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A Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1987,1990, 2000) a que mais noes cognitivas tem introduzido: esquema, invariante

e operatrio (conceito em ao e teorema em ao), conceito de campo conceitual, sentido de um conhecimento, considerando que possui algumas noes elaboradas dentro de uma natureza epistmica.

A Noo de Conceito Para Vergnaud (1990) um conceito um trigmio de trs conjuntos: S, I e s. Sendo S, um conjunto de situaes que daro sentido ao conceito (a referncia); I um conjunto de invariantes nas quais assenta a

operacionalidade dos esquemas (o significado) e s ou R o conjunto das formas pertencentes e no pertencentes linguagem que permitem representar simbolicamente o conceito, as suas propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento (o significante). Numa representao grfica, conceito seria, como representado no quadro 1.

Conceito

Referncia (S)

Significado (I)

Significante (s ou R)

Quadro 1 -0 Definio de Conceito

Como destaca Vergnaud (1990), estudar o desenvolvimento e o

funcionamento de um conceito, no decurso da aprendizagem ou quando da sua utilizao, necessariamente considerar estes trs planos ao mesmo tempo. No existe, em geral, a dualidade entre significantes e significados, nem entre invariantes e situaes. No se pode, pois, reduzir o significado, nem os significantes, nem s situaes. Ao estabelecer uma relao conceito e situao, Vergnaud apia-se nas idias de Piaget relacionando S, I e s ou R aos elementos bsicos da funo simblica, onde, como citado anteriormente e concordando com Magina et al (2007), S refere-se a realidade ou referente e I e R referindo representao. Aqui a representao vista como a interao entre dos aspectos do pensamento: o significado I e o significante R. Com isto, nos casos da adio e subtrao e, multiplicao e diviso, no faz sentido estud-los como operaes distintas e isoladas, e sim dentro de um campo conceitual das estruturas aditivas (adio e subtrao) e um campo conceitual das estruturas multiplicativas (multiplicao e diviso). Vergnaud prope uma noo de conceito o que parece atribuir uma natureza cognitiva, ao incorporar os invariantes operatrios sobre o que repousa operacionalidade dos esquemas. Esta noo distinta do que so os conceitos e teoremas na cincia, para os que no prope nenhuma conceitualizao. Expressamente, disse que:
Uma aproximao psicolgica e didtica da formao de conceitos matemticos, conduz a considerar um conceito como um conjunto de invariantes utilizveis na ao. A definio pragmtica de um conceito pe, portanto, em jogo, o conjunto de situaes que constituem a referencia de suas diferentes propriedades e o conjunto de esquemas posto em jogo pelos sujeitos nestas situaes. (Vergnaud, 1990. p. 145)

Uma primeira observao que na aproximao dada aos processos de conceitualizao no se tem em conta o uso de significantes explcitos (palavras, enunciados, smbolos e signos). Uma segunda observao que em dita aproximao se distingue com claridade o plano pessoal do institucional, nem seu carter relativo ao sujeito individual o aos contextos institucionais. O saber sbio se prope como um elemento de referncia para o investigador com um carter absoluto ou universal. A incorporao do conjunto de situaes e de significantes, junto com os invariantes operatrios constituintes dos esquemas, leva

inevitavelmente a confundir os planos cognitivos e epistmicos, no que vai dificultar estudar a dialtica entre ambas facetas da cognio matemtica. Esta falta de problematizao da dualidade pessoal-institucional se percebe tambm na definio da noo de campo conceitual.

A Noo de Campo Conceitual

A primeira descrio que faz Vergnaud de um campo conceitual a de conjunto de situaes. Porm a continuao fica clara que, junto das situaes, se devem considerar tambm os conceitos e teoremas que se pe em jogo na soluo de tais situaes.
Em efeito, se a primeira entrada de um campo conceitual a das situaes, se pude tambm identificar uma segunda entrada, a dos conceitos e dos teoremas. (Vergnaud, 1990, p.147)

