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Funo social da escola pblica[1] Marlene Lcia Siebert Sapelli[2] Podemos iniciar a discusso proposta no ttulo problematizando com

o prprio entendimento do mesmo. Quando afirmamos que h umafuno social da escola pblica, singularizamos o conjunto de funes que a escola realiza: de assistncia social; de socializao de conhecimento; de padronizao de atitudes, hbitos e valores; de treinamento para o trabalho; de execuo servial alienada de projetos partidrios e empresariais, etc... E quando referenciamos a escola como pblica precisamos adjetivar o seu carter pblico ou como burgus ou como popular. E se assim o fizermos, precisamos compreender que elementos compem o primeiro e o segundo adjetivo.

Na histria da escola brasileira encontramos elementos suficientes para explicitar sua prestao de servio para legitimar a ordem social [3]. O processo de Educao formal ministrado nos 210 anos de hegemonia jesutica (1549- 1759) [4], por exemplo, expressava claramente os objetivos de difuso da religio catlica e de colonizao tanto do espao fsico como das pessoas[5]. Podemos dizer que nenhum movimento educacional foi to poderoso quanto o produzido pelos jesutas. Azevedo (apud ARANHA, 1996, P. 116) considerou a ao dos jesutas o cimento da nossa unidade, principalmente poltica. Com o movimento iluminista na Europa, questionou-se a superioridade da f sobre a razo e, no Brasil, desencadeou-se um alerta em relao ao poder econmico e poltico conquistado pelos jesutas[6], bem como, em relao ao modelo pedaggico que adotavam. Diante deste quadro o Marqus de Pombal foi nomeado para consolidar a expulso dos jesutas. Apesar disto no houve ruptura significativa em relao ao modelo educacional dos 210 anos anteriores. ROMANELLI (1998, p. 36) afirma que a expulso dos jesutas, na verdade, no mudou de imediato o sistema de ensino, pois, foram os jesutas que formaram as massas de tios-padres e capeles de engenho e que, por exigncia das funes, foram tambm os mestres-escola ou preceptores dos filhos da aristocracia rural. Formados nos seminrios dirigidos por jesutas, eles foram os naturais continuadores de sua ao pedaggica. Compuseram tambm o maior contingente de professores recrutados para as chamadas aulas rgias introduzidas com a reforma pombalina. Mais tarde, com a vinda da famlia real ao Brasil (1808) foram criadas para as elites as Academias e as escolas para meninas (ALMEIDA, 2000, P. 41-52). Para as classes mais pobres foi adotado o Mtodo Lancasteriano (ensino mtuo) [7], pelo qual muitas pessoas eram instrudas ao mesmo tempo e a um baixo custo.

Somente no final do sculo XIX, na voz de Rui Barbosa [8] que as discusses sobre a instruo elementar para todos foi fortalecida. Igualmente fortalecida foi a necessidade de laicizao da Escola. Segundo SEVERINO (1986, p. 66) a afirmao do laicismo foi a forma encontrada pelo Estado para recusar a ingerncia direta da Igreja em sua poltica e para dispensar a mediao da ideologia catlica na consecuo de seus objetivos. A mediao ideolgica dar-se-ia, ento, pela cincia, supostamente neutra. Segundo SEVERINO (1986, p. 78) a modernizao econmica e cultural do pas levou a um paulatino abandono da ideologia religiosa do catolicismo e a uma afirmao de uma ideologia liberal leiga autnoma. Havia a necessidade de se construir uma identidade nacional e instruir o povo para habilit-lo a votar. A educao deveria contribuir para a consolidao destes objetivos. Apesar da voz de Rui Barbosa no ter sido suficiente e eficaz, um grupo de profissionais da Educao deu-lhe eco, nos anos 30, atravs do Movimento dos Pioneiros da Educao, influenciados pelo positivismo de Comte e pelo pragmatismo de John Dewey. A proposta era democratizar o acesso instruo, independente de classe ou raa e instruir trabalhadores para o processo de urbanizao e industrializao. CURY (apud SEVERINO, 1986, p. 79-80) afirma que a verso ideolgica dos pioneiros representa a adaptao da poltica educacional ao processo econmico gerado pelas novas formas produtivas, bem como a adaptao do capitalismo dependente perifrico pela reforma educacional dentro do processo de urbanizao. A nica oposio significativa ao modelo proposto pelos pioneiros da Educao foi a dos anarquistas. Jos