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Pernambuco. Secretaria de Educao Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco: matemtica / Secretaria de Educao. - Recife : SE. 2008. 134p. Inclui bibliografia.
1. CURRCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO FUNDAMENTAL. 2. CURRCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO MDIO. 3. MATAMTICA- CURRCULOS. 4. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PERNAMBUCO. 5. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO. 1996 - BRASIL. 6. LIVROS DIDTICOS - ASPECTOS EDUCACIONAIS. 7. INTERDISCIPLINARIDADE. 8. APRENDIZAGEM. 9. POLTICA PEDAGGICA. 10. CONSTRUTIVISMO (EDUCAO - PERNAMBUCO. 11. PRTICA PEDAGGICA. 15. EDUCAO E ESTADO. II. Ttulo.

PeR - BPE 08-0216

CDU 371.214 CDD 375

BASE CURRICULAR COMUM PARA AS REDES PBLICAS DE ENSINO DE PERNAMBUCO


GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO Eduardo Henrique Accioly Campos SECRETRIO DE EDUCAO DO ESTADO Danilo Jorge de Barros Cabral CHEFE DE GABINETE Nilton da Mota Silveira Filho UNDIME-PE Presidentes Estaduais Edla Lira Soares Leocdia Maria da Hora Neta SECRETARIA DE EDUCAO Secretria Executiva de Gesto de Rede Margareth Costa Zaponi Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao Ada Maria Monteiro da Silva Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental Zlia Granja Porto Gerente de Polticas Educacionais do Ensino Mdio Cantaluce Mrcia Ferreira Paiva de Barros Lima Gerente Geral do Programa de Correo de Fluxo Escolar Ana Coelho Viera Selva Gerente de Polticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania Genilson Cordeiro Marinho Gerente de Polticas de Educao Especial Albanize Cardoso da Silva Gerente de Avaliao e Monitoramento das Polticas Educacionais Maria Epifnia de Frana Galvo Gerente de Normatizao do Ensino Vicncia Barbosa de Andrade Torres REVISO FINAL Ana Prosini CAPA UNDIME-PE DIAGRAMAO Josu Paulo Santiago Jnior

COMISSO DE ELABORAO Perodo: 2004 a 2006 Professores assessores: equipe de coordenao da elaborao Elizabeth Marcuschi (L. Portuguesa UNDIME) Irand Antunes (L. Portuguesa SEDUC) Paulo Figueiredo (Matemtica UNDIME) Marcelo Cmara (Matemtica SEDUC) Professores especialistas das redes pblicas de ensino Fabiana Jlia A. Tenrio (L. Portuguesa UNDIME) Missimeire Maria C. Silva (L. Portuguesa UNDIME) Tarcsia Maria T. de Aguiar (L. Portuguesa SEDUC) Jeanne Amlia de A. Tavares (L. Portuguesa SEDUC) Edmundo Fernandes C. Silva (Matemtica UNDIME) Ricardo Jos M. Ferreira (Matemtica UNDIME) Marcos Antnio Heleno Duarte (Matemtica SEDUC) Francisco Sales da Costa (Matemtica SEDUC) Pareceristas Celi Aparecida Espasandin Lopes UNICSUL/SP Egon de Oliveira Rangel PUC/SP Flvio Henrique Albert Brayner UFPE Lvia Suassuna UFPE Maria Manuela David UFMG Paulo Henrique Martins UFPE Regina Luzia Corio de Buriasco UEL/PR

COMISSO DE REVISO E ATUALIZAO Perodo: 2007


Accia Silva Pereira Adalse M Arcanjo da Silva Adalva M Nascimento S. de Almeida Adriana Maria Vidal Nery Machado Ana Francinete V. Cavalcanti Ana Maria Morais Rosa Ana Paula Bezerra da Silva Ana Paula Pacheco da Silva Anelcia Maria de Souza Correia Anglica Maria Gomes de Vasconcelos Antonia Isalida B. de Almeida Ari Jos Rodrigues da Silva Ariandne Arajo Alves Arundo Nunes da Silva Jnior Aurelcio Braga de Oliveira Dayse Cabral de Moura Eldio Alves dos Santos Elizabeth Gomes de Arajo Sousa Emrcia Oliveirad Arajo Eriberto Vitorino da Silva Evanilson Landim Alves Ezinete Alencar de S Mendes Fabiana Oliveira de Arajo Flvia Jones da Costa Lima Francinete Monteiro da Silva Francisco Jairo Timteo de S Geisa B. de N. Conceio Gilka Nascimento de Novaes Givaldo da Silva Costa Graa Oliveira Hilda Susiane Muniz Silva Iraneide Domingos da Silva Isva M Modesto Moraes de Souza Jeane de Oliveira Lima Jos Carlos Julio de Melo Jos Luiz Lucena Travassos Jos Wagner Queiroz de Almeida Josefa Rita de Cssia Lima Serafim Josemar Barbosa de Almeida Jussara Maria Pereira de Azevedo Ktia Arajo Ktia Cilene de Silva Pereira Leda Soares de Almeida Lcia Amlia Paiva Lins Lus Renan Leal de Melo M das Dores da Silva Vasconcelos Maria de Lourdes de S M Inz de Menezes Lafayette Marcela Simone Santos Secundes Mrcia Andrada Brito Mrcia Regina Vilaverde Lopes Marconi Benedito da Silva Marcos Antnio Heleno Duarte Maria Aparecida Silva Rufino Maria Cristiane Dutra

