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FACULDADES SO JOS CURSO DE PEDAGOGIA

FUNDAMENTOS E PRTICAS NAS SERIES INCIAIS

LEILA MARA MELLO

RIO DE JANEIRO 2013

Ol, Discente!
Temos a certeza de que voc se sente orgulhoso de perseverar nessa trajetria e de comear em um novo conhecimento. Convidamos, ento, voc a caminhar, de forma prazerosa, pela disciplina, Fundamentos e Prticas das Series Iniciais, ao longo deste semestre. Durante esse caminho faremos anlises e reflexes, sem fragmentar a construo do conhecimento, porque todos os assuntos aqui abordados esto conectados um aos outros. Esclarecemos que o objeto desta disciplina com a prtica docente, em nvel fundamental, portanto todos os temas aqui abordados esto focados na contextualizao e nas relaes dos conhecimentos pertinentes da rea. imprescindvel que persevere, diante dos obstculos, mas lembre-se de que estaremos juntos com voc, portanto mantermos o dilogo de suma importncia. A todo o momento, estaremos lhe instigando a refletir e a pesquisar, por considerarmos a educao como construo do saber. Entretanto, sabemos, de antemo: se tiver determinado a aprender, a trajetria se dar com prazer. Aproveitemos para lhe informar que, seu sucesso depende de sua insistncia e de suas aes, portanto "o xito na vida no se mede pelo que voc conquistou, mas sim pelas dificuldades que superou no caminho" (Abraham Lincoln). Temos a certeza de que o conhecimento que ora lhe espera ser companheiro de toda a vida, porque auxiliar voc se tornar cidado crtico e autnomo no conjunto das relaes. Para ajudar voc na construo do conhecimento, indicaremos sugesto de livros, artigos e filmes que auxiliaro no processo da compreenso do contedo. Assim, consideramos instigante e vivel pesquisar sobre as diferentes concepes da educao escolar. Durante a caminhada se abarque de determinao, persistncia e vontade de aprender, para que esse estudo se torne uma fonte de experincias. Curiosidade, participao, entusiasmo e investigao so necessrios, logo, voc como personagem principal desse processo, no se esquea de que o construtor da sua prpria histria. Bom estudo! Conte sempre conosco!

UNIDADE I - AS PRINCIPAIS CONTRIBUIES TERICAS E METODOLGICAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.

O que deve caracterizar a juventude a modstia, o pudor, o amor, a moderao, a dedicao, a diligncia, a justia, a educao. So estas as virtudes que devem formar o seu carter (Scrates)

CONVIDO VOC A ENTAR NO TNEL DO TEMPO.

Corra, voc est sendo convidado a entrar em uma nave. Ela est chegando! Ah, no se esquea de que ao desembarcar, em cada nova estao, pesquise ou pergunte, sobre alguma dvida que aparea durante essa caminhada.

Ao desembarcar na nova estao pesquise ou pergunte, sobre encontrado. Trouxe algum alguma para ajud-lo, quer que saberaparea que ? Vamos l! dvida durante essa caminhada. 1. 1. COMENIUS: NASCIMENTO DA DIDTICA MODERNA

Mos a obra! Estarei de volta assim que voc percorrer todo conhecimento aqui

No Brasil, a discusso de vrios tericos acerca da importncia de respeitar a criana como ser humano, dotado de inteligncia, aptides, sentimentos e limites, se consagrou a partir do sculo XX, porm em outros lugares do mundo tais ideias j eram defendidas, por diversos tericos, desde o sculo XVII. Dentre vrios tericos, pode-se destacar Comenius (1592-1670), responsvel em elaborar uma proposta de ensino, denominada Didtica Magna, conhecida tambm como a arte de ensinar tudo a todos. Esta obra consiste em um tratado sobre o ensino, considerada como um marco na consolidao da Didtica enquanto rea de conhecimento.

Comenius considera a escola como uma das principais bases da sociedade, porque ela prope uma formao humana. Logo, deve ser considerada como um espao verdadeiro e vivo, cabendo, assim, ao professor, pensar o que e como ensinar. A proposta educacional de Comenius est alicerada pela democratizao do ensino; pela reforma das escolas; pelo ensino no fragmentado; pela educao infantil (de zero a seis anos) com contedos filosficos; pelo princpio da heterogeneidade educacional; pela democratizao e incluso do ensino para as mulheres e os menos favorecidos socialmente, como: os deficientes, operrios, agricultores, em geral os excludos.

Comenius d incio uma Didtica preocupada com a questo das finalidades da educao e do ensino, pela idia de que os contedos precisam estar atrelados cultural local, onde a escola est inserida. Isto significa que, o importante no o conhecimento de todas as cincias, mas conhecer os fundamentos, as razes e os objetivos das principais coisas que existem na natureza e das quais os homens criam. Voc percebe que a filosofia de Comenius est atrelada, em levar o indivduo, a alcanar a percepo da relao entre a natureza e o Homem, cuja preocupao est com a formao pela cidadania, por uma educao questionadora. Assim, Comenius considera que o currculo da educao infantil, inicialmente, se d pela aquisio da linguagem, porque a partir da conversa entre as crianas, em seu cotidiano, o docente capaz de verificar habilidades bsicas cognitivas, como: semelhana, diferena, relaes etc. Para Comenius no processo de ver e ouvir que as crianas percebem a existncia das coisas, alm dela mesma, comear a entender termos de diferentes objetos de seu cotidiano. Dessa forma, aponta que qualquer ensinamento que se faa, nos primeiros seis anos de idade, carece ser vivenciada pela criana. Comenius percebe que a aprendizagem necessita estar ligada, de alguma forma, percepo de mundo, pela curiosidade, pela busca de significados e experincias formuladas pelas crianas. Nesse entendimento, Comenius (1997) profere que
na realidade, at agora as escolas nada fizeram para que as mentes se habituassem a robustecer-se sobre suas prprias razes, como fazem as rvores novas, mas ensinaram-lhes a cobrir-se apenas de raminhos arrancados de outros lugares e a vestir-se de pena alheias [...]. Ou seja, no mostrando as coisas como so por si e em si, mas apenas o que disto ou daquilo pensa ou escreve fulano, sicrano, beltrano etc. [...] Ocorre ento que a maioria outra cosia no faz se no adejar de um autor para outro, respingando frases, mximas, opinies, atulhando-se de uma cincia que no passa de uma manta de retalho (p. 190).

Acredita Comenius que, a partir da experincia, a criana vai organizando formulaes e significaes, enfim vai tomando conscincia de tudo que existe ao ser redor e, assim, comea a se constituir pela razo, nas quais as coisas se fundamentam, defendendo a iniciao do processo de conhecimento, a partir da experimentao do mundo. Nesse processo, Comenius faz crtica educao de sua poca, porque a escola utilizava mtodos que no estimulava o interesse da criana, portanto aponta a necessidade do professor tornar o processo ensino-aprendizagem um momento leve e alegre, pelo respeito s idades dos alunos, para no extrapolar alm do raciocnio, a capacidade e a compreenso do aluno. Outro ponto que Comenius (op.cit.) destaca que
a escola, portanto, erra na educao das crianas quando elas so obrigadas a estudar a contragosto. [...] imprescindvel despertar nas crianas o amor pelo saber e pelo aprender [...]. Nas crianas, o amor pelo estudo deve ser suscitado e avivado pelos pais, pelos professores, pela escola, pelas prprias coisas, pelo mtodo, pelas autoridades (Comenius, 1997)

Comenius ressalta, ainda, que no existe criana que no goste de estudar, mas sim professores que no utilizam mtodos adequados para estimular esse aluno a participar do processo da aprendizagem.
Quase sempre, o professor toma o aluno tal qual o encontra, e comea logo a torne-lo, a bat-lo, a tec-lo, a model-lo a seu modo, pretendendo que ele

se torne imediatamente uma beleza, uma jia; e, se o no consegue logo (e como seria possvel consegui-lo?), enche-se de ira, indigna-se, enfurece-se. E havemos de admirar-nos que haja quem critique e fuja de semelhante mtodo de educao? Devemos antes admirar-nos que haja ainda quem se entregue a tais educadores (Comenius, 1997, p.173).

O mtodo utilizado por Comenius o de conduzir o ensino-aprendizagem de forma mais fcil e eficaz, porm regido pela ordem, pela uniformidade dos mtodos, pela sincronizao dos tempos e pela graduao das etapas escolares que possibilitaro os objetivos serem alcanados. Dessa forma, Comenius acredita no educador que faz da prtica educativa um momento de ensinar atravs da experincia de vida, com base nas diversas fases e graus do conhecimento escolar, com simplicidade, espontaneidade e ensinando Tudo a Todos, pela harmonia das coisas na relao com o todo. PERGUNTO A VOC: AS PRTICAS EDUCATIVAS ATUAIS TM ESSE COMPROMISSO APONTADO POR COMENIUS? Para lhe responder recorremos a Perrenoud, (2005) que aborda sobre a situao de resistncia at os dias atuais.
A maioria dos docentes foi formada por uma escola centrada nos conhecimentos e sente-se vontade nesse modelo. Sua cultura e sua relao com o saber foram forjadas dessa maneira, e eles aproveitaram tal sistema, pois seguiram uma longa escolaridade e foram aprovadas com sucesso (p.82).

Outro ponto de destaque, a partir do pensamento comeniano, a articulao entre a educao familiar e a educao escolar, por considerar, entre essas duas instituies, a possibilidade de uma unio, de envolvimento pelas atribuies diferenciadas no que concerne ao mundo infantil. ATUALMENTE, OS PAIS TM ESSA CONSCIENTIZIO DE QUE FAMLIA E A ESCOLA TM PAPEIS DISTINTOS NA EDUCAO DE SEUS FILHOS?

Comenius compreende, para fundamentar a concepo de Homem, a educao precisa se dar pela trilogia: instruo, moral e religio, pela crena de que para conceber, analisar e trabalhar toda realidade, na perspectiva do presente precisa-se referir ao mundo sobrenatural, bem como tratar o mundo intelectual e o mundo prtico (GASPARIN, 1994). No se pode deixar de destacar e de exaltar a grande contribuio que nos legou Comenius em seu contexto de vida. A proposta do telogo e pedagogo Comenius de ensinar tudo a todos, busca a superao para as mesmices, as agresses a que a educao estava exposta em sua poca. E mais, a sua perspectiva tica est atrelada a um conjunto de valores e costumes morais necessrios para a constituio do ser humano, segundo seus princpios divinos. Vale pena transcrever seus propsitos.
A proa e a popa da nossa Didctica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendem mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil,

e, ao contrrio, haja mais recolhimento, mais atractivo e mais slido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confuso, menos dissdios, e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranqilidade. (COMENIUS, p.44)

Em suma, infelizmente as palavras iniciais de Comenius em Didtica Magna confirmam o quanto atual, a toda prova, quando se tem a oportunidade de olhar para dentro da realidade de muitas escolas ainda hoje em nosso pas.

Atividades: 1. Ao fazer a leitura deste subcaptulo, tenta descobrir qual o pedagogo contemporneo que aponta tambm o processo da humanizao na educao. No deixe de justificar o porqu dos estudiosos terem escolhido esse tipo de processo. 2) Vrios estudiosos consideram a pedagogia de Comenius bastante atual. Explique o porqu desta afirmao. Atividade de autoavaliao: Observe a afirmao: Importa agora demonstrar que, nas escolas, se devem ensinar tudo a todos (COMENIUS, 1966, p. 146) a) Explana sobre a afirmao de Comenius. b) No decorrer da leitura sobre Comenius verificamos que a sua pedagogia est presente em nossa constituio. Esclarea porque de tal afirmao.