Oiticica, lder anarquista, considerou a proposta da educao da poca burguesa e apontou como chave desta proposta o preconceito. A chave desta educao burguesa o preconceito. O Estado, exatamente pelo mesmo processo usado com os soldados, vai gravando, fora de repeties, sem demonstraes ou argumentos falsos, certas idias capitais, favorveis ao regime burgus, no crebro das crianas, dos adolescentes, dos adultos. Essas idias, preconceitos, vo se tornando, pouco a pouco, verdadeiros dogmas indiscutveis, perfeitos dolos subjetivos. (...) Esta idolatria embute no esprito infantil os chamadosdeveres cvicos: obedincias s instituies, obedincias s leis, obedincia aos superiores hierrquicos, reconhecimento da propriedade particular, intangibilidade dos direitos adquiridos, amor da Ptria at o sacrifcio da vida, culto bandeira, exerccio do voto, necessidade de parlamentos, tribunais, fora armada etc.etc. (Oiticica apud ARANHA, 1996, P. 199-200) Nas dcadas seguintes a proposta educacional esteve muito voltada formao do trabalhador, principalmente explicitando a preocupao com o domnio da tcnica e relativizando as questes sociais e polticas, mas, apesar disto, exercendo controle simblico, inclusive, com a interferncia dos organismos internacionais.

De 1964 a 1969, foram assinados os acordos MEC-USAID e pudemos perceber a interferncia mais direta dos EUA na nossa poltica educacional. Tal interferncia fica exemplificada na ao do governo militar que concordou em assinar os chamados acordos MEC/USAID (1964 a 1969), autorizando, atravs da Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED) a elaborao de cartilhas e livros didticos cujos contedos, formas (letra, desenho, etc...) e at mesmo fundamentao psicopedaggica seguiam as instrues e orientaes dos assessores amercianos que cuidavam da implementao desse programa de ajuda. (FREITAG; COSTA & MOTTA, 1997, P. 25) Na dcada de 70 acirrou-se o controle ideolgico atravs do processo de educao formal, respaldando-se a Ditadura Militar. O controle do contedo do processo de educao formal deu-se, inclusive, na sala de aula. Segundo SEVERINO (1986, p. 91) o contedo de ensino foi totalmente tecnificado, a organizao interna das instituies foi definida de fora pela legislao, a vida universitria se reduziu a um mnimo formal, a educao poltica de juventude se limitou a um civismo catequtico altamente ideologizado e formalmente, cuidando os dispositivos repressivos de evitar qualquer desvio no procedimento poltico dessa juventude, ou seja, o processo de educao formal naquele perodo foi poltica, direta e totalmente vigiada. Aps a ditadura, apesar da aparncia de redemocratizao que se criou e apesar da emergncia de tendncias mais crticas para a educao, como a histrico-crtica (SAVIANI, 2001), no cotidiano das escolas o que se viu, em geral, foi a continuidade dos modelos consolidados anteriormente: a escola tradicional, a escola nova e a escola tecnicista. Na dcada de 90 e incio do sculo XXI vamos assistir o acirramento da interferncia dos organismos multilaterais na construo das propostas educacionais e claramente, pode-se perceber como objetivo central o controle simblico via Escola em detrimento da formao onilateral do homem. Outra questo clara foi a busca da democratizao do acesso escola, porm carregada da inteno de higienizar a sociedade e no de oferecer num nvel superior a democratizao do conhecimento produzido pela humanidade. Apesar da histria da Escola no Brasil explicitar um processo de atrelamento da mesma a diferentes interesses, ora para construir consensos, ora para treinar e docilizar para o trabalho, no cotidiano das Escolas, em geral, perdeu-se a capacidade de reflexo sobre tal questo. A Escola tem sido objeto de reflexo de poucos profissionais, especialmente, quando esta reflexo feita no sentido de consider-la um espao de contradio. H uma alienao[9] dos profissionais da educao em relao ao seu prprio objeto de trabalho. Alienao esta produzida pelas condies objetivas de trabalho de tais profissionais. Uma destas condies a negao do aprofundamento terico-metodolgico continuado [10]. No que considere todos os profissionais da Educao alienados. Alguns o so e so inocentes teis. Outros so executores conscientes, ou para a cumplicidade ou para a ruptura.