Maria da Conceo B. de Albuquerque Maria da Conceio Viana Zoby Maria do Carmo Barbosa Almeida Maria do Socorro de S Tavares Santos Maria Emlia Soares da S. Santos Maria Jos de Almeida Carvalho Maria Jos Holanda Barbosa Maria Jos Pereira Gomes Maria Jucileide Lopes Alencar Maria Lcia A. Freire Maria Lcia Angelina Torres Maria Lcia da Silveira Santos Maria Marcia Moura Brito Maria Nbia De Jesus Silva Maria Valria Sabino R. Carvalho Marilene Raimunda Da Silva Marinaldo Alves de Souza Marizete de Farias Gomes Fonsca Milton Perseus Santos de Melo Msia Arlane Alves Batista Nayra Maria Chaves

Onilda Patrcia de Sousa Belo Paulo Jos Alves Pedrosa Pedro Marques de Souza Regina Celi de Melo Andr Ricardo Jos Oliveira Ricardo Marins da Silva Robson Gustavo de Santana Rosa Maria de Souza Leal Santos Rosimere Carlos Ferreira da Costa Rozineide Novaes Ferraz Sandra Maria Santos Silvania Flix Barbosa Silvnia Maria da Silva Amorim Snia Virgnia Martins Pereira Tarcisia Maria Travassos de Aguiar Valdir Ferreira da Silva Velria Batista Costa Valria Maria Tavares Vanda Maria Braga Cardoso Vnia de Moura Barbosa Vernica de Queiroz Arruda Wilson Pereira de Miranda

SUMRIO
APRESENTAO INTRODUO PRESSUPOSTOS TERICOS E METODOLGICOS DA BASE CURRICULAR COMUM
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1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 1.1 Paradigma: solidariedade, vnculo social e cidadania 1.2 Bases legais da proposta curricular 1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia 2. EIXOS METODOLGICOS: MOBILIZANDO SABERES 2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competncias 2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo 2.3 Contextualizao e sentido 3. EIXOS DA ORGANIZAO CURRICULAR 3.1 Flexibilidade na organizao da educao escolar 3.2 Avaliao e direito aprendizagem 4. QUESTES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 4.1 Concepes de ensino-aprendizagem 4.2 A idia de contrato didtico 4.3 A transposio didtica e a transformao dos saberes 4.4 O livro didtico: funo pedaggica e papel cultural 5. PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE

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6. PRINCPIOS ORIENTADORES 6.1 A Matemtica como forma de interao humana 6.2 O conhecimento matemtico 6.3 A Matemtica e a construo da cidadania 7. COMPETNCIAS E SABERES 7.1 A matemtica na primeira etapa do Ensino Fundamental 7.2 Nmeros e operaes 7.3 lgebra e funes 7.4 Grandezas e medidas 7.5 Geometria 7.6 Estatstica, probabilidades e combinatria 8.A MATEMTICA NA SEGUNDA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL 8.1 Nmeros e operaes 8.2 lgebra e funes 8.3 Grandezas e medidas 8.4 Geometria 8.5 Estatstica, probabilidades e combinatria 9 .A MATEMTICA NO ENSINO MDIO 9.1 Nmeros e operaes 9.2 lgebra e funes 9.3 Grandezas e medidas 9.4 Geometria 9.5 Estatstica, probabilidades e combinatria

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10. ASPECTOS DIDTICOS 10.1 O papel da resoluo de problemas na aprendizagem em matemtica 10.2 A Matemtica e as novas tecnologias 10.3 A histria da Matemtica como recurso didtico 10.4 Jogos matemticos 10.5 Outros recursos no ensino-aprendizagem da Matemtica 10.6 A avaliao em Matemtica 11. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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APRESENTAO

A Secretaria de Educao de Pernambuco SE e a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao de Pernambuco UNDIME/PE tm a satisfao de apresentar o documento do componente curricular de Matemtica que compe a srie de documentos da Base Curricular Comum da Educao Bsica para as Redes Pblicas de Pernambuco. A Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco BCC resulta de projeto proposto pela UNDIME-PE, elaborado conjuntamente, por vrias instituies educacionais do Estado de Pernambuco: a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME); a Secretaria Estadual de Educao (SE); o Conselho Estadual de Educao (CEE); a Associao Municipalista de Pernambuco (AMUPE) e a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE). A elaborao da BCC foi resultado de um processo democrtico e participativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais e estaduais, atravs da coordenao do projeto e das comisses de elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores especialistas das redes pblicas de ensino, estes formados nesse processo, como Especialistas em Avaliao Educacional, em Matemtica. Esse processo possibilitou o debate em diversas etapas e, em 2007, foi realizado um seminrio de atualizao, tendo em vista a necessidade de incorporar orientaes sobre a legislao referente ao Ensino Fundamental, que inclui a educao obrigatria para as crianas de seis anos de idade nesse nvel de ensino. Ao destacar os saberes e os conhecimentos comuns aos vrios sistemas pblicos, os quais todos os alunos devero ter acesso, considerando a formao para a cidadania, entendida como a construo
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do direito a ter direitos, a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientar os sistemas de ensino, na formao e atuao dos professores da Educao Bsica. Por dar realce aos eixos considerados comuns aos sistemas, a BCCPE deve ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir a abordagem de conhecimentos e a diversidade das manifestaes culturais locais. Alm disso, a BCC deve servir como referencial avaliao do desempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de Avaliao Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que tem procurado avaliar a qualidade do sistema pblico de ensino neste Estado, nas reas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Convidamos a todos os segmentos sociais da escola para conhecerem o documento e debat-lo numa viso coletiva, compartilhada e ao mesmo tempo, crtica e transformadora. Essas contribuies devem ser transformadas em cadernos de complementao curricular nessa rea especfica do conhecimento, com vistas construo de uma Educao Bsica de qualidade, voltada para a formao da cidadania ativa e a construo de instituies educativas e sociedades mais justas e mais democrticas.