Atividade Complementar Leitura do texto: COMENIUS, J. Didtica magna. In ARRUDA, M. L. Histria da educao. So Paulo: moderna, 1988. p. 112-113.

Sntese Para Comenius A escola deve ensinar tudo e a todos. A aprendizagem precisa ser eficaz e atraente. A aprendizagem se d a partir do concreto, pela ao. O aluno precisa ser ator da aprendizagem e no expectador. Articulao entre famlia e escola.

VAMOS RETORNAR A NAVE ESPACIAL? EST CURIOSO DE CONHECER O PRXIMO DESTINO?

Voc ser apresentado, nesta estao, a um filsofo e pedagogo que lhe trar grandes conhecimentos. Aproveite esse momento!

1.2. ROUSSEAU: A IMPORTNCIA DE APRENDER A PENSAR

Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) considerado um dos grandes pensadores da humanidade, devido s suas obras valorizar a liberdade e a igualdade. Rousseau a procura de um Estado social legtimo, prximo da vontade geral e distante da corrupo, no final do sculo XVII, clamara a populao, para ter bastante cuidado ao transformar seus direitos naturais em direitos civis, pois afinal o homem nasce bom e a sociedade o corrompe (MESQUITA, 2007, p.2). Para Rousseau a felicidade e o bem-estar so direitos naturais de todas as pessoas e no privilgios especiais de uma classe, como ocorreram na poca do Absolutismo. Rousseau participara do movimento chamado Iluminista, tanto que suas idias influenciaram a Revoluo Francesa, porque sua postura era contrria ao pensamento pedaggico da poca, por ser favorvel liberdade intelectual, independncia do Homem e apontando que as leis democrticas so resultado da vontade da maioria. Rousseau contribuiu para as concepes da pedagogia moderna, apontando em suas teorias que os interesses pedaggicos deveriam respeitar o desenvolvimento da criana, em suas especificidades como tambm dos jovens e, ainda, percebia a existncia de vrias fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo. Por essa razo, considerado o precursor da pedagogia de Maria Montessori e de John Dewey. Rousseau esclarece que, essencialmente, o mestre deve educar o aluno para ser um Homem, usando a estrutura provida pelo desenvolvimento natural do aluno, ao mesmo tempo, enquanto mantm em mente o contexto social no qual o aluno eventualmente ser um membro. Isto somente pode ser conseguido em um ambiente muito bem controlado. De acordo com Aranha (2006, p. 121):
Costuma se dizer que Rousseau provocou uma revoluo copernicana na pedagogia: assim como Coprnico inverteu o modelo astronmico, retirando a Terra do centro, Rousseau centraliza os interesses pedaggicos no aluno, no mais no professor. Mais que isso, ressalta a especificidade da criana, que no deve ser encarda como um adulto em miniatura.

Para Rousseau, os objetivos da educao comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criana e seu afastamento dos males sociais. O mestre deve educar o aluno baseado nas suas motivaes naturais, no a esforando para tal. Logo,

fundamental que ele se torne consciente de suas sensaes, porque estamos inclinados a procurar ou evitar os objetos que as produzem", diz ele. De acordo com Rousseau, a educao deve estar subordinada vida, evoluo natural da criana. Por essa razo, seu mtodo de educao foi concebido como Mtodo Natural. Condenou, de forma veemente, a educao elitista de sua poca, porque os mtodos utilizados se baseavam na repetio e memorizao. Apontava a experincia direta dos alunos, de acordo com seu prprio interesse, como essencial para fazer a criana pensar, como sendo o condutor de sua aprendizagem. Para Lagoa (2011), Rousseau defendia mudanas fundamentais na educao para libertar o indivduo das grilhetas da civilizao.
O seu ponto central que a educao no deve ter como objectivo reprimir e disciplinar as tendncias naturais da criana, mas, pelo contrrio, incentivar a sua expresso e desenvolvimento. O principal veculo de instruo no deve ser a instruo verbal, muito menos a livresca, mas a prtica e o exemplo. O ambiente natural para que isso possa acontecer no seio da famlia e no da escola; e os seus incentivos naturais so o amor e a simpatia, e no as regras ou os castigos. evidente que o Emile, onde se encontram estes princpios pedaggicos, se constituiu desde ento como a Bblia do pedagogismo delirante. Ainda, segundo Magee, Rousseau constitui a gnese dos movimentos totalitaristas - tanto o fascismo como o comunismo. Foi tambm crucial no desenvolvimento do pensamento anarquista do sculo XIX. E Magee termina considerando que os perigos [desta maneira de pensar] so vrios, mas temos de arranjar maneira de viver com eles (p. 23).

Destaca-se, ainda, no pensamento de Rousseau, importncia com que se tratava a educao e a famlia. Para ele esta questo muito sria, sendo base da sociedade. Sinalizava que as mes deveriam amamentar e fortificar o corpo de suas crianas por meio de testes severos de fora fsica e resistncia. O seu mtodo de educao era o de retardar o crescimento intelectual, tanto que ele implorava a criana demonstrar seu prprio interesse, em um assunto, e fazer suas prprias perguntas. Entretanto, no estgio da puberdade, a sensibilidade do jovem deveria ser educada. O adolescente aceitaria com confiana um contrato livre e recproco de amizade com seu mestre, que poderia ento ajud-lo a descobrir as alegrias da religio e as dificuldades de lidar com a sociedade. importante apontar que as idias de Rousseau so fundamentais para compreenso do Estado moderno, tanto que a sua forte crtica ao Estado representativo permitiu interpretar que ele era um crtico do liberalismo. Rousseau jamais foi um liberal, porque ele no acreditava na possibilidade de qualquer separao entre indivduo e o Estado como queriam os tericos liberais, porque considera inconcebvel o desenvolvimento da plena vida moral sem ativa participao do indivduo no corpo inteiro da sociedade. Defende que a unidade e permanncia do Estado dependem da integridade moral e da lealdade indivisvel de cada cidado. Outro ponto importante da contribuio de Rousseau foi a sua influncia na base do movimento romntico, que caracterizou a metade do sculo XIX e permanece vigorando at os dias atuais, como formas bsicas de sentir e pensar o mundo. A valorizao do mundo dos sentimentos em contradio com a razo intelectual e da natureza mais profunda do homem, em detrimento ao artificialismo da vida civilizada, encontra-se neste movimento. Em suma, pode-se afirmar que poucos autores transformaram to expressivamente a realidade social pelas suas idias. O pensamento de Rousseau exerceu decisiva influncia na histria moderna, primeiro no Ocidente e depois em todo mundo, no que se refere educao, porque ele a relacionou com a poltica e com a reforma do Estado.

NO SE APRESSE. CALMA, NOVA ESTAO EST CHEGANDO. AQUI VOC TER A OPORTUNIDADE DE CONHECER MAIS UM ESTUDIOSO. VAMOS L?

1.3. PESTALOZZI/ FREBEL: A DIDTICA DIFERENCIADA


A escola - jardim da infncia... Nele prolonga-se o lar. Que suavssima fragrncia, De flores mil, a exalar![...] Em vez de livros - brinquedos Tesoura, papel de cor, E a massa que treina os dedos Na arte excelsa do escultor. De Froebel e Montessori luz da egrgia lio, Que, ativa, a criana aprimore O tato, a vista, a intuio [...] Vir a seguir a cartilha O "abc", o "dois mais dois" Toda a solar maravilha Do estudo, vir depois.[...] (TIGRE e ACQUARONE, 1940). No final do sculo XVIII foi um momento de grande agitao no mundo europeu, devido s idias iluministas da boa parte da populao letrada. Nessa poca, iniciaram os movimentos operrios europeus que reivindicavam melhores salrios e, ao mesmo tempo, exigiam creches para seus filhos, enquanto eles trabalhavam. Nesse contexto viveram dois homens que revolucionaram a histria da educao, deixando marcas no campo da pedagogia, pelas suas criaes e inovaes. Esses pedagogos so Pestalozzi (1746-1827) e Frebel (1782-1852). CONVIDO VOC A CONHECER MELHOR PESTALOZZI. ENTRE NESSA NAVE, S SENTAR, ESPERAR, ANALISAR E REFLETIR.

O pedagogo Pestalozzi exerceu grande influncia no pensamento educacional europeu, por defender a democratizao do ensino. Alis, voc sabe a significao de pedagogo? Vamos explicao.

Pedagogo uma palavra derivada de Pedagogia, de acordo com a etimologia, significa o cultivo do ser humano, o desenvolvimento de suas potencialidades. Portanto pedagogo o responsvel em cultivar e aperfeioar o potencial da criana. Assim surgiu a Pedagogia como Cincia, em que os pedagogos foram pesquisando, aplicando e aperfeioando a arte de educar. Entre eles, o suo Johann Heinrich Pestalozzi (17461827) que exercera grande influncia no pensamento educacional da poca. CONTINUANDO Como vrios filsofos tinham a preocupao de cultivar a potencialidade da criana, comearam assim a refletir sobre a atividade educacional, propondo solues para diversos problemas verificados. Mas, somente a partir do sculo XVIII, sob forte influncia do Romantismo, surgem vrias obras consagradas, resultado da prpria experincia pedaggica de seus prprios autores.

Dentre esses autores se destaca Pestalozzi, notvel pedagogo, que deixou ao mundo uma obra escrita de mais de 40 volumes. Defendeu a tese de que o homem bom por natureza, portanto o papel da escola de incidir a realidade do mundo que a criana vive; cabendo ao educador doar uma parcela do seu amor ao educando. Como no aceitava a forma rgida de educar de sua poca, substitui esse procedimento pelo Advento da Escola Feliz, considerada bastante revolucionria naquele tempo. As suas idias foram fortemente influenciadas pelas de Rousseau, que apontava a bondade entre as potencialidades naturais de que o ser humano dotado, porm precisa ser "trabalhado", por uma boa educao.

Pestalozzi exerceu grande influncia no pensamento educacional da poca, defendendo a democratizao do ensino, clamando aos governantes que se interessassem pelas crianas das classes menos favorecidas. Com essa filosofia, Pestalozzi foi perseguido e incompreendido, por defender os pobres. Resolve, ento, dedicar sua vida causa popular, porque acreditava na educao como responsvel de aperfeioar o indivduo e a sociedade. Aps a revoluo francesa, com ajuda do governo, Pestalozzi organiza um orfanato, a fim de abrigar, em sua propriedade denominada Nuehof, centenas de crianas abandonadas,

aps ficarem rfs. Entretanto essa instituio fechou, aps cinco anos, devido aos rendimentos recebidos serem insuficientes.

Aps dezoito anos, Pestalozzi inaugura o asilo de Stanz, chegando a recolher cerca de quatrocentos rfos. Pestalozzi funda um novo instituto de educao, Instituto de Burgdorf, onde conseguiu magnficos resultados com as crianas. Nessa poca, escreveu sobre As instrues para ensinar a ler e Como Gertudes ensinara seus filhos, no qual sinalizava a importncia da melhor forma de educar, sinalizando os principais erros, e, aponta ao educador a necessidade de que a sua postura fosse como a de um segundo pai. Vrios colaboradores competentes participaram deste instituto, permitindo a ampliao do ensino por vrias reas (Qumica, lgebra, Lnguas, Geografia etc.). As incessantes pesquisas testaram suas teorias educacionais, com a inteno de melhorar a educao e a instruo do ensino das massas, muitas foram publicadas no livro Leonardo e Gertrudes, considerada a primeira obra de Sociologia do mundo.