Temos ns, os profissionais da educao, conscincia dos fins de nossas aes? Percebemos a que projeto de sociedade prestamos servios? Ao selecionarmos os saberes escolares, que critrios utilizamos? A crtica reflexiva para explicitao das contradies tem sido um parmetro das nossas aes? Temos sido manipulados, manipuladores ou contribumos para construir conscincia? Diante de tais questes queremos resgatar duas reflexes: a de Mrio Cortella sobre a relao sociedade/escola (CORTELLA, 2001, P. 131 A 137) e de Carlos Roberto Jamil Cury sobre os componentes bsicos do fenmeno educativo (CURY, 2000, p. 87 a 121). CORTELLA nos provoca a refletir sobre que funo atribumos Escola. O autor aponta pelo menos trs posies que, geralmente, assumimos: a de otimistas ingnuos, a de pessimistas ingnuos e a de otimistas crticos. Quando assumimos a posio de otimistas ingnuos, atribumos Escola uma misso salvfica (CORTELLA, 2001, p. 131), ou seja, consideramos a Educao como alavanca para o desenvolvimento e para resoluo dos problemas sociais. Historicamente, esta posio foi enfatizada, principalmente nos discursos de Rui Barbosa e no Manifesto dos Pioneiros da Educao e hoje, permeia os documentos oficiais do MEC, do BIRD [11] e do BID[12]. Esta tem sido a posio que tem legitimado a excluso dos sujeitos da sociedade e tem atribudo a eles prprios a responsabilidade pela mesma, sustentando o mito da Escola, que alis, est em decadncia e cedendo lugar ao mito da empregabilidade. A Educao, em relatrios como o de DELORS (1999, p.11) enfatizada como soluo para todas as mazelas sociais. Ante os mltiplos desafios do futuro, a educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo de ideais de paz, da liberdade e da justia social. Ao terminar os seus trabalhos a Comisso faz, pois, questo de afirmar a sua f tanto nas pessoas como nas sociedades. No como um remdio milagroso, no como um abre-te ssamo de um mundo que atingiu a realizao de todos os seus ideais, mas entre outros caminhos e para alm deles, como uma via que conduza a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses, as guerras... Se democratizamos o ensino como forma de equalizar as condies para a competio social e alguns perdem em tal processo competitivo, conclui-se que esse no se empenhou o suficiente ou tem atributos de nascimento que o limitam. No se questiona, nesta direo de pensamento, a amplitude da democratizao do saber como passo superior democratizao do ensino e nem a luta de classes. Se no resolvemos a desigualdade social no mbito da sociedade, pois este o limite do capitalismo, preciso transferir tal possibilidade de resoluo ou para a Escola, ou para uma vida posterior a esta, ou para o sonho13, ou para um planeta azul.