Danilo Cabral Secretrio de Educao do Estado de Pernambuco

Leocdia Maria da Hora Neta Presidente da UNDIME-PE

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INTRODUO

A proposta de uma base curricular comum para as redes pblicas de ensino de Pernambuco tem razes na necessidade de se colocar em outro patamar a educao em nosso Estado. Hoje, quase todas as crianas brasileiras tm vaga assegurada nas redes pblicas de Ensino Fundamental. Contudo, preciso procurar atingir o estgio em que, alm de no haver crianas e jovens fora da escola, a relao idade-srie se revele adequada, e a qualidade da educao oferecida seja ampliada. Educao que est, reconhecidamente, longe de atender aos requisitos imprescindveis a uma formao que incorpore crtica e articuladamente os conhecimentos, os saberes e as competncias atinentes aos campos cultural, social, esttico, tico, cientfico e tecnolgico. No esprito do regime de colaborao preceituado pela Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDBEN), o documento da BCCPE responde, em primeiro plano, aspirao dos sistemas pblicos de ensino localizados no Estado de Pernambuco de disponibilizar uma base curricular que sirva de referncia formao educacional do conjunto de crianas, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir para responder aos desafios da educao do Estado. Por tentar convergir diferentes realidades e concepes, a formulao de uma base curricular comum um processo muito complexo. No caso de Pernambuco, a verso aqui apresentada um momento especial desse processo, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficcia so indispensveis. Uma clara e imprescindvel ampliao dever incluir as demais reas do conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir Lngua Portuguesa e Matemtica, esse processo inicial responde a demandas especficas, que tm reivindicado uma maior participao da escola na
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formao para o uso social da linguagem e dos saberes matemticos. No entanto, impe-se o prosseguimento de aes que permitam incorporar BCC-PE, as demais reas do currculo da Educao Bsica. Uma outra ampliao, no menos relevante, dever contemplar a etapa da Educao Infantil e a modalidade da Educao de Jovens e Adultos. A primeira, usualmente dedicada a crianas de 0 a 5 anos, tem sua inegvel importncia cada vez mais reconhecida na legislao e na prtica educacional em todo o mundo. A segunda, destinada s pessoas que no tiveram acesso s oportunidades educacionais na idade esperada, tem a tarefa de assegurar a escolarizao e a insero mais efetiva na sociedade desse significativo contingente de indivduos. O documento da BCC-PE foi produzido em frutfero processo, iniciado em 2004, sob responsabilidade de gestores das redes municipais e estadual, da coordenao do projeto, das comisses de elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores especialistas das redes pblicas de ensino. Desse processo, constou uma seqncia de oito reunies ampliadas e de seis seminrios regionais, nos quais foram debatidos temas relevantes para a BCC-PE e sugeridas modificaes no documento. Esses encontros ocorreram ao longo de todo o processo de elaborao da BCC-PE e deles participaram debatedores convidados (das reas de Sociologia, Educao, Cincias Polticas, Histria, Arte, Cincias, Lngua Portuguesa e Matemtica), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME, professores da educao bsica das redes pblicas, gestores municipais e estaduais de todos os nveis, integrantes de movimentos sociais, como a Comisso de Professores Indgenas de Pernambuco (COPIPE) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), representantes dos ncleos de avaliao instalados em vrias redes municipais, representantes do Conselho Estadual de Educao e de conselhos
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municipais de educao oriundos de todas as regies do Estado de Pernambuco. A BCC-PE contou, tambm, com a leitura crtica de pareceristas das reas de Educao, Sociologia, Lngua Portuguesa e de Matemtica. A despeito do processo de ampla participao na elaborao deste documento, so imprescindveis novas aes que permitam aprofundar a articulao da BCC-PE com a prtica educacional da escola pblica no Estado de Pernambuco. Aes que devero integrar as polticas pblicas de gesto das redes municipais e estadual, em particular das iniciativas de formao continuada de professores. Tais aes tornam-se ainda mais necessrias quando so levadas em conta a ordem de grandeza e a diversidade das redes pblicas de ensino a que se destina a BCC-PE. O contingente de professores que exerce o magistrio nas redes municipais e estadual de Pernambuco o interlocutor principal do presente documento. Para esses profissionais, a BCC-PE se prope ser um referencial de aprofundamento de sua prtica pedaggica, uma proposta curricular, moldada por recortes terico-metodolgicos. No constitui, pois, um texto definitivo e acabado. Ainda que o professor seja o leitor privilegiado da BCC-PE, no podem ser esquecidos os demais interlocutores, quais sejam: a equipe gestora e os tcnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipes pedaggicas e os dirigentes de escolas das redes pblicas, os integrantes dos conselhos de educao, os professores dos cursos de licenciatura, os estudiosos da rea educacional, de Lngua Portuguesa e de Matemtica, entre outros. A primeira parte deste documento trata dos pressupostos tericos e metodolgicos da BCC-PE. Discute-se, de incio, o paradigma fundamental da proposta, com trs eixos principais: solidariedade, vnculo social e
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cidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas concepes e normas, procuram moldar a realidade educacional do pas. Tomando como referncia as bases legais, ampliadas a partir do paradigma acima referido, desenvolvem-se, no item seguinte do documento, consideraes sobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou seja, a identidade, a diversidade e a autonomia. Uma das reflexes centrais, nesta altura, a da possibilidade e da necessidade de coexistncia, como j mencionado, de uma base curricular comum para todos os municpios do Estado, com uma parte diversificada do currculo, esta ltima destinada a abrigar as especificidades das culturas locais. Na seqncia, so trabalhados tanto os eixos metodolgicos mobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem, de competncias, da interdisciplinaridade e da contextualizao do conhecimento, quanto os eixos que orientam a organizao escolar, quais sejam, a flexibilidade e a avaliao. O ponto seguinte traz uma breve reflexo sobre concepes de ensino e de aprendizagem, e sobre conceitos como transposio didtica e contrato didtico. O papel do livro didtico, um dos recursos mais presentes na prtica pedaggica atual, tambm objeto de discusso. O texto dispensa, em seguida, especial ateno elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola, no entendimento de que, juntos, professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instncias colegiadas estaro em condies de elaborar uma proposta educacional de qualidade que considere a realidade local. Aps as consideraes gerais, a BCC-PE discorre, em seu segundo segmento, sobre a rea de conhecimento de Matemtica.