Para Pestalozzi, a escola deveria ser uma continuidade da tarefa educativa do lar, pois a famlia o ponto de partida para a educao. Estas aes atraram as atenes de pensadores europeus como Herbart. EST DANDO PARA PERCEBER POR QUE PESTALOZZI FAZ PARTE DA HISTRIA DA EDUCAO? CONTINUANDO... Pestalozzi implanta um mtodo popular, com a proposta de unir educao e trabalho. Assim, inicia uma jornada incansvel na inteno de estabelecer uma nova pedagogia. Seus mtodos foram pioneiros em cultivar na criana sentimentos de igualdade, inspirado a desenvolver os primeiros sentimentos de vida em comum. O seu iderio foi de grande importncia e repercusso na pedagogia moderna, considerado como um dos pioneiros da escola nova (HUBERT, 1976).

Pestalozzi privilegiou os aspectos psicolgicos da educao, baseando cooperao entre os professores e alunos. A tese da instruo era fundada na intuio, seja, na experincia direta do aluno interagindo com o ambiente e observando a natureza qual faz parte, contrrio aos sistemas de ensino centrado no mtodo, no contedo, professor, no aluno, na escola ou no planejamento escolar.

na ou da no

AGORA, ATENTE PARA OS PRINCPIOS EDUCACIONAIS DE PESTALOZZI. Segundo Eby (1978, p. 401-02), os princpios educacionais de Pestalozzi estavam pautados na 1- F indomvel e contagiante - educao como o meio supremo para
o aperfeioamento individual e social. 2- Psicologizao da educao. 3- Fundamentao do desenvolvimento orgnico mais do que na transmisso de idias. 4- Pesquisa sobre as leis fundamentais do desenvolvimento. 5- Educao iniciada pela percepo de objetos concretos. 6- Poder, pela aquisio gradativa do conhecimento. 7- A religio, mais profunda que dogmas, credos ou a memorizao do catecismo ou das Escrituras. 8- Emprego das letras do alfabeto presas a cartes e introduo da lousa e do lpis. 9- A disciplina baseada na boa vontade recproca e na cooperao entre aluno e professor. 10- Estudo da educao como cincia.

Coube a Pestalozzi a reputao de ter sido o pioneiro da escola popular e o percussor do primeiro Jardim de Infncia, alm de patrocinar cursos gratuitos para os mais carentes. A LUTA PELA ESCOLA PBLICA AINDA NO FOI RESOLVIDA NESSA ESTAO. POR QUE SER? VAMOS PROSSSEGUIR PARA DESCOBRIR? As idias de Pestalozzi foram consideradas conservadoras, porque solicitava respeito aos indivduos diante de sua classe social. Analisava a ordem social pautada na crena de concepo de Deus. Assim, considerava que o filho do aldeo deve ser aldeo, o filho do comerciante deve ser comerciante etc. Com esse modo de pensar, ele nunca pretendeu outra coisa a no ser educar os pobres para que estes aceitassem de bom grado a sua pobreza. Pestalozzi se revolta, aps perceber que a bondade natural da criana no era aceita, pela sociedade da poca. Assim, considera condenvel a crena dos conservadores da poca, em apontar que valorizar a criana significava apreciar as classes inferiores. Pestalozzi fazia um trabalho de retirada das crianas, que se encontravam em estado de abandono, as levando para sua instituio, a fim de lhes atriburem uma ocupao fcil, remunerada e, ao mesmo tempo, instru-las nas suas horas de recreio. Perante tanta misria e tristeza, desempenhava o papel de pai e professor para todas aquelas crianas, dando todo o seu amor, afeto e dedicao. As crianas mais velhas eram formadas na inteno de serem mestres das mais novas. Sua influncia para as escolas dos nossos tempos se deu a partir do asilo Stainz, dando incio a educao elementar, com a educao intelectual o ensino moral, o ensino do corao e o ensino da mo. Os seus trabalhos pedaggicos giraram em torno destes princpios, uma vez que Pestalozzi se preocupava com a necessidade de desenvolver as faculdades fsicas e psicolgicas, nas quais so bases da educao primria moderna. Em suma, Pestalozzi foi um dos pioneiros da pedagogia moderna, influenciou profundamente todas as correntes educacionais e foi apontado como referncia para educao. E mais, fundou escolas, cativava a todos para a causa de uma educao capaz de

atingir o povo, num tempo em que o ensino era privilgio exclusivo, porque acreditava que a vida educa. Mas a vida que educa no uma questo de palavras, e sim de ao. atividade" (PESTALOZZI).

VAMOS, ABRA A OUTRA PORTA, PORQUE TEM ALGUM LHE ESPERANDO. V EM FRENTE!

O alemo Friedrich Frebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o incio da infncia como uma fase de importncia decisiva na formao das pessoas idia hoje consagrada pela psicologia, cincia da qual foi precursor. A essncia de sua pedagogia est nas idias da atividade e da liberdade, aprendidas com Pestalozzi, de quem foi discpulo. Considerou a linguagem como primeira forma de expresso, tanto que a considerava de grande relevncia. E mais, os jogos, os desenhos, o ritmo de maturao durante as atividades, assim como os brinquedos permitiam as crianas se expressarem livremente. Frbel foi considerado pioneiro e responsvel pela formao da pedagogia infantil, devido sua concepo de criana ter sido considerado de excelncia, a partir da exposio de suas idias, tanto que a concepo anterior em relao infncia nunca mais retornou. Alm de escrever sua pedagogia, tambm criou brinquedos que deveriam ser usados como recursos no ensino s crianas, como tambm considerava de grande importncia introduo de histrias, mitos, lendas, contos de fada e fbulas, por perceber que tais atividades despertavam um interesse pelo passado, o que auxiliava a criana a adquirir noo de tempo e histria. A doutrina de Frbel analisa o homem como uma unidade, portanto, aponta a necessidade da integrao de seus rgos sensoriais, dos msculos, dos nervos com a vontade, raciocnio, percepo e memria, considerando cada unidade a cada objeto do Universo, portanto parte de algo mais geral. Fundou sua primeira escola em 1816, na cidade alem de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Frebel colocou em prtica suas teorias pedaggicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A Educao do Homem. Em seguida, foi morar na Sua, onde treinou professores e dirigiu um orfanato.

Todas essas experincias serviram de inspirao para que ele fundasse o primeiro jardim de infncia, na cidade alem de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma grfica que imprimiu instrues de brincadeiras e canes para serem aplicadas em escolas e em casa.

A pedagogia utilizada por Frbel se pautava em atividades de liberdade, pela linguagem como primeira forma de expresso, aponta tambm como de grande relevncia, os jogos, o brinquedo como autoexpresso, desenho, ritmo e atividades em maturao. Suas contribuies permanentes, segundo Eby (1978, p. 458), so:
1- A educao deve se basear na evoluo natural das atividades da criana. 2- Todo desenvolvimento verdadeiro provm de atividades espontneas. 3- O brinquedo um processo essencial da educao inicial. 4- A atividade construtiva o principal meio para integrar o crescimento de todos os poderes: fsico, mental e moral. 5- S a criana pode harmonizar a espontaneidade com o controle social. 6- Os currculos das escolas devem estar baseados nas atividades de interesses que so nascentes em cada fase da vida infantil. 7- A humanidade ainda est em processo de desenvolvimento e a educao o meio essencial para a evoluo futura. 8- O futuro desenvolvimento da raa depende essencialmente da educao das mulheres. 9- O saber no um fim em si mesmo, mas funciona relacionando com as atividades do organismo.

CURIOSO COMO A PEDAGOGIA DE FRBEL PARECE TO RECENTE! Frbel considera que a melhor instituio para educar uma criana est atrelada famlia, portanto aponta a responsabilidade da instituio escolar em se aproximar dessa educao, para que a formao humana abranja a moral, a poltica e a religio. Considera que o desenvolvimento das capacidades humanas est no cultivo integral e harmonioso de trs atividades: esprito, corao e mo, ou seja, intelectual, moral e prtica.

No seu mtodo, mestres e alunos deveriam permanecer juntos o dia inteiro, das 8 s 17 horas, desenvolvendo as mais variadas atividades, de maneira flexvel, com aulas, refeies, banhos e brinquedos. E em duas tardes por semana os alunos deveriam fazer excurses ou ficarem livres. As turmas deveriam ser dividas por faixas etrias, em que crianas de at oito anos frequentassem uma turma, uma de oito a doze anos e outra de onze aos dezoito anos. Condenava qualquer tipo de punies, correes e recompensa. Frbel foi defensor do desenvolvimento gentico, portanto considerava que o desenvolvimento ocorre segundo as seguintes etapas: a infncia, a meninice, a puberdade, a mocidade e a maturidade. Segundo Manacorda (1989), a filosofia de Frbel foi de grande contribuio para o progresso cientfico da prtica pedaggica.

A difuso de suas ideias multiplicou os jardins de infncia, principalmente na Itlia, s quais o novo Estado liberal e o progresso geral permitiam finalmente aparecer em primeira

pessoa no cenrio, embora s no mbito da educao da primeira infncia (MANACORDA, op.cit., p. 53). J na Alemanha o funcionamento dos jardins de infncia foi proibido, com a justificativa de que suas idias eram socialistas e atias. Luzuriaga (1984) aponta que essa proibio se deu devido a situao poltica, de carter marcadamente reacionrio aps a Revoluo de 1848 (p. 200). Em 1851, confundindo Frbel com um sobrinho esquerdista, o governo da Prssia proibiu tambm as atividades dos jardins de infncia. Uma das melhores contribuies de Frbel para Pedagogia moderna foi considerar o ser humano essencialmente dinmico e produtivo, e no mais receptivo.

"A escola, para Froebel, o lugar onde a criana deve aprender as coisas importantes da vida, os elementos essncias da verdade, da justia, da personalidade livre, da responsabilidade, da iniciativa, das relaes causais e outras semelhantes, no as estudando, mas vivendo-as" (MONROE, 2001, p. 306).

Frebel considera de muita importncia o brinquedo, o trabalho manual e o estudo da natureza, enquanto processos espontneos para a criana e, ao mesmo tempo, meios educativos. Enfim, podemos salientar que Frebel desenvolveu tcnicas para Educao Infantil que at hoje so usadas. As brincadeiras apontadas por ele no seriam apenas diverso, mas os primeiros recursos no caminho da aprendizagem e desenvolveu o conceito da autoeducao que s foi difundida somente no incio do sculo XX, graas ao movimento da escola Nova de Montessori (1870-1952), de Celestin Freneit (1896-1966) entre outros.

Sntese Para Frebel, a. b. Considerava o incio da infncia como uma fase decisiva no desenvolvimento do ser humano. c. A unidade social era sempre um princpio de unidade universal, inclusive csmica. d. A criana como uma planta em sua fase de formao, exigindo cuidados peridicos para que cresa de maneira saudvel. e. O propsito de naturalizao de um sentimento de amor pelo universo criado por Deus deveria ser compreendido e defendido pela educao. f. A identificao da educao com o desenvolvimento. g. A subordinao da ao educativa pela atividade interessada da criana. h. A utilizao da brincadeira e do trabalho manual como instrumentos da aprendizagem. i. Precursor das teorias educacionais contemporneas.

