada para a gente no imitar. P O Gabriel Carvalho falou que eu trouxe a histria aqui para mostrar, para ilustrar que a gente no deve imitar as coisas erradas. A tia, a gente vai escrever a historinha aqui. pra desenhar aqui, ? P pra desenhar parte da histria ou a histria toda, como voc quiser. (Os alunos se envolvem no desenho). P Quem terminou de desenhar (bate duas palmas) pode sair para lanchar l debaixo da rvore.

Agora, vamos analisar como ocorreu a construo da leitura desse texto em sala de aula. Pelo relato acima, ficou evidenciado o empenho desta professora em tornar o ato de leitura algo prazeroso e, principalmente, algo que faz sentido para seus alunos. Para tal, vamos discutir um pouco sobre o que ler e, em seguida, analisar como este processo ocorreu. Como voc j deve ter percebido, para que se obtenha sucesso em uma aula de leitura, fundamental que o texto lido faa sentido, que seus alunos o compreendam, sendo capazes de perceber as intenes do autor, entender seus pontos de vista e, at, adivinhar as possibilidades de desfecho para um determinado texto, entre outros. Para que estes aspectos da leitura sejam ativados, necessrio que se compreenda uma srie de componentes do texto, alm daquilo que est escrito na sua superfcie. preciso que o alunoleitor no entenda apenas as palavras que compem o texto, mas que perceba o contexto em que ele est inserido, o gnero textual, com suas caractersticas e formas especficas, as intenes do produtor do texto e as informaes implcitas que o texto nos d, bem como as marcas de outros textos nele inseridos, entre outros. Para compreender os passos utilizados pela professora na construo da leitura de Maria vai com as outras, temos que refletir sobre as dimenses que compem o texto:

1 dimenso O CONTEXTO que engloba, entre outros, a intencionalidade e a

informatividade, pois contribuem para situar o texto dentro de uma dimenso sociocomunicativa. Fazem parte do contexto:

1.1. A intencionalidade, que so as intenes do produtor do texto: como produzir

emoes: rir, chorar, enternecer-se, sentir medo, excitao, etc... Persuadir o leitor: convenc-lo

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de uma idia, da compra de um produto, etc.. Passar informaes, ensinando, explicando, instrumentalizando, etc. Alm disso, para que os textos atinjam seus objetivos, necessrio que eles se estruturem dentro de certas caractersticas, que os fazem pertencer a gneros textuais especficos. Um poema, por exemplo, geralmente vem em versos, dispostos um abaixo do outro, formando estrofes. Uma propaganda geralmente vem com gravuras e letras grandes, para chamar mais a ateno do leitor, etc.

1.2. A informatividade, que consiste nas informaes novas ou nas informaes j

conhecidas que um texto traz. Essas informaes fazem parte do nosso conhecimento de mundo. Se um texto traz muita informao nova, ele de difcil compreenso; se, ao contrrio, as informaes, em sua maioria, j so conhecidas, ele um texto de fcil compreenso. As informaes tambm vo situar o texto em um determinado momento histrico. Um texto escrito no sculo 19, por exemplo, traz informaes sobre costumes, conceitos, vises de mundo daquela poca. O contexto em que est inserido o texto ajuda muito em sua compreenso. Para entendermos certas informaes no texto, temos que acionar nosso conhecimento de mundo (conhecimento pragmtico-cultural): estas informaes so, portanto, baseadas em conhecimentos, experincias, crenas, ideologias e contextos da cultura em que estamos inseridos. Para haver uma adequada compreenso do texto, muitas vezes temos que partilhar com o autor informaes que so cultural e socialmente determinadas. Vejamos em alguns trechos como a professora trouxe aos alunos a contextualizao necessria para a compreenso do texto. Comecemos vendo como ela trabalhou a informatividade na leitura.
P J veio histria dela aqui, a Slvia Orthoff. (Comea a narrativa, pega uma ovelha de feltro e mostra. Em seguida diz:) esta uma histria de uma... (mostra a ovelha) As Uma ovelha.

Essa a primeira referncia ao contexto. A professora mostra que j h uma familiaridade das crianas com a autora: j veio histria dela aqui e mostra turma o que uma ovelha. Este aspecto importantssimo na compreenso do texto. Para a maioria das crianas, principalmente as que residem em zona urbana, ovelha um animal desconhecido, ausente, portanto, de suas experincias de vida. Observe, outrossim, como a professora interage com as crianas, levando-as a serem co-autoras no processo de construo da leitura:
P agora eu quero um pra ler o ttulo da histria As eu, eu... (Escolhe um aluno que l o ttulo) P (lendo) Maria vai com as Outras Slvia Orthoff Editora tica, que isso, uma editora? P aonde a Slvia Ortoff entregou o livro dela pra eles fazerem os desenhos e as letras.

A leitura do ttulo, seguida das referncias autora e Editora, caracterizam-se como mais uma estratgia de contextualizao da leitura. Nesse momento as crianas percebem, por exemplo, que a ovelha se chama Maria e que o livro foi escrito pela Slvia Orthoff, mas organizado, com as letras e as gravuras, pela Editora. Observe, tambm, a participao constante da criana na leitura.

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P Um dia as ovelhas foram para o Plo Sul. O Plo Sul onde? Em cima ou embaixo? (faz gestos indicando).

Novamente, a professora contextualiza, indicando que Plo Sul um lugar - um lugar l embaixo. Como as crianas so bem pequenas, fica difcil entender, geograficamente falando, a exata localizao, mas, de qualquer forma, ela j traz alguma informao inicial, como o fato de indicar um lugar ao sul (l embaixo).
P Todas as ovelhas iam para o deserto. (Procura no avental, que um painel de vrias cores que funciona como um recurso para contar histrias, uma cor marrom claro que possa representar um deserto.) P Ai, que lugar quente! (abana-se).

Novamente, ocorre um aparte da professora trazendo mais elementos para o contexto da histria, como o fato de procurar uma cor que se assemelhe ao deserto, a cor marrom claro, representando as areias e a indicao do clima do lugar: ai que lugar quente!, acompanhado do gesto de abanar-se.
P (Lendo) At que as ovelhas resolveram pular do Corcovado. (Mostra a gravura) Quem sabe o que Corcovado? (Sem aguardar a resposta, explica:) um morro, l tem um Cristo assim, (faz gestos com os braos abertos em cruz). Eu fui l, tem um trenzinho e depois um monte de escadaria.

Novamente, a professora traz elementos para contextualizar o ambiente em que ocorre a histria: o que o Corcovado; como o Corcovado; o que tem no Corcovado... importante que vocs, professores(as), percebam que, quanto menores forem as crianas, mais importante se torna trazer elementos que caracterizem o contexto em que se insere a histria. Um segundo aspecto da dimenso contextual a intencionalidade do autor, o que ele pretende com aquela histria. Alm disso, para que os textos atinjam seus objetivos, necessrio que eles se estruturem dentro de certas caractersticas, que os fazem pertencer a gneros textuais especficos. No caso presente, trata-se de um texto literrio que encerra uma moral, caracterizando-se como uma fbula. Observe como a professora leva seus alunos, embora to pequenos, a perceberem que a histria encerra uma lio:

Quando lemos um texto, importante atribuirmos um significado a ele, relacionando os seus componentes com nossos entendimentos e sentimentos. Ou seja, o texto s faz sentido quando ele se articula com as informaes que o leitor possui. Assim, ler palavras muito mais do que converter letras em sons, atribuir significados s palavras para que possamos entender o mundo. (Fascculo 4)

P Ser que eu leio histrias aqui s para me divertir? Para que ser que eu escolhi Maria vai com as outras? P A senhora leu essa histria para a gente aprender que se as pessoas tiverem fazendo coisa errada para a gente no imitar. P O Gabriel Carvalho falou que eu trouxe a histria aqui para mostrar, para ilustrar que a gente no deve imitar as coisas erradas.

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A professora esclarece a intencionalidade da autora do texto e o faz usando dois importantes recursos de interao: primeiro ela pergunta aos alunos, ativando suas capacidades de interpretao; em seguida, ela parafraseia o que o aluno diz, ratificando sua resposta, o que mostra no s a sua concordncia com o aluno, mas principalmente uma avaliao positiva resposta do aluno.

2 dimenso - O TEXTO Fazem parte da construo textual os seguintes componentes: 2.1. Coeso:
As estruturas coesivas que organizam o texto, fazendo dele um todo coeso. Esses elementos so responsveis por sua progressividade textual. Por exemplo: Maria saiu, ela foi ao cinema. O pronome negritado substitui o sujeito Maria da 1 orao e indica ao leitor que se continua a falar sobre a mesma pessoa, construindo, assim, a progressividade do texto.

2.2. Coerncia:
Para um texto ser coerente, necessrio que os elementos responsveis pela sua progresso temtica estejam de tal forma organizados que possamos perceber, de forma clara, o desenvolvimento desse tema em uma seqncia lgica, com comeo, meio e fim. necessrio, tambm, que o texto se estruture dentro do gnero proposto. Quando evidenciamos esses elementos bem articulados no texto, dizemos que h coerncia, posto que tal texto possui uma organizao interna que permite sua compreenso. A professora teve um cuidado especial em demonstrar essa progresso temtica, enfatizando os recursos que estruturaram sua organizao interna, como a repetio e a seqenciao. Observe a forma como ela solicita aos alunos que complementem as informaes, enfatizando essa estrutura da repetio, que o recurso utilizado pela autora para reforar o fato de que tudo o que as ovelhas faziam, Maria fazia tambm. Alm disso, importante que percebamos como ela constri um ambiente interacional extremamente propcio leitura, incentivando, inclusive, seus alunos a complementarem diversas passagens no texto:
P Onde as ovelhas iam... Maria ia tambm... P As ovelhas iam pra cima... As Maria ia pra cima... P Maria ia sempre com as... As outras. P Quando todas as ovelhas comiam jil... As Maria comia tambm.

3 dimenso - O INFRATEXTO, que tudo

aquilo que est abaixo da superfcie do texto, mas decisivo para sua coerncia. Todo texto carrega inmeras informaes implcitas que so fundamentais para sua compreenso. Estas informaes completam o sentido do texto lido. Estas informaes so as inferncias que vamos construindo no decorrer da leitura.
Implcito: o que no falado abertamente, mas que se levado a perceber pelas pistas que o texto nos d.

A professora preocupa-se em construir questes que levem a criana a procurar complementar as informaes implcitas no texto.

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Como podemos fazer, portanto, a leitura do que est implcito, como complemento do que est explcito? Para tal, necessrio que, a partir das pistas que o texto nos d, ns sejamos capazes de perceber outras informaes que completam o sentido do texto, ou seja, ns temos que ativar a nossa capacidade inferencial. E o que seria essa capacidade inferencial? Vejamos um exemplo: voc convidado(a) a ir casa de uma amiga. Embora esteja quente, chegando l, a casa encontra-se com todas as janelas e portas fechadas. Voc, sentindo-se incomodado(a), diz: Como est abafado hoje, como tem feito calor, n? Na verdade, voc espera que sua amiga abra as janelas, ou seja, pratique a ao esperada por voc e no apenas concorde com voc, dizendo tambm que est abafado. Se ela fizer a ao de abrir janelas ou portas, ela ter feito uma leitura inferencial do que voc disse, ou seja, ela ter feito uma leitura de suas intenes que estavam implcitas no dilogo. No presente texto, a professora criou, em vrios momentos, perguntas cujas respostas no esto explcitas no texto. Perguntar como ser a reao a certos fenmenos uma maneira de se fazer inferncias, principalmente considerando a pouca idade das crianas, pois as ajuda a entender quais as conseqncias negativas de se imitar os outros:
P Maria pegou gripe. Como que elas faziam? As Atchim! P Retomando a leitura: Maria suspirou. Como que suspirar? (Os alunos suspiram).

No decorrer da leitura, a professora constri outras perguntas inferenciais, que objetivam levar o aluno a perceber a questo central da histria, qual seja, a de que imitar os outros nem sempre traz bons resultados. Observe como os alunos conseguem inferir adequadamente:
P (lendo) Um dia, todas as ovelhas resolveram comer salada de jil. Maria detestava jil. Mas, como todas as ovelhas comiam jil, Maria comia tambm. Que horror! Foi quando, de repente, Maria pensou: Se eu no gosto de jil, por que que eu tenho que comer salada de jil? O que vocs acham disso? A Era porque ela ficava fazendo tudo que as outras fazia...

Questionar sobre o desfecho da histria um exemplo de pergunta inferencial, porque a resposta no est explcita, mas, ao contrrio, necessrio entender o que est implcito no comportamento de imitao das ovelhinhas, para responder a esta questo:
P Ser que eu leio histrias aqui s para me divertir? Por que ser que eu escolhi Maria vai com as outras? A A senhora leu essa histria para a gente aprender que se as pessoas tiverem fazendo coisa errada para a gente no imitar. P O Gabriel falou que eu trouxe a histria aqui para mostrar, para ilustrar que a gente no deve imitar as coisas erradas.

A criana conseguiu fazer uma inferncia fundamental para a compreenso no s do texto, mas da intencionalidade daquele gnero textual que, como toda fbula, passa ao leitor um ensinamento, uma moral. A interao, a co-participao dos alunos na leitura, a aprovao, o estmulo e envolvimento na histria, bem como a nfase nos aspectos centrais do texto, tudo isso foi decisivo para que

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aquela criana captasse, de forma to rpida, a principal inferncia que o texto fazia. Naquele momento, a professora teve a garantia de que o texto realmente foi compreendido, ou seja, de que houve, realmente, um processo de leiturizao.

4 dimenso - O INTERTEXTO a intertextualidade a caracterstica que faz de

um texto dependente de outros. Quando lemos um texto e percebemos nele marcas e/ou referncias a textos anteriormente lidos, estamos diante de uma intertextualidade. No presente texto, a professora comea a leitura fazendo referncia a um provrbio e, em seguida, fala que Maria vai com as outras constitui tambm um provrbio, o que ajuda as crianas a entenderem como a autora usou de um provrbio popular para construir sua histria (criando, assim, um intertexto), bem como a relao do ttulo com as aes da ovelhinha Maria na histria. A professora poderia, para mostrar outros exemplos de intertextos, trazer outros provrbios bem conhecidos e que so retomados em msicas populares, pequenos poemas etc., bem como trabalhar com as crianas sobre o significado de cada um. Um(a) professor(a)-pesquisador(a) , portanto, aquele(a) que busca novas metodologias que propiciem aos alunos uma leitura mais competente. A mudana de atitude do(a) professor(a)-pesquisador(a) tanto na identificao do processo como no desenvolvimento de uma leitura de construo de sentido , a nosso ver, o ponto de partida para o trabalho eficiente e, realmente, significativo, se objetivamos tornar nosso aluno um leitor competente.

Reflita sobre a funo do(a) professor(a)-pesquisador(a) de tornar seus alunos leitores competentes.

Atividade 7
Reflexo sobre as dimenses de um texto
Agora, voc ir construir a sua aula de leitura, considerando todos os aspectos discutidos acima: 1. O contexto 2. O texto 3. O infratexto 4. O intertexto No deixe tambm de E, alm de trabalhar todas essas planejar em que momento do dimenses, procure refletir sobre quais dia vai desenvolver esta as possibilidades de interao que voc atividade. Se for preciso, volte ir promover com seus alunos, com o ao Fascculo 3, onde tratamos intuito de: da importncia do 1. lev-los a se interessar pela leitura; planejamento. 2. aumentar sua auto-estima e confiana ao responder s perguntas; 3. fazer deles co-participantes da leitura; 4. lev-los a produzirem um texto sobre a histria lida.

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Vamos ao texto:

A fada do teatro
ANA BEATRIZ MAGNO (da equipe do Correio). Correio Brasiliense. Caderno Super. 2 de abril de 2005. Trs.

Era uma vez uma menina que queria ser artista. No uma artista como essas que aparecem na televiso e no cinema. Maria Clara Machado queria inventar histrias. No histria de livro como as que seu pai, o escritor Anbal Machado, costumava escrever. Ela queria contar histria de carne e osso, com personagem que se mexe na frente de nossos olhos. Leu sobre vrias profisses e descobriu que s uma capaz de tal magia: a do teatrlogo, profissional que cria peas de teatro. Maria Clara Machado foi a maior teatrloga infantil brasileira. Escreveu mais de 30 peas, criou mais de cem personagens e ganhou uma montanha de prmios. O segredo para conseguir tudo isso Maria Clara descobriu ainda pequena: a leitura. A leitura acende o pensamento. S escreve bem, quem l muito desde criancinha. Maria Clara Machado tinha 29 anos quando resolveu ir estudar em Paris, a capital mundial da arte. Voltou para o Brasil cheia de idias. Em 1955, criou a pea Pluft, o fantasminha, histria engraada de um fantasma que tinha medo de menino. Maria Clara era assim: gostava de inverter a ordem das coisas, de bagunar os medos e as crenas da gente. Por isso, depois do fantasma medroso, veio A bruxinha que era boa e tantos outros personagens sados da cachola de Maria Clara. O personagem que ela mais gostava era o Vicente, o menino pobre da pea Cavalinho Azul, um garoto pobre que carrega a gente para o mais rico dos mundos: o da imaginao. Maria Clara Machado tinha alma de professora. Em 1952, criou O Tablado, escola de teatro que formou um monte de atores que hoje so famosos, como a Marieta Severo, a Cludia Abreu, a Regina Cas, a Malu Mader e a Luclia Santos. Seus alunos a chamavam de Fada Madrinha. Eles tinham razo. A teatrloga de sorriso largo morreu de cncer aos 80 anos, em 2001, mas at hoje sua varinha de condo faz milagres: acende a alma da platia.