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PRESSUPOSTOS TERICOS E METODOLGICOS DA BASE CURRICULAR COMUM

Ao longo deste item so apresentados os eixos bsicos, que procuram fundamentar a proposta da Base Curricular Comum para as Redes Pblicas do Estado de Pernambuco, considerando-se as etapas do Ensino Fundamental, que recentemente foi ampliado para nove anos pela Lei Federal no 11.114/ 2005 e do Ensino Mdio. Parte-se do princpio, como estabelecido pela Constituio Federal em seu art. 205, de que a educao direito de todos, caracterizando-se a escola como um espao pedaggico, no qual o ensino deve se ministrado em igualdade de condies para o acesso e permanncia (art. 206, I). Frente a esse direito, impe-se como dever do Estado e das redes pblicas de ensino, a universalizao da oferta educacional com qualidade social. Para alm dessas conquistas firmadas pela Constituio, ampliou-se, mais recentemente, a idia de escola, que passou a agregar no apenas a responsabilidade de promover a aprendizagem do aluno, mas de faz-lo respeitando os tempos e os modos distintos em que essa aprendizagem se processa. As reflexes iniciais dos Pressupostos Tericos e Metodolgicos da Base Curricular Comum configuram a solidariedade, que se afirma no vnculo social e na cidadania, como paradigma, e a identidade, vista na diversidade e na autonomia, como diretriz da proposta educacional. Discorrem ainda a respeito das bases legais que estabelecem orientaes curriculares obrigatrias para o pas. O texto ocupa-se tambm dos eixos metodolgicos mobilizadores dos saberes e da aprendizagem, mais precisamente, das competncias, da interdisciplinaridade e da contextualizao, bem como dos eixos da flexibilidade e da avaliao, em torno dos quais a rede estadual e as redes municipais pblicas de ensino de Pernambuco so convocadas a se organizar. Por reconhecer que a educao formal transcorre prioritariamente na
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escola, o documento d especial destaque elaborao do projeto polticopedaggico. O exerccio da autonomia escolar pressupe, entre outros aspectos, a convergncia de esforos de professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instncias colegiadas, na construo de uma proposta poltico-pedaggica que traduza, no cotidiano da instituio, sua responsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade, em garantir o direito do aluno educao de qualidade.

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1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 1. 1 Paradigma: solidariedade, vnculo social e cidadania