So falas dos otimistas ingnuos: Meu filho, estuda para ser algum na vida; Os pases desenvolvidos souberam investir na Escola; Vou fazer uma faculdade e conquistar vida mansa; Estude para se tornar um empreendedor e realizar todos os seus sonhos.Os portadores de tal viso, geralmente, chegam decepo por causa da demora ou impossibilidade em ver tais sonhos realizados. Se a Escola fosse a soluo, o incio do sculo 21 seria com certeza, melhor do que os sculos anteriores, considerando o nmero de escolas que temos e o nmero de alunos matriculados nas mesmas. Segundo CORTELLA, em posio antagnica a esta, encontram-se os pessimistas ingnuos. Aqueles que pensam a Escola como totalmente determinada a partir dos interesses da classe dominante, portanto, no havendo nada a ser feito no seu interior, que no seja a reproduo das relaes sociais explicitadas na prpria sociedade. Historicamente temos nesta posio os Anarquistas em sua proposta de Escola Operria. (ARANHA, 1996, p. 199) e os crticos-reprodutivistas (SAVIANI, 2001, P.15). O que diferencia os primeiros dos segundos a ao aps a crtica. E numa posio intermediria encontram-se os otimistas crticos, que como eu, teimam em acreditar e perceber a Escola como espao de contradio. Considera-se assim, que no se faz revoluo via Escola, mas que o espao da educao formal pode ser, ao menos, um espao de desvelamento das estruturas que sustentam a desigualdade social e de explicitao das relaes de poder e explorao de uns sobre os outros. Para realizar a funo contraditria de reproduzir/explicitar as relaes sociais de classe, a Escola lana mo dos seus agentes, dos materiais didticos, das idias e rituais pedaggicas Para ampliar essa discusso, podemos didaticamente apontar algumas funes que a escola vem realizando, com o objetivo de problematiz-las: A escola como socializadora do conhecimento produzido pela humanidade Se o conhecimento produzido pela humanidade uma espcie de herana, ento todos deveriam ter direito a ela, igualmente. O que acontece que o que se torna saber escolar na escola de uma determinada classe social no o mesmo que se torna saber escolar para outra classe social. Alm disso, as condies concretas de acesso a esse conhecimento fora da escola tambm diferenciado. Outra questo a ser pensada que quando definimos o contedo escolar definimos mtodos positivistas para lidar com eles, limitando a possibilidade de torn-lo instrumento para uma compreenso ampliada e profunda das relaes sociais e da situao de sujeito. Que mtodo ento deveramos adotar? Mesmo dentro da escola pblica temos que verificar se todos tm acesso ao conhecimento. s vezes pensamos que ele deve ser destinado a quem ocupa o espao de aluno e acabamos tendo em nosso quadros funcionrios totalmente analfabetos ou analfabetos funcionais.

Quando organizamos o saber escolar temos tambm que ter clareza sobre sua no neutralidade e que quando informamos, formamos! A forma e contedo da informao tm uma direo, uma inteno, um propsito, portanto no so neutros. Precisamos superar o discurso de que o governo quer um povo ignorante porque mant-lo sem instruo representa a garantia de manipul-lo. No verdade que a classe dominante ou o seu gerente de planto, o Estado, assim agem. Hoje, h uma necessidade de instruo mnima. Nossa sociedade apresenta uma complexidade tecnolgica maior do que h trs dcadas e exige um consumidor instrudo. No poderamos, por exemplo, trabalhar de graa para os donos de bancos (quando operamos sozinhos os servios prestados) se fssemos totalmente analfabetos. Mas claro que esta instruo est condicionada pelo limite do pragmatismo capitalista. A escola como disciplinadora para a vida social e produtiva Muitas vezes nosso objetivo fornecer ao cliente o capital sujeitos mais instrudos, mais educados, mais dceis e mais tolerantes para suportar a presso do movimento de excluso crescente. As regras e a hierarquia da escola so similares s do contexto social e contribuem para um treinamento com o objetivo de aceit-las. A escola seria uma espcie de instituio intermediria entre a famlia que se organiza num contexto menos formal em relao s regras e hierarquia existentes no espao da produo, e o prprio espao de produo formal. A escola, ao contrrio da famlia um espao mais regrado. So vrios os exemplos que