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Concluindo

Estamos concluindo aqui o Fascculo MODOS DE FALAR, MODOS DE ESCREVER. Para ns foi uma satisfao escrev-lo. Esperamos que, para todos vocs, trabalhar com ele seja uma atividade tambm prazerosa. Esperamos tambm que vocs se sintam motivados a refletir sobre os modos de falar, especialmente os modos de falar de nossos alunos, em diversas circunstncias, e sobre as estratgias que podemos empregar, em sala de aula, para produzir textos coletivos, para comentar com os alunos os textos que produziram e para ler com eles e para eles textos variados. Bom trabalho!

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Referncias bibliogrficas
BAGNO, Marcos. A lngua de Eullia: novela sociolingstica. So Paulo: Contexto, 1997. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Ns cheguemu na escola e agora? Sociolingstica e educao. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. DELLISOLA, Regina L.P. Leitura: Inferncias e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Universitria, 2004. KATO, Mary. A. No mundo da escrita. So Paulo: tica, 1993. KLEIMAN, Angela B. Oficina da leitura. Teoria e prtica. Campinas: Pontes, 1993. KOCH, Ingedore G. V. Introduo lingstica textual. So Paulo: Martins Fontes, 2004. MOLLICA, Maria Ceclia. Da linguagem coloquial escrita padro. Rio de Janeiro: 7Letras, 2003. MORAIS, Arthur Gomes de (org.) O Aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 2000. ORTHOFF, Sylvia. Maria vai com as outras. So Paulo: tica, 1982.

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fascculo complementar

Sumrio
Introduo................................................................................. 7 Unidade I
Atividades relacionadas identidade: possveis contribuies ao desenvovimento lingstico, afetivo e social do aluno ..................
1.1 Outras possibilidades de trabalho com os nomes nas sries ou ciclos iniciais ..................................................................... 1.2 As variedades lingsticas e suas implicaes no contexto escolar ............................................................................... 1.3 As diferentes funes da linguagem e a prtica pedaggica ............. 1.4 O trabalho com diferentes gneros textuais ...................................... Sntese da unidade ................................................................................

9 11 13 15 18 19

Unidade II
A contribuio da leitura na formao lingstica do aluno e na sua constituio como sujeito leitor ............................. 21
2.1 Estratgias de leitura ........................................................................ 2.2 Ler para qu? ................................................................................... 2.3 A leitura como processo compartilhado de produo de sentido ....... 2.4 Articulaes da leitura com oralidade ............................................... Sntese da unidade ................................................................................

21 24 26 28 30

Unidade III
Textos de alfabetizandos: uma reflexo sobre os fatores discursivos e lingsticos .............................................. 31
3.1 A produo de textos na fase inicial da alfabetizao ......................

31 3.2 A estrutura narrativa .......................................................................... 33

3.3 Produo de textos nas sries iniciais: uma possibilidade de anlise dos fatores textuais e contextuais ........................................................... 3.4 As prticas da produo e da reestruturao de textos .....................

34 36

3.5 Erros mais comuns no processo de alfabetizao e possveis causas dessas ocorrncias grficas......................................... Sntese da unidade ................................................................................

39 41

Concluso ............................................................................................... 42 Referncias bibliogrficas ................................................................ 43

Introduo

Professor(a):

Neste fascculo, a partir de relatos sobre ao pedaggica desenvolvida com o tema Histria de Vida, voc ter a oportunidade de refletir sobre questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da lngua escrita, nas sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Tais relatos foram produzidos por professoras que atuam nessa modalidade de ensino, em escola comunitria1 da cidade de Ponta Grossa No fascculo 1 vimos que PR, as quais se dispuseram a compartilhar sua prtica O desafio que se coloca com voc e com os demais professores que esto para os primeiros anos da participando deste processo de formao continuada. Educao Fundamental Dentre os objetivos que embasaram o fazer pedaggico o de conciliar esses dois das mencionadas professoras, destacam-se dois: a) processos, assegurando realimentar constantemente o processo pelo qual os aos alunos a apropriao alunos chegam compreenso do funcionamento do do sistema alfabticosistema alfabtico de escrita; b) oportunizar a toda a ortogrfico e condies classe a vivncia da lngua oral e escrita como prtica possibilitadoras do uso da discursiva que se manifesta por meio de textos de lngua nas prticas sociais diferentes gneros. de leitura e escrita. Portanto, o trabalho relatado assim como a proposta de estudo que apresentamos est fundamentado na concepo interacionista, que assume a linguagem em sua funo discursiva, ou seja, como linguagem em ao, cujo sentido depende de certas condies de produo, especificadas no decorrer deste fascculo. Apiam-se, pois, em uma concepo de alfabetizao na qual se reconhece a necessidade e a importncia da apropriao do sistema alfabtico de escrita, para que ele seja utilizado em prticas sociais cotidianas de leitura e de escrita. Assim, numa perspectiva dialgica, interativa, que propomos compartilhar com voc reflexes, experincias e conhecimentos, com vistas a atingir os objetivos a seguir.

Objetivos gerais Constatar a necessidade e a importncia de uma ao pedaggica que, nas sries ou ciclos iniciais, possibilite a todas as crianas a participao em prticas sociais de letramento. Refletir sobre diferentes possibilidades de ao pedaggica com o sistema de escrita, a partir de contextos significativos de uso desse sistema. Identificar a leitura como processo em que, mediados pelo professor, os alunos atuam como

A escola em questo oferta comunidade Educao Infantil e Ensino Fundamental completo, no qual se mantm a forma seriada.

sujeitos que produzem significados e sentidos. Reconhecer a importncia de uma prtica textual que d condies ao aluno de adequar o seu discurso aos diferentes contextos interlocutivos e de assumir-se, verdadeiramente, como autor dos textos que produz. Compreender a importncia de um processo de formao que garanta a todos os professores a vivncia constante do trip ao-reflexo-ao.

Voc ver que, no decorrer do fascculo, vrios discursos se entrecruzam: o dos diversos autores que fundamentam o texto; o das professoras de 1 a 4 srie, ao relatarem suas experincias pedaggicas; o dos alunos, presente de forma implcita nos relatos docentes; o meu, fruto de pesquisas e de anos de vivncia em turmas de 1 a 4 srie; e o seu, enquanto professor(a) que vem a cada dia consolidando sua prtica docente e que, por isso, tem muito a contribuir neste estudo. Os relatos vm acompanhados de tpicos cuja finalidade possibilitar-lhe uma reflexo sobre os contedos trabalhados e a devida articulao entre teoria e prtica. Cada unidade, que fechada com um pargrafo sntese, apresenta questes para que voc faa uma auto-avaliao sobre a reflexo realizada.

Sucesso no estudo proposto e em sua prtica pedaggica!

Unidade I
Atividades relacionadas identidade: possveis contribuies ao desenvolvimento lingstico, afetivo e social do aluno

Voc j observou que a primeira palavra que geralmente os alunos desejam aprender a ler e escrever o prprio nome? Talvez isso acontea porque eles sentem o nome como algo realmente seu, algo que faz parte de sua histria pessoal. Por isso nada mais natural que, na 1 srie ou ciclo e, de modo especial, no trabalho com o tema Histria de Vida, propor-se aos alunos uma apresentao e, depois, usar a leitura e a escrita do nome como um primeiro passo para seu ingresso deles no mundo alfabetizado (ou para assegurar a participao deles nesse mundo), como mostra a professora Karine, de 1 srie, a seguir:

Relato 1:
Aps apresentar-me s crianas, pedi a cada uma delas que contasse seu nome. Ao falar sobre a dificuldade de lembrar dos nomes de toda a classe, perguntei aos alunos o que poderamos fazer para que nenhum nome fosse esquecido. Uma das crianas sugeriu e outras concordaram com ela que os nomes fossem escritos, porque da dava pra gente ler o nome de todo mundo. Combinamos ento que seria feita uma lista dos nomes de alunos de toda a classe (cada aluno diria seu nome e eu faria o registro em papelgrafo, ou o prprio aluno faria esse registro, mesmo que do seu jeito, se assim o desejasse) e, depois, faramos o crach de cada criana. Em momentos posteriores, vrias atividades foram realizadas com a lista de nomes e com os crachs, dentre as quais destaco os jogos lingsticos, de carter ldico, entre eles o domin, o bingo, o caa-palavras. Alm de favorecerem aos alunos a apropriao de conceitos como os de letra, vogal, consoante, slaba e palavra, tais jogos oportunizam a eles uma relao mais ativa e prazerosa com o sistema de escrita.

Reflexo sobre as atividades de escrita dos nomes

Vrias questes pontuadas pela professora Karine podem servir de base para sua reflexo. Por exemplo: ao fazer aos alunos uma pergunta simples o que poderiam fazer para lembrar de todos os nomes ela desafiou-os a refletir e a perceber que o registro escrito seria a nica maneira de no se esquecerem dos nomes. Alm de criar naquele momento uma necessidade real para a escrita dos nomes, a professora oportunizou s crianas vivenciarem a funo social da escrita e entend-la enquanto registro que pode extrapolar o tempo e o espao. Por outro

lado, ao propor aos alunos que escrevessem os nomes do seu jeito, ela no s respeitou as hipteses que eles provavelmente vinham construindo, como os incitou a pensar sobre a escrita: quantas e que letras usar, em que ordem e posio, como relacionar fonemas (sons) s respectivas letras. Em outros momentos, a professora propiciou aos alunos essa reflexo por meio do manuseio, pelas crianas, do alfabeto mvel, como voc ter a oportunidade de ver no vdeo que acompanha este fascculo. Afinal, como afirma Teberosky (1989), escrever o prprio nome parece uma pea-chave para a criana comear a compreender o funcionamento do sistema de escrita. importante destacar, tambm, a contribuio que a lista de nomes pode representar quanto ao aprendizado da lngua escrita, uma vez que as listas, em geral, constituem escrita contextualizada, escrita que faz sentido ao aluno porque diz respeito a coisas relacionadas ao seu mundo. Alm disso, configuramse como gnero textual comumente utilizado no cotidiano, dada a inteno prtica que determina a opo por elas.

Quanto aos jogos mencionados e outros, no h dvida de que eles significam para as crianas interessante e prazerosa possibilidade de entendimento do sistema de escrita. Contudo, convm lembrar que no so os jogos em si que conduzem a esse entendimento, e sim a ao do(a) professor(a) e dos alunos sobre tal objeto de conhecimento (a lngua escrita). preciso lembrar, tambm, que todas as atividades desenvolvidas com a escrita precisam estar inseridas em contextos significativos e que os alunos precisam entender em que situaes podero us-la e com que finalidade.

O professor deve estar atento s hipteses construdas pelas crianas a respeito da escrita: necessrio que o alfabetizador ou a alfabetizadora saiba identificar e compreender esse tipo de raciocnio feito pelos alunos, para conseguir orient-los com sucesso na superao dessa hiptese e na descoberta da explicao que realmente funciona para o sistema de escrita do portugus. (Fascculo 1) Nos prximos fascculos voltaremos a este assunto.

Partindo do princpio de que os nomes constituem modelos estveis para a criana, servindo de referncia para ela confrontar suas idias com a realidade da escrita convencional, planeje e execute uma ao pedaggica que, por meio de atividades diversificadas com os nomes, contribua para o aprendizado do sistema de escrita. Relate, a seguir, essa prtica. No se esquea de indicar as aprendizagens decorrentes das atividades realizadas!

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Saiba mais
Para Ferreiro e Teberosky (1985), elementos bsicos da escrita como a quantidade e variedade de letras usadas para escrever, a diferenciao entre letras cursivas e de imprensa, a orientao espacial das letras precisam ser refletidos com os alunos desde os momentos iniciais da alfabetizao, para que eles, por meio de procedimentos sistemticos de identificao, comparao e reconhecimento, possam ir se familiarizando com o sistema alfabtico de escrita.

1.1 Outras possibilidades de trabalho com os nomes nas sries ou ciclos iniciais

Por meio das muitas atividades que podem ser realizadas com os nomes, os alunos so incentivados a ler e a escrever, individualmente e em grupos, ainda que no o faam da forma convencional. Por isso e pelo fato de o nome constituir uma palavra-texto, j que geralmente se apresenta carregado de significado (por estar ligado histria de vida de cada um), tambm nas sries subseqentes ele oferece a professores(as) e alunos ricas possibilidades de trabalho com a lngua escrita, como mostra a professora Brbara, de 2 srie:

Relato 2:
[...] Embora soubesse que a maioria dos alunos j se conhecia e que todos sabiam escrever seus nomes, propus a eles uma apresentao Vimos no Fascculo 4 a um pouco diferente: cada aluno apresentouimportncia do domnio se aos colegas dando-lhes dicas sobre seu de convenes dentre nome, como, por exemplo: Meu nome as quais a ordem comea com a letra M e tem trs slabas e alfabtica para sete letras (Marcelo). Que nome esse? A o uso do dicionrio. seguir, propus s crianas que fizssemos um cartaz, que poderia ser ilustrado, com todos os nomes, escritos em ordem alfabtica. Depois de explicado aos alunos esse tipo de texto, o cartaz foi elaborado coletivamente e afixado na sala. Outras atividades foram tambm desenvolvidas com os nomes dos alunos, destacando-se dentre elas as de diviso e constituio silbica, composio e decomposio de palavras.

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Reflexo sobre as atividades de diviso e composio silbica

Alm de abrir as portas para as interaes que acontecem no dia-a-dia, os nomes possibilitam diferentes aes lingsticas, principalmente no que diz respeito apropriao do sistema alfabtico de escrita. No caso de os nomes serem utilizados para o trabalho silbico e, por conseqncia, para o estabelecimento de relaes entre a fala e a escrita, eles permitem mostrar s crianas os vrios tipos de slabas, desfazendo assim a hiptese formulada por muitas crianas, de que as slabas so sempre formadas por consoante + vogal (hiptese essa decorrente da priorizao, por algumas cartilhas e professores, do trabalho com palavras como bola, pato, vov). Ao observarem diferentes formaes silbicas, os alunos podero constatar, com a mediao do(a) professor(a), que todas as slabas contm vogal, o que lhes permitir perceber que a vogal constitui base silbica. Podero, ainda, usar as diferentes slabas para formar outras palavras do seu universo vocabular, constatando que com as 26 letras do alfabeto e um determinado nmero de combinaes silbicas possvel registrar todas as palavras da lngua (princpio da economia lingstica).

Assim como fez a professora Brbara, planeje com seus alunos a produo de um cartaz. Reflita com eles sobre tal tipo de texto, a fim de que possam identificar caractersticas desse gnero textual. Depois de comentar com colegas a prtica desenvolvida, registre-a. importante que, nesse registro, voc explicite as questes refletidas com os alunos e indique se eles atingiram os objetivos propostos para a produo citada.

Dando continuidade ao seu relato, a professora Brbara comenta um fato ocorrido em momento de interao oral com os alunos.

Relato 3:
[...] Dado o interesse dos alunos pelo assunto, perguntei a eles se sabiam quem havia escolhido o seu nome e como foi feita essa escolha. Essa pergunta provocou acalorada conversa: muitos alunos queriam falar e ao mesmo tempo, o que gerou um certo tumulto na sala. Sem nenhum comentrio, liguei o gravador e fiquei observando os alunos. Eles ficaram surpresos, ao ouvir a gravao. Passados alguns minutos, perguntei-lhes: D para entender quando todo mundo fala ao mesmo tempo? A resposta de todos foi um sonoro NO!. Aproveitei ento o momento para explicar aos alunos que o ouvir imprescindvel no processo comunicativo e que escutar o outro constitui, tambm, uma questo de respeito e boa educao.

Reflexo sobre o trabalho com a oralidade

A
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A atividade de ouvir faz parte da competncia comunicativa do falante, uma vez que possibilita a ele entender o que o outro diz e, assim, participar do processo interlocutivo. Tal participao permite, entre outras coisas, que os alunos ampliem seu repertrio vocabular e aprendam a expor suas idias, usando argumentos para defend-las. Todavia, h momentos em que eles extrapolam seu direito de falar, como aconteceu na situao relatada. o caso, ento, de o professor intervir e reorientar o processo de interao na sala de aula, em uma postura no

repressiva, mas firme e esclarecedora, que mostre aos alunos no s a funo interativa do saber ouvir quem fala como tambm a necessidade de observncia das regras sociais que definem o comportamento do ouvinte diante dos que falam.

Planeje e realize em sua sala de aula atividades que contribuam para o desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir. Troque idias com alguns colegas sobre os resultados dessa prtica. Depois, por escrito, indique os objetivos que nortearam seu trabalho e registre em que sentido ele contribuiu (ou no) para o exerccio fluente da fala e da escuta e, conseqentemente, da escrita e da leitura.

Saiba mais
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997) propiciam aos professores do Ensino Fundamental interessante reflexo sobre a lngua oral, seus usos e formas. Tambm Antunes (2004), dentre outros autores, compartilha com os leitores reflexes e atividades pedaggicas que oportunizam, em sala de aula, o exerccio fluente da linguagem oral e da linguagem escrita.

1.2 As variedades lingsticas e suas implicaes no contexto escolar

Como voc pde notar pelo relato 3, a maioria dos alunos gosta de participar das atividades que envolvem a oralidade. Todavia, h aqueles que preferem isolar-se no seu canto e permanecer no habitual mutismo, quando se trata de expor a um pblico maior o que pensam ou sentem. E isso acontece, muitas vezes, porque sua maneira de falar criticada, vista como errada, pelos colegas ou at mesmo pelo prprio professor. O relato a seguir, tambm da professora Brbara, mostra uma situao de limitada participao de alunos em atividades orais, ao mesmo tempo em que aponta possibilidade de ao pedaggica quanto questo das variedades lingsticas:

Relato 4:
Por outro lado, observei que alguns alunos aqueles que provm de classe scio-econmica desprestigiada participaram com relutncia da atividade, como se no gostassem ou tivessem receio de falar. Em todas as atividades que envolvem a oralidade acontece a mesma coisa, apesar de eu incentivlos sempre a falar. Tenho explicado classe que, nas interaes dirias, comum a utilizao de variados dialetos, os quais atendem a diferentes propsitos comunicativos, e desenvolvido uma prtica que mostra aos alunos o emprego dessas variedades lingsticas nos diversos contextos de uso. Mas, mesmo assim, os resultados do meu trabalho me parecem um tanto lentos.