No contexto de elaborao do projeto educacional moderno, o sculo XX foi intensamente marcado por reflexes a respeito do papel da escola nos processos de formao. Esta indagao foi sendo elaborada no bojo de mltiplos debates e inquietaes, que, observados scio-historicamente, colocavam em xeque a viso de mundo predominante at meados do sculo XVIII e buscavam construir um novo projeto para a humanidade. Tal como o percebemos hoje, o projeto ocidental de modernidade (iniciado no sculo XVI e consolidado no sculo XVIII) emerge associado desconstruo do entrelaamento dos sistemas poltico, cientfico e religioso, vistos at ento como inseparveis. Sob esse prisma, no mundo ocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelas vitrias e desgraas da humanidade. Dessa forma, em meio a resistncias e contradies, a populao no mais aceita que a injustia social seja atribuda a fatalidades. Como afirma Martins (2003, p.21), a idia de modernidade a de uma sociedade que se libera progressivamente da influncia religiosa na organizao do mundo do trabalho, permitindo aos indivduos/grupos refletirem livremente sobre a construo racional de suas prprias identidades histricas. Analisando sob o prisma contemporneo, pode-se dizer que essa concepo convocou o homem moderno a assumir as rdeas de seu destino e a recompor sua identidade. Isso no significa, cabe ressaltar, o fim da religiosidade, que, ao contrrio, alm de se renovar e multiplicar intensamente nas ltimas dcadas, ocupa importante espao na vida familiar e social das pessoas. Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, no-vinculado a
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religio alguma, como o caso do Brasil (Constituio Federal, art. 19, I), o Estado no pode mais justificar a existncia das desigualdades sociais, facilmente identificveis no pas, como sendo decorrentes de determinaes sagradas. Fundada na tradio, sobretudo a judaico-crist e a greco-romana, a sociedade moderna, como de resto todo o processo histrico da humanidade, passa a vivenciar situaes conflitantes, provocadas pelo confronto entre o velho e o novo. Assim, mesmo preso ao tradicional, para o homem moderno, o passado deixa de ser, em certa medida, a inspirao primeira para se pensar a civilizao. Nesse conflito, para a utopia do futuro que se voltam os esforos de renovao dos saberes e da busca do conhecimento. A felicidade percebida agora no progresso do ser humano, a qual implica o aperfeioa-mento das condies inventivas e tecnolgicas da humanidade, e a implementao da ordem da cultura, que se sobrepe ordem da natureza. a cultura, pois, que pode oferecer os subsdios necessrios compreenso do que h de diferente e de comum entre os povos. No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestao feita a verdades estabelecidas como inquestionveis, as quais vo sendo substitudas por outras. Dentre as verdades contestadas, cite-se a certeza at ento dominante de que o mundo organizado de forma estvel, e conhecer implica na memorizao e na reproduo dessas verdades. Instalada a dvida frente a dogmas absolutos, constitui-se paulatinamente com a modernidade um indivduo mais consciente, crtico e questionador, capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraar a utopia de construir uma sociedade mais justa. Por outro lado, as novas descobertas cientficas e a noo de ordem e progresso levam o mundo ocidental a uma viso eurocntrica. Ganha corpo a convico de que a sociedade europia e burguesa superior s demais,
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tidas como primitivas e inferiores, de que h povos (classes) mais evoludos, que detm a prerrogativa de impor sua cultura a outros povos (classes). Nesse contexto, o processo de excluso expande-se significativamente, no s entre as culturas, mas tambm no interior de uma mesma cultura. Em um mundo submetido a mutaes dessa ordem e grandeza, bem como a uma tenso entre regulao social e emancipao social, a sociedade moderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de organizao social e, conseqentemente, tambm de educao. Esses paradigmas expressam a diversidade assumida pelo projeto de modernidade, o qual vai incorporar as concepes e os interesses predominantes em seus espaos de consolidao, alm das contradies, das resistncias e dos movimentos diversificados surgidos em seu interior. Apontar as concepes conflitantes desses paradigmas no significa, no entanto, consider-los dicotmicos, superados ou caracterizando rupturas, mas implica analis-los no interior de redes de significao constitudas por ndulos, que se articulam entre si e configuram tanto os valores alados pelos paradigmas a primeiro plano quanto os desdobramentos da decorrentes. Como seria de se esperar, o contexto educacional que emerge de um ou outro paradigma o ponto de maior interesse para o presente documento1. A seguir, trs paradigmas so apresentados: o paradigma do interesse, o paradigma da obrigao e o paradigma da solidariedade. Paradigma do interesse: funda-se na concepo de que os objetivos pessoais devem ser priorizados sobre os coletivos, da advindo a noo de indivduo como uma clula parte da sociedade e, de sociedade, como a soma dos indivduos. Tendo esse fundamento como suporte de sua argumentao, o paradigma do interesse referenda o individualismo

As reflexes a respeito dos diferentes paradigmas so baseadas em Martins, P. H. (2003 e 2004).