Assim, por exemplo, o campo conceitual das estruturas aditivas por sua vez, o conjunto das situaes cujo tratamento implica uma ou vrias adies ou subtraes, e o conjunto de conceitos e teoremas que permitem analisar estas situaes como tarefas matemticas. Nesta descrio de campo conceitual no se mencionam elementos de tipo subjetivo, pelo qual consideramos que ao campo conceitual lhe atribui uma natureza de tipo epistmica. Os conceitos e teoremas que intervm aqui se qualificam como matemticos, noes que no so teorizadas; a de conceito matemtico no parece ser a mesma que a de cognitiva de conceito, que acaba de definir-se como uma trplice heterognea de conjuntos formados por situaes, invariantes e significantes. A noo de campo conceitual e seus exemplos possuem caractersticas muito gerais (estruturas aditivas, estruturas multiplicativas, a eletricidade, a mecnica, as magnitudes espaciais, a lgica de classes). Igualmente s noes de conceito no se relativiza os contextos institucionais, dificultando deste modo a analise da dinmica de tais formaes epistmicas. Segundo nossa interpretao a noo de campo conceitual, que de uma maneira implcita tambm inclui os algoritmos e procedimentos de resoluo dos tipos de problemas que se incluem nos campos conceituais, poderia assimilar-se a praxiologia matemtica global, j que ambas noes tem uma

natureza institucional e incluem componentes similares.

A Noo de Sentido

Concordo com Vergnaud, ao definir a noo de sentido:


O sentido uma relao do sujeito com as situaes e os significantes. Mais precisamente, so os esquemas evocados no sujeito individual, por uma situao ou por um significante que constitui o sentido dessa situao ou desse significantes para este sujeito. Os esquemas, ou seja, as condutas e sua organizao. O sentido da adio para um sujeito individual o conjunto dos esquemas que ele pode pr em pratica para tratar as situaes com os quais lhe acontece ser confrontado, e que implicam a idia de adio, bem como o conjunto dos esquemas que ele pode pr em pratica para operar sobre os smbolos, numricos, algbricos, grficos e de linguagem, que representam a adio. (Vergnaud, 1990, p. 158)

Nesta descrio, Vergnaud est fazendo corresponder a um objeto matemtico, por exemplo, a adio, com um conjunto de outros objetos (situaes, esquemas e significantes), isto , como anteriormente apresentado, como um conceito no sentido cognitivo. Tal sistema representa ento, o sentido ou significado da adio para o sujeito, pois guarda uma forte relao com o significado pessoal de um objeto matemtico considerado como sistema de prticas pessoais eficazes para a resoluo de um certo tipo de problema. A respeito deste ponto, podemos dizer que a teoria dos campos conceituais no introduz uma verso institucional da noo de sentido, pelo qual se dificulta o estudo da dialtica entre as dimenses pessoais e institucionais da cognio matemtica. As noes de esquema e conceitos so uma analise muito fina dos procedimentos de pensamento, dos gestos intelectuais do aluno, posto que, de algum modo a facilidade do aluno na realizao destes gestos no que leva a permitir principalmente, entrar na situao que vai a condicionar a atribuio de sentidos adaptados. A Teoria do Campo Conceitual pode ser considerada como uma teoria que clarifica essencialmente o funcionamento individual do aluno ou do professor.

A Noo de Esquema

A Noo cognitiva bsica para Vergnaud de esquema, que descreve como a organizao invariante da conduta para uma classe de situaes dadas (Vergnaud, 1990. P.136). Diz que so nos esquemas onde se devem investigar os conhecimentos em ao do sujeito que so os elementos cognitivos que permitem a uma classe de situaes cujas caractersticas so bem definidas. Porm um esquema repousa sempre sobre uma

conceitualizao implcita, sendo os conceitos em ao e os teoremas em ao, constituintes dos esquemas operatrios. Por sua vez, considera que os esquemas so os elementos que servem de base para as competncias matemticas. De maneira mais precisa, Vergnaud (1990, p.135) assinala que para considerar corretamente a medida da funo adaptativa do

conhecimento, se deve conceder um lugar central das formas que toma na ao do sujeito. O conhecimento racional operatrio ou no conhecimento. Para Vergnaud, necessrio distinguir duas classes de situaes: (1) aquelas para as quais o sujeito dispe em seu repertrio [...] de competncias necessrias para o tratamento relativamente imediata da situao; (2) aquelas para as quais o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, o que lhe obriga a um tempo de reflexo e de explorao de todas tentativas abordadas e lhe conduz eventualmente ao xito ou ao fracasso. Segundo Vergnaud, o conceito de esquema se aplica facilmente primeira categoria de situaes e com maior dificuldade da segunda. Um esquema s uma totalidade organizada que permite generalizar uma classe de condutas diferentes em funes das caractersticas particulares de cada uma das situaes da classe na qual uma das situaes da classe qual se dirige. A noo de esquema incorpora elementos procedimentais (tcnicas ou modos de atuar) e tecnolgicos-tericos implcitos (conhecimentos em ao); porm est associada a uma classe de situaes, entendidas como tarefas. Em tal sentido, admite uma interpretao coerente no termino dos sistemas de prticas pessoais ligadas a um tipo de problemas. H inmeros exemplos de esquemas na rea da matemtica. importante lembrarmos que, cada esquema relativo a uma classe de situaes, cujas caractersticas esto bem definidas (VERGNAUD, 1990).