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 possvel que o limitado envolvimento de alguns alunos nos atos de fala se deva a situaes escolares por eles vivenciadas, j que em algumas escolas ainda se mantm uma estrutura seletiva que valoriza os No fascculo 7 Modos de alunos cujo grupo social usa a chamada lngua culta. falar, Modos de Escrever Todavia, quando se assume a linguagem como forma apresentam-se diferentes de interao entre pessoas histrica, geogrfica e situaes de uso da fala socialmente situadas, no d para desconsiderar os em aulas de Lngua muitos dialetos ou variedades lingsticas que Portuguesa, a partir das identificam os indivduos que interagem verbalmente. quais so discutidas Por isso, a escola precisa livrar-se do mito de que questes relativas existe uma nica forma de falar e deixar de lado os variao lingstica. preconceitos lingsticos que, por vezes, parecem refletir preconceitos contra os falantes que utilizam dialetos diferentes daquele institudo como padro. Precisa, pois, aceitar os diferentes dialetos e, partindo deles, ensinar aos alunos a variedade culta da lngua, explicando-lhes as situaes em que ela deve ser empregada. Mas preciso lembrar que no se mudam atitudes e representaes de um dia para outro, principalmente quando as interaes do aluno no seu ambiente familiar e social continuam acontecendo no dialeto que prprio do meio em que vive. O conhecimento e uso da variedade padro acontece gradativamente, pressupondo uma ao pedaggica persistente e eficaz.

Voc ver que...

Como voc v a fala de seus alunos? A variedade lingstica da oralidade interfere, de alguma forma, na escrita das crianas? Como? Discuta essas questes com colegas de curso e, juntos, planejem uma ao pedaggica que possibilite aos alunos o entendimento de que o contexto comunicativo que determina o uso de uma ou de outra variedade. Compartilhe com o seu grupo de discusso os resultados dessa prtica.

Saiba mais
A Sociolingstica cincia que trata das relaes entre linguagem e sociedade vem mostrando que no existem falas certas ou erradas, superiores ou inferiores: h falares adequados aos diferentes propsitos comunicativos e aos diferentes contextos de uso da linguagem. Para ampliar seus conhecimentos sobre o assunto, leia a obra Linguagem e escola: uma perspectiva social, da professora Magda Soares (1991).

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1.3 As diferentes funes da linguagem e a prtica pedaggica

Enquanto atividade humana, a linguagem tem uma dimenso histrica e social que atribui a ela diferentes funes. O relato a seguir, da professora Maria Lcia (tambm de 2 srie) evidencia o uso, certamente prazeroso para os alunos, da linguagem em sua funo ldica e sonora, como voc pode constatar:

Relato 5:

[...] Dando continuidade ao trabalho com o tema Histria de vida, perguntei aos alunos se lembravam das msicas que eram cantadas para eles dormirem, quando bebs. As cantigas de ninar mais lembradas foram Boi da cada preta e Nana nen; algumas crianas citaram cantigas de roda (Atirei o pau no gato e Terezinha de Jesus) que eram entoadas por suas mes na hora do sono. Essas cantigas foram cantadas vrias vezes por toda a turma (quem no sabia, aprendeu-as) e, depois, uma delas foi escrita no quadro, para posterior trabalho com as unidades menores de escrita.

Reflexo sobre situaes de trabalho com o sistema de escrita a partir de textos da cultura popular

As conhecidas cantigas de roda e de ninar constituem prazerosa forma de introduo do aluno no sistema lingstico, ou de ampliao dos conhecimentos que ele j possui em relao a esse No fascculo 5 voltaremos sistema. Tais cantigas, assim como outras a tratar dos aspectos manifestaes ldico-sonoras da cultura popular as ldico-sonoros na parlendas, os trava-lnguas, as adivinhas e as aprendizagem (atravs tradicionais quadrinhas, que primam pela de Jogos e Brincadeiras). expressividade sonora permitem criana tanto a descoberta das relaes sonoro-grficas como as possibilidades combinatrias das unidades lingsticas e, de modo especial, representam um grande estmulo expresso verbal oral e escrita. So, portanto, gneros textuais que precisam ser amplamente explorados pela escola, inclusive em situaes de sistematizao do sistema de escrita, principalmente pela aceitao e receptividade que tm nas sries ou ciclos iniciais.

Voc ver que...

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O ludismo sonoro considerado porta aberta para a manipulao das unidades lingsticas. Planeje e desenvolva uma prtica pedaggica em que, atravs de um dos gneros prprios da chamada cultura popular (cantigas de ninar ou de roda, parlenda, trava-lngua, adivinha ou quadrinha), os alunos possam estabelecer relaes entre os sons da lngua oral e a sua representao grfica. Aps comentar com os colegas os resultados do seu trabalho, faa um breve relato da prtica efetivada (por escrito).

Saiba mais
Na srie ou ciclo inicial, em maior ou menor escala, as crianas apropriam-se das caractersticas lingsticas que diferenciam a linguagem escrita da linguagem falada. Mesmo tendo conquistado a base alfabtica, essa apropriao continua acontecendo: nas sries ou ciclos subseqentes, passam a eleger outros aspectos para observao e anlise, na busca por compreenderem o funcionamento da lngua. Da a importncia de o(a) professor(a) continuar trabalhando com textos que, por serem prazerosos, incitam os alunos a realizar anlises cada vez mais elaboradas sobre as relaes entre a fala e a escrita.

J o relato da professora Simone, de 3 srie, evidencia a dimenso ou funo intersubjetiva da linguagem:

Relato 6:
Iniciei o trabalho com o projeto Histria de Vida perguntando aos alunos Quem so vocs? Como vocs se vem?. A meu ver, instigados por essas perguntas, eles se expressariam livremente, compartilhando informaes sobre si mesmos. Seria uma maneira de todos, professora e alunos, nos conhecermos um pouco mais. Foram momentos de rica interao, em que as crianas se expuseram com a sinceridade e a autenticidade que lhes so prprias.

Ao conhecer as histrias e experincias de vida dos alunos, professores e professoras podem no s entender certos comportamentos e atitudes que eles por vezes apresentam em sala de aula, como ajud-los a superar sentimentos adversos (mgoas, tristezas, ressentimentos, por exemplo), fazendo com que eles aprendam a valorizar-se e a acreditar em si mesmos, condio primeira para qualquer aprendizagem cognitiva.

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O(a) professor(a) pode ter esse conhecimento por meio de avaliaes diagnsticas que, realizadas no decorrer do ano, lhe forneam informaes no s sobre as potencialidades, conhecimentos e habilidades de cada criana, mas, sobretudo, sobre suas dificuldades (inclusive as de origem emocional). Ao ter essas informaes, ele(ela) poder rever seu trabalho e planejar aes que lhe permitam lidar com essas dificuldades e com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, agrupando os mais adiantados para trabalhar de forma autnoma, enquanto d ateno queles que necessitam de um atendimento individual. Outra forma de conhecer o aluno est no trabalho com sua histria de vida, desde que o(a) professor(a) coloque-se como interlocutor amigo, pronto no s a ouvir a criana como a orient-la no que for necessrio. Em momentos como esses, a funo intersubjetiva da linguagem tem primazia. Mas importante lembrar que graas a uma ao efetiva com a oralidade e a escrita que o aluno consegue produzir discursos que trazem tona situaes e/ou sentimentos que precisam ser devidamente trabalhados pelo professor.

J tratamos da avaliao diagnstica no Fascculo 2. Vimos que: Quando se acompanha de perto um processo de aprendizagem, passo a passo, (...) criam-se oportunidades de alterar a rota traada, propor outras formas de organizao dos alunos, outras aes ou estratgias de ensino. Pode-se, enfim, replanejar as metas de ensino e corrigir aes inadequadas.

O que voc entende por avaliao diagnstica? Aps trocar idias com colegas sobre o assunto, planejem e desenvolvam em suas turmas algumas atividades por meio das quais possam levantar um diagnstico de seus alunos, no aspecto psicolgico e/ou cognitivo. (Se necessrio, retome o fascculo 01). Depois de comentar com o grupo os resultados dessa ao pedaggica, registre suas impresses sobre ela.

Saiba mais
De acordo com Jobim e Souza (1995), por meio da linguagem juntando palavra e emoo que a criana no s anuncia o sonho e a esperana, como desvela seus medos, inseguranas e frustraes. Essa forma de intersubjetividade, abordada por Vygotsky (1991), tem sido enfatizada especialmente pela autora citada (1995) e por Kramer (1993).

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1.4 O trabalho com diferentes gneros textuais

Ao pensar no como falar ou escrever e, de modo especial, na inteno que permeia essas aes, a pessoa precisa optar por um determinado gnero discursivo ou No fascculo 4 textual. Assim, a escolha do gnero decorre das propusemos outras necessidades imediatas dos sujeitos que atuam no atividades que tomam processo interlocutivo (locutor e interlocutor), do tema como ponto de partida sobre o qual se fala ou escreve e dos objetivos que os nomes das crianas determinam tal processo (que tm a ver com a e as suas descries. intencionalidade do texto). Isso denota que, ao assumir uma proposta de trabalho que se assenta na vivncia interativa da linguagem e, por conseqncia, no letramento, o(a) professor(a) precisa proporcionar aos alunos o convvio e o uso de diferentes gneros textuais. o que fez a j mencionada professora de 3 srie, ao desenvolver mais algumas atividades relacionadas ao tema Histria de Vida:

Relato 7:
[...] propus aos alunos que preenchessem uma ficha de identificao com seu nome, data de nascimento, altura, peso, cor dos olhos, cor dos cabelos, brincadeiras e comidas preferidas, locais onde gostam de passear e o que gostam de fazer nas horas vagas. Depois, pedi a cada aluno que trocasse sua ficha com a do colega ao lado. Cada um deveria fazer cuidadosa leitura da ficha do outro, expressando sua opinio sobre as informaes registradas. A seguir, aproveitando informaes contidas nas fichas, os alunos organizaramse e fizeram um levantamento da altura e peso de toda a classe. Sob minha orientao, elaboraram grficos de colunas, com os dados coletados. Com base nesses grficos, foram criadas situaes-problema que foram lidas, discutidas, interpretadas e resolvidas pelos alunos.

A atividade de preenchimento, pelos alunos, de uma ficha de identificao gnero muito utilizado principalmente no mercado de trabalho condiz com uma proposta que assume a linguagem em sua funcionalidade. Na realidade, no chegou a haver uma produo textual, pois o aluno devia apenas preencher as lacunas de uma ficha pronta. Contudo, preciso levar em considerao o fato de que esse tipo de atividade tem sua utilidade no processo de ensino e aprendizagem da linguagem. Segundo Soares (1999, p. 64), ao mesmo tempo em que o aluno deve apropriar-se da escrita como atividade discursiva, o que acontece pela criao de situaes (tanto quanto possveis) reais de produo de texto, ele precisa tambm realizar atividades que o ensinem a estruturar seu texto escrito, de forma a atender s caractersticas de cada gnero. Como tais atividades implicam o uso do sistema de escrita, envolvem tambm reflexo sobre ele e uma possvel sistematizao das relaes fonemas/letras que se mostrarem mais difceis para os alunos.

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Por possibilitarem informaes facilmente visualizadas e entendidas, os grficos constituem gnero textual muito utilizado nas vrias reas de conhecimento. Proporcione aos alunos a leitura de grficos simples, em jornais ou revistas. Em seguida, planeje com as crianas uma pesquisa sobre assunto do interesse delas e, aps a devida coleta de dados, construam coletivamente um grfico (de barras ou colunas, que o tipo bsico) com os dados coletados. Depois, compartilhe a prtica desenvolvida com alguns colegas e registre-a.

Saiba mais
Alm de orientarem o aluno quanto s estruturas textuais, as atividades controladas, de preenchimento, contribuem para a aprendizagem das convenes ortogrficas. Mas, cuidado: esse tipo de esquema de produo textual pode gerar dependncia do aluno, se for utilizado com muita freqncia.

Como voc certamente tem percebido, as prticas da leitura e da produo de textos, que envolvem a oralidade e o conhecimento do sistema alfabtico de escrita, se entrecruzam em todos os instantes. Apesar de reconhecer que, em termos do uso lingstico, no d para separar essas prticas, neste fascculo visando a uma melhor organizao dos momentos reflexivos elas sero enfocadas tambm em unidades especficas. Assim, dando continuidade reflexo ora iniciada, cuja sntese voc ver a seguir, na prxima unidade os relatos e decorrentes momentos reflexivos estaro centrados na leitura, prtica dialgica hoje entendida essencialmente como espao de produo de sentido.

Sntese da unidade

Utilizar a escrita alfabtica e preocupar-se com a forma ortogrfica um dos objetivos do trabalho com a Lngua Portuguesa no primeiro ciclo ou srie do Ensino Fundamental. A necessidade do aprendizado do sistema de escrita decorre do fato de que h uma inter-relao entre a alfabetizao que consiste basicamente no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita e o letramento. Este, segundo Soares (2003), supe a compreenso das funes da escrita, o convvio do aluno com diferentes gneros textuais e portadores de textos, e o uso das prticas sociais de leitura e escrita. Embora processos distintos, a alfabetizao e o letramento completam-se e se complementam, sendo indissociveis.

Estes conceitos fundamentais podem ser consultados nos verbetes do Fascculo 1, onde vimos que no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; tratase de alfabetizar letrando.

Portanto, vivenciando essas prticas em sala de aula, ainda que no saiba ler e escrever da forma convencional, que o aluno apropria-se, gradativamente, do sistema de escrita, em um processo que supe situaes de aprendizagem que o levem a refletir sobre as hipteses que

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constri e reconstri em relao ao sistema alfabtico. Dada a complexidade desse sistema, a mediao do(a) professor(a) fundamental: cabe a ele(a) conhecer o que os alunos pensam sobre a escrita, escolher os textos que mais condizem com suas necessidades cognitivas em determinados momentos e situaes, organizar as atividades que melhor se prestam ao trabalho com o sistema de escrita, envolver os alunos no processo de ensino e aprendizagem e, sobretudo, buscar as informaes de que necessita para uma ao pedaggica eficaz.

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Unidade II
A contribuio da leitura na formao lingstica do aluno e na sua constituio como sujeito leitor

O letramento implica a participao das pessoas em prticas sociais de leitura e escrita. Justamente por isso ele pressupe convivncia com situaes de leitura, um processo em que as pessoas envolvidas atuam verdadeiramente como sujeitos, compartilhando idias e pontos de vista, aceitando os argumentos usados pelo autor ou deles discordando, produzindo sentido em relao ao texto. Na concepo sociointeracionista de linguagem, a leitura entendida como um processo de produo de sentido que se d a partir de interaes sociais ou relaes dialgicas que acontecem entre dois sujeitos o autor do texto e o leitor. Esse processo depende, fundamentalmente, do uso de estratgias cognitivas de leitura, como voc ver no tpico a seguir.

2.1 Estratgias de leitura

Para Soares (1998), dentre outras habilidades/capacidades, a leitura inclui as de fazer previses sobre o texto, de construir significado combinando conhecimento prvio e informao textual, de refletir sobre o significado do que foi lido e tirar concluses sobre o assunto enfocado. Por outro lado, essas habilidades/capacidades so desenvolvidas medida que o leitor, no ato de ler, faz uso das chamadas estratgias de leitura. Considerando a necessidade de que voc reconhea a importncia que as estratgias de leitura tm no processo de construo de sentido do texto e a necessidade de o (a) professor(a) desenvolver uma prtica em que elas sejam contempladas, proponho-lhe que leia o relato a seguir, referente a uma prtica de leitura desenvolvida pela professora Sandra, em turma de 4 srie:

Relato 8:
Em uma das atividades desenvolvidas com o tema Histria de Vida, os alunos falavam sobre coisas de que eu gosto e coisas de que no gosto, quando um deles comentou que no gostava de ter medo. Diante da pergunta Medo de qu?, o menino respondeu: Ora, medo de assombrao. Estava instaurada a polmica: algumas crianas afirmavam que assombrao no existe, outras queriam contar

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causos de assombrao que tinham ouvido em casa. Lembrei, ento, de uma histria sobre o tema medo, que levei para a escola no dia seguinte. Aps chamar a ateno dos alunos para a autoria do texto (transcrito a seguir), anunciei o nome que lhe foi dado: A Coisa. Antes de iniciar a leitura, perguntei a eles o que esse ttulo sugeria quanto ao contedo do texto. Algumas crianas arriscaram-se a fazer previses que, naquele momento, no foram confirmadas nem desmentidas. Em uma leitura compartilhada, eu ia apontando pistas aos alunos e instigando-os a fazer inferncias sobre o texto, as quais iam sendo checadas medida que a leitura avanava. Dessa forma, juntando pistas e os respectivos significados, os alunos chegaram ao sentido do texto. Isso aconteceu quando eles perceberam que o crescente medo que os personagens sentiam no decorrer da histria era fruto da imaginao de cada um.