explicitam a similaridade da escola com o espao de produo: o registro de freqncia (carto ponto na empresa); os cargos (enfatizando o poder de cada um); os horrios (blocos com pequenos intervalos); a seriao (reproduz a possibilidade de subir na carreira); o uniforme (para aceitar a padronizao); a competio; o espao fsico (precisamos acostumar a trabalhar num espao limitado e sem objetos pessoais que possam interferir na produo); a nota (aprender o valor de troca pelo salrio). No h instituio mais apropriada para treinar o trabalhador em relao aos hbitos exigidos pelo espao da produo formal. Este treinamento inicia j na educao infantil. Parece-nos que h uma preocupao maior com o desenvolvimento de habilidades do que com o domnio tcnico cientfico. Isto se expressa claramente quando, nos Parmetros Curriculares Nacionais, assumimos os quatro pilares: aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a aprender. Ao mesmo tempo que padronizamos os comportamentos, contribumos para padronizar os pensamentos. A escola como executora de programas partidrios e empresariais A escola tem servido para realizar programas assistenciais governamentais como distribuir comida, realizar campanhas de sade, distribuir livros didticos, vales,etc... Isto tem

representado uma prestao de servios da escola para a consolidao de polticas compensatrias e promoo do ego partidrio dos governos. Alm disso na escola tem sido depsito de projetos que do cara de responsabilidade social a empresas que vendem agrotxicos, que destroem a natureza, que exploram seus funcionrios. Afinal, no h um lugar de encontro coletivo dirio to fcil de ser usado para disseminar tais projetos e torn-los visveis, inclusive a custos baixos j que a mo de obra de quem executa os projetos j est sendo paga pelos cofres pblicos. A escola como consumidora de produtos Imaginem quantas empresas quebrariam se as escolas fechassem de um dia para outro. H para a escola uma funo econmica que passa imperceptvel. Grandes e pequenas empresas de livros, material de limpeza, mveis, uniformes, papel, material de expediente em geral faturam milhes anualmente vendendo seus produtos. Diga-se: a preos que no mercado comum so quase impossveis de se praticar. A escola como disseminadora de ideologias e preconceitos Se considerarmos que hoje h falta de trabalho formal para a maioria e que h necessidade de estabelecermos uma verdade nica, podemos dizer que a escola mais articula o controle simblico do que prepara para o trabalho formal. A escola tem sido um espao de disseminao de valores, crenas, convices. Isto pode ser facilmente explicitado, principalmente, quando analisamos os materiais utilizados nas escolas. H uma disseminao de preconceitos (relativos a etnias, classes sociais, gnero...) e diferentes ideologias, inclusive religiosas (impe-se com naturalidade o catolicismo). Diante destas funes da Escola, precisamos nos perguntar sobre as funes que os trabalhadores da educao realizam para consolidar as funes da mesma. s vezes ouvimos, especialmente dos professores, que no conseguem mais socializar o conhecimento, que a escola no tem realizado sua funo principal, porque tem muitas outras funes. No estaramos nos escondendo por detrs das novas tarefas da escola neste novo contexto social para deixarmos de realizar uma das funes? Afinal, quantas horas o professor gasta com as outras funes: como distribuir merenda, atender pais, conversar com o aluno em crise, entregar cestas, aplicar projetos de empresas? Qual das funes poderamos nos recusar a realizar? Apesar de tudo isto lhe sobra tempo. E o que faz com ele? Socializa um conhecimento superficial, intil, fragmentado e distante da realidade social. Mesmo o tempo gasto para realizar as outras funes no pode servir de pretexto para socializar conhecimento? No adianta idealizarmos a escola. Ela fruto, em parte, do contexto e este o contexto. preciso mobilizar politicamente os trabalhadores da educao. O engajamento faz-se necessrio ou para reforar a construo de instrumentos para romper ou para manter com