Atividades: 3.1 Atividades Obrigatrias 1. Aponte algumas convergncias entre a pedagogia de Pestalozzi e Froebel. 2) De tudo que foi ressaltado e explanado nesse subcaptulo, verificamos que a educao sofreu modificaes bastante satisfatrias em relao a Educao Infantil. Discorra sobre essas transformaes. 3.2. Atividade de autoavaliao: a) Observe a frase: O brinquedo espontneo da criana revela a vida interior futura do homem. Os brinquedos da infncia so os germes de toda a vida posterior c) Identifique o autor da frase e analise sua afirmao. d) Aponte quais os elementos da pedagogia de Pestalozzi que se aproxima com a de Rousseau.

4.

Atividade Complementar em

Leitura do texto: Breve Histrico da Educao. Disponvel http://www.miniweb.com.br/educadores/artigos. Acesso em 25 de abril de 2 010

Sntese Para Pestalozzi: A escola deveria ser semelhante ao lar. No concebia a escola como um espao ou instituio a parte. No deveria existir abismo entre o lar e a escola. Estabeleceu horrios diversos ao separar as crianas por faixas etrias diferentes. Comparava o professor imagem e semelhana de um jardineiro. Considerava o que o desenvolvimento se d espontaneamente; Toda instruo educativa deve ser extrada das prprias crianas.

APROVEITE TODO O CONHECIMENTO QUE EST LHE AGUARDANDO NESSA ESTAO.

1.4. DECROLY: APRENDENDO A APRENDER.

Ovide Decroly (1871-1932) foi ao mesmo tempo educador, psiclogo e mdico, portanto suas teorias tm um fundamento psicolgico e sociolgico com critrios de uma metodologia no interesse e na autoavaliao. a favor do trabalho em equipe, mas, mantendo a individualidade do ensino com a finalidade de preparar o educando para a vida. Decroly ressalta que a criana deve solucionar os problemas e viver os momentos de existncia infantil plenamente: esse o destaque que colocou na educao infantil, compreendendo as condies do desenvolvimento infantil e no a preparao para a vida adulta, como era o pensamento educacional em vigor, na sua poca. Entre os pensadores da educao que, na virada do sculo 19 para o sculo 20, contestaram o modelo de escola que existia na poca, prope uma nova concepo de ensino, Decroly foi provavelmente o mais combativo. Como Decroly, em sua infncia, foi um estudante indisciplinado, que no se adaptava ao autoritarismo da sala de aula e nem do prprio pai, dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola centrada no aluno, e no no professor, na qual preparasse as crianas para viver em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados a sua formao profissional. Pode-se afirmar que Decroly foi um dos precursores dos mtodos ativos, fundamentados na possibilidade de o aluno conduzir o prprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. Alguns de seus pensamentos esto bem vivos nas salas de aula atuais e coincidem com propostas pedaggicas difundidas ultimamente. o caso da idia de globalizao de conhecimentos - que inclui o chamado mtodo global de alfabetizao - e dos centros de interesse. O princpio de globalizao de Decroly se baseia na idia de que as crianas apreendem o mundo com base em uma viso do todo, que posteriormente pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos ordem. Assim, o modo mais adequado de aprender a ler, para Decroly, deve ter seu incio nas atividades de associao de significados, de discursos completos, e no do conhecimento isolado de slabas e letras. Decroly lana a idia do carter global da vida intelectual, o princpio de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente. Para o autor, os centros de interesse de aprendizagem precisam ser organizados segundo as faixas etrias dos alunos. Concebia que a base das etapas da evoluo neurolgica infantil fundamental.

Tinha convico de que as crianas ao entrarem na escola j esto dotadas de condies biolgicas suficientes para procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse. "A criana tem esprito de observao; basta no mat-lo", escreveu Decroly. Para Decroly a escola a instituio humana mais elevada, portanto devia modificarse de maneira profunda. Sua crtica sobre a escola era bastante severa, j que segundo ele, no cumpria com seus propsitos, porque para ele o futuro de um povo dependia da organizao e influncia da escola. Decroly defendia que os centros de interesse da criana se modificavam com a idade. Tanto que dos trs aos seis anos de idade, no Jardim, atravs do contato com o meio, a criana conseguiria associar a idia de conhecimento, de defender-se de perigos e acidentes, de lutar contra as dificuldades, de suas necessidades de se alimentar, de ter alegria e de trabalhar e agir em grupo. Conhecendo o meio, a criana estaria satisfazendo suas necessidades. Sendo assim, a sala de aula carece estar presente no dia a dia da criana: na cozinha, no jardim, no museu, no campo, na oficina, nas viagens etc. Para Decroly, a criana passava por trs momentos nos seus centros de interesse: o da observao, o da associao e o da expresso. A durao dos centros de interesse pode variar muito, at meses, sendo, portanto, flexvel, por motivo da riqueza dos conhecimentos a serem trabalhados. No se preocupou em escrever uma obra fundamental, porque pensava, ao expor suas tcnicas, que elas poderiam se cristalizar: preocupou-se mais em apresentar princpios educacionais do que com frmulas rgidas. Para ele, a educao no se constitui em uma preparao para a vida adulta; a criana deve aproveitar sua juventude e resolver as dificuldades compatveis ao seu momento de vida. Como pressuposto bsico postulava que a necessidade gera o interesse, verdadeiro mvel em direo ao conhecimento. O interesse est na base de toda atividade, incitando a criana a observar, associar, expressar-se. As necessidades bsicas do homem em sua troca com o meio seriam: a alimentao, a defesa contra intempries, a luta contra perigos e inimigos e o trabalho em sociedade, descanso e diverso. Desse pressuposto deriva sua proposta de organizao da escola. Seu mtodo, mais conhecido como centros de interesse, destinava-se especialmente s crianas das classes primrias. Nesses centros, a criana passava por trs momentos: OBSERVAO: no acontece em uma lio, nem em um momento determinado da tcnica educativa, pois, deve ser considerada como uma atitude, chamando a ateno do aluno constantemente. Os exerccios de observao, fundamento das aprendizagens, fazem a inteligncia trabalhar com materiais recolhidos pelos sentidos e pela experincia da criana, levando em conta seus interesses. ASSOCIAO: permite que o conhecimento adquirido pela observao seja entendido em termos de tempo e espao. EXPRESSO: por esse meio, a criana poderia externar sua aprendizagem, atravs de qualquer meio de linguagem, integrando os conhecimentos adquiridos, de maneira globalizadora. A expresso seria a culminncia do processo e nela pode-se destacar: Expresso concreta (materializao das observaes e criaes pessoais; se traduz em desenho livre, trabalhos manuais etc.). Expresso abstrata (materializao do pensamento atravs de smbolos e cdigos convencionais; apresenta-se no texto livre, linguagem matemtica, musical etc.).

Para Decroly a atividade globalizadora se exerce de maneira espontnea e permite aquisies como a linguagem, o conhecimento sobre o meio material, vivo e social, assim como a adaptao a uma srie de formas de atividades. Diferentemente de Montessori, que faz experimentar num material educativo "artificial" e pr-organizado, Decroly incita a criana a utilizar objetos concretos do mundo real, recorrendo experincia direta e intuio. De acordo com Zabala (2002, p. 203) as justificativas de Decroly baseiam-se em argumentos pragmticos baseados em sua experincia:
A criana o ponto de partida do mtodo". O fato de partir de uma base biopsicolgica e da observao sistemtica facilita a percepo de que as diferenas individuais tanto em relao s aptides, quanto ao tempo de maturao so muito grandes e a origem desse tipo de diversidade encontrase no prprio indivduo e no ambiente. Deste modo, a criana um ser biolgico que se adapta evolutivamente s mudanas de seu entorno. O respeito personalidade do aluno. "A educao deve estar para a vida e mediante a vida. A resposta imobilidade que condena a uma escola passiva o ensino ativo, que permite ao aluno ou aluna atuar como o inventor ou o artista, ou seja, fazendo tentativas - ensaios e erros". (Decroly). O interesse a chave de toda a aprendizagem eficaz, mas no qualquer interesse e sim, aquele que advm das necessidades primrias e da manifestao dos instintos. A vida como educadora. A eficcia do meio decisiva. Pelo fato de considerar as aquisies que a criana adquiriu antes de ir para a escola leva Decroly a pensar que a maioria das aprendizagens ocorre de maneira espontnea, pelo contato com o meio imediato.= As crianas so seres sociais. A escola precisa ser pensada de forma a favorecer o desenvolvimento das tendncias sociais latentes na pessoa. A atividade mental organizada em muitos aspectos pela funo globalizadora e pelas tendncias que predominam nos sujeitos. Decorrem disto as diversas significaes que adquirem os objetos, os acontecimentos, etc., para cada pessoa em cada momento de sua vida. Concedia muita importncia natureza. O principal valor que o preocupava era a liberdade e como conciliar as liberdades individuais com as coletivas.

Decroly aponta como a escola deve ensinar criana, transformando a maneira de aprender e de ensinar, pela adequao da psicologia infantil. Os exerccios de observao, fundamento das aprendizagens, fazem a inteligncia trabalhar com materiais recolhidos pelos sentidos e pela experincia da criana, levando em conta seus interesses. Contrrio a Montessori, Decroly estimula o uso, pela criana, de objetos concretos, do mundo real, recorrendo experincia direta e intuio. Como Claparde, concedeu amplo espao ao jogo. O mtodo de Decroly, mais conhecido pelos centros de interesse, possua um destino especial, aos alunos das classes primrias (ensino fundamental); os conhecimentos e interesses infantis apareciam associados. Para Decroly, a criana deve ser criana e no um adulto em potencial. Assim, ele transformou a maneira de aprender e ensinar, ajustando a psicologia da criana e em nenhum momento deixou de lado nada que a escola deve ensinar criana. A METODOLOGIA APONTADA POR DECROLY FAZ PARTE DAS PRTICAS EDUCATIVAS ATUAIS? Os centros de interesse eram aplicados nas diferentes idades: dos trs aos seis anos, no jardim de infncia, em contato com o meio.

O programa de Decroly apresentava idias associadas: conhecimento pela criana, as suas necessidades de alimentao, de defender-se contra perigos e diversos acidentes, de agir e trabalhar com solidariedade, de ter alegria de esprito. O conhecimento do meio viria para satisfazer as necessidades apontadas acima. A srie de elementos no era obrigatria. Era algo simples para a criana, como comer, da surgia o estudo da alimentao, a origem e a classificao dos alimentos, os preos, quem os produz e onde, como so preparados. E, de acordo com a curiosidade das crianas e o desenvolvimento, surgiro noes de geografia, cincias, histria, higiene, clculo, redao e desenho. Diante dessa riqueza de possibilidades exploratrias, a durao do centro de interesse muito flexvel, podendo estender-se durante meses. No fim de um dia de trabalho com a pedagogia de Decroly, observamos grandes cadernos dispostos em cada classe sobre pranchetas. Cada aluno coloca o seu trabalho pessoal, documentado e organizado metodicamente as suas observaes. Trs atividades so aprofundadas, envolvendo a observao, a associao e a expresso. Em suma, para Decroly, a sala de aula est por toda parte, na cozinha, no jardim, no museu, no campo, na oficina, na fazenda, na loja, na excurso, nas viagens etc. A observao no ocorre em uma lio, em um momento particular da tcnica educativa, mas deve ser considerada como uma atitude, chamando a ateno do aluno todo o tempo. A associao possibilita que o conhecimento adquirido por meio da observao seja compreendido em termos de tempo e de espao.