A COISA

Ruth Rocha

A casa do av de Alvinho era uma dessas casas antigas, grandes, que tm dois andares e mais um velho poro, onde a famlia guarda tudo que ningum sabe bem se quer ou no quer. Um dia Alvinho resolveu ir l embaixo procurar uns patins que ele no sabia onde que estavam. Pegou uma lanterna, que as lmpadas do poro estavam queimadas, e foi descendo as escadas com cuidado. No que foi, voltou aos berros: Fantasma! Uma coisa horrvel! Um monstro de cabelo vermelho e uma luz medonha saindo da barriga. Ningum acreditou, est claro! Onde que j se viu monstro com luz saindo da barriga? Nem em filme de guerra nas estrelas! Ento o vov foi ver o que havia. E voltou correndo, como o Alvinho. A Coisa! ele gritava. A Coisa! pavorosa! Muito alta, com os olhos brilhantes, como se fossem de vidro! E na cabea uns tufos espetados pra todos os lados! Nessa altura a famlia toda comeou a acreditar. E tio Gumercindo resolveu investigar. E voltou, como os outros, correndo e gritando: A Coisa! uma Coisa! Com uma cabea muito grande, um fogo na boca. muito horrorosa! O Alvinho j estava roendo as unhas de tanto medo. Dona Julinha, a av de Alvinho, era a nica que no estava impressionada. Deixa de bobagem, Alvinho. Pra que este medo? Fantasmas no existem! Mas o meu existe! disse o Alvinho. T bem, t bem, eu vou disse Dona Julinha. Eu vou ver o que h... E Dona Julinha foi tirar a limpo o que estava acontecendo. Foi descendo as escadas devagar, abrindo as janelas que encontrava. A famlia veio toda atrs, assustada, morrendo de medo do monstro, fantasma, alma penada, fosse ele o que fosse. At que chegaram l embaixo e Dona Julinha abriu a ltima janela. Ento todos comearam a rir, muito envergonhados. A Coisa era... um espelho! Dona Julinha tinha levado o espelho para baixo e tinha coberto com um lenol

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(Dona Julinha no tinha medo de fantasmas, mas tinha medo de raios...). Um dia o lenol desprendeu e caiu e se transformou na... Coisa... Cada um que descia as escadas, no escuro, via uma coisa diferente no espelho. E todos eles pensavam que tinham visto... a Coisa. A Coisa eram eles mesmos! No ria, no! Voc j reparou como um espelho no escuro esquisito? (Texto retirado do livro As Aventuras de Alvinho, de Ruth Rocha).

Reflexo sobre o emprego de estratgias de leitura nas sries ou ciclos iniciais

No momento em que perguntou aos alunos o que o ttulo do texto sugeria, a professora incitou-os a usar estratgias de antecipao ou de previso, as quais, como o nome indica, permitem supor o que est por vir. A sua interferncia instigadora fez com que tambm fossem usadas estratgias de inferncia, que possibilitam ao leitor deduzir o que no est explcito no texto. Na continuidade da leitura, quando iam comparando os fatos com as previses e inferncias que haviam feito, os alunos utilizaram estratgias de verificao, que possibilitam ao leitor checar a veracidade, ou no, das previses e inferncias feitas no decorrer da leitura.

Vale lembrar que, para entenderem o texto, os alunos utilizaram certos conhecimentos prvios que lhes permitiram identificar tanto a linguagem conotativa2 , que caracteriza o texto literrio, como o gnero textual (histria, reconhecida pela sua estrutura narrativa) e outras particularidades do texto, alm de possibilitarem a eles a utilizao das referidas estratgias e, por decorrncia, o entendimento da histria em questo. Isso denota a importncia de o aluno utilizar suas experincias, sua histria de leituras e seus conhecimentos para produzir sentidos em relao aos textos lidos. Mostra, tambm, a relevncia da leitura colaborativa, na qual professor(a) e alunos, juntos, buscam pistas, juntam significados e constroem o sentido do texto, como destaca a professora Adriane em cena apresentada no j mencionado vdeo.

Vimos no Fascculo 1 uma srie de capacidades a serem desenvolvidas na leitura e compreenso de textos. Dentre elas, esto a inferncia, a identificao do gnero textual, a antecipao, atravs da formulao de hipteses, etc. E vimos no fascculo 4 que o(a) professor(a) um importante mediador neste processo de construo de sentidos.

Selecione um texto que corresponda aos interesses de seus alunos e planeje uma prtica de leitura colaborativa em que, com a sua mediao, eles sejam naturalmente incentivados a utilizar as estratgias e os conhecimentos prvios necessrios para o entendimento do texto. Depois, por escrito, faa uma apreciao da prtica realizada.

2 Linguagem conotativa aquela em que as palavras apresentam um sentido figurado, subjetivo, relacionado a determinado contexto e s experincias de cada um.

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2.2 Ler para qu?

Entendendo-se que a leitura precisa ter sentido para os alunos, a indagao Ler este texto para qu? precisa ser objeto de reflexo em sala de aula. Ao fazer essa pergunta, o professor levar os alunos a perceberem no s as diversas intenes que esto por trs dos textos lidos, como tambm o fato de que diferentes intenes implicam diferentes formas de escrever, diferentes gneros textuais. O relato a seguir da professora Neuza, de 3 srie mostra que, na escola, possvel trabalhar com diferentes gneros de textos e mostrar para os alunos o para que desse trabalho:

Relato 9:
Depois de ressaltar que o nome como uma marca de cada pessoa, pois serve para sua identificao, perguntei aos alunos se conheciam mais alguma coisa que pudesse identific-los. Como eles no acertassem a resposta, conteilhes que algumas linhas que temos na pele da ponta dos dedos tambm servem para nos identificar. Diante da sua surpresa, afirmei que poderiam entender melhor essa questo aps a leitura do texto a seguir. Impresso digital A impresso digital uma marca de identificao das pessoas. Na pele da ponta dos dedos de cada um h linhas que formam um desenho nico, diferente para cada pessoa. Por isso esse desenho, a impresso digital, pode ser usado para a identificao. comum, em filmes policiais, assistirmos a detetives descobrindo a autoria de um crime atravs da anlise de objetos tocados pelo suspeito. Isso s possvel porque na pele h uma camada de suor e leos que imprime a marca da impresso digital naquilo que tocamos. Segure um copo limpo durante alguns segundos. Depois, observe-o contra a luz. Voc poder ver as marcas que seus dedos deixaram.
VVIO, C. L. (coord.). Viver, aprender: educao de jovens e adultos (Livro 1). So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1998, p. 34.

Deixei claro para as crianas que essa leitura traria a elas mais informaes sobre o assunto. Chamei a sua ateno para o fato de que, apesar de o texto ser predominantemente informativo, no final ele contm um pargrafo instrucional, com o qual o autor visa ensinar alguma coisa ao leitor. Pedi aos alunos que lessem com bastante ateno o texto, para ficarem cientes de todas as informaes e instrues nele contidas sobre o assunto indicado no ttulo. Depois que o texto foi lido e discutido, propus s crianas a leitura do texto Coletando impresses digitais, produzido com a inteno de ensinar o leitor a coletar suas impresses digitais. importante destacar que, no decorrer das duas leituras, as crianas foram incentivadas a fazer uso das estratgias de leitura, principalmente das de previso e inferncia.

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Coletando impresses digitais Esfregue a ponta de um lpis em uma folha de papel at que se forme uma camada de p de grafite. Passe a ponta do polegar sobre o p. Pressione a ponta do dedo com o p de grafite numa folha de papel em branco e voc ter sua impresso digital. Agora, pea a um colega que faa o mesmo. Compare as impresses e observe as diferenas entre elas.
VVIO, C. L. (coord.). Viver, aprender: educao de jovens e adultos (Livro 1). So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1998, p. 34.

O ato de ler supe uma certa experincia textual, como o contato e a familiaridade com diferentes gneros e estruturas textuais, de forma que o aluno perceba que ler um texto informativo diferente de ler uma instruo, ler uma notcia diferente de ler uma histria, e assim por diante. Os gneros textuais constituem, como voc viu na unidade anterior, tipos especficos de textos que se caracterizam por determinado contedo temtico, por certa estrutura ou forma de composio (narrativa, Esta discusso reitera descritiva, dissertativa, instrucional, etc.) e por um estilo algumas questes j especfico (ligado escolha e uso da linguagem). apontadas no fascculo 4, no item Para fazer do aluno um leitor, a escola deve oportunizar-lhe Leitura na Escola. condies de vivenciar, desde a alfabetizao, a funcionalidade de cada gnero e da prpria linguagem escrita. Foi o que aconteceu com os alunos da professora Neuza, que entenderam por que estavam lendo um e, depois, o outro texto. Compreenderam, inclusive, o seu papel enquanto sujeitos-leitores: prestar ateno na leitura, identificar as informaes, reconhecer os enunciados instrucionais (principalmente, pelo uso do modo imperativo: segure, observe, esfregue...) e descobrir a inteno do autor, ao escrever os dois textos.

Existem diferentes formas de leitura e algumas delas podem ser praticadas ainda que o aluno no saiba ler de forma convencional: quando o professor l para a classe uma notcia ou uma histria, por exemplo, e faz com que os alunos comentem os textos lidos, eles esto praticando a leitura; quando as crianas repetem uma quadrinha, uma adivinha, uma histria que tm na memria, ou quando lem as gravuras de um texto, esto realizando pseudoleituras que, naquela fase da escolaridade, constituem forma de leitura. Procure lembrar alguma situao de pseudoleitura vivenciada por voc ou por outro(a) professor(a) em turma de alfabetizao. Relate-a por escrito e especifique em que sentido ela contribuiu para o desenvolvimento dos alunos em relao lngua oral e/ou escrita.

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Saiba mais
A pseudoleitura uma leitura simulada que muitas vezes se transforma em pesquisa para o aluno, que tenta relacionar os smbolos grficos com os smbolos da fala. Essa simulao favorece a ele a observao de certas caractersticas da escrita, tais como o traado das letras, as semelhanas e diferenas que elas apresentam, a sua posio nas palavras.

2.3 A leitura como processo compartilhado de produo de sentido

Como voc pde observar nas prticas de leitura relatadas, ela precisa ser trabalhada em sala de aula como um processo compartilhado entre professor(a) e alunos, principalmente nas sries ou ciclos iniciais, como mostra a professora Cleusa, de 4 srie:

Relato 10:
[...] Em outro momento, li para a classe o poema Nome da Gente, de Pedro Bandeira: Eu no gosto do meu nome, no fui eu quem escolheu. Eu no sei porque se metem Com um nome que s meu. O nenm que vai nascer Vai chamar como o padrinho, Vai chamar como o vov, Mas ningum vai perguntar O que pensa o coitadinho. Foi meu pai quem decidiu Que o meu nome fosse aquele. Isso s seria justo Se eu escolhesse o nome dele. Quando eu tiver um filho, No vou pr nome nenhum, Quando ele for bem grande, Ele que escolha um!

A seguir propus aos alunos que refletissem e discutissem, em pequenos grupos, as seguintes questes: por que, no poema, o narrador afirma no gostar do seu nome? Ser que so sempre os pais que decidem sobre a escolha do nome do beb? possvel deixar a escolha do nome para quando o(a) filho(a) for bem grande? Por qu? A que se referem as palavras isso e aquele, usadas na terceira estrofe? Aps compartilharmos idias e conhecimentos, os alunos chegaram concluso de que, ao contestar a escolha do nome, primeira imposio que feita ao ser humano, o poeta possivelmente quis contestar as muitas imposies que nos so feitas ao longo da vida.

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Reflexo sobre leitura e interpretao (compartilhadas) de texto potico

A sonoridade e a musicalidade prprias do texto potico so agradavelmente percebidas pelas crianas no ato de uma expressiva leitura, o que Depois de se exercitar na mostra que esse um gnero que se presta leitura criao de atividades, oral, individual ou em coro. Por outro lado, a leitura veja no fascculo 5 de textos poticos criana em fase da alfabetizao outras sugestes de jogos no s a aproxima desse gnero textual como exerce e brincadeiras com a papel importante na formao de sua expresso sonoridade das palavras. verbal. Quanto interpretao, importante ressaltar que, para Kleiman (2000), o leitor no recebe pronto o significado do texto: ele o constri, gradualmente. Logo, cabe ao professor mediar essa construo, seja apontando aos alunos pistas contidas no texto, seja fazendo perguntas que os levem a refletir mais sobre o assunto enfocado, ou orientando-os nas relaes que podem estabelecer entre o texto e o contexto histrico-social de produo e de leitura. Um texto, especialmente o potico, desdobra-se em mltiplas leituras. Logo, h diversas maneiras de ser lido, que precisam ser experienciadas por professores e alunos. J no que diz respeito ao emprego, no texto, dos pronomes isso e aquilo, que devem ser refletidos na medida em que so recursos lingsticos que contribuem para o sentido do texto, alguns alunos, segundo a professora, demoraram a entender as referncias contextuais estabelecidas pelas duas palavras. Isso denota a necessidade de se trabalhar com esses e outros elementos coesivos, uma vez que, apesar de utilizados pelas crianas nas interaes cotidianas de que participam, elas no tm como reconhecer a funo de tais elementos no texto, se eles no forem devidamente refletidos em sala de aula.

Voc ver que...

Troque idias com colegas sobre a prtica que vm realizando com poemas: o que vocs consideram relevante trabalhar nesse gnero textual? Como explorar a sonoridade potica? Planejem, juntos, uma ao pedaggica com esse tipo de texto, desenvolvam-na em suas turmas e, depois, por escrito, comentem o resultado do seu trabalho.

Saiba mais
De acordo com Cademartori (1987), as parlendas (do tipo Dedo mindinho, Cad o toicinho daqui?), assim como as cantigas de ninar e de roda, constituem uma preparao para a sensibilidade verbal que a poesia requer. recomendvel, pois, que sejam utilizadas em sala de aula tambm com essa funo.

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2.4 Articulaes da leitura com a oralidade

Ao ser experienciada como uma prtica em que professor e alunos trocam idias sobre o texto, compartilhando significados e sentidos, a leitura possibilita ricas situaes de oralidade. Foi o que aconteceu no trabalho com o texto Nome de Gente, o qual, segundo a professora Cleusa, provocou tantas perguntas e comentrios dos alunos, que acabou desencadeando a leitura de outro texto com a mesma temtica, como mostra o relato a seguir:

Relato 11:
Por que a gente no pode escolher o prprio nome? Quando uma criana nasce, os pais tm que registrar essa criana no cartrio, para ela existir como cidad, como moradora oficial da cidade, do pas, do mundo. A certido de nascimento o primeiro documento que a gente tem. E os pais tm que pr o nome e o sobrenome da criana na certido de nascimento, e no adianta perguntar para um beb que nome ele quer ter, adianta?
Flvio de Souza. As estripulias de Biba, Pedro e Zeca. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 9.

O texto Por que a gente no pode escolher o prprio nome? serviu como resposta s insistentes perguntas de alguns alunos, que desejavam saber por que os pais no podem esperar que a criana cresa, para que ela mesma escolha o prprio nome. Nele o autor utiliza uma linguagem coloquial e conclui com a indagao ... e no adianta perguntar para um beb que nome ele quer ter, adianta?, ressaltando a funo interlocutiva do texto, que informativo. Tal pergunta gerou muitos comentrios das crianas quanto aos nomes que indicariam para si mesmas, se pudessem falar quando bebs. Aproveitei o momento para lev-las a argumentar sobre as escolhas que fariam, na situao mencionada, e sobre o significado da fraseexistir como cidad, como moradora oficial de cidade, do pas, do mundo, contida no texto. Ao perceber que alguns alunos estavam em dvida quanto ao sentido da palavra cidad, propus a eles que o procurssemos no dicionrio. Encontrado, o texto-verbete foi anotado no quadro, lido e copiado por todos.

Reflexo sobre o uso da leitura como prtica social articulada com a oralidade

A
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Antes mesmo da leitura, o ttulo do texto provocou grande discusso entre as crianas, que deram palpites sobre a pergunta feita pelo autor, utilizando assim estratgias de antecipao e de inferncia. No h dvida de que a Veja no fascculo 4 professora soube aproveitar a situao surgida para fazer da outras sugestes de leitura uma prtica social articulada com a prtica da uso do Dicionrio na interao oral, ambas necessrias naquele contexto. Como, escola. segundo Soares (1999, p. 3), o letramento o estado de quem ...exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as prticas sociais de interao oral, possvel afirmar que os alunos praticaram o letramento no decorrer de todo o processo,

inclusive quando fizeram uso do dicionrio para procurar um significado que, naquele momento, era do seu interesse conhecer.

Relate uma situao em que voc conjugou uma atividade de leitura com a interao oral e comente as contribuies dessa prtica no processo de ensino e aprendizagem da linguagem.

Saiba mais
A leitura deve ser trabalhada desde a alfabetizao como uma atividade permanente, fazendo-se do ato de ler um processo de produo de sentido que deve acontecer em momentos de interao e de reflexo, que podem, inclusive, gerar outras atividades com a lngua oral e escrita.