Sendo assim, o esquema (totalidade dinmica organizadora da ao do sujeito para uma classe de situaes especificada) , portanto, um conceito fundamental tanto pra psicologia como para didtica. De acordo com este pensamento fundamental uma explicao mais detalhada dos invariante operatrios. Vergnaud (1990) distigue trs tipos: 1. Invariantes de tipo proposio podem ser verdadeiro ou falsos (teorema em ao). 2. Invariantes de tipo funo proposicional constituem-se como base para construo das proposies (conceitos em ao); 3. Invariantes de tipo argumento podem ser objetos materiais, personagens, nmeros, relaes e mesmo proposies.

Recuperando o trabalho de Piaget, Vergnaud (2000) considera que o esquema uma forma invariante de organizao da atividade, cuja funo primria gerar a medida que se atua em uma situao. Os avanos na situao so resultados da ao do aluno, do efeito da dinmica prpria da situao Independiente do aluno ou do efeito de ambos. Vergnaud levanta as seguintes propriedades do esquema: a) Se relacionam com todas as formas da atividade: aes, julgamentos e raciocnios intelectuais. Estas manifestaes so distintas, porm raras vezes independentes, o que d lugar a um enriquecimento dos esquemas no curso da experincia, por seu descobrimento, combinao, diferenciao e

reestruturao. b) Ter uma funo assimilatria que essencial. Perante situaes e objetos novos, os esquemas formados para situaes conhecidas so evocados e provados. Os esquemas evocados permitem interatuar com a situao nova e esclarecer sua relevncia para aprender algo sobre ela. Pode sucedeu que ocorra uma assimilao da nova situao, mas tambm o esquema evocado no se ajusta necessrio um processo de acomodao para separar e recombinar os componentes do

esquema existente ou construir novos esquemas. Em virtude de ambas propriedades o esquema se prope como a estrutura bsica para entender as continuidade e descontinuidades que ocorrem no processo de construo e adaptao do

conhecimento. Ao compreender um problema, o aluno organiza sua atividade conforme a determinado esquema, mas no curso da atividade, este pode ser substitudo, reconformado ou criado em funo de sua relao com os esquemas que deram lugar ao entendimento original do problema.

Vergnaud (2000) indica que, para entender o funcionamento dos esquemas ao dar significado a um problema, necessrio considerar seus componentes estruturantes. Separadamente, os componentes no so funcionais, mas em conjunto, voltam ao esquema uma totalidade dinmica e funcional. Estes so: propsitos, regras de ao, invariantes operacionais e inferncias. A grosso modo, no contexto da compreenso e soluo de um problema, a definio de cada componente seria: Os propsitos se referem, quanto situao de que se trata, a inteno, a motivao, o desejo, a necessidade. Ao solucionar um problema, os indivduos antecipam a meta do problema segundo um entendimento; estabelecem e modificam seus planos conforme a concordncia das aes com os resultados esperados; reconsiderar a sua interpretao e resultados esperados.
Os invariantes fazem parte do esquema diretamente epistmica; tem a funo de: reconhecer os objetos matemticos, suas propriedades, seus relacionamentos e as transformaes que esses objetos experimentam; extrair e selecionar as informaes pertinentes; inferir as conseqncias teis para a ao e controlara forma de informaes posterior. , portanto, uma funo de conceituao e de inferncia (Vergnaud, 2000). As inferncias levam o individuo a decidir que informao considerar e a adaptar sua atividade em um problema, mas o mais importante, que o levam ao entendimento das relaes entre conceitos e teoremas relacionados com o