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1.5. MONTESSORI: UM NOVO CONCEITO DE APRENDIZAGEM

Maria Montessori (1870- 1952) considerada a primeira mulher, da Itlia, a se formar em Medicina. Entretanto, tambm, se formou em Pedagogia, Antropologia e Psicologia. O seu interesse pela educao iniciou-se como mdica, quando comeou a conviver com crianas especiais, portadores de Sndrome de Down e deficientes mentais. A partir da, Montessori se aprofundou nos estudos em relao psicologia infantil. Aps os resultados de seus estudos, ela se tornou tambm pioneira no campo pedaggico, ao dar nfase a autoeducao do aluno em substituio figura do professor como a nica fonte de conhecimento. A concepo de educao para Montessori est na conquista da criana, tanto que afirma, em seus estudos, que o Homem nasce com a capacidade de ensinar a si mesmo, se lhe forem dadas condies necessrias.

Defende que a educao carece ultrapassar os limites de mero acmulo de informaes, porque dever da escola formar integralmente o aluno, preparando-o para a vida. Assim, defende, ainda, que dever da escola desenvolver, desde a primeira infncia, o potencial criativo unido ao desejo de aprender. Montessori deu uma srie de palestras sobre mtodos especiais de educao, em um instituto de treinamento em Roma, foi indicada diretora de um instituto mdico pedaggico e ministrou aulas na Escola Pedaggica da Universidade de Roma. Aps, 1907, criou a primeira Casa de Bambini (Casa das Crianas) uma escola para crianas normais, que ficavam soltas em casas de cmodos, em Roma, enquanto os pais estavam trabalhando. Em 1909, Montessori publica O Mtodo Montessori, no qual expe a teoria e prtica da Casa das Crianas. Esse livro foi amplamente traduzido e bem recebido, pelo mundo afora. Assim, Montessori faz inmeras viagens ao exterior, a fim de pronunciar palestras. Em 1923, um artigo de jornal afirmou que as ideias educacionais de Montessori j lhe tinham garantido um lugar na histria, prximo ao de Rousseau, Pestalozzi e Frbel. A pedagogia de Montessori insere-se no movimento da Escola Nova, em uma oposio aos mtodos tradicionais que no respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criana. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas tcnicas que apresentou para os jardins de infncia e para as primeiras sries do ensino formal. O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo, pois pressupe a compreenso das coisas a partir delas mesmas, tendo como funo estimular e desenvolver na criana um impulso interior que se manifesta no trabalho espontneo do intelecto. Os materiais compreendem quebra cabeas, letras em madeira ou lixa, diferentes alfabetos para compor palavras, formas variadas, barras de contagem, algarismos em lixa e madeira, conjuntos de contas coloridas etc. Montessori produz uma srie de cinco grupos de materiais didticos: - exerccios para a vida cotidiana - material sensorial - material de linguagem - material de matemtica - material de cincias Esses materiais se constituem de peas slidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botes para abotoar; srie de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Colees de superfcies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons. O Material Dourado um dos materiais criado por Maria Montessori.

Este material pedaggico baseia-se nas regras do sistema de numerao, inclusive para o trabalho com mltiplos, sendo confeccionado em madeira. O material composto por cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra

por dez cubinhos. Este material de grande importncia na numerao, facilitando a aprendizagem dos algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso. O cubo formado por 10 placas, a placa formada por 10 cubinhos. Cubo: 1 milhar Placa: 1 centena Barra: 1 dezena Cubinho: 1 unidade O Material Dourado desperta no aluno a concentrao e o interesse, alm de desenvolver sua inteligncia e a sua imaginao criadora, porque a criana est sempre predisposta ao jogo. Alm disso, o Material Dourado permite o estabelecimento de relaes de graduao e de propores, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.

O aluno usa, individualmente, os materiais medida de sua necessidade, e por ser autocorretivo, faz sua autoavaliao. Os professores so auxiliares de aprendizagem, logo, pode-se dizer que o sistema, muitas vezes, peca pelo individualismo, embora hoje sua utilizao seja feita em grupo. No trabalho com esses materiais a concentrao um fator importante. As tarefas so precedidas por uma intensa preparao, e, quando terminam, a criana se solta, feliz com sua concentrao, comunicando-se ento com seus semelhantes, num processo de socializao. A livre escolha das atividades pela criana outro aspecto fundamental para que exista a concentrao e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem, disciplina e com um relativo silncio. O silncio tambm desempenha papel preponderante. A criana fala quando o trabalho assim o exige, a professora no precisa falar alto. Ps e mos tm grande destaque nos exerccios sensoriais (no se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade s crianas de manipular os objetos, sendo que a coordenao se desenvolve com o movimento. Em relao leitura e a escrita, na escola montessoriana as crianas conhecem as letras e so introduzidas na anlise das palavras e letras; estando a mo treinada e reconhecendo as letras, a criana pode escrever palavras e oraes inteiras. Em relao matemtica, os materiais permitem o reconhecimento das formas bsicas, o estabelecimento de graduaes, propores e comparaes e induzem a contar e calcular. Os doze pontos do Mtodo Montessori: - Baseia-se em anos de observao da natureza da criana por parte do maior gnio da educao desde Frebel. Demonstrou ter uma aplicabilidade universal. Revelou que a criana pequena pode ser um amante do trabalho intelectual, escolhido de forma espontnea, e assim, realizado com muita alegria. Baseia-se em uma necessidade vital para a criana que a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criana so proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades. Ainda que oferea criana uma grande espontaneidade, consegue capacit-la para alcanar os mesmos nveis, ou at mesmo nveis superiores de sucesso escolar, que os alcanados sobre os sistemas antigos.

Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coeres tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da prpria criana e no imposta de fora. Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criana, concedendolhe espao para crescer em uma independncia biolgica, permitindo-se criana uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real. Permite ao professor tratar cada criana individualmente em cada matria, e assim, faz-lo de acordo com suas necessidades individuais. Cada criana trabalha em seu prprio ritmo.

Enfim, o mtodo Montessori parte do concreto rumo ao abstrato, baseando-se na observao de que as crianas aprendem melhor pela experincia direta de procura e de descoberta. E mais, incorpora valores imprescindveis vida, como a solidariedade e a capacidade afetiva.

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1.8. FRENEIT: TRABALHO, XITO E BOM SENSO

A pedagogia Celestin Freneit (1896 1966) tem uma proposta mais prxima da teoria de Piaget, por acreditar que o processo do conhecimento se d no processo de sucessivas construes. Entretanto, Freneit no mergulha em pressupostos cientficos e nem busca construir um mtodo, o seu sonho criar um movimento pedaggico de renovao da escola, em que a criana seja o centro de tudo. Nascido na Frana e com formao em magistrio, no se limitou a ser um mero professor, mais um estudioso e pesquisador, cujo centro de sua pedagogia est na forma como a criana aprende. Freneit questiona as normas rgidas de ensinar e seus mtodos convencionais, apontando procedimentos e princpios de inovao e criao das prticas pedaggicas. Com as idias da Escola Nova, Freneit constri com seus alunos um corpo pedaggico terico aliado s prticas pedaggicas vivas em sua classe.

Em 1927, as idias e as prticas de Freneit extrapolam os limites de sua escola e de sua aldeia, aps a sua participao no Congresso Internacional de Educao. O autor publica alm do primeiro nmero da Biblioteca de Trabalho, composto por brochuras escritas por seus alunos, conhecido como Fichrio Escolar Cooperativo. Em 1932, o movimento educacional iniciado por Freneit j se espalha pela Blgica e Espanha e suas idias passam a incomodar os conservadores franceses, resultando o afastamento de Freneit da escola Saint Paul. A partir de 1934, com ajuda de doaes, Freneit constri a clebre Escola de Vence e em 1935 comea a matricular alunos. Entretanto, o Ministrio de Educao se recusa a reconhecer a sua instituio, e, em conseqncia deste episdio, Freneit passa a trabalhar arduamente para criar o Conselho Cooperativo (gesto participativa), os jornais murais, a empresa escolar, as fichas autocorretivas, a correspondncia escolar, os atelis de arte, aulas passeio e o Livro da Vida. Durante a 2 Guerra Mundial, Freneit preso e fica seriamente doente. Porm, durante o perodo de seu restabelecimento Freneit escreve a maior parte de sua obra. Nos anos 50, sua Pedagogia j se espalhara pelo mundo com fortes razes sociais e polticas. O autor cria um movimento em prol da escola popular, distinguindo-o dos demais pensadores do movimento da Escola Nova da Europa (S.M.E., 1996). Na verdade, Freneit foi um professor que quebrou as regras do jogo educacional de sua poca. Ele teve um sonho que procurou realizar, ou seja, educar crianas de classes populares, construindo uma escola socialista, em que o sentimento coletivo imperava o individualismo. Freneit critica o trabalho alienado e defende uma educao que permita s crianas e adolescentes realizarem uma reflexo crtica das formas de explorao de trabalho. Ao mesmo tempo, ele faz uma anlise do trabalho pedaggico fragmentado e alienador. Para Freneit o trabalho uma necessidade para homens, no devendo fazer distino entre trabalho intelectual e manual. No entanto, muitos julgam Freneit como um mero criador de recursos didticos, um inventor de pacotes de atividades, possveis de serem aplicados a qualquer contexto. Outros consideram Freneit como doutrinador comunista ou uma pessoa que apenas oferece um receiturio desprovido de contedo ideolgico. Contra a escola que transmite um saber alienado e artificial, sem dar sentido realidade, Freneit ressalta o processo de construo e reconstruo cotidiana dos saberes, dentro de relaes concretas e histricas. Freneit sugere que se abra a possibilidade para as crianas das classes populares trazerem suas experincias de vida e de classe social para a sala de aula. Para isso, considera fundamental a confiana e o respeito ao ser humano, que a escola seja aberta para a vida e para o futuro, para livre expresso, trabalho visto com agente formador do ser social, cooperativismo e senso de coletividade. Percebe-se o quanto a sua proposta continua a ser seguida por vrios educadores que acreditam na defesa da fraternidade, do respeito, da dignidade, da alegria e da esperana otimista na vida. Segundo a revista Nova Escola de 1994, os princpios frenetianos esto condensados no que ele chamou de invariantes pedaggicas, quase um auto de f em 30 itens, em que o professor deve rever a cada ano para avaliar se est ou no evoluindo em sua prtica. As invariantes so: A criana e o adulto tm a mesma natureza; Ser maior no significa necessariamente estar acima dos outros; O comportamento escolar de uma criana depende de seu estado fisiolgico e orgnico, de toda a sua constituio; A criana e o adulto no gostam de imposies autoritrias;