Dada a necessidade de se trabalhar qualitativamente e de forma permanente com a leitura, o(a) professor(a) precisa fazer da sala de aula uma sala de leitura, com diferentes suportes e tipos de textos, a ser utilizada pelos alunos tanto em momentos formais de leitura, quando toda a turma l, quanto em momentos informais, em que o aluno que terminou sua tarefa escolhe um texto para ler enquanto aguarda nova atividade, por exemplo. importante, tambm, que o(a) professor(a) organize momentos de leitura livre, em que tambm leia (inclusive obras da preferncia dos alunos, como histrias em quadrinhos). Ele(a) poder aproveitar o momento para saber das crianas o porqu dessa preferncia, quais os personagens com quem se identificam, suas histrias prediletas. Tal procedimento pode ser o ponto de partida para a aproximao de professores(as) e alunos. Outra ao pedaggica importante em termos da leitura a organizao de passeios com os alfabetizandos, os quais, ao se depararem com informaes escritas (placas, outdoors, propagandas, nomes de estabelecimentos, rtulos, etc.), certamente tentaro decodific-las. Essa a ocasio para a criana observar, com a mediao do(a) professor(a), aspectos importantes da lngua escrita, assim como para ela perceber que a leitura se apia em smbolos grficos. Esses e outros procedimentos contribuem para que o aluno seja introduzido, simultaneamente, no mundo da escrita e do letramento, e nele atue no apenas como leitor, mas como algum que faz da comunicao a sua tnica de vida e firma-se como produtor de discursos ou textos por meio dos quais expressa suas idias, experincias, conhecimentos, sentimentos e emoes, como voc poder constatar na unidade a seguir, aps ler a sntese da presente unidade.

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Sntese da unidade

Como voc viu no decorrer da unidade na dimenso dialgica e discursiva que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetizao, como um ato social em que autor e leitor participam de um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo segundo. Tal processo vai depender tanto da habilidade do autor no registro de suas idias, quanto da habilidade do leitor na captao de tudo aquilo que o autor colocou e insinuou no texto. Assim, a produo de significados que implica uma relao dinmica entre autor/leitor e entre aluno/ professor acontece de forma compartilhada, configurando-se como uma prtica ativa, crtica e transformadora, que deve abarcar diferentes tipos de textos e gneros textuais. Com base neles, o(a) professor(a) pode planejar uma ao pedaggica que permita ao aluno no s a leitura de textos para os quais j tenha construdo uma competncia, como tambm a produo de textos dentro dos gneros trabalhados, uma vez que a leitura e a escrita so prticas que, como voc ver na unidade a seguir, caminham de mos dadas.

Um mesmo texto pode ser entendido de diversas maneiras por diferentes leitores, mas h limites para a liberdade de interpretao. (...) a interpretao de um texto depende dos conhecimentos prvios que o leitor aciona durante a leitura; portanto, a interpretao ser incorreta se faltar o conhecimento de alguns componentes exigidos pelo texto. (Fascculo 4)

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Unidade III
Textos de alfabetizandos: uma reflexo sobre os fatores discursivos e lingusticos

Para a produo textual, h necessidade de uma ao pedaggica que desperte no aluno o interesse pelo ato de escrever, de produzir textos nos quais seja realmente o autor, o dono da palavra; uma ao que, por meio da reflexo sobre o escrever, aponte ao aluno caminhos de compreenso do fantstico jogo interlocutivo que acontece por meio da linguagem escrita. sobre essa ao, que deve ser iniciada j na alfabetizao e mediada em todos os momentos pelo(a) professor(a), que me proponho a refletir com voc nesta unidade, lembrando-o(a) de que, apesar de se reconhecer a importncia da apropriao, pelo alfabetizando, do sistema alfabtico de escrita, importante destacar que, mesmo sem o domnio do cdigo convencional, as crianas podem produzir textos escritos.

3.1 A produo de textos na fase inicial da alfabetizao

De incio, as produes acontecem oralmente, e o(a) professor(a), assumindo a funo de escriba dos alunos, faz o registro escrito das produes coletivas e de algumas produes individuais. Aos poucos, as crianas vo participando desses registros, seja assinando os textos que produziram, seja escrevendo uma ou outra frase, por exemplo. o que aconteceu na situao apresentada pela professora Marlia, de 1 srie:

Relato 12:
No incio do perodo letivo e do processo de alfabetizao, quando trabalhava com o tema Histria de Vida, comentei com as crianas acontecimentos que, apesar de no estarem diretamente ligados a ns, fazem parte da nossa realidade, do contexto onde vivemos. Elas participaram desse momento interlocutivo relatando situaes ocorridas com seus familiares, ou com pessoas do seu relacionamento. Diante da proposta de produzirem um texto sobre algum acontecimento que tivesse chamado sua ateno, alguns alunos disseram que no sabiam, ainda, escrever textos. No momento em que lhes disse que poderiam usar desenhos para expressar o que queriam e/ou produzir oralmente seus textos, que depois eu os ajudaria a escrev-los, ficaram animados e iniciaram suas produes, dentre as quais eu e os alunos selecionamos uma para ser afixada no mural do dia.

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Como voc pde observar, as crianas iniciam suas produes textuais usando, simultaneamente, duas linguagens que esto presentes no seu dia-a-dia: a linguagem pictrica (do desenho) e a linguagem verbal, a qual geralmente utilizada por elas para contar o que dizem os seus desenhos. Foi o que fez o menino que produziu o texto apresentado acima, que fez questo de registrar no balo a fala da me da Susana (COMO VAI C O NOME OEE), mostrando uma escrita j convencional em algumas palavras talvez porque tivesse a orientao sobre a grafia, j que muitas vezes as crianas perguntam s professoras como se escreve esta ou aquela palavra, no momento da produo e, em outras, o uso da hiptese silbica, o que comum no processo de aquisio do sistema de escrita.

Vimos no fascculo 1 que muitas crianas chegam (...) a elaborar a hiptese silbica, acreditando que cada letra representa uma slaba e no um fonema, conforme j descreveram os estudos da psicognese da escrita.

O(a) professor(a) pode intervir no referido processo e ajudar o aluno a avanar em suas hipteses propondo-lhe atividades de reflexo fonolgica e, simultaneamente, de reflexo sobre a escrita das palavras grafadas silabicamente, dando destaque quantidade de letras e slabas nelas contidas. Atividades de desmontar e montar palavras, com o uso de alfabeto mvel, e de as ler em voz alta (a fim de perceber bem os sons e estabelecer suas relaes com as letras correspondentes) contribuem bastante para a compreenso do sistema alfabtico de escrita, como a sua experincia provavelmente tem lhe mostrado. O momento em que o(a) professor(a) faz o registro do texto produzido oralmente pelo aluno bastante No fascculo 7 h algumas oportuno para ele refletir com as crianas sobre a situaes de produo linguagem escrita, tanto em relao a questes textual, em que se discursivas como a questes relacionadas ao sistema negociam as melhores alfabtico: enquanto escreve o que o aluno vai lhe formas de expresso das ditando, ele(a) pode mostrar turma certas relaes idias dos alunos. grafofnicas, especialmente aquelas cujas relaes entre fonemas e letras so arbitrrias ou irregulares; pode propor pequenas alteraes no texto, com vistas a melhorar, por exemplo, a estrutura textual; pode questionar o autor sobre o que ele deseja realmente dizer ao leitor, levando-o a completar frase(s), se necessrio; ou, ainda, pode propor-lhe a substituio de palavras cujos significados no condizem com o contexto. Toda a turma precisa participar desse processo interativo, seja expondo suas idias sobre o que se est refletindo, seja fazendo perguntas ao professor ou professora, seja apresentando sugestes. Mas as decises sobre possveis alteraes no texto sero sempre do aluno que o produziu. Afinal, a autoria deve ser respeitada, no mesmo?!

Voc ver que...

Discuta com colegas que interferncias pedaggicas podem ser feitas em textos de alfabetizandos, na fase em que os alunos esto escrevendo com base nas hipteses que elaboram sobre a escrita. Em que sentido essas interferncias contribuem para a aprendizagem da lngua escrita? Planeje um trabalho de interveno em texto de alfabetizando e depois comente por escrito o resultado desse trabalho.

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3.2 A estrutura narrativa

De acordo com Pazini (1998), o trabalho textual implica momentos de envolvimento do aluno com a escrita, que vo desde a motivao para a produo do texto; a reflexo, que inicia com a proposta e que envolve tanto as chamadas condies de produo como todo o processo; at a reestruturao ou refaco, que constitui prtica reflexiva, por excelncia. Uma das questes que precisam ser refletidas pelos alunos (e com os alunos) nesses momentos diz respeito ao como eles vo escrever seus textos, que estrutura condiz com o tema e a situao de produo.

Saiba mais
As condies de produo que determinam os textos: quem escreve; o que escreve; para quem, para que e por que escreve; quando e onde escreve, questes essas que conduzem ao uso de uma certa variedade de lngua, um certo registro, um como escrever (BRASIL, 1997).

O relato a seguir permite no s perceber que a professora Marilene, de 3 srie, vem oportunizando aos alunos os mencionados momentos de produo textual, como entender que as condies de produo determinam a estrutura do texto a ser criado:

Relato 13:
No trabalho com a histria de vida, pedi aos alunos que buscassem na memria um acontecimento que tivesse sido muito importante em sua vida. Destaquei que todas as pessoas, qualquer que seja sua idade, tm uma histria de vida que marcada por fatos que vivenciaram: alguns alegres, divertidos, engraados; outros tristes, que causam medo, inseguranas, sofrimento. Quase todos os alunos lembraram-se de alguma coisa e quiseram falar. Por vezes paravam no meio do discurso, mas com a interferncia dos colegas - E da, o que aconteceu?, O que voc fez, ento? - acabavam concluindo seus relatos. Para que no nos esquecssemos dos fatos relatados, propus s crianas que escrevessem sobre eles. Talvez porque a produo escrita demanda mais tempo para reflexo, algumas delas mudaram suas histrias, afirmando que lembraram de outros fatos ainda mais significativos.

Reflexo sobre os elementos que caracterizam a estrutura narrativa

Como voc pode perceber pelo relato e, com certeza, pela sua prtica cotidiana, quando se d ao aluno oportunidade de se expressar, ele geralmente o faz. Em um primeiro momento, seu discurso pode apresentar-se fragmentado, hesitante. Mas, medida que o(a) professor(a) e/ ou colegas o estimulam a falar, mostrando-se amigos, interlocutores interessados no que ele tem a dizer, o discurso flui naturalmente. Em relao aos textos ento produzidos, os quais, devido ao tema escolhido, foram marcados pela

O contato dos alunos com narrativas de diferentes tipos fundamental para a identificao dos elementos estruturais deste e de outros gneros textuais. Para isso, no deixe de recorrer aos livros da biblioteca. Se for preciso, retome o fascculo 4.

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subjetividade, importante observar que a estrutura no foi indicada ou orientada pela professora: a narrativa foi uma conseqncia natural da proposta de produo. importante lembrar que essa estrutura, que a mais usada nas interlocues cotidianas, est presente em relatos, contos, romances, histrias tradicionais ou contemporneas, fbulas, lendas, crnicas, reportagens e piadas, entre outros gneros textuais. Ela contm os seguintes elementos: ao (o que aconteceu), personagens (com quem aconteceu), espao (onde aconteceu) e tempo (quando aconteceu). Apresenta tambm um problema ou conflito que modifica um estado ou situao anterior, um desfecho que deve apontar soluo para tal conflito e um narrador, que utiliza a 1 pessoa, se for personagem, ou a 3, se assumir a posio de observador. Portanto, tais elementos precisam ser trabalhados em sala de aula, assim como os que caracterizam as estruturas correspondentes a outros gneros textuais.

Planeje uma situao ou tema que leve os alunos (em duplas) a produzirem um texto narrativo. Lembre seus alunos de que, nesse tipo de texto, preciso responder s perguntas: o qu? Quem? Como? Quando? Onde? Promova entre eles a troca de idias sobre o assunto. Terminadas as produes, solicite s duplas que leiam o texto que escreveram e, com os demais alunos, faa uma apreciao geral desse texto, Depois, por escrito, comente a prtica desenvolvida.

Saiba mais
Estudos recentes mostram que a reescrita de histrias conhecidas ou de informaes j divulgadas constitui um momento privilegiado para a apropriao, pela criana, de modelos de estruturao textual, ou seja, de caractersticas que a lngua assume em cada tipo de texto, bem como de caractersticas formais da modalidade escrita, tais como a segmentao das palavras, a pontuao, a ortografia. (CAVALCANTI, 1997)

3.3 Produo de textos nas sries iniciais: uma possibilidade de anlise dos fatores textuais e contextuais

P
3

Quando o professor faz do texto o centro do seu trabalho com a lngua oral e escrita desde a alfabetizao, os alunos produzem textos que se configuram, verdadeiramente, como prticas interlocutivas. Para tanto, eles utilizam os recursos lingsticos de que o idioma dispe para estabelecer as necessrias ligaes textuais e contextuais3 , ou seja, para tornar o texto coerente e coeso. Diante da j mencionada proposta feita pela professora Marilene aos alunos (contar um fato significativo ocorrido na histria de vida deles), a aluna Eliete, de 8 anos, produziu o relato transcrito a seguir. Dentre os muitos textos ento escritos pelos alunos, foi escolhido esse para anlise porque, apesar de curtinho, constitui uma unidade de sentido. Com base nele,
As ligaes contextuais so aquelas que estabelecem relaes entre o texto e o contexto, o qual est relacionado s condies de produo j mencionadas.

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proponho-lhe uma reflexo que poder servir de alicerce para a prtica textual que voc desenvolve em sala de aula, com alunos das sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental.

Relato 14:
Aconteseu na praia Era uma vez eu estava na praia e encontrei um pasarinho. A me dele tinha morrido e deichou o filhotinho e eu dei para ele o nome de pico. O filhote creseu e um dia fugiu da minha casa e at oje tenho saudade do pico. E nunca mais eu vi ele.

O relato de Eliete constitui um discurso significativo, na medida em que a autora tem uma histria a contar a algum, com a inteno de compartilhar um acontecimento que para ela foi importante. O texto apresenta todos os elementos que caracterizam a estrutura narrativa. Nele, o narrador participa dos acontecimentos, ou seja, personagem da histria, por isso o foco narrativo est em 1 pessoa, o que condiz com a proposta de produo feita pela professora. As formas verbais foram adequadamente empregadas: por conta de os relatos (e, por decorrncia, a estrutura narrativa) se referirem a fatos j acontecidos, o pretrito o tempo caracterstico desse tipo de texto. Vrios recursos de coeso tambm foram bem utilizados no texto: para fazer referncias a palavras j empregadas, a aluna usou elipses4 (dentre elas, da palavra eu, em encontrei; da palavra me, em deichou); pronomes (dele, ele, minha); e os substantivos filhotinho, pico, filhote, em substituio palavra pasarinho. Ao fazer uso desses elementos de coeso referencial, ela demonstra ter percebido que, nos textos escritos, evitam-se redundncias. J no que diz respeito ao emprego dos recursos responsveis pela ligao entre as partes que constituem o texto recursos de coeso , observa-se no relato apenas o uso do conectivo e. Possivelmente por influncia da oralidade, a aluna repete-o vrias vezes, fato esse que precisa ser apontado a ela no momento de reviso ou de reestruturao do texto. Essa e outras marcas de oralidade (a, da, ento, etc.), empregadas geralmente no incio das produes escritas, podem ser eliminadas ou substitudas, proporo que o professor reflete com os alunos sobre as diferentes possibilidades de se estabelecerem ligaes no texto escrito e, conseqentemente, sobre os fatores que colaboram para que o texto se configure como uma unidade de sentido.

Saiba mais
Dentre os chamados fatores textuais ou fatores de textualidade destacam-se a coerncia, que possibilita tanto ao autor como ao leitor a atribuio de sentido ao texto; e a coeso, que diz respeito s ligaes textuais, como voc pode constatar pela anlise do relato 14.

A unidade temtica, a completude de idias, a no-contradio entre passagens do texto e o emprego de palavras apropriadas ao contexto contribuem para a coerncia textual. Quando, no decorrer do texto, o autor muda de assunto ou tema, como aconteceu no relato de um aluno O meu nome Marcos eu vou ganhar uma bicicleta de grassa do meu amigo. Um dia aconteseu um asidente eu cai da arvore e cortei o meu olho e levei treis pontos. pode ocorrer uma quebra de sentido no texto. O fato de o autor no completar a idia colocada no
A elipse uma figura de linguagem que consiste no apagamento ou omisso de palavra ou expresso facilmente subentendida.
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texto tambm acarreta essa quebra semntica, conforme podemos observar em um relato cujo pargrafo inicial traz apenas uma orao subordinada que, como o nome indica, depende de outra para ser entendida: Quando eu encontrei a Nina!. Nesse caso, o leitor no tem como atribuir sentido a essa orao sem a presena da outra, a principal (o que teria acontecido em tal encontro?). Quando se empregam no texto palavras semanticamente inadequadas, como em Mais eu tive tambem um pezadelo bom, foi um pezadelo que eu e minha familha fiquemos ricos e compremos um carro e uma fazenda com gados e com tudo que tipo de planta, o sentido do texto tambm fica um tanto prejudicado.

O que fazer, nessas situaes de quebra do sentido do texto observadas em textos produzidos pelos alunos? Discuta sobre isso com alguns colegas e, a seguir, registre o posicionamento do grupo.

Saiba mais
importante destacar que, em geral, a incoerncia no ocorre em todo o texto. Ela parcial, isto , acontece em parte (ou partes) do texto. Por isso, observado o problema, h possibilidades de se consertar o texto. Em Koch e Travaglia (1991), voc obtm mais informaes sobre o assunto.

3.4 As prticas da produo e da reestruturao de textos

Apesar dos exemplos apresentados de questes textuais que precisam ser discutidas com os alunos, refletidas e melhoradas, a maior parte dos textos produzidos pelos alunos da professora Marilene apresenta a clareza necessria a uma interlocuo e mostra, inclusive, que as crianas j vm entendendo a funo interlocutiva do texto. Um aluno, por exemplo, inicia seu texto assim: Vocs querem saber como foi que eu quebrei o brao?; outro conclui o texto sobre o seu quase afogamento com uma indagao ao leitor: Foi por pouco em?; uma garota fecha o texto desta maneira: Muitas coizas aconteseram comigo mais vou deijar as outras para a prosima vez, viu profesora.