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utilitarista. Encontra ainda terreno frtil na idia de produtividade econmica, como reguladora do desenvolvimento e do bem-estar da sociedade, e no primado da mercadoria como valor. Ocorre, por essa via, a expanso do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a formao de um indivduo utilitarista e interessado em bens imediatos, para quem o particular mais importante do que o todo. A preocupao maior da educao, segundo esse paradigma, deve ser educar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e determinante das especializaes que devem assumir papel de destaque nos processos de formao. Ao apostar no sucesso pessoal, a responsabilidade pelo bom desempenho e tambm pelo fracasso na aprendizagem atribuda quase que exclusivamente ao indivduo. Ganha corpo nesse contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por desenvolver sua capacidade racional. Portanto, para essa teoria, o ser humano possui aptides inatas (para o clculo, por exemplo), que se desenvolvero naturalmente. Para isso, basta querer. Quando determinadas aptides esto ausentes, nada se pode fazer. Por essa perspectiva, a escola assume a proposta didtica que julga eficiente, cabendo ao aluno apenas responder aprendizagem, como o consumidor responde ao produtor. Paradigma da obrigao: desenvolve-se simultaneamente ao paradigma do interesse, como forma de resistncia aos valores individualistas e de manuteno de uma tradio autoritria e/ou paternalista. Esta vertente do projeto de modernidade consagra o culto ao poder centralizador, na medida em que o respeito s regras e aos costumes deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este paradigma atribui relevncia maior totalidade social, configurada no Estado, do que aos indivduos; ou seja, o que importa garantir o sistema social no seu todo, mesmo que se sacrifique o indivduo. Nessa perspectiva, o paradigma da obrigao opera com a compreenso de que os fenmenos
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sociais devem ser controlados para garantir a ordem coletiva. A sociedade se organiza a partir de um poder centralizador, o poder estatal, que funciona hierarquicamente e se apresenta como um modelo autnomo, tomado como universal e gerenciador do processo de modernizao. No emaranhado de mltiplas compreenses a respeito da modernidade, para alguns grupos, 'ser moderno' envolvia a urgente necessidade de superao do 'atraso'. Em decorrncia, em pases como o Brasil, a escola assume como uma de suas tarefas a difuso da cultura e dos valores de grandes centros externos, como os da Europa ou os dos Estados Unidos, ou internos, como os de So Paulo ou do Rio de Janeiro, objetivando a formao do cidado regulamentado, adepto de modelos culturais tidos como desejveis. A preocupao bsica da educao nesse contexto a de salvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar as prerrogativas do Estado, com a conseqente excluso do sujeito livre no papel de protagonista social. Paradigma da solidariedade: Nas ltimas dcadas, na cena mundial e tambm no Brasil, a tenso existente entre as relaes individuais e a realidade supra-social (estatal) provocou a insero de novos atores no debate, empenhados na superao do papel de figurantes, na superao do antagonismo disseminado entre espao social e indivduo e, na construo de uma sociedade mais justa e democrtica, que se organiza a partir de redes sociais fortalecidas local, regional , nacional e globalmente. Nesse contexto, as foras democratizantes pautam-se por um novo paradigma, o da solidariedade, que neste documento da BCC-PE, ampliado para abarcar as noes de vnculo social e de cidadania, ambas fundadas no princpio da justia social e na experincia republicana (experincia da coisa pblica). Em suma, a solidariedade aqui compreendida como a reciprocidade entre grupos e atores sociais; numa relao de intersubjetividade; o vnculo social, como a aliana a favor da comunidade; e a cidadania, como o 'direito a ter
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direitos', e a aceitao do valor superior da experincia republicana na organizao da poltica e dos interesses sociais. O social livremente solidrio se ope a um social fundado na solidariedade mecnica, que caracterizou, ao longo dos sculos XIX e XX, a aliana do mercado e do Estado em favor de um sistema de proteo voltado exclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). O social livremente solidrio deve contemplar no apenas o trabalhador assalariado, mas tambm a massa excluda. Por isso, necessrio que esta representao ampliada do social se apie no Estado solidrio, que, por sua vez, deve favorecer a participao ativa das redes sociais na constituio da esfera pblica e democrtica. Dito de outra forma: somos humanos e seres histricos porque vivemos em sociedade, e em sociedade, na cultura em que nos inserimos, que a solidariedade gerada. Pensar a escola pelo paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania implica valorizar as experincias de reconhecimento e de pertencimento. por esse prisma que a comunidade escolar (na construo do projeto poltico-pedaggico) e os professores (na efetivao de sua prtica) devem orientar-se, no sentido de promoverem a formao do cidado tico. Dessa forma, a educao se pauta por conhecimentos fundados na melhoria da qualidade de vida das pessoas e por concepes comprometidas com a dignidade humana, a justia social, a tica democrtica e a cidadania como construo e reconhecimento de direitos. Em suma, a educao tambm deve exercer a sua parte na formao integral do cidado: solidrio, participativo, criativo e aberto ao dilogo; crtico, conhecedor do seu entorno e das dimenses nacional e global; disposto a assumir concepes ticas, fundadas na justia social; sensvel dimenso esttica das diferentes manifestaes culturais;
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empenhado em partilhar regras democrticas, construdas com base no interesse comum e no respeito diversidade. Essa a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como catalisadora de esforos, mesmo em uma sociedade marcada pela violncia e pela desigualdade, como a sociedade brasileira. uma questo de foco. Enquanto os dois primeiros paradigmas orientam-se, quase que unicamente, por uma lgica comprometida com ndices de produtividade econmica e tecnolgica, por uma aprendizagem individual, racional e pragmtica, bem como pela transmisso, de forma hierarquizada e cumulativa dos contedos, isolados em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma aprendizagem relacional, crtica, situada e conjunta, a partir de prticas solidrias, fundadas na reciprocidade, e de prticas contextualizadas. , portanto, uma aprendizagem mobilizadora de saberes e valores ticos e estticos, ldicos e afetivos, criativos e participativos, plurais e scio-historicamente construdos. Tudo isso, sem desvalorizar, dado seu carter interdisciplinar e sua ateno contextualizao, nem a natureza lgico-racional do ser humano nem as exigncias do mundo do trabalho. Esse paradigma aponta para a possibilidade de construo de uma cidadania democrtica e plural (pautada nos princpios da tica, da solidariedade e da justia social), bem como na perspectiva da autonomia e do respeito diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. Alm disso, os argumentos a favor de se assumir o paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania como fio condutor da proposta curricular para as redes pblicas do Estado de Pernambuco encontram respaldo nas bases legais, de mbito nacional e local, construdas nas duas ltimas dcadas, com a participao e a intensa luta dos movimentos sociais organizados (como a desenvolvida pelo Frum em defesa da escola pblica de qualidade na Constituinte).
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Essas bases legais encontram-se, principalmente, como a seguir explicitado, na Constituio Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, na Constituio do Estado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para um perodo de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatria a matrcula de crianas a partir de seis anos de idade no ensino fundamental e na resoluo N 7/2006- CEE/PE.