Ambos no gostam de disciplinas rgidas, ou seja, obedecer passivamente a uma ordem externa; Ningum gosta de trabalhar por coero; a coero paralisante; Todos gostam de escolher seu prprio trabalho, mesmo que a escolha no acabe sendo a mais vantajosa; A motivao para o trabalho fundamental; preciso abolir a escolstica, porque ela no prepara para vida; A experincia tateante uma conduta natural e universal; A memria no preciosa, a no ser quando integrada ao tateamento experimental; Estudar regras e leis colocar o carro frente dos bois; A inteligncia no uma faculdade isolada e fechada; A escola cultiva apenas a forma abstrata de inteligncia; A criana no gosta de receber lies ex-cathedra (impostas); A criana no se cansa do trabalho que seja funcional; Ningum gosta de ser controlado e castigado, sobretudo em pblico; Notas e classificao so erros; O professor deve falar cada vez menos; A criana prefere trabalho em equipe cooperativa; A ordem e a disciplina so necessrias na sala de aula; Castigos sempre um erro; A vida escolar tem de ser cooperativa; A sobrecarga das classes um erro; A democracia de amanh se prepara na democracia da escola; O respeito entre adultos e crianas uma das primeiras condies de renovao da escola; normal que qualquer mudana na escola provoque reaes contrrias; preciso ter esperana otimista na vida. Parafraseando a Multieducao, podemos sinalizar que: a Pedagogia de Freneit nasceu da prtica mecnica, repetida e desprovida de sentido, mas da ousadia, da insatisfao, do estudo, da reflexo, da experimentao e do compromisso com uma escola democrtica e popular. Uma escola que desse aos filhos do povo, os instrumentos necessrios sua emancipao (1996, p. 45). Enfim, para Freneit, todo processo de educao significa tambm a constituio de um sujeito. A criana seja em casa, na escola, em todo lugar; est se constituindo como ser humano, atravs de suas experincias com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construo do real vai acontecendo, atravs de informaes e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construo continua, sempre, muito presente. Da a necessidade de se perceber a pessoa com um ser integral. ENFIM, CHEGOU LTIMA ESTAO! APROVEITE A SABEDORIA DO MESTRE QUE LHE ESPERA! ENCONTRAMOS EM OUTRA NAVE!

1.9: WALLON: AFETIVADE COMO APRENDIZADO

Henri Wallon (1879- 1962), filsofo, pedagogo e mdico, tornou-se conhecido por seu trabalho cientfico sobre Psicologia do Desenvolvimento, devotado principalmente para infncia, assim como pela sua postura interacionista e por sua atuao poltica e posicionamento marxista. A obra de Henri Wallon perpassada pela idia de que o processo de aprendizagem dialtico: no adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direes e possibilidades. Para Wallon, inteligncia e afetividade esto integradas, tanto que a evoluo da afetividade depende das construes realizadas no plano da inteligncia, assim como a evoluo da inteligncia depende das construes afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligncia. Wallon reconstruiu o seu modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana. Desta forma, o desenvolvimento da criana aparece de forma descontnua, marcada por contradies e conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais, provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral. LEMBRE-SE: Das idias pedaggicas explicitadas por Wallon destaca-se a que se refere necessidade de superao da dicotomia entre indivduo e sociedade subjacente maior parte dos sistemas de ensino. Segundo Wallon estes costumam oscilar contraditoriamente entre um e outro polo da autonomia. O movimento da Escola Nova, ao buscar romper com a opresso do indivduo pela sociedade, acabou por desprezar as dimenses sociais da educao, preconizando o individualismo. Wallon identifica na pedagogia de Rousseau uma das primeiras expresses desta dicotomia entre indivduo e sociedade, no campo educacional. Para perspectiva walloniana na interao e no contato com o outro que se forma o indivduo. Wallon considera, portanto, que a educao deve, obrigatoriamente, integrar, sua prtica e aos seus objetivos, essas duas dimenses, a social e a individual. Contrapondo-se ao autoritarismo do ensino tradicional, defende a conduo do ensino pelo interesse da criana. Para Wallon a educao tem sempre um papel poltico, portanto precisa ser organizado em todos os mbitos do sistema de ensino (administrativo, curricular, metodolgico) em torno do princpio de justia social. Wallon acredita que a aprendizagem um processo de modelagem, em que vrios comportamentos so condicionados e posteriormente extintos, tanto que Wallon afirma que o comportamento aprendido no extinto, mas sim integrado ao posterior. Por exemplo, durante a aprendizagem da escrita, a criana primeiro aprende a desenhar algo semelhante a um crculo, para posteriormente "puxar a perninha" e escrever um "a". O comportamentalista afirma que o comportamento de desenhar o crculo foi extinto, mas Wallon vai mais alm e afirma que foi integrado a outros comportamentos ou, para usar um termo mais adequado teoria walloniana, integrado a outras aprendizagens. Wallon confere um papel de destaque para a funo da escola, pois para ele, o meio escolar indispensvel ao desenvolvimento da criana, pois ela no deve receber

exclusivamente a ao do meio familiar, mas tambm apresenta a necessidade de frequentar meios menos estruturados e menos carregados efetivamente. Para Wallon [] a escola um meio mais rico, mais diversificado e oferece cria na a oportunidade de conviver com seus contemporneos e com adultos que no possuem o mesmo status que seus pais (apud Werebe, 1986, p. 58). Ou seja, a educao um fato social e a escola possibilita criana de viver novos relacionamentos (pais, professores, colegas), que promove a aprendizagem social e a tomada de conscincia da sua prpria personalidade. A gnese da inteligncia para Wallon gentica e organicamente social, ou seja, "o ser humano organicamente social e sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992, p. 75). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon centrada na psicognese da pessoa completa. Wallon atribui emoo que, como os sentimentos e desejos, so manifestaes da vida afetiva, um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoo formas corporais de expressar o estado de esprito da pessoa, ou seja, so manifestaes fsicas, alteraes orgnicas, como: frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digesto, mudana no ritmo da respirao, mudana no batimento cardaco, etc., enfim, reaes intensas do organismo, resultantes de um estado afetivo penoso ou agradvel. A palavra emoo significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moo" = movimento. "A emoo o movimento da vida em cada um de ns. Trata-se do movimento que brota no interior e se expressa no exterior; o movimento de minha vida que me diz - e que diz s pessoas minha volta - quem eu sou" (FILLIOZAT, 2000, p.61). Quando nasce uma criana, todo contato estabelecido com pessoas que cuidam dela feito via emoo. A criana manifesta corporalmente o que est sentindo; por exemplo, quando est com o desconforto da fome ou frio, ela chora. Wallon destaca o carter social da criana neste sentido, pois se no houvesse a ateno do adulto, nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a naquilo que ela precisa que manifestada em forma de emoo, a criana simplesmente morreria. Alm disso:
chorar, gritar, estremecer so remdios para as inevitveis tenses da vida. A existncia de um beb repleta de frustraes, de questionamentos de medos, de manifestaes de raiva... Por mais bem cuidados que sejam todos os bebs tm necessidade de chorar. A emoo permite que eles recuperem as energias, consigam reconstruir-se, depois de terem sofrido um desgosto (op.cit, p.15).

Segundo Wallon (1995), quando, em alguma situao da nossa vida, h o predomnio da funo cognitiva, estamos voltados para a construo do real, como quando classificamos objetos, fazemos operaes matemticas, definimos conceitos etc. Bem como h o predomnio da funo afetiva. Neste momento estamos voltados para ns mesmos, fazendo uma elaborao do EU. Como exemplo: as experincias carregadas de emoo: o nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo assim. No impacto da emoo, nossa preocupao a construo que fazemos de um novo eu, a mulher que se transforma me, o esposo que se torna vivo... So as "Alternncias Funcionais" (Wallon, 1998) que persistem durante toda nossa vida, no sendo possvel um equilbrio harmnico entre estas funes (cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o domnio de uma sobre a outra. Da a colocao de Dantas (1990): "a razo nasce da emoo e vive de sua morte" (p.54). Com o surgimento da linguagem, a criana amplia sua rea de conhecimento dos objetos do mundo real, e acaba por compreender mais de si, pois j pode, graas linguagem, se desprender do aqui e agora, indo ao seu passado ou a programar seu futuro. Nesse momento, precisa diferenciar-se do Outro, daqueles a quem at ento estava como que

absorvida no seu meio social. Querendo ser diferente daqueles, no aceitando mais as imposies que so feitas pelos adultos (fase do negativismo), imitando-os e assim percebendo as diferenas entre si mesmas e o modelo imitado, a criana vai construindo sua psique, aqui volta o predomnio da funo afetiva. Conforme a criana vai crescendo, as crises emotivas vo se reduzindo, os ataques de choro, birras, surtos de alegria, cenas to comuns na infncia, vo sendo melhores controladas pela razo, em um trabalho de desenvolvimento da pessoa, cujas emoes vo sendo subordinadas ao controle das funes psquicas superiores, da razo. A criana volta-se naturalmente ao mundo real, em uma tentativa de organizar seus conhecimentos adquiridos at ento, novamente o predomnio da funo cognitiva. Na adolescncia, cai na malha da emoo novamente, cumprindo uma nova tarefa de reconstruo de si, desde o eu corporal at o eu psquico, percebendo-se em um mundo por ele mesmo organizado, diferentemente. Assim, por toda a vida, razo e emoo vo se alternando, em uma relao de filiao, e ao mesmo tempo de oposio.

Atividades: a) Procure assistir ao filme Mentes Brilhantes, aps, exponha trs propostas positivas e negativas utilizadas na prtica pedaggica da professora da turma. b) Leia o texto abaixo. Em seguida, procure identificar pressupostos dos diferentes tericos estudado, a fim de auxiliar o professor em relao a este aluno. Bernardo est cursando a 5 srie do Ensino Fundamental, porm no consegue acompanhar a turma, pois o seu desempenho em matemtica est muito aqum em relao maioria da turma. c) Diferencie o desenvolvimento e a aprendizagem, em relao teoria sobre o pensamento entre Piaget e Vygotsky. d) O que Vygotsky quis relatar sobre a Zona de desenvolvimento prximal? e) Como futuro educador, quais os conhecimentos que voc considera fundamentais ao processo ensino-aprendizagem luz da teoria de Wallon?

UNIDADE 2- EUCAO CONSTRUTIVISTA 2.1. PIAGET: A CONSTRUO DA APRENDIZAGEM

Jean Piaget (1896-1980), bilogo suo, considerado um dos maiores pensadores do sculo XX, tinha formao em Biologia e defendia que a construo da aprendizagem

eminentemente epistemolgica cientfica, livre das influncias filosficas ou ideolgicas. O objetivo central de sua teoria elucidar a atividade cientfica a partir de uma psicologia da inteligncia, embora a sua teoria propicie respostas para rea pedaggica. Piaget nunca se preocupou com o como fazer, portanto no se pode falar em mtodos ou tcnicas piagetianas. Dos setenta livros e duzentos artigos publicados, apenas dois deles, Piaget refere-s explicitamente educao. Recebeu o ttulo de psiclogo aos 80 anos pela grande contribuio a esta cincia. A perspectiva cognitivista interacionista apontada por Piaget ancorada nos mecanismos de modelo biolgico, no que se refere dinmica do desenvolvimento e concepo sistemtica do pensamento, em diferentes patamares estruturais, ao longo da infncia e da adolescncia.