Embora os referidos textos possibilitem a interlocuo desejada por seus autores, eles podem melhorar consideravelmente em termos do que se considera a principal qualidade de um texto: a clareza. Para que isso acontea, o(a) professor(a) precisa enfocar, na prtica da reestruturao, algumas questes que precisam ser refletidas sempre, dentre elas as indicadas a seguir. Uma das grandes dificuldades dos alunos a segmentao do texto em pargrafos. Apesar de no haver uma definio que d conta de explicar exatamente o que o pargrafo, possvel consider-lo como agrupamento de idias afins, que se articula com outros pargrafos (ou agrupamentos) para formar um todo coeso. Por isso, o professor pode propor aos alunos uma

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leitura atenta do texto selecionado e, depois, em uma atividade reflexiva conjunta, professor e alunos faro a identificao dos blocos de idias afins e a decorrente segmentao do texto, observando como as ligaes entre os pargrafos foram estabelecidas. Embora a paragrafao seja uma tarefa relativamente difcil, h alunos que talvez pelos efeitos visuais de uma boa segmentao conseguem cumpri-la a contento nos textos que produzem, como fez a Cristiane, de 8 anos, no texto apresentado a seguir:
O dia em que papai caiu Um dia, eu e os meus pais fomos andar de bicicleta no asfauto. Papai estava olhando douas garotas. E a minha me falou: Cuidado com a construo. Mas ele continuou olhando para elas e derrepente bum! Papai caiu no buraco da construo. Quando ele levantou a minha me falou: Viu, voc quer ser metido. Bem feito.

Outras questes tambm precisam ser refletidas nos textos produzidos pelos alunos, dentre as quais se destacam estas: o uso da pontuao, que contribui para as ligaes textuais e, conseqentemente, para o sentido do texto; o emprego dos dilogos direto e indireto, geralmente utilizados em estruturas narrativas, que so as mais usadas pelas crianas; os processos argumentativos usados nos diferentes textos; as concordncias verbal e nominal. Assim, os fatos lingsticos sero entendidos em sua funcionalidade j nas sries ou ciclos iniciais, por meio de uma reflexo esclarecedora entre professor e alunos e, sobretudo, de uma interao constante do professor com o autor do texto, como evidencia a professora Jaqueline, de 3 srie, em cena mostrada no vdeo. importante lembrar que, na prtica da reestruturao ou refaco, podem ser abordadas tambm questes ortogrficas, caso essa seja a opo do professor (ele pode apresentar aos alunos um texto j corrigido e trabalhar apenas com os aspectos discursivos e estruturais). Mesmo que certas grafias no convencionais no interfiram no sentido do texto, o professor pode aproveitar o momento para, com os alunos, descobrir as hipteses que esto por trs de tais erros (como, por exemplo, as que teriam levado Cristiane a escrever asfauto, douas, derrepente). O fragmento textual - O meu primo cortou a mo e ele teve que ir no espital para costura quando ele saiu do ispital ele chorou. Mais no hospital ele ficou queto.- de aluno de 2 srie, mostra que existem crianas que, por vezes, elaboram mais de uma hiptese sobre determinada grafia e, talvez, diante da sua insegurana quanto forma convencional, valem-se (espertamente!) de todas essas hipteses, no mesmo texto5 :

Reflexo sobre particularidades do sistema alfabtico da Lngua Portuguesa e suas implicaes na escrita dos alfabetizandos

C
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Como certamente do seu conhecimento, existem professores que ainda avaliam as produes textuais dos alunos apenas, ou prioritariamente, por critrios ortogrficos. No percebem que o chamado erro lingstico advm quase sempre de um processo de reflexo e de hipteses do aluno quanto quela escrita. Tais hipteses geralmente revelam que, ao escrever, o aluno procura estabelecer uma ligao entre a fala e a escrita, sem saber ainda que as relaes entre fonemas e letras so, muitas vezes, irregulares e arbitrrias, no sistema alfabtico de escrita: h
Nesse fragmento e em todos os textos transcritos no fascculo, foi mantida a grafia original.

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fonemas que tm mais de uma representao grfica (entre outros, o fonema /z/, de casa, exame e azar; o fonema /s/, de cebola, sino, pssaro, prximo, nascer, cresa, excelente); por outro lado, h letras que tm mais de uma representao fontica ( o caso da letra x, usada em xcara, texto, mximo, xito, txi, por exemplo; ou de vogais que, conforme as palavras em que se encontram, podem ter pronncias abertas, fechadas ou nasaladas, indicadas ou no por sinais especficos agudo, circunflexo, ou o til). Existem tambm os dgrafos, os quais, como o nome indica, so constitudos por duas letras que tm um nico som; e a letra h, que, no incio da palavra, sequer pronunciada. H ainda a questo das variedades dialetais: certas grafias que, para alguns professores, constituem graves erros, revelam simplesmente a fala de determinados grupos sociais, o uso de uma variedade de lngua diferente daquela considerada como padro.

Diante da complexidade do sistema de escrita, o que fazer, na prtica pedaggica: esperar que os alunos tenham um certo domnio do cdigo grfico, para comearem a produzir seus textos? Deixar eles escreverem, ainda que no tenham esse domnio? Levar os textos para casa e corrigi-los, um por um, erro por erro? Adotar outro procedimento? Troque idias com colegas sobre essas questes e, depois que os vrios grupos expuserem seus pontos de vista sobre o assunto, compare-os e pense, mais um pouco, sobre esse o que fazer. Por fim, registre sua opinio quanto s questes propostas.

Procure incorporar discusso o que foi lido no fascculo 1: uma contribuio objetiva e observvel ocorre, por exemplo, quando o(a) professor(a) utiliza cdigos e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem ateno especial em suas produes, alm de registrar comentrios mais pontuais nas mesmas, evidenciando progressos, sugerindo revises e alternativas de reelaborao.

Saiba mais
As interferncias devem acontecer aos poucos e nos textos dos alunos. preciso estabelecer prioridades entre as questes que precisam ser trabalhadas, pois muitas alteraes ao mesmo tempo e em um mesmo texto podem confundir as crianas.

Agora, com vistas a ajud-lo(a) a entender certas grafias observadas em textos produzidos por alunos nas sries ou ciclos iniciais, proponho-lhe refletir, a seguir, sobre a tipologia de erros apresentada pelo professor e lingista Luiz Carlos Cagliari, em seu livro Alfabetizao & lingstica (1991).

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3.5 Erros mais comuns no processo de alfabetizao e possveis causas dessas ocorrncias grficas

A tipologia apresentada pelo mencionado autor pode possibilitar-lhe a identificao das possveis causas de alguns erros e, conseqentemente, orient-lo na organizao de atividades sistematizadas que ajudem os alunos no entendimento das diferentes relaes entre fonemas e letras, entre a oralidade e a escrita. Dentre os tipos de erros citados pelo autor, destacam-se os seguintes: 1) Transcrio fontica - consiste na reproduo literal da fala, como se pode observar nestas frases: Na iscola estou aprendendo muitas coisas.; ...fomos andar de bicicleta no asfauto. 6

2) Dialetao - neste caso, a escrita tambm se baseia na fala, mas em uma variedade ou dialeto praticado pelos grupos socialmente desprestigiados: O susto que levemo foi de varde (O susto que levamos foi debalde.); Ento ele puxo a carsa do amigo (Ento ele puxou a cala do amigo.). 3) Juntura vocabular ou hiposegmentao tambm reflete influncia da fala, que no mostra criana como separar as palavras de uma expresso ou de um enunciado, como evidenciam os exemplos: Ele dizia tocumfomi (Ele dizia estou com fome.); Eraumaveiz eu fui caminha me... (Era uma vez eu fui com a minha me...). 4) Separao indevida ou hipersegmentao decorre, provavelmente, do fato de as crianas j conhecerem parte da palavra como vocbulo autnomo: De pois fui para casa. (Depois fui para casa.); Fiquei com tente com o presente que ganhei do meu pai. (Fiquei contente com o presente que ganhei do meu pai.). 5) Hipercorreo - como conseqncia da nfase exagerada que se d a certas correes, a criana acaba generalizando os critrios utilizados e usando-os, indevidamente, em outras situaes: Minha filia, porque voc fez isso? a grafia de filia decorreu, provavelmente, da correo de alguma palavra escrita, equivocadamente, com lh (como familha, por exemplo); Papai estava olhando douas garotas. neste caso, possvel que a autora tenha tomado como base para a escrita douas a correo de palavra em que se suprimiu a semivogal do ditongo: poco (pouco), por exemplo. 6) Troca, omisso ou acrscimo de letras - como no nosso sistema de escrita nem sempre se cumpre o j mencionado princpio das escritas alfabticas, muitos erros de grafia advm das irregularidades do prprio sistema, como j se comentou. o caso, por exemplo, de grafias como sidade (cidade), jelo (gelo), pisina (piscina), charope (xarope), oje (hoje), etc. Numa ao previamente planejada, a produo e a reestruturao de textos precisam ser trabalhadas em um processo que implica construes e reconstrues, nas quais o erro ser visto no s como indcio de possveis dificuldades do aluno, mas tambm como resultado de um momento reflexivo que, apesar de equivocado em dada situao, pode ser repensado e realimentado, com a mediao do professor. Essa mediao, que consiste na ligao entre os elementos de ensino professor, aluno e conhecimento pode ser realizada atravs de situaes didticas que envolvem, por exemplo, a leitura e anlise de textos de diferentes gneros, para que os alunos, ao refletirem sobre as estratgias textuais, tenham boas referncias para suas produes; a utilizao de textos em quadrinhos, os quais constituem instrumental eficiente para auxiliar as crianas
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Todos os exemplos apresentados foram retirados de textos produzidos por alfabetizandos.

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na organizao seqencial dos fatos, na percepo de que a histria precisa ter um princpio, um desenvolvimento e um final; o trabalho com textos No fascculo 6 literrios em prosa e verso (incluindo-se a os analisaremos os livros textos folclricos, lendas, parlendas, quadrinhas, didticos. Em alguns adivinhas), pois na faixa etria correspondente s deles, tanto h textos sries ou ciclos iniciais as crianas fazem uso no s longos, em atividades em das experincias diretas e reais, mas tambm da que o professor ou expresso simblica, do imaginrio; a explorao de professora deve ler para situaes interessantes, engraadas, pitorescas os alunos, como tambm ocorridas na sala de aula e/ou no cotidiano dos alunos textos mais curtos, de para a produo de histrias, relatos, notcias, textos diferentes gneros de opinio, cartazes, cartas e outros gneros textuais; parlendas, trava-lnguas, a criao de oficinas de textos, nas quais os alunos cantigas, poemas, entre recebero subsdios tericos e prticos para suas outros em atividades produes e disporo de materiais de consulta: jornais, que solicitam que o revistas, enciclopdias, dicionrios, textos de aluno leia sozinho ou diferentes gneros; a reflexo/anlise lingstica a com a ajuda do(a) partir de problemas em textos produzidos por alunos, professor(a). comparando-se os recursos empregados por eles com os recursos da chamada norma culta, e a partir de textos publicados, os quais podero ser explorados na perspectiva de sua construo. No s aspectos lingsticos devem ser refletidos, mas tambm as condies de produo dos diferentes textos.

Voc ver que...

Na produo escrita de seus alunos, escolha alguns erros e procure classific-los segundo a tipologia estabelecida por Cagliari (1991). Observe que s vezes, uma mesma palavra pode conter mais de um erro! Depois, comente o procedimento que usaria para trabalhar com tais grafias e compartilhe-o com os colegas.

Saiba mais
Quando o professor descobre as hipteses da criana, o que geralmente acontece interagindo com ela, perguntando-lhe por que escreveu desta ou daquela forma, torna-se mais fcil planejar e desenvolver atividades que mostrem, por exemplo, as diferenas que h entre fala e escrita, as situaes de escrita em que d para utilizar o dialeto familiar e aquelas que exigem o dialeto padro, as diferentes relaes entre certos fonemas e letras.

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Por fim, professor(a), desejo compartilhar com voc algumas recomendaes sobre a avaliao dos textos produzidos por alunos: a) no avalie o texto como um produto pronto e acabado, mas como um processo passvel de avanos e melhorias; b) no veja, nas avaliaes, apenas os erros dos alunos: preciso entend-los como indcios das dificuldades sentidas pelas crianas e, conseqentemente, como elementos que apontam possibilidades de ao lingstico-pedaggica; c) no estabelea parmetros comparativos no que se refere s produes de diferentes alunos. A nica comparao que pode ser feita aquela que acontece entre textos de um mesmo aluno, produzidos em diferentes momentos e situaes, para ver no que ele melhorou e o que precisa ainda aprender; d) lembre-se de que um bom texto no apenas um texto correto, mas um texto bem encadeado, bem ordenado, claro, interessante e adequado aos seus objetivos e aos seus leitores (Antunes, 2004, p. 116).

Sntese da unidade

Como voc teve a oportunidade de constatar, no texto que a linguagem se materializa como discurso significativo, como forma de algum, o autor ou locutor, dizer algo (oralmente ou por escrito) a outro algum, o interlocutor, com uma determinada inteno e com a clareza necessria para que a interlocuo realmente acontea. No que se refere produo escrita, essa materializao pressupe a realimentao constante, pelo(a) professor(a), dos dois processos que so bsicos no ensino e aprendizagem da lngua escrita: o da alfabetizao, pelo qual as crianas compreendem o funcionamento do sistema alfabtico de escrita; e o do letramento, pelo qual elas interagem com a diversidade de textos que permeiam o dia-a-dia. Foi possvel perceber, no decorrer da unidade, que tanto em relao produo textual quanto ao trabalho ps-produo (que envolve a reestruturao e a correo), preciso aceitar o desafio de uma prtica em que, assumindo uma postura dialgica com seus alunos, os professores e professoras possam contribuir para que eles cheguem almejada competncia textual e, por conseqncia, ao uso criativo e crtico das prticas sociais de leitura e escrita.

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Concluso

O contedo apresentado no fascculo mostra que, ao desenvolver uma ao pedaggica que possibilite aos alunos a compreenso e uso da lngua como forma de interao social, o(a) professor(a) passa a reconhecer a necessidade de renovaes no processo de ensino e aprendizagem da lngua. Tais renovaes vo desde os objetivos propostos para esse ensino at as prticas realizadas em sala de aula, as quais abrangem as mais diferentes e significativas atividades. A meta prioritria, nesse processo, passa a ser o desenvolvimento da competncia comunicativa, ou seja, da capacidade de o aluno adequar o discurso oral e escrito aos diversos interlocutores e contextos.

Para que essa meta seja atingida, necessrio dar a vez e a voz s crianas (oralmente e por escrito) e garantir que todas elas se expressem, que possam falar de si, de sua famlia e do mundo. Destinando diariamente momentos para esse fim, voc assegura um espao de troca entre os alunos, e entre eles e voc, para que aprendam a manifestar-se de forma clara e Tratamos da organizada, defendendo seus pontos de vista e respeitando os organizao do dos outros, convivendo com as diferenas. tempo pedaggico Vale relembrar que, ao vir para a escola, o aluno j tem no fascculo 3. conhecimentos prticos sobre a lngua que utiliza em suas interaes cotidianas. Portanto, o referido processo precisa acontecer a partir do cruzamento que o aluno possa fazer entre o que j sabe e o que lhe est sendo ensinado. assim que cada criana vai construindo a sua teia de relaes entre o que j foi aprendido, o contexto de aprendizagem e a prpria realidade, descobrindo o sentido do aprender mais sobre a lngua. E que voc passa a entender o significado do ensinar a lngua para quem j possui uma experincia lingstica que pode ser ampliada e estendida escrita, favorecendo a insero dos alunos em prticas reais de leitura e escrita, em prticas de letramento.

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Referncias bibliogrficas
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. 2. ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2004. BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa, vol.2. Braslia, 1997. CADEMARTORI, Lgia. O que literatura infantil. 4. ed. So Paulo: Brasiliense, 1987. CAGLIARI, Luiz C. Alfabetizao & lingstica. So Paulo: Scipione, 1991. CAVALCATI, Zlia (coord.). Alfabetizando. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdias, 1985. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 15. ed. So Paulo: tica, 1986. KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas, SP: Pontes, 2000. KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerncia textual. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1991. KRAMER, Snia. A formao do professor como leitor e como construtor do saber. In: MOREIRA, A. F. B. (org.) Conhecimento educacional e formao do professor. Campinas, SP: Papirus, 1993. PAZINI, Maria C. Oficinas de texto: teoria e prtica. In: Proleitura. Ano 5, n. 19, abril de 1998: UNESP, UEM, UEL. PERRONI, Maria C. Desenvolvimento do discurso narrativo. So Paulo: Martins Fontes, 1992. ROCHA, Ruth. A Coisa. (Coleo: As aventuras de Alvinho) So Paulo: FTD, 1996. SOARES, Magda. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 8. ed. So Paulo: tica, 1991. SOARES, Magda. B. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR. E. (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. SOARES, Magda. B. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. 26 ANPED: GT Alfabetizao, leitura e escrita, outubro de 2003. SOUZA, Flvio de. As estripulias de Biba, Pedro e Zeca. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. SOUZA, Solange Jobim e. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamim. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. VVIO, C. L. (coord.). Viver, aprender: educao de jovens e adultos (Livro 1). So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1998. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira DAEB Diretoria de Avaliao da Educao Bsica

SAEB Prova Brasil Matriz de Referncia 4a Srie do Ensino Fundamental

............................................. Lngua Portuguesa ..............................................