o modelo social. Um trabalho crtico deve permitir vislumbrar formas de viver que no se limitem lgica da irracionalidade do capital. A questo que precisamos ter clareza sobre que projeto de sociedade faz parte do nosso projeto de vida e que levamos este projeto para o nosso trabalho. Estamos com as mos limpas ou sujas na construo do atual projeto de sociedade. A grande questo ento definir as funes da escola pblica a partir da perspectiva de uma educao popular. Educao popular uma educao de classe. A luta das camadas populares pelo acesso instruo foi mascarada pela democratizao da escola, mas s do seu espao, onde se realiza um processo de educao burguesa e no de educao popular. Oferecer uma educao popular , no implica em deixar de distribuir merenda ou vales, mas garantir um processo educativo que faa o sujeito refletir sobre si mesmo e sobre sua classe, contribuir para que as classes dominadas deixem de ser classe em si e passem a ser classe para si. No podemos isolar a escola da luta de classes. A escola pode realizar sim, vrias funes, mas no pode deixar de realizar sua funo de construir uma escola pblica que oferea um processo educativo popular. ------Notas: [1] Palestra feita no I Frum Municipal de Educao promovido em 2005 pela Secretaria Municipal de Educao de Cascavel/PR [2] Professora na Unipar, campus Cascavel, PR, marlene@unipar.br [3] Estas discusses esto inseridas no livro Escola: espao de adestramento ou contradio? (2004) da autora deste artigo. [4] Ver NEVES, 1993; RAYMUNDO, 1998 e ROMANELLI, 1998, P. 33-47 [5] Esta concepo da educao assumia, assim, plenamente, o contedo doutrinrio do Cristianismo ps-Reforma; dirigia os objetivos da educao escolar formao da elite intelectual destinada liderana da sociedade colonial; privilegiava ento o trabalho intelectual e desvalorizava o trabalho manual; seu universalismo, ou melhor, seu europesmo, levava os estudantes a no se confrontar com a problemtica da realidade concreta em que viviam, alm de separa-los cada vez mais da populao. Ao invs da busca de um eventual modelo de civilizao a ser construdo na colnia, o que era introjetado nas novas geraes que o verdadeiro modelo de civilizao estava fora, na Europa (SEVERINO, 1986, p. 67).

[6] Ver SEVERINO, 1986, P. 67 E 68 [7] Ver BASTOS & FARIA FILHO, 1999 [8] Ver MACHADO, 2002 [9] CHAU (1998, p. 172 a 173) aponta trs tipos de alienao: social, econmica e intelectual. Segundo a autora, no primeiro caso, o sujeito no se considera produtor das instituies scio-polticas e assume atitude de passividade ou de rebeldia individual; no segundo caso o sujeito que vende sua fora de trabalho no usufrui do resultado do mesmo e no terceiro caso os intelectuais ignoram que as idias tm origem social e ganham fora prpria. [10] E aqui preciso registrar, no s o descaso das Secretarias de Educao, mas das prprias instituies de Ensino Superior que, ao invs de aproximarem-se dos profissionais da Educao Bsica, no sentido de compartilhar reflexes (mesmo que s vezes limitadas) que so resultado do seu potencial de pesquisa, preferem, nos seus castelos culpabilizar tais profissionais e permitir-se olh-los com desdm e superioridade. [11] BIRD o nome oficial do Banco Mundial. Foi criado juntamente com o Fundo Monetrio Internacional, em 1944, na Conferncia de Bretton Woods e comeou a operar em 25/06/1946. Hoje, 184 pases so membros do grupo do Banco Mundial. O Brasil fez adeso ao grupo em 14/01/1949 (Banco Mundial, 2002). [12] O Banco Interamericano de Desenvolvimento uma instituio financeira internacional, criada em 1959, para ajudar a acelerar o desenvolvimento econmico e social da Amrica Latina e do Caribe. Est sediado em Washington (Banco Interamericano de Desenvolvimento, 2000, p. 3). [13 Algumas Prefeituras, em parceria com o SEBRAE, tm feito um esforo junto aos professores do Paran para que adotem o que chamam de Pedagogia Empreendedora . Para alastrar as idias alienantes de tal Projeto foi distribudo o livro Pedagogia Empreendedora (Fernando Dolabela). Adotar essa perspectiva tem feito alguns profissionais da Educao executarem oficinas para ensinar a sonhar. Nesse sentido a Escola exerce um papel de instrumento de alienao, conformismo e culpabilizao da vtima. Claro, num sistema no qual as pessoas so excludas precisamos faze-las crer que elas que criam suas oportunidades, ou seja, alm da excluso que sofrem atribui-se a elas o peso da culpa pela mesma. Adotamos assim um quinto pilar como parmetro curricular: aprender a empreender. [14] Ver VALE, 1996.