Para Piaget o sujeito constri conhecimento interagindo com o meio, porque ele no inato, nem resulta do simples registro de percepes e informaes, mas, paradoxalmente (contrrio ao senso comum) este meio no inclui cultura nem a histria social dos homens, apenas assinalada pelas estruturas do organismo, que se acomodam a nova exigncia do ambiente, mostrando, assim, um comportamento adaptado a cada nova situao. Portanto, Piaget acredita que pelo interior mesmo do organismo que se d a articulao entre as estruturas do sujeito e as da realidade fsica, ou seja, o aprendizado construdo pelo prprio aluno. Piaget se livra de discutir as determinaes sociais na construo de uma teoria psicolgica do indivduo, pois o autor vai pela linearidade mecnica da evoluo do conhecimento. Para Piaget o ser humano constri conhecimentos em interao com o meio social e natural, ou seja, pela interao sujeito/objeto do conhecimento, juntamente, pela anlise dos tipos de estruturas necessrias que o sujeito se apodera destes objetos. Dessa forma, Piaget se dedica mais ao polo do Construtivismo, no se aprofundando na relao sujeito/sujeito. Assim, busca compreender as estruturas do pensamento, a partir dos mecanismos internos que as produzem. Piaget prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem no desenvolvimento do pensamento. O autor aponta a superioridade das estruturas cognitivas em relao linguagem. Piaget procurou abordar as mudanas qualitativas que passa a criana, desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica (sensrio-motor) at o pensamento formal, lgico dedutivo, que se d a partir da adolescncia.

Piaget comprova em seus estudos que o raciocnio da criana no se assemelha ao do adulto, portanto, e, gradativamente, que ela se adapta s regras, aos valores e smbolos da maturidade biolgica. Para Piaget, a criana em um primeiro momento desconhece as regras (anomia), s depois que as recebe de fora para dentro (heteronomia) que ela consegue caminhar para

rejeitar, criticar, aceitar, refletir sobre valores e convenes sociais, culminando com a construo da autonomia. Piaget investiga a compreenso das estruturas do pensamento, a partir dos mecanismos internos que as produzem. Para Piaget, todo indivduo no consegue conceber o que se passa sua volta de forma imediata, apenas com um simples contato com os objetos. Para o autor vo depender da maturao biolgica, experincias, trocas interpessoais e transmisses culturais. DEU PARA VOC ENTENDER? VAMOS CONTINUAR! Segundo Piaget o conhecimento resulta de uma interrelao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido ( S.M.E.,1996, p. 39). Nesse sentido, cita-se a Multieducao (op.cit., p. 41) para clarear a afirmao:
Cabe a sociedade, atravs das instituies como a famlia e a escola, propiciar experincias, trocas interpessoais e contedos culturais que, interagindo com o processo de maturao biolgica, permitem criana e ao adolescente atingir a capacidade cada vez mais elaborada, de conhecer e atuar no mundo fsico e social. [...] a lgica, a moral, a linguagem e a compreenso de regras sociais no so inatas, ou seja, pr-formadas na criana, nem so impostas de fora para dentro, por presso do meio. So construdos por cada indivduo ao longo do processo de desenvolvimento, processos este entendidos como sucesso de estgios que se diferenciam um dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que permitem, no s assimilao de objeto de conhecimento compatvel com as possibilidades j construdas, atravs da acomodao, mas tambm sirvam de ponto de partida para novas construes (adaptao).

Piaget v o sujeito fundamentalmente epistmico, portanto cognitivo, logo a teoria do conhecimento proposta por ele tem sido pouco a pouco utilizada por vrios professores e pedagogos que acreditam na necessidade de estabelecer a mediao entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel, para que se encontre o xito na aprendizagem.

LEMBRE-SE:
Quando se fala em sujeito ativo, no estamos falando de algum que faz muitas coisas, nem ao menos de algum que tem uma atividade observvel. O sujeito ativo de que falamos aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipteses, etc., em uma ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Algum que esteja realizando algo materialmente, porm seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, no habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. Principais objetivos da educao: formao de homens criativos, inventivos e descobridores, de pessoas crticas e ativas, e na busca constante da construo da autonomia. DEVEMOS LEMBRAR: Piaget no prope um mtodo de ensino, mas, ao contrrio, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigaes, cujos resultados so utilizados por psiclogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretaes que se concretizam em propostas didticas tambm diversas. Implicaes do pensamento piagetiano para a aprendizagem Os objetivos pedaggicos necessitam estar centrado no aluno, partir das atividades do aluno.

Os contedos no so concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. H primazia de um mtodo que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invs de receber passivamente atravs do professor. A aprendizagem um processo construdo internamente. A aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento do sujeito. A aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva. Os conflitos cognitivos so importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. A interao social favorece a aprendizagem. As experincias de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaborao, a cooperao e intercmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento. Piaget no aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criana e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificao das possibilidades e limitaes de crianas e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito s condies intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e no verbais para poder trabalhar melhor com elas. Em suma, considerar as atividades espontneas da criana, como nos aponta Piaget, permiti-la a desenvolver a criatividade e a autonomia, a fim de que ela possa resolver situaes problemas e construir conceitos.

UNIDADE 3 EUCAO SOCIOINTERACIONISTA 3.1. VYGOTSKY: INTERAO FATOR DA APRENDIZAGEM

A VIAGEM CONTINUA, MAS FAREMOS UMA PARADA PARA VOC CONHECER UM FILSOFO E PEDAGOGO QUE LHE TRAR GRANDES CONHECIMENTOS. APROVEITE ESSE MOMENTO! EST CURIOSO?

Leon Vygotsky (1896-1934) atuou como professor e pesquisador no campo das Artes, Literatura e Psicologia e a partir de 1924 aprofundou sua investigao no campo da Psicologia, dirigido tambm para a Educao de Deficientes. Vygotsky, assim como Piaget, defende a idia de que a criana no a miniatura de um adulto e sua mente funciona de forma bastante diferente. Esta compreenso tem grandes implicaes para os professores porque nos obriga a compreender o aluno da forma com que ele , e no da forma com que ns compreendemos o mundo.

Assim, para a formao docente de vital importncia o estudo das diferentes teorias do desenvolvimento de forma que nos permitam abordar o processo de ensino-aprendizagem do modo que o mesmo venha a responder s necessidades particulares da natureza infantil. Tanto Piaget como Vygotsky pensam que o desenvolvimento do indivduo implica no somente em mudanas quantitativas, mas sim, em transformaes qualitativas do pensamento. Ambos reconhecem o papel da relao ente o indivduo e a sociedade e, em Vygotsky esta relao que determina o desenvolvimento do indivduo. NO ENTENDEU? VAMOS EXPLICAR NOVAMENTE. Vygotsky pesquisou processos de mudana na histria do sujeito, buscando na psicologia, de forma historicamente fundamentada, enraizada no materialismo histrico e dialtico. Desenvolveu estudos nas reas de Psicologia e anormalidades fsicas e mentais com outros cientistas. Conclui a formao em Medicina, sendo convidado para dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Sovitico de Medicina Experimental. Suas obras foram pouco traduzidas, embora sejam intensas. Vygotsky contra as etapas do desenvolvimento individual apontada por Piaget. Da a sua preocupao de apontar a compreenso dos aspectos da dinmica da sociedade e da cultura, em que o histrico social interfere no curso do desenvolvimento do sujeito. Isto porque, acredita que o indivduo transforma tanto a sua relao com a realidade como a sua conscincia sobre ela. Para Vygotsky, a internalizao de um sistema de signos produzidos culturalmente provoca transformaes na conscincia do homem individual sobre a realidade, ou seja, o homem assimila os valores culturais de seu ambiente, e, ao mesmo tempo, desenvolve uma conscincia crtica sobre os mesmos. Assim, o indivduo se torna capaz de se transformar e atender as novas exigncias de seu contexto social. Vygotsky considera que na relao dialgica entre sujeitos que o indivduo descobre na palavra a possibilidade infinita de expandir a fala contextualizada para alm de seus limites. Portanto, o autor pondera que, as interaes sociais so espaos privilegiados de construo de sentidos, em que a linguagem criao do sujeito. Nesse sentido, Vygotsky inclui a afetividade, sendo ela que permeia toda produo artstica e cultural, ficando de fora outras formas de expresso do conhecimento humano que extrapolam os limites de uma compreenso lgica de realidade. Para Vygotsky tudo est em movimento, pela causa dos elementos contraditrios, coexistindo em uma mesma totalidade rica e viva, mas, em constante mudana. No h lugar para dicotomia que isole o fenmeno, fragmentando-o ou imobilizando-o de maneira artificial. Sendo assim, o autor afirma que no podemos separar a relao pensamento/linguagem. Nessa concepo, o autor ressalta a linguagem constituidora da conscincia, sendo espao privilegiado da construo de sentidos e marca essencialmente pela dimenso humana. Vygotsky no prioriza o pensamento em detrimento linguagem, pois sua anlise parte da interrelao entre ambos. Para o autor, a fala contm sempre um pensamento oculto, um subtexto, pois todo o pensamento encerra desejos, necessidades, emoes. Logo, a compreenso do pensamento do outro depende da interao do ouvinte com base afetivo volitiva. Sendo assim, no basta ouvir para compreender. De acordo com Vygotsky, a linguagem egocntrica direciona e transforma a atividade em nvel de pensamento intencional. um estgio transitrio na evoluo da fala oral para fala interior, portanto a linguagem interior adquirida pela criana atravs dos conhecimentos sociais e, ao mesmo tempo, responsvel pela construo de sua subjetividade. Assim sendo, a dialtica entre pensamento e linguagem no decurso da histria social, essencial.

Os contedos da experincia histrica do homem no esto consolidados somente nas coisas materiais, mas, sobretudo, se encontram generalizados e se refletem nas formas verbais de comunicao produzidas entre os homens sobre estes contedos.
[...] quando as crianas se confrontam com um problema um pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo,o uso de instrumentos, fala dirigida pessoa que conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a ao e apelos verbais diretos ao objeto de ateno. Quando analisado dinamicamente, esse amlgama de fala e ao tem uma funo muito especfica na histria do desenvolvimento da criana; demonstra tambm, a lgica da sua prpria gnese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social (VYGOTSKY, 1993, p. 33).

Vygotsky acredita que o reflexo do mundo externo sobre o mundo interno constante varivel e imprescindvel ao desenvolvimento do indivduo. Sendo assim, para o autor a natureza social e cultural se torna indispensveis natureza psicolgica das pessoas. Vygotsky salienta que o aprendizado comea muito antes da entrada da criana na escola, entretanto, o aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento infantil. Vygotsky prope o conceito de zona de desenvolvimento proximal para explicar o processo de aprendizagem. Considera o nvel de desenvolvimento real (manifesto ao) e, simultaneamente, o nvel de desenvolvimento potencial (determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em colaborao com demais parceiros). Para Vygotsky, enquanto o nvel de desenvolvimento real caracteriza-se pelo desenvolvimento mental, retrospectivamente, o nvel potencial caracteriza-se pelo desenvolvimento prospectivamente, em que a zona de desenvolvimento proximal que define as funes em processo de maturao (VYGOSTSKY, 1993).

Neste sentido, aquilo que zona de desenvolvimento potencial hoje, ser nvel de desenvolvimento real amanh. Sendo assim, para Vygotsky (1993) o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (p.15). Para Vygotsky o desenvolvimento do pensamento um processo essencialmente dialtico, em que o sujeito transforma e transformado pela realidade fsica, social e cultural em que se encontra.