1.2 Bases legais da proposta curricular O direito pblico subjetivo das crianas, dos jovens e dos adultos de aprenderem gera em conseqncia o dever do Estado de efetivar o ensino pblico de qualidade. No outra a compreenso da Carta Magna, que, em seu art. 6, reconhece a educao como um direito social e, em seu art. 205, determina que a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia, anunciando, em seguida, que o processo educacional deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Em suma, a educao escolar um direito ao qual ningum, individualmente, pode renunciar, a ponto de as famlias estarem sujeitas a penalidades legais, caso, garantidas as condies necessrias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na escola. Conseqentemente, o dever do Estado na oferta educacional tambm pode ser requerido judicialmente pelos cidados, sobretudo quando for negada, em qualquer poca, a matrcula a crianas e jovens no
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Ensino Fundamental. Alm disso, verifica-se, observando-se os artigos da CF acima mencionados, que a pessoa, a cidadania e o trabalho esto no foco da escolarizao e configuram, por assim dizer, os conceitos basilares que do sustentao e devem orientar o atendimento educacional nas escolas brasileiras. Essa perspectiva referendada pela CEPE (art. 176), pelo ECA (arts. 53-54) e pela LDBEN (art. 2). Esta, por sua vez, amplia a formulao introduzida pela lei maior, ao explicitar que a educao deve estar inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana (art. 2). A LDBEN inova justamente ao fundamentar na liberdade e na solidariedade os princpios orientadores da educao. Na BCC-PE, a solidariedade, associada idia de reconhecimento (pertencimento) e de aliana a favor da vida em comum (vnculo social), alada condio de paradigma orientador da proposta. importante enfatizar que, para este documento, o termo 'comum' expressa um dos princpios bsicos da solidariedade, por privilegiar o interesse da coletividade sobre os interesses privados. Tambm a construo de vnculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliana entre os protagonistas envolvidos tida como essencial ao processo de aprendizagem da cidadania democrtica, vista como misso precpua da escola. Trata-se de favorecer a confiana e a parceria entre os atores da escola em favor do surgimento de rotinas democrticas e de estmulo liberdade criativa. A cidadania democrtica, cabe salientar, tem como pressuposto a incluso de todos em vnculos solidrios, que busquem a superao das desigualdades e da intolerncia, que garantam a formao para o trabalho e a socializao do conhecimento, dos bens culturais e materiais, que preconizem a convivncia tica e responsvel dos grupos sociais e dos indivduos, com outros saberes e culturas, meio-ambiente e tecnologias. Por
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sua vez, o parmetro da liberdade que na BCC-PE se afasta da concepo de liberdade que ignora o direito liberdade do outro da justia social. No que tange especificamente construo de uma base curricular comum, o texto constitucional estabelece, no art. 210, que sero fixados contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Se aqui o limite o Ensino Fundamental, na CEPE, a determinao vale para a educao fundamental e o ensino mdio (art. 180). Na mesma linha, porm de forma mais explcita, posiciona-se a LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que os currculos do Ensino Fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Por um lado, interessante salientar a descentralizao introduzida pela LDBEN, ao atribuir aos sistemas de ensino a co-responsabilidade pela construo curricular; por outro, preciso cautela quanto ao que pode ser entendido por caractersticas da economia e da clientela, detalhamento que as caractersticas locais e da cultura j estariam em condies de absorver. A lei maior da educao conclama ainda (art. 9, IV) que os currculos sejam norteados por diretrizes que assegurem a formao bsica comum em territrio nacional. Por fora da Lei N 9131/95, a deliberao a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os nveis e modalidades da educao bsica, reservada Cmara de Educao Bsica do Conselho
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se encontra

preservado no respeito s diferenas e trabalhado e articulado na tessitura

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Nacional de Educao (CEB-CNE), tarefa executada, em grande parte, em 1998 e 1999. Os documentos produzidos pela CEB-CNE acarretam, portanto, obrigaes legais. Estabelecem as diretrizes que iniciam o processo de articulao da CEB-CNE com Estados e Municpios, atravs de suas prprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular para o Ensino Fundamental e Mdio, que integra a Base Nacional Comum , complementada por uma Parte Diversificada (LDBEN, art. 26), a ser concretizada na proposta pedaggica de cada unidade escolar do Pas. Assim, compete aos entes federativos a incumbncia de, em regime de colaborao e no esprito da flexibilizao previstos pela LDBEN, transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo em que devem, em conjunto com as unidades escolares, complement-las no que tange parte diversificada. Sendo assim, a LDBEN e tambm as diretrizes procuram garantir a todos a mobilizao de conhecimentos nacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliao desse conjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural. A propsito do respaldo legal para a elaborao de uma base curricular comum no parece haver dvidas, sobretudo se considerado o regime de colaborao estabelecido pela LDBEN, que, em seu artigo 8, preceitua: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. Todavia, restam alguns questionamentos no que tange aparente contradio de se buscar uma unidade (um currculo para o conjunto do Estado) na diversidade
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Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de contedos mnimos das reas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidad de acordo com o art. 26 da LDBEN. Por ser a dimenso obrigatria dos currculos nacionais certamente mbito privilegiado da avaliao nacional do rendimento escolar a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimenso diversificada (CEB-CNE, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Braslia, janeiro de 1998).

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(respeitando-se as diferenas), o que, por isso mesmo, merece um debate especfico.