Braslia 2008

Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (DAEB) Coordenao-Geral do Banco Nacional de Itens

Introduo

A questo da qualidade e da eqidade tem assumido, nos ltimos anos, lugar de destaque nas discusses sobre polticas pblicas de educao, ressaltando a importncia do processo de avaliao, em todos os nveis, para a obteno de informaes sobre a realidade educacional no Pas. No mbito escolar, a avaliao realizada pelo professor, em sala de aula, uma das etapas do processo ensino-aprendizagem. Diagnostica as necessidades, os interesses e os problemas dos alunos, permitindo aos professores e escola acompanhar a construo do conhecimento pelo aluno, no incio, durante e ao final do processo. Os resultados dessa avaliao subsidiam o professor tanto para planejar atividades de ensino mais adequadas, quanto para definir novos rumos. A necessidade de obter informaes mais gerais sobre a educao no Pas leva adoo da avaliao de sistema. Essa avaliao utiliza procedimentos metodolgicos de pesquisa, formais e cientficos, que garantem sua confiabilidade, para coletar dados sobre o desempenho do aluno e as condies internas e externas que nele interferem. A anlise dos resultados do desempenho do aluno, nesse tipo de avaliao, permite verificar, por extenso, o desempenho da escola e dos sistemas de ensino, para fornecer informaes que permitam a adoo de programas e projetos voltados melhoria da qualidade educacional, uma vez que funo primordial da avaliao de sistema fornecer elementos para subsidiar polticas educacionais adequadas realidade, em mbito local, nacional e mesmo internacional.

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e a Prova Brasil

Com a finalidade de fornecer aos gestores dos sistemas de ensino informaes que subsidiem o processo de tomada de deciso e elementos para monitorar as polticas pblicas de educao no Pas, surgiu, em 1990, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). O Saeb avalia o que os alunos sabem e so capazes de fazer em diversos momentos de seu percurso escolar, considerando as condies existentes nas escolas brasileiras. Para tanto, o Saeb utiliza instrumentos especficos: provas aplicadas a alunos de escolas selecionadas, por meio das quais medido o desempenho acadmico dos mesmos; questionrios, pelos quais so investigados os fatores intra e extra-escolares associados ao desempenho dos alunos. Por isso, as informaes do Saeb permitem a identificao e a anlise de aspectos que contextualizam o processo de ensino-aprendizagem em que foram obtidos os resultados de desempenho. Tais dados so levantados por meio da aplicao de questionrios aos professores, aos diretores e aos alunos. Para atingir os objetivos a que se prope, o Saeb avalia, a cada dois anos, o desempenho cognitivo dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e de 3 srie do Ensino Mdio, assim como os fatores associados a esse desempenho. As informaes resultantes desses levantamentos permitem, ento, fazer associaes, correlaes, anlises e estudos que oferecem um quadro da realidade educacional brasileira. Desde 2005, foi acrescida ao sistema de avaliao a chamada Prova Brasil, cujo nome oficial Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC). Assim, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), conforme estabelece a Portaria n. 931, de 21 de maro de 2005, passa a ser composto por dois processos: o de Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e o de Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb realizada por amostragem das Redes de Ensino em cada Unidade da Federao e foca as gestes dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas caractersticas, a Aneb ainda recebe o nome do Saeb em suas divulgaes; a Anresc mais extensa e mais detalhada que a Aneb, pois foca em cada unidade escolar. Por seu carter universal, a Anresc recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes e aplicada a todas as escolas pblicas urbanas brasileiras, com mais de 20 alunos na srie avaliada.

As Matrizes de Referncia do SAEB / Prova Brasil

A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, exige a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e legitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser avaliado. As matrizes descrevem o objeto da avaliao, so um referencial curricular mnimo a avaliar em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas dos alunos. Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes no englobam todo o currculo escolar. feito um recorte com base no que possa ser aferido por meio do tipo de instrumento de medida utilizado no Saeb e na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, seja representativo do que est contemplado nos currculos vigentes no Brasil. Assim compreendidas, as matrizes no podem ser confundidas com procedimentos, estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula. Esses elementos esto presentes nos guias ou propostas curriculares dos sistemas de ensino. As matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais mas foram construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O INEP consultou tambm professores regentes das redes municipal, estadual e privada, de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e, ainda, examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries, nas mesmas redes. As matrizes de referncia so a base para a elaborao dos itens dos testes do SAEB e da Prova Brasil. Reitere-se que Item a denominao adotada para as questes que compem a prova. Essa nomenclatura deve-se ao entendimento de que o termo item se refere a questes que abordam, com preponderncia, uma nica dimenso do conhecimento. Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas que, com descritores, indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e de Matemtica a serem avaliadas. O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelo aluno que traduzem certas competncias e habilidades. Essa associao apresenta um resultado que a matria-prima a partir da qual possvel elaborar um item de prova. As respostas dadas pelos alunos a esses itens possibilitam a descrio do nvel de desempenho por eles atingido. A partir da, dado conhecer o desempenho dos sistemas de ensino. A preocupao com a articulao interna entre descritores e itens das provas, com vista sua coerncia e sua consistncia, foi determinada pelo objetivo de avaliar, com mais rigor, o que os alunos realmente sabem e o que lhes falta alcanar a cada etapa conclusiva de nvel ou ciclo de escolarizao.

A Matriz de Lngua Portuguesa

O ensino da Lngua Portuguesa, consoante diretrizes emanadas do Ministrio da Educao, deve voltar-se para a funo social da lngua como requisito bsico para que o indivduo ingresse no mundo letrado e possa construir seu processo de cidadania e integrar a sociedade como ser participante e atuante. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo de significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que se sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita etc. 1

Ler uma atividade complexa que faz amplas solicitaes ao intelecto e s habilidades cognitivas superiores da mente: reconhecer, identificar, agrupar, associar, relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir, hierarquizar. No est em pauta apenas a simples decodificao, mas a apreenso de informaes explcitas e implcitas e de sentidos subjacentes, e a construo de sentidos que dependem de conhecimentos prvios a respeito da lngua, dos gneros, das prticas sociais de interao, dos estilos, das diversas formas de organizao textual. A matriz de referncia que norteia as provas de Lngua Portuguesa do Saeb e da Prova Brasil est estruturada sobre o FOCO LEITURA, que requer a competncia de apreender o texto como construo de conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. Em relao ao teste de Lngua Portuguesa, na perspectiva assumida do texto como objeto de estudo, os descritores tm, como referncia algumas das competncias discursivas dos sujeitos, tidas como essenciais na situao de leitura. Os testes de Lngua Portuguesa do Saeb, cujo foco a leitura, tm por objetivo verificar se os alunos so capazes de apreender o texto como construo de conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. A alternativa por esse foco parte da proposio de que, ser competente no uso da lngua significa saber interagir, por meio de textos, em qualquer situao de comunicao (Idem, p. 17). O texto , pois, a unidade significativa que concretiza as competncias e habilidades lingsticas relacionadas a situaes concretas. , portanto, o ponto central da organizao das atividades e contedos que compem os testes do Saeb e da Prova Brasil. O prprio texto, que serve de suporte construo do item, um dos elementos que determina sua complexidade. Por fim, convm relembrar que os conhecimentos e competncias lingsticas indicadas nos descritores da Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa esto presentes, de forma consensual, nos currculos das unidades da Federao e nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Esses descritores so apresentados em trs nveis: 4 e 8 sries do ensino fundamental e a 3 srie do ensino mdio.
1

MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa.v. 2 Braslia, DF. 1997.p.53.

Como visto anteriormente, as matrizes de Lngua Portuguesa do Saeb e da Prova Brasil esto estruturadas da seguinte forma: na dimenso objeto do conhecimento, foram elencados tpicos; na dimenso competncia, foram elaborados descritores referentes a cada tema ou tpico. A matriz de Lngua Portuguesa do SAEB / Prova Brasil est constituda de seis tpicos: I II procedimentos de leitura; implicaes do suporte, do gnero e /ou do enunciador na compreenso do texto;

III relao entre textos; IV coerncia e coeso no processamento do texto; V relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido; e

VI variao lingstica. A cada um destes tpicos esto associados alguns descritores que compem a matriz de Lngua Portuguesa utilizada nas avaliaes do Saeb e /ou da Prova Brasil, como segue.

Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa Saeb / Prova Brasil Tpicos e Descritores 4 Srie do Ensino Fundamental
I. Procedimentos de Leitura D1 Localizar informaes explcitas em um texto. D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso. D4 Inferir uma informao implcita em um texto. D6 Identificar o tema de um texto. D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. II. Implicaes do Suporte, do Gnero e /ou do Enunciador na Compreenso do Texto D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.). D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros. III. Relao entre Textos D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido. IV. Coerncia e Coeso no Processamento do Texto D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto. D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D8 Estabelecer relao causa /conseqncia entre partes e elementos do texto. D12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc. V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes. VI. Variao Lingstica D10 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Matriz de Lngua Portuguesa de 4 srie Comentrios sobre os Tpicos e Descritores Exemplos de itens
Tpico I Procedimentos de leitura

Neste tpico, so abordadas competncias bsicas que sero demonstradas por meio de habilidades, como localizar informaes explcitas e inferir as implcitas em um texto. As informaes implcitas exigem maior habilidade para que possam ser inferidas, visto exigirem do leitor que extrapole o texto e reconhea o que no est textualmente registrado e sim subentendido ou pressuposto. Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, ento, a capacidade de reconhecer novos sentidos atribudos s palavras dentro de uma produo textual. Alm disso, para a compreenso do que conotativo e simblico, preciso identificar no apenas a idia, mas tambm ler as entrelinhas, o que exige do leitor um conhecimento de mundo. A tarefa do leitor competente , portanto, apreender o sentido global do texto. relevante ressaltar que, alm de localizar informaes explcitas, inferir informaes implcitas e identificar o tema de um texto, nesse tpico, deve-se tambm distinguir os fatos apresentados da opinio formulada acerca desses fatos em textos narrativos e argumentativos. Reconhecer essa diferena essencial para que o aluno possa tornar-se mais crtico, de modo a ser capaz de distinguir o que um fato, um acontecimento, da interpretao que lhe dada pelo autor do texto. A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

D1 Localizar informaes explcitas em um texto.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor relaciona-se localizao pelo aluno de uma informao solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por meio de uma parfrase, isto , dizer de outra maneira o que se leu. Essa habilidade avaliada por meio de um texto-base que d suporte ao item, no qual o aluno orientado a localizar as informaes solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo prprio texto. Para chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar no texto, localizando, dentre outras informaes, aquela que foi solicitada. Por exemplo, os itens relacionados a esse descritor perguntam diretamente a localizao da informao, complementando o que pedido no enunciado ou relacionando o que solicitado no enunciado, com a informao no texto.

O disfarce dos bichos

Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? Se isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como bicho-pau. Ele to parecido com o galhinho, que pode ser confundido com o graveto. Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E h grilos que imitam folhas. Muitos animais ficam com a cor e a forma dos lugares em que esto. Eles fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos que servem de alimento. Esses truques so chamados de mimetismo, isto , imitao. O cientista ingls Henry Walter Bates foi quem descobriu o mimetismo. Ele passou 11 anos na selva amaznica estudando os animais.
MAVIAEL MONTEIRO, JOS. Bichos que usam disfarces para defesa. Folhinha, 6 nov. 1993.

O bicho-pau se parece com (A) (B) (C) (D) florzinha seca. folhinha verde. galhinho seco. raminho de planta.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno relacionar informaes, inferindo quanto ao sentido de uma palavra ou expresso no texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu sentido conotativo. Inferir significa realizar um raciocnio com base em informaes j conhecidas, a fim de se chegar a informaes novas, que no estejam explicitamente marcadas no texto. Com este descritor, pretende-se verificar se o leitor capaz de inferir um significado para uma palavra ou expresso que ele desconhece. Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual o aluno, ao inferir o sentido da palavra ou expresso, seleciona informaes tambm presentes na superfcie textual e estabelece relaes entre essas informaes e seus conhecimentos prvios. Por exemplo, d-se uma expresso ou uma palavra do texto e pergunta-se que sentido ela adquire.

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Bula de remdio
VITAMIN COMPRIMIDOS embalagens com 50 comprimidos COMPOSIO Sulfato ferroso .................... 400 mg Vitamina B1 ........................ 280 mg Vitamina A1 ........................ 280 mg cido flico ......................... 0,2 mg Clcio F .............................. 150 mg INFORMAES AO PACIENTE O produto, quando conservado em locais frescos e bem ventilados, tem validade de 12 meses. conveniente que o mdico seja avisado de qualquer efeito colateral. INDICAES No tratamento das anemias. CONTRA-INDICAES No deve ser tomado durante a gravidez. EFEITOS COLATERAIS Pode causar vmito e tontura em pacientes sensveis ao cido flico da frmula. POSOLOGIA Adultos: um comprimido duas vezes ao dia. Crianas: um comprimido uma vez ao dia. LABORATRIO INFARMA S.A. Responsvel - Dr. R. Dias Fonseca
CCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antnio. Alp Novo: anlise, linguagem e pensamento. So Paulo: FTD, 1999. v. 2. p. 184.

No texto, a palavra COMPOSIO indica (A) (B) (C) (D) as situaes contra-indicadas do remdio. as vitaminas que fazem falta ao homem. os elementos que formam o remdio. os produtos que causam anemias.

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D4 Inferir uma informao implcita em um texto.

As informaes implcitas no texto so aquelas que no esto presentes claramente na base textual mas podem ser construdas pelo leitor por meio da realizao de inferncias que as marcas do texto permitem. Alm das informaes explicitamente enunciadas, h outras que podem ser pressupostas e, conseqentemente, inferidas pelo leitor. Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer uma idia implcita no texto, seja por meio da identificao de sentimentos que dominam as aes externas dos personagens, em um nvel bsico, seja com base na identificao do gnero textual e na transposio do que seja real para o imaginrio. importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele retirar as informaes solicitadas. Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar informaes que vo alm do que est explcito, mas que, medida que v atribuindo sentido ao que est enunciado no texto, ele v deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar esse movimento, so estabelecidas relaes entre o texto e o seu contexto pessoal. Por exemplo, solicita-se que o aluno identifique o sentido da ao dos personagens ou o que determinado fato desperta nos personagens, entre outras coisas.

O passageiro vai iniciar a viagem (A) (B) (C) (D) noite. tarde. de madrugada. pela manh.

D6 Identificar o tema de um texto.

O tema o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepo do tema responde a uma questo essencial para a leitura: O texto trata de qu? Em muitos textos, o tema no vem explicitamente marcado, mas deve ser percebido pelo leitor quando identifica a funo dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organizao argumentativa, entre outros.

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A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se ao reconhecimento pelo aluno do assunto principal do texto, ou seja, identificao do que trata o texto. Para que o aluno identifique o tema, necessrio que relacione as diferentes informaes para construir o sentido global do texto. Essa habilidade avaliada por meio de um texto para o qual solicitado, de forma direta, que o aluno identifique o tema ou o assunto principal do texto.

Chapeuzinho Amarelo
Era a Chapeuzinho amarelo Amarelada de medo. Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho. J no ria. 5 Em festa no aparecia. No subia escada nem descia. No estava resfriada, mas tossia. 10 Ouvia conto de fada e estremecia. No brincava mais de nada, nem amarelinha. Tinha medo de trovo. Minhoca, pra ela, era cobra. 15 E nunca apanhava sol, porque tinha medo de sombra. No ia pra fora pra no se sujar. No tomava banho pra no descolar. No falava nada pra no engasgar. 20 No ficava em p com medo de cair. Ento vivia parada, Deitada, mas sem dormir, Com medo de pesadelo.
HOLLANDA, Chico Buarque de. In: Literatura comentada. So Paulo: Abril Cultural, 1980.

O texto trata de uma menina que (A) (B) (C) (D) brincava de amarelinha. gostava de festas. subia e descia escadas. tinha medo de tudo.

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D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.

O leitor deve ser capaz de perceber a diferena entre o que fato narrado ou discutido e o que opinio sobre ele. Essa diferena pode ser ou bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele perceba essa diferena integrando informaes de diversas partes do texto e /ou inferindo-as, o que tornaria a tarefa mais difcil. Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar, no texto, um fato relatado e diferenci-lo do comentrio que o autor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato. Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno solicitado a distinguir partes do texto que so referentes a um fato e partes que se referem a uma opinio relacionada ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum outro personagem. H itens que solicitam, por exemplo, que o aluno identifique um trecho que expresse um fato ou uma opinio, ou ento, d-se a expresso e pede-se que ele reconhea se um fato ou uma opinio.

A raposa e as uvas
Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e calor, sua ateno foi capturada por um cacho de uvas. Que delcia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoar a minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas. 5 Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que estas uvas esto verdes. Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que querem, culpam as circunstncias.
(http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm)

A frase que expressa uma opinio (A) (B) (C) (D) a raposa passeava por um pomar. (l. 1) sua ateno foi capturada por um cacho de uvas. (l. 2) a raposa afastou-se da videira (l. 5) Aposto que estas uvas esto verdes (l. 5-6)

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Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e /ou enunciador na compreenso do texto

Este tpico requer dos alunos duas competncias bsicas, a saber: a interpretao de textos que conjugam duas linguagens a verbal e a no-verbal e o reconhecimento da finalidade do texto por meio da identificao dos diferentes gneros textuais. Para o desenvolvimento dessas competncias, tanto o texto escrito quanto as imagens que o acompanham so importantes na medida em que propiciam ao leitor relacionar informaes e se engajar em diferentes atividades de construo de significados. A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

D5 Interpretar texto com o auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.).
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a utilizao de elementos grficos (no-verbais) como apoio na construo do sentido e de interpretar textos que utilizam linguagem verbal e no-verbal (textos multissemiticos). Essa habilidade pode ser avaliada por meio de textos compostos por grficos, desenhos, fotos, tirinhas, charges. Por exemplo, dado um texto no-verbal e pede-se ao aluno que identifique os sentimentos dos personagens expressos pelo apoio da imagem, ou d-se um texto ilustrado e solicita-se o reconhecimento da relao entre a ilustrao e o texto.
GRAVEI ESTE VDEO ANTES DE MORRER PARA MOSTRAR QUE NUNCA TEMI A MORTE SEMPRE ACREDITEI NA VIDA ETERNA MESMO NESTE MOMENTO, VOCS PODEM SENTIR MINHA PRESENA

... PORQUE ESTOU BEM ATRS DE VOC!