LEMBRE-SE:
Vygotsky nos fornece uma pista, sobre o papel da ao docente: o professor o mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domnio e a apropriao dos diferentes

instrumentos culturais. Mas, a ao docente somente ter sentido se for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal. Isto , o professor constitui-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na resoluo de problemas que esto fora do seu alcance, desenvolvendo estratgias para que pouco a pouco possa resolv-las de modo independente. imperativo que a Escola e seus educadores atentem que no tem como funo ensinar aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim, potencializar o processo de aprendizagem do estudante. A funo da Escola fazer com que os conceitos espontneos, informais, que as crianas adquirem na convivncia social, evoluam para o nvel dos conceitos cientficos, sistemticos e formais, adquiridos pelo ensino. Eis a o papel mediador do docente.

Atividades: Argumente sobre o trecho abaixo:

Todo professor precisa ter um trabalho pedaggico que leve seus alunos a terem a idia livre da opresso, pensando em si e no mundo que o rodeia. Sendo assim, segundo Paulo Freire (1996) todo educador carece ser substantivamente poltico e adjetivamente pedaggico. Isto nos faz pensar no verdadeiro papel do docente, o de levar seu aluno a ser sujeito ativo, reflexivo e autnomo dentro da sociedade. Portanto, no podemos mais pensar que ensinamos aos nossos alunos, mas, sim lev-los a aprender para transform-los em cidados ativos na sociedade.

Atividade de autoavaliao: 1) Um docente que pretende desenvolver uma prtica educativa em sintonia com o contexto sociocultural deve organizar sua ao educativa e pragmtica junto aos alunos com base a) na discusso de problemas culturais, ticos, tnicos e de gnero. b) na mobilizao poltica em favor da soluo de problemas. c) na anlise das contradies culturais entre os povos. d) na apresentao de narrativas sobre temas transversais e) nas aspiraes sociais, interesses e motivao dos estudantes. 2) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensino-aprendizagem importante se estabelecer a diferena entre o que o aluno capaz de fazer e aprender sozinho e o que capaz de fazer e aprender com a participao de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas instrues e colaborando com elas. A distncia entre esses dois pontos delimita a margem da ao educativa e denominada por Vygotsky de nvel de a) Desenvolvimento efetivo. b) Desenvolvimento proximal. c) Desenvolvimento potencial. d) Desenvolvimento operatrio. e) Aprendizagem significativa. 3) Dentre os tericos que norteiam, basicamente os fundamentos da educao, esto Piaget e Vygotsky. Ambos tiveram como objeto de estudo o desenvolvimento do conhecimento humano. Para Piaget, entretanto, o conhecimento resulta da: a) formao do pensamento lgico dedutivo. b) elaborao de estgios scio-cognitivos. c) relao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. d) interrelao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. e) construo dos aspectos mentais.

UNIDADE 4- PERFIL DO EDUCADOR DO SCULO XXI: COMPETNCIAS, HABILIDADES E ATITUDES. O Homem no produzido, apenas, biologicamente, vivendo no mundo da natureza, como os outros animais, mas porque sua existncia construda pelo mundo da cultura. A partir da relao com o meio social e cultural, o Homem em comunicao com outros homens estabelece desafios, a fim de construir recursos que o auxiliem a obter uma melhor qualidade de vida que, consequentemente, beneficiar toda a sociedade. No decorrer da histria humana, podemos perceber as notveis modificaes que a sociedade sofreu, marcadas, principalmente, pelos efeitos da Revoluo Agrcola e da Revoluo Industrial. A partir destas revolues, surge a inveno de novas tcnicas na agricultura, na eletricidade, nas mquinas, decorrentes da necessidade de ampliao dos negcios e enriquecimento da burguesia, o que levar as pessoas a mudarem sua forma de pensar e agir (VALENTE 1999). Nesse processo histrico, alterado o desenvolvimento econmico, poltico, social e cultural, e, consequentemente, o educacional, partindo do pressuposto de que a educao s pode ser compreendida em um determinado contexto histrico, por ser fenmeno social amplo, complexo, atravs da qual a sociedade, ao mesmo tempo, se renova e perpetua (MARES GUIA, 1999, p. 7). Podemos destacar devido ao grande desenvolvimento da cincia e da tecnologia o surgimento de um novo momento histrico, a Revoluo da Informao, que Alvin Tofler elucidou como a Terceira Onda. Este tempo assinalado pelo surgimento dos mais variados recursos tecnolgicos e de comunicao, que fizeram - e fazem - o mundo sofrer grandes transformaes, em uma velocidade muito rpida. Isto implica que este grande nmero de informaes originar profundas mudanas nos costumes de todo globo terrestre. Destacamos, dentre as criaes das novas tecnologias e da comunicao, o jornal, o rdio, o telefone, a televiso, o vdeo cassete, o fax, o computador, os satlites e a Internet, que se mesclam no dia-a-dia das pessoas, na inteno de impulsion-las a conviverem sem fronteiras ou pr-requisitos. Nessa perspectiva, podemos elucidar que as produes tecnolgicas, sempre, incluem significado e sentido cognitivo, porque a essncia da conduta humana reside em seu carter mediatizado por ferramentas e signos, para vincular-se e compreender o mundo que a rodeia (VYGOSTKY, 1996).

Isto significa que os meios tecnolgicos permitem ao indivduo atuar sobre a natureza e, de alguma forma pensar sobre ela. As alteraes refletidas pelas novas tecnologias desencadearam a globalizao da economia. Por conseguinte, isto implica que conceitos sobre conhecimentos, ensino e aprendizagem sejam reformulados, pois do mundo globalizado emerge uma grande quantidade de informaes, que nos confunde com o aqui e o agora, quase sem limitaes de tempo e espao. O uso do quadro, do giz, do caderno, do lpis e a exposio oral no so as nicas ferramentas para ensinar a ler, a escrever e a contar. O processo de transmisso e a memorizao de informaes devem ser substitudos pela interao dos vrios recursos tecnolgicos, a fim de levar o aluno reflexo sobre as informaes transmitidas, em uma atitude mais dinmica e menos passiva. Como nos afirma Moran (1993, p.28):
Temos que desenvolver processos de comunicao ricos, interativos e cada vez mais profundos. Abrir as escolas ao mundo, vida. Criar ambientes de ensino e aprendizagem mais atraentes, envolventes e multisensoriais. Apoiar a introduo das novas tecnologias de comunicao possveis a cada etapa, dentro de um projeto pedaggico inovador, que facilitam o processo ensino-aprendizagem. Sensibilizam para novos assuntos, trazem informaes novas, diminuem a rotina, nos ligam com o mundo, aumentam a interao, permitem a personalizao (adaptao do trabalho ao ritmo de cada aluno) porque trazem para sala de aula as linguagens e os meios de comunicao do dia a dia.

A utilizao dos novos recursos tecnolgicos e de comunicao no processo ensino-aprendizagem auxilia o desenvolvimento de todos os sentidos do homem, pois o conhecimento interno necessita do externo, atravs de um agir simultneo, isto porque aquilo, que inicialmente, interpsquico passa a ser intrapsquico (VYGOSTKY, 1991). Nesse processo, no h como deixar de reconhecer a importncia dos meios de comunicao social na educao, pois alm de levar o indivduo a utilizar todos os sentidos, eles reforam a organizao de ideias, provocando a imaginao e ao mesmo tempo, a sua autencidade. Entretanto, no podemos deixar de destacar que as diversas tecnologias precisam em incidir dentro do contexto social, econmico, poltico e cultural em que atuamos, para que possamos dar condies aos alunos de construrem conscincia crtica, capaz de melhorar sua condio de vida como cidado. Para Fusari (1993) quando o sistema escolar utiliza os meios tecnolgicos e de comunicao, isto no significa que essas instncias, por si, ajudaro na interao e transformao do aluno. So necessrios a interao dos valores, dos objetivos e o propsito da escolarizao. E assim prossegue o autor:

preciso que o professor saiba comunicao humana (em geral e escolar) e saiba fazer mobilizar nos cursos e aulas uma comunicao de mundo, da melhor qualidade, de um modo inventivo na especificidade da educao escolar. E mais: saiba contribuir para que seus alunos tambm se apropriem dos aspectos essenciais desses conhecimentos a respeito da comunicao articulados aos demais. Tais conhecimentos vinculados a fins educacionais incluem aspectos fundamentais crticos, sobre as relaes comunicacionais na elaborao de produtos de comunicao, em geral, escolar e na interatividade pessoal com os j produzidos por outras pessoas ou profissionais (p.25).

A necessidade do professor em se aprofundar nos conhecimentos comunicacionais imperativo, pois, ao utilizar esses novos recursos, ele no deve encar-los, apenas, como instrumentos, mas como meios de reestruturar as velhas aulas, a fim de levar reflexo e a conscincia crtica dos alunos. Ns, educadores, temos que nos aparelhar e refletir sobre a nossa prtica educativa, estabelecendo relaes entre as teorias de desenvolvimento e a aprendizagem, com vistas a nos atualizar e, simultaneamente, auxiliar nossos alunos a enfrentarem as novas exigncias do mercado de trabalho. Toda escola deve ser um espao de prazer, de criao, de socializao, de recriao do mundo, o qual propicie a discusso dos valores e a auto-reflexo crtica. Educar, nos dias atuais, incorporar os novos paradigmas, ou seja, as novas tcnicas, mas no como instrumentos, mais do que isso, promover e estimular a capacidade de leitura crtica das imagens e informaes transmitidas pelos meios tecnolgicos e de comunicao. imprescindvel, que a prtica pedaggica procure descobrir, em caminhada conjunta, com o corpo docente e discente, enfim, com toda comunidade escolar, um reinventar pedaggico didtico, com vistas a contribuir para a formao de indivduos crticos, reflexivos, conscientes e preparados para a realidade contempornea. A atualizao e a informao so instncias necessrias no mundo atual, desde que no sejam alheias s relaes de saber e de poder. Assim sendo, mais do que nunca, o educador deve compreender que o conhecimento no se d de forma isolada, mas no intercmbio com mundo, atravs das diferentes linguagens e fontes de informao, possibilitando uma reflexo crtica em prol da transformao do educando. Nesta perspectiva, conclumos com uma citao de Jerome Bruner (In: Salto Para o Futuro, p. 96, 1998) que nos ratifica:
O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, acima e alm do prazer que nos possa dar, o que dever servir-nos no presente e valer-se no futuro. Aprender no deve apenas levar-nos at algum lugar, mas tambm permitir-nos ir alm.

Um dos grandes problemas nos sistemas educativos, nos dias atuais, que ainda, a maior parte das prticas educativas no est atrelada ao mundo. Freire (1999) ressalta que o sucesso do processo ensino-aprendizagem encontrar-se no papel do docente, em transformar as informaes em conhecimento. Nesse prisma, consideramos importante que os docentes fiquem atentos ao fato de que as mudanas no mundo acontecem rapidamente e, por isso, torna-se importante tentar diminuir a distncia que separa a escola da vida cotidiana, para que

a ao pedaggica no parea algo obsoleto, fora do contexto e sem vnculos com o cotidiano.

BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS ARANHA, M. L. Histria da educao. 2ed. So Paulo: Moderna, 1998. _______. Filosofia da educao. So Paulo: Moderna, 1998. PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1969. So Paulo: Martins Fontes, 1986. ROSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. Ensaio sobre a origem das lnguas. So Paulo: Nova Cultural, 1997. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO. Multieducao: Ncleo curricular bsico. Rio de Janeiro, 1996. VYGOSTKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. WALLON, H: Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Isabel Galvo. Ed. Vozes, 1995