entendimento do problema e sua soluo. As regras de ao so a parte propriamente generativa do esquema, guiam a informao e a regulao da atividade. As regras de ao so por em pratica dos teoremas em ao. No engendram to s a ao, mas toda a atividade mental que no diretamente observvel, como o caso das inferncias. Se tem em conta este quatro componentes do esquema, se pode compreender como a atuao do aluno perante um problema pode ser sistemtica e contingente (Vergnaud, 2000). Sistemtica, porque em cada situao as aes do aluno no so aleatrias, obedecem a um entendimento do problema e a um propsito em sua soluo (sendo estes corretos ou no). Contingente, porque estas aes se decidem antecipando o que se considera que s apropriado e se deve ser feito na situao. Se for o caso do aluno no conhecer o esquema apropriado, ensaiar alternativas e o construir a partir dos esquemas existentes. Se considerarem seus componentes estruturantes, se ver que os algoritmos so esquemas, pois compreendem teoremas em ao, propsitos, regras de ao e inferncias. No caso particular do algoritmo do resto, seus componentes implicam em entendimentos acerca do sistema decimal, as relaes entre os nmeros que levam diminuio da ao, assim como a coordenao com outros significados que o relacionam com diversas situaes (transformao, comparao, combinao, etc). Desta maneira, o esquema, como organizao invariante da atividade, se utiliza de maneira flexvel, adaptando-se a diversos problemas. A explicao de Vergnaud de esquema que nos aproxima mais do entendimento entre a relao do problema e do indivduo que d significado agir em conformidade com ela. Contudo, continua a ser explicado como que se coordenam e articulam os esquemas, que so parte do processo de dar significado e solucionar um problema. O conceito de representao como conjunto de esquemas serve para este fim.

A Noo de Situao

Para Vergnaud (1990) o conceito de situao est relacionado aos processos cognitivos e as respostas do sujeito frente s situaes as quais so confrontados, limitando sua definio ao sentido muito utilizado na rea da psicologia. Por outra parte, necessrio levar em considerao que existe uma grande variedade de situaes num campo conceitual e que os conhecimentos dos alunos so modelados por situaes que tenha encontrado e dominado. Qualquer situao pode reduzir-se a uma combinao de relaes de bases com dados conhecidos e desconhecidos. Um exemplo disto seria o campo conceitual das estruturas aditivas. Vergnaud (1990) identifica seis relaes de base a partir das quais se podem gerar todos os problemas de adio e subtrao da aritmtica. Estas relaes so composio de duas medidas em uma terceira; transformao (quantificada) de uma medida inicial em uma medida final; a relao (quantificada) de comparao entre medidas; a composio de transformaes; a transformao de uma elao e a composio de duas relaes. Vergnaud estabelece que uma situao tem um interesse didtico moderado posto que, so instrumentos para a analise das dificuldades conceituais que encontram os alunos.

A Noo de Significados e Significantes

Apesar de que so as situaes as que do sentido aos conceitos matemticos, este sentido no esta nelas. So os esquemas que uma situaoou um significante evoca no indivduo o que constitui o snetido dessa situao ou significante. Na Teoria dos Campos Conceituais, a funo da linguagem e outros significantes so triplas: (1) ajuda a designao e a identificas dos invariantes (objetos, propriedade, relaes e teoremas); (2) ajuda no raciocnio e na inferncia; e (3) ajuda a antecipar efeitos e fins, na planificao e no controle das aes. A linguagem, alm da funo de comunicao e representao, tem uma funo como ajuda do pensamento, isto , no caso da necessidade , um indivduo verbaliza o que esta fazendo, com o propsito de planejar e controlar aes que no domina completamente.

Expressa eficcia do simbolismo de diagramas com quadrado, crculos, flechas e chaves, para a transformao das categorias do pensamento no objeto do conhecimento. A invarincia do significante contribui a uma melhor identificao do significado e a sua transformao em objeto do conhecimento. Mas a relevncia do simbolismo e da linguagem relativa aos conhecimentos e ao desenvolvimento cognitivo do aluno. O simbolismo matemtico no rigorosamente, falando em uma condio necessria, nem uma condio suficiente, para a conceitualizao; mas contribui ultimamente a esta conceitualizao, especialmente para a transformao das categorias do pensamento matemtico em objetos matemticos. A chave para teorizar sobre a aprendizagem da matemtica esta em considerar a ao do sujeito na situao e na organizao de sua conduta tendo aqui a importncia do conceito de esquema. Por enquanto o funcionamento cognitivo dos sujeitos em situao depende do estado de seus conhecimentos implcitos e explcitos (VERGNAUD, 2000, p. 20)