VOC OLHOU, N?

Jim Meddick. Rob. In folha de So Paulo, 27/04/1993.

No 3 quadrinho, a expresso do personagem e sua fala AHHH! indica que ele ficou (A) (B) (C) (D) acanhado. aterrorizado. decepcionado. estressado.

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D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se ao reconhecimento, por parte do aluno, do gnero ao qual se refere o texto-base, identificando, dessa forma, qual o objetivo do mesmo: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, etc. Essa habilidade avaliada por meio da leitura de textos integrais ou de fragmentos de textos de diferentes gneros, como notcias, fbulas, avisos, anncios, cartas, convites, instrues, propagandas, entre outros, solicitando ao aluno a identificao explcita de sua finalidade.

Eva Furnari
EVA FURNARI - Uma das principais figuras da literatura para crianas. Eva Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se em So Paulo. Desde muito jovem, sua atrao eram os livros de estampas e no causa estranhamento algum imagin-Ia envolvida com cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-Ios...

Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das Artes Plsticas expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, formando-se no ano de 10 1976. No entanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando encontrou a experincia das narrativas visuais. Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem texto verbal, isto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe Vivo, 15 premiada pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil -FNLlJ. Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles contam o Jabuti de Melhor Ilustrao Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998) setes lureas concedidas pela FNLlJ e o Prmio APCA pelo conjunto de sua obra.
http:llcaracal. imaginaria. cam/autog rafas/evafurnari/index. html

A finalidade do texto (A) (B) (C) (D) apresentar dados sobre vendas de livros. divulgar os livros de uma autora. informar sobre a vida de uma autora. instruir sobre o manuseio de livros.

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Tpico III Relao entre textos

Este tpico requer que o aluno assuma uma atitude crtica e reflexiva em relao s diferentes idias relativas ao mesmo tema encontradas em um mesmo ou em diferentes textos, ou seja, idias que se cruzam no interior dos textos lidos, ou aquelas encontradas em textos diferentes, mas que tratam do mesmo tema; assim, o aluno poder ter maior compreenso das intenes de quem escreve. As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos. Essas atividades podem envolver a comparao de textos de diversos gneros, como os produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas, livros e textos publicitrios, entre outros. A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que eles foram produzidos e daquelas em que sero recebidos.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer as diferenas entre textos que tratam do mesmo assunto, em funo do leitor-alvo, da ideologia, da poca em que foi produzido e das suas intenes comunicativas. Por exemplo, historinhas infantis satirizadas em histrias em quadrinhos, ou poesias clssicas utilizadas como recurso para anlises crticas de problemas do cotidiano. Essa habilidade avaliada por meio da leitura de dois ou mais textos, de mesmo gnero ou de gneros diferentes, tendo em comum o mesmo tema, para os quais solicitado o reconhecimento das formas distintas de abordagem. Por exemplo, so apresentados dois textos sobre um determinado assunto e pede-se que o aluno identifique alguma diferena entre eles, ou dois convites, um formal e outro informal e solicita-se que ele reconhea as caractersticas comuns ou que os diferenciam.

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Texto I

Os cerrados

Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos, rios e cachoeiras. Na verdade, o cerrado o bero das guas. Essas guas brotam das nascentes de brejos ou despencam de paredes de pedra. Em vrias partes do cerrado brasileiro existem canyons com cachoeiras de mais de cem metros de altura!
SALDANHA, P. Os cerrados. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.

Texto II

Os Pantanais

O homem pantaneiro muito ligado terra em que vive. Muitos moradores no pretendem sair da regio. E no pra menos: alm das paisagens e do mais lindo pr-do-sol do Brasil Central, o Pantanal um santurio de animais selvagens. Um morador do Pantanal do rio Cuiab, olhando para um bando de aves, voando sobre veados e capivaras, exclamou: O Pantanal parece com o mundo no primeiro dia da criao.
SALDANHA, P. 7. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.

Os dois textos descrevem (A) (B) (C) (D) belezas naturais do Brasil Central. animais que habitam os pantanais. problemas que afetam os cerrados. rios e cachoeiras de duas regies.

Tpico IV Coerncia e coeso no processamento do texto

O
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O Tpico IV trata dos elementos que constituem a textualidade, ou seja, aqueles elementos que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso. Considerando que a coerncia a lgica entre as idias expostas no texto, para que exista coerncia necessrio que a idia apresentada se relacione ao todo textual dentro de uma seqncia e progresso de idias. Para que as idias estejam bem relacionadas, tambm preciso que estejam bem interligadas, bem unidas por meio de conectivos adequados, ou seja, com vocbulos que tm a finalidade de ligar palavras, locues, oraes e perodos. Dessa forma, as peas que interligam o texto, como pronomes, conjunes e preposies, promovendo o sentido entre as idias so chamadas

coeso textual. Enfatizamos, nesta srie, apenas os pronomes como elementos coesivos. Assim, definiramos coeso como a organizao entre os elementos que articulam as idias de um texto. As habilidades a serem desenvolvidas pelos descritores que compem este tpico exigem que o leitor compreenda o texto no como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que h laos, interligaes, relaes entre suas partes. A compreenso e a atribuio de sentidos relativos a um texto dependem da adequada interpretao de seus componentes. De acordo com o gnero textual, o leitor tem uma apreenso geral do assunto do texto. Em relao aos textos narrativos, o leitor necessita identificar os elementos que compem o texto narrador, ponto de vista, personagens, enredo, tempo, espao e quais so as relaes entre eles na construo da narrativa. A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.
As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor relacionam-se ao reconhecimento da funo dos elementos que do coeso ao texto. Dessa forma, eles podero identificar quais palavras esto sendo substitudas e /ou repetidas para facilitar a continuidade do texto e a compreenso do sentido.Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual necessrio que o aluno identifique relaes entre as partes e as informaes do texto como um todo.

O hbito da leitura
A criana o pai do homem. A frase, do poeta ingls William Wordsworth, ensina que o adulto conserva e amplia qualidades e defeitos que adquiriu quando criana. Tudo que se torna um hbito dificilmente deixado. Assim, a leitura poderia ser uma mania prazerosa, um passatempo. Voc, coleguinha, pode descobrir vrias coisas, viajar por vrios lugares, conhecer vrias pessoas, e adquirir muitas experincias enquanto l um livro, jornal, gibi, revista, cartazes de rua e at bula de remdio. Dia 25 de janeiro foi o dia do Carteiro. Ele leva ao mundo inteiro vrias notcias, intimaes, saudades, respostas, mas tudo isso s existe por causa do hbito da leitura. E a, 10 vamos participar de um projeto de leitura? 5
CORREIO BRAZILIENSE, Braslia, 31 de janeiro de 2004. p.7.

No trecho Ele leva ao mundo inteiro vrias notcias... (l. 8), a palavra sublinhada refere-se ao (A) (B) (C) (D) carteiro. jornal. livro. poeta.

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D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os fatos que causam o conflito ou que motivam as aes dos personagens, originando o enredo do texto. Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual solicitado ao aluno que identifique os acontecimentos desencadeadores de fatos apresentados na narrativa, ou seja, o conflito gerador, ou o personagem principal, ou o narrador da histria, ou o desfecho da narrativa

O rato do mato e o rato da cidade

1 Um ratinho da cidade foi uma vez convidado para ir casa de um rato do campo. Vendo que seu companheiro vivia pobremente de razes e ervas, o rato da cidade convidou-o a ir morar com ele: Tenho muita pena da pobreza em que voc vive - disse. Venha morar comigo na cidade e voc ver como l a vida mais fcil. L se foram os dois para a cidade, onde se acomodaram numa casa rica e bonita. Foram logo despensa e estavam muito bem, se empanturrando de comidas fartas e gostosas, quando entrou uma pessoa com dois gatos, que 10 pareceram enormes ao ratinho do campo. Os dois ratos correram espavoridos para se esconder. Eu vou para o meu campo - disse o rato do campo quando o perigo passou. Prefiro minhas razes e ervas na calma, s suas comidas gostosas com todo esse susto. 15 Mais vale magro no mato que gordo na boca do gato.
Alfabetizao: livro do aluno 2 ed. rev. e atual. / Ana Rosa Abreu... [et al.] Braslia: FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2001. 4v. : p. 60 v. 3

O problema do rato do mato terminou quando ele (A) (B) (C) (D) descobriu a despensa da casa. se empanturrou de comida. se escondeu dos ratos. decidiu voltar para o mato.

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D8 Estabelecer a relao causa /conseqncia entre partes e elementos do texto.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer o motivo pelos quais os fatos so apresentados no texto, ou seja, as relaes expressas entre os elementos que se organizam, de forma que um resultado do outro. Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual o aluno solicitado a estabelecer relaes entre as diversas partes que o compem, averiguando as relaes de causa e efeito, problema e soluo, entre outros.

A raposa e as uvas
Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas. Ficou logo com muita vontade de apanhar as uvas para comer. Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas no conseguiu. Depois de muito tentar foi-se embora, dizendo: Eu nem estou ligando para as uvas. Elas esto verdes mesmo...
ROCHA, Ruth. Fbula de Esopo. So Paulo, FTD, 1992.

O motivo por que a raposa no conseguiu apanhar as uvas foi que (A) (B) (C) (D) as uvas ainda estavam verdes. a parreira era muito alta. a raposa no quis subir na parreira. as uvas eram poucas.

D12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios, etc.
A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se identificao das relaes de coerncia (lgico-discursivas) estabelecidas no texto. Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual solicitada ao aluno a identificao de uma determinada relao lgico-discursiva, enfatizada, principalmente, por locues adverbiais e, por vezes, a identificao dos elementos que explicam essa relao. Por exemplo, pede-se que o aluno indique a expresso que d uma idia de lugar, ou vice-versa, d-se uma expresso e pede ao aluno que reconhea que idia estabelecida por ela.

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Pepita a piaba
L no fundo do rio, vivia Pepita: uma piaba miudinha. Mas Pepita no gostava de ser assim. Ela queria ser grande... bem grandona... Tomou plulas de vitamina... Fez ginstica de peixe... Mas nada... 5 Continuava miudinha. O que isso? Uma rede? Uma rede no rio! Os pescadores! Ai, ai, ai... Foi um corre-corre... Foi um nada-nada... Mas... muitos peixes ficaram presos na rede. 10 E Pepita? Pepita escapuliu... Ela nadou, nadou pra bem longe dali!
CONTIJO, Solange A. Fonseca. Pepita a piaba. Coleo Miguilim. So Paulo: Nacional, 2004.

No trecho L no fundo do rio, vivia Pepita (l. 1), a expresso sublinhada d idia de (A) (B) (C) (D) causa. explicao. lugar. tempo.

Tpico V Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido

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O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para alm dos elementos superficiais do texto e auxilia o leitor na construo de novos significados. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratgias de antecipao de informaes que levam o leitor construo de significados. Em diferentes gneros textuais, tais como a propaganda, por exemplo, os recursos expressivos so largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itlico, entre outros. Os poemas tambm se valem desses recursos, exigindo ateno redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto. Vale destacar que os sinais de pontuao, como reticncias, exclamao, interrogao etc., e outros mecanismos de notao, como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte, podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto perceba como esses elementos constroem a significao, na situao comunicativa em que se apresentam. A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar, no texto, efeitos de ironia ou humor auxiliados pela pontuao, notao ou ainda expresses diferenciadas que se apresentam como suporte para esse reconhecimento. Essa habilidade avaliada por meio de textos verbais e no-verbais, sendo muito valorizadas, neste descritor, as tirinhas, que levam o aluno a perceber o sentido irnico ou humorstico do texto, por exemplo, por uma expresso facial da personagem ou por uma expresso verbal inusitada.

Continho
Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira danada de meio-dia, ele estava sentado na poeira do caminho, imaginando bobagem, quando passou um vigrio a cavalo. Voc, a, menino, para onde vai essa estrada? 5 Ela no vai no: ns que vamos nela. Engraadinho duma figa! Como voc se chama? Eu no me chamo, no, os outros que me chamam de Z.
MENDES CAMPOS, Paulo, Para gostar de ler - Crnicas. So Paulo: tica, 1996, v. 1. p. 76.

H trao de humor no trecho (A) (B) (C) (D) Era uma vez um menino triste, magro. (l. 1) ele estava sentado na poeira do caminho. (l. 2) quando passou um vigrio. (l. 3) Ela no vai no: ns que vamos nela. (l. 5)

D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes.

A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor relaciona-se ao reconhecimento, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego de recursos de pontuao ou de outras formas de notao. Em relao aos sinais de pontuao, espera-se que o leitor identifique o efeito decorrente do uso e no a funo gramatical da pontuao. Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual o aluno identifica esses efeitos da pontuao (travesso, aspas, reticncias, interrogao, exclamao, entre outros) e notaes como tamanho de letra, parnteses, caixa alta, itlico, negrito, entre outros e atribui sentido a eles. Por exemplo, solicitado ao aluno que indique o sentido do uso das reticncias, ou do ponto de exclamao em determinado contexto, ou o sentido das aspas, dos parnteses em determinadas expresses.

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Feias, sujas e imbatveis (fragmento)

As baratas esto na Terra h mais de 200 milhes de anos, sobrevivem tanto no deserto como nos plos e podem ficar at 30 dias sem comer. Vai encarar? Frias, sol e praia so alguns dos bons motivos para comemorar a chegada do vero e achar que essa a melhor estao do ano. E realmente seria, se no fosse por um nico detalhe: as baratas. Assim como ns, elas tambm ficam bem animadas com o calor. Aproveitam a acelerao de seus processos bioqumicos para se reproduzirem mais rpido e, claro, para passearem livremente por todos os cmodos de nossas casas. Nessa poca do ano, as chances de dar de cara com a visitante indesejada, ao acordar durante a noite para beber gua ou ir ao banheiro, so trs vezes maiores.
Revista Galileu. Rio de Janeiro: Globo, N 151, Fev. 2004, p.26.

No trecho "Vai encarar?" (l.2), o ponto de interrogao tem o efeito de (A) (B) (C) (D) apresentar. avisar. desafiar. questionar.

Tpico VI Variao lingstica

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Este tpico refere-se s inmeras manifestaes e possibilidades da fala. No domnio do lar, as pessoas exercem papis sociais de pai, me, filho, av, tio. Quando observamos um dilogo entre me e filho, por exemplo, verificamos caractersticas lingsticas que marcam ambos os papis. As diferenas mais marcantes so intergeracionais (gerao mais velha /gerao mais nova). A percepo da variao lingstica essencial para a conscientizao lingstica do aluno, permitindo que ele construa uma postura no-preconceituosa em relao a usos lingsticos distintos dos seus. importante alm da percepo, as razes dos diferentes usos, quando utilizada a linguagem formal, a informal, a tcnica ou as linguagens relacionadas aos falantes, como por exemplo, a linguagem dos adolescentes, das pessoas mais velhas. necessrio transmitirmos ao aluno a noo do valor social que atribudo a essas variaes, sem, no entanto, permitir que ele desvalorize sua realidade ou a de outrem. Essa discusso fundamental nesse contexto. A seguir, apresentado o descritor deste tpico e um exemplo de item a ele relacionado.

D10 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar quem fala no texto e a quem ele se destina, essencialmente, pela presena de marcas lingsticas (o tipo de vocabulrio, o assunto etc.), evidenciando, tambm, a importncia do domnio das variaes lingsticas que esto presentes na nossa sociedade. Essa habilidade avaliada em textos nos quais o aluno solicitado a identificar o locutor e o interlocutor nos diversos domnios sociais, como tambm so exploradas as possveis variaes da fala: linguagem formal, informal etc. Por exemplo, nos itens solicitado que o aluno identifique em que situaes so utilizados determinados tipos de linguagem (amigos, autoridades, mes, entre outros), ou de que meio caracterstico determinada linguagem apresentada.

Televiso
1 Televiso uma caixa de imagens que fazem barulho. Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas ir assistir televiso. O que eu gosto mais na televiso so os desenhos animados de bichos. 5 Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando gente, como nas telenovelas. No gosto muito de programas infantis com gente fingindo de criana. Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar de verdade com meus amigos e amigas. 10 Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm gosto de coisa alguma porque ningum pode comer uma imagem. J os doces que minha me faz e que eu como todo dia, esses sim, so gostosos. Concluso: a vida fora da televiso melhor do que dentro dela.
PAES, J. P. Televiso. In: Vejam como eu sei escrever. 1. ed. So Paulo, tica, 2001. p. 26-27.

O trecho em que se percebe que o narrador uma criana : (A) (B) (C) (D) "Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando gente, como nas telenovelas." "Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar de verdade..." "Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas ir assistir televiso." "Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm gosto de coisa alguma..."

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Consideraes Finais

Tendo em vista que a LEITURA condio essencial para que se possa compreender o mundo, os outros, as prprias experincias e a necessidade de inserir-se no mundo da escrita, torna-se imperativo que o aluno desenvolva habilidades lingsticas para que possa ir alm da simples decodificao de palavras. preciso lev-lo a captar por que o escritor est dizendo o que o texto est dizendo, ou seja, ler as entrelinhas. Pode-se fazer mais: proporcionar ao aluno experincias de leitura que o levem no s a assimilar o que o texto diz, mas tambm como e para quem diz (Kato, 1990).

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