Representao

Vergnaud (2000) prope uma concepo de representao que permite, em particular, analisar a organizao e operao dos esquemas que se elaboram durante a experincia. A relevncia da representao para a ao do problema evidente no trabalho de Vergnaud (1987) desde a maneira como a concebe, explicando os termos da relao de trs elementos: referente, significado e significador. O referente o mundo real tal e como se apresenta ao aluno, ao longo de sua experincia. O mundo vive mudando e o aluno atua sobre ele para produzir eventos e efeitos que lhe dem prazer o que est de acordo com suas expectativas e representaes, conscientes ou inconscientes. O significante est no corao da teoria da representao, no sentido de que neste nvel donde se reconhece as invariantes, as inferncias, as aes geradas e as previses feitas. O significado consiste em diferentes sistemas simblicos que esto diferencialmente organizados... essencial que os smbolos empregados na

comunicao estejam no mbito dos significadores, enquanto que os significados esto no mbito dos significantes. Vergnaud (VERGNAUD e RCOP, 2000) reconhece trs

entendimentos da representao que so parte da literatura psicolgica e que se corresponde com os elementos antes descritos e um quarto entendimento que integra os anteriores: 1. Como fluxo de conscincia. Mediante a percepo e a imaginao que contribuem para identificao dos objetos, suas propriedades e suas relaes. 2. Como um sistema de invariantes. Os significados relativos a conceitos em ao e teorema em ao que permitem pensar e atuar na realidade. 3. Como um sistema de signos e smbolos. Que mediam a comunicao e o pensamento. Neste sistema essencial o vnculo entre os invariantes e a linguagem natural. 4. Como uma assemblia de esquemas que, ao ser integrados, organizam a atividade e permitem: a. Simular a realidade e antecip-la. O aluno, mediante seu conhecimento de conceitos e princpios matemticos e seu conhecimento acerca das representaes grficas, lingsticas e simblicas, simula os eventos e relaes expressadas em um problema e antecipa seu comportamento na soluo; b. Organizar e dirigir a atividade. A partir da representao, na soluo de u problema os alunos estabelecem propsitos, decidem mudar, fazer ajustes, elucidar inferncias,e etc.

Os esquemas por si s, so incapazes de dar conta dos aspectos citados anteriores. Mas na articulao de esquemas em uma representao capaz de simular, organizar e dirigir a atividade. Durante o desenvolvimento da atividade, os esquemas se transformam e so substitudos, dando lugar a novas relaes entre esquemas. Neste sentido, sugere-se que a representao ao mesmo tempo produto da ao, pois graas a experincia sobre as situaes, os alunos aprendem forma mais complexa e eficazes de representaes (VERGNAUD e RCOP, 2000). As noes integradas de campo conceitual, esquema e representao

constituem um campo de referencia para explicar como da um significado a um problema e como se atua para solucion-lo. A noo de campo conceitual explica a relao entre a estrutura de conceitos que se ativam ao entender os argumentos de um problema e ao entender sua soluo. A noo de esquema atende a organizao da atividade do aluno, como planifica, organiza, decide suas aes e integra-a e adapta seus conhecimentos na soluo de um problema. Finalmente, a noo de representao explica como o aluno simula, antecipa e atua sobre o problema, pondo em jogo seus conhecimentos acerca de conceitos e esquemas que mediam entre o entendimento e a soluo deste. Ao compreender um problema, o aluno o representa, o qual implica aproveitar conhecimentos j existentes ou construir outros novos. Em sua representao esto contidos esquemas de entendimento e de soluo. O entendimento pode resultar da evocao e adaptao de um esquema conhecido ou do descobrimento de u novo. Com base no entendimento, se levanta uma soluo e se antecipa certa resultado. Para solucionar o problema, o aluno decide qual informao relevante e decide quais sero s aes apropriadas, ensaia uma ou mais esquemas de soluo e acerta os que so congruentes co seu entendimento. Dado o carter flexvel e adaptvel do esquema, durante o

desenvolvimento da atividade aluno pode retificar, adequar ou modificar seus conhecimentos, sempre buscando uma congruncia entre seu entendimento e a soluo do problema. Adota novas representaes que se vinculam com formas de representao que j lhe so vlidas. Estas relaes, entre representaes, so um indicador claro da evoluo do conhecimento.

Referencia Bibliogrfica

MAGINA, S. et al. As estruturas aditivas nas sries iniciais do ensino fundamental: um estudo diagnstico em contextos diferentes. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, Mxico, v. 10, p. 219-239, 2007.

VERGNAUD, G. Conclusion Chapter, en C. Janvier (ed.), Problems of Representation in the Teaching and Learning of Mathematics, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum,1987, pp. 227-232.
______. La thorie ds champs conceptuals. Recherches en Didactique ds Mathmatiques. RDM, 10 (2.3). Grenoble, 1990. (p. 133-169).

Constructivism et apprentissage des mathematiques, Trabajo presentado en la Conferencia sobre Constructivismo en Ginebra, Suiza, 2000 VERGNAUD, G. y M. RCOP, De Revault dallonnes une thorie du schme aujourdhui, Psychologie Franaise, 2000, vol. 45, nm. 1