1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia Em oposio idia de identidade associada gentica, a uma espcie de propriedade individual e pr-determinada, a um 'fazer parte' inato, extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui a noo de identidade como pertencimento social e cultural. Assim, a identidade no vista como definitiva, mas como um processo, uma construo simblica que leva incorporao dos indivduos em determinadas comunidades, segundo valores, prticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimento de construes e reconstrues identitrias, configuram-se igualmente as atitudes, os espaos de atuao, os comportamentos, dentre outras referncias socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento de natureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se delineia nos limites da motivao sociocultural. As comunidades de prtica, nas quais o sujeito se reconhece e elabora sua identidade, so plurais e no podem ser vistas como previamente dadas. Assim, o conjunto de vinculaes com a qual ele se relaciona pode envolver o local ou a nao, a origem social ou geogrfica, o gnero ou a faixa etria, a cidade ou o campo, a raa ou a etnia, para ficar apenas em alguns aspectos. Por isso, um mesmo sujeito pode pertencer simultaneamente a vrias comunidades de prtica. A identidade social tanto possibilita que o indivduo seja situado socialmente por outros, quanto permite que ele se localize em um determinado grupo.
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Tal identidade no est prvia e naturalmente disponvel, dada pela condio de se ter nascido brasileiro, por exemplo. Na verdade, ela foge mera reproduo dos referentes culturais, mas se afirma na apreenso, organizao e reviso das prticas sociais, na experincia compartilhada e na construo permanente da cultura. Por isso mesmo, as identidades so construdas e reconstrudas em funo da sustentao poltica e social, na luta em torno de laos comuns, frente a outras comunidades, e no como similaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de prtica tornam-se mais salientes na ao, no conflito e na negociao que se estabelecem com outras comunidades. no reconhecimento do que h em comum e, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenas que as identidades se fortalecem e se reconhecem. A identidade social provoca simultaneamente incluso e excluso, no apenas na relao com os outros grupos, mas, no interior do prprio grupo. Uma base curricular comum, ainda que se destine a um estado especfico do territrio brasileiro, como esta, no pode se esquivar de trabalhar os saberes e as competncias associados a 'ser universal', 'ser brasileiro', 'ser contemporneo', pois todas as crianas e todos os jovens e adultos tm o direito de construir e elaborar conhecimentos imprescindveis ao exerccio da cidadania, os quais, por isso mesmo, constituem um patamar inegocivel de aprendizagem. Como a 'identidade cidad' a mais ampla e abrangente, dela tambm a tarefa mais complexa, ou seja, a de operar com as diferenas provenientes de mltiplos grupos, fazendo-as convergir para o que h de comum na construo da experincia de nao, que continua sendo um agente simblico na construo das identidades sociais, apesar dos impactos
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gerados pela sociedade global. Esse esforo passa tanto por leituras das prticas sociais quanto por aes do Estado, impulsionadas e desencadeadas por presses dos movimentos sociais. o que se vislumbra, por exemplo, na LDBEN, que reivindica, sob a denominao de 'base nacional comum', a preservao e a explorao de determinados conhecimentos pelos sistemas de ensino, em todo o territrio nacional (art. 9, IV). Segundo declara a CF em seu art. 1, o Brasil um pas federativo, formado pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, o que pressupe tanto o compartilhamento do poder como a autonomia dos integrantes do sistema federativo em questes de sua competncia. Assim, da mesma forma que os saberes nacionais so elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduais e municipais ampli-los e aprofund-los com base em seus prprios valores, buscando uma ligao convincente e dinmica com as experincias das comunidades e das culturas locais. o espao que cabe autonomia e diversidade. Considere-se que a autonomia no pode ser entendida como sinnimo de fechamento e de isolacionismo, mas implica cultivar o reconhecimento dos valores e princpios prprios da comunidade, sem se esquivar do dilogo com outros grupos. A autonomia das redes municipais e estadual e a diversidade cultural ficam, nesse sentido, preservadas, na medida em que a base nacional comum deve dialogar, nas definies e prticas pedaggicas, com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experincias culturais, histricas e sociais locais na formulao de uma ao pblica educativa nacional. Alm disso, os conhecimentos socialmente reconhecidos como universais e/ou nacionais podem e devem ser
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ampliados na 'parte diversificada' da base curricular, conforme reivindicam a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A concretizao do paradigma e dos princpios aqui pleiteados, no mbito da BCC-PE, passa por diversas instncias e requer um conjunto de decises. Uma dessas decises diz respeito ateno e ao cuidado que devem ser dispensados ao desenvolvimento das capacidades dos aprendizes, perspectiva que libera a proposta curricular do mero domnio de contedos descontextualizados e fracionados. Ou seja, o que se valoriza, principalmente, o desenvolvimento de competncias e o estudo de campos do saber, aos quais so inerentes a interdisciplinaridade e a contextualizao. No prximo item, essas concepes so tratadas mais detalhadamente.

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2. EIXOS METODOLGICOS: MOBILIZANDO SABERES 2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competncias Conceber a escola pelo paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania, como foi dito, implica valorizar a dimenso do reconhecimento e do pertencimento, e atribuir educao um sentido renovado, que eleja a qualidade de vida do ser humano como primeiro objetivo da educao. esperado, portanto, que, desse ponto de vista, a educao no se oriente unicamente pelas exigncias do mercado do trabalho, mas busque antes de tudo a emancipao do cidado solidrio, capaz de assumir com tica e criatividade, o desenvolvimento dos interesses comuns e da justia social. Na perspectiva desse novo paradigma, a definio de uma base curricular se orienta pela disposio de levar a escola a centrar-se na ampliao de saberes e competncias, dos mais gerais s mais especficas, a fim de viabilizar a insero social inerente ao desenvolvimento justo e solidrio. Perceber os desdobramentos e as implicaes pedaggicas do conceito de 'competncia' constitui, assim, uma prioridade. Esse o objetivo do tpico seguinte. 2.1.1 Implicaes da proposta Buscar o desenvolvimento de saberes e competncias implica o pressuposto de que a interveno humana possvel, isto , os grupos humanos podem interferir no controle das mais diferentes situaes, seja para mud-las, seja para reorient-las ou refor-las. Este pressuposto traz
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implcito o princpio de que no existe fatalidade nem destino marcado e, que, portanto, as situaes no so como so porque tm que ser. As situaes podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir, a agir, a inventar, a trabalhar para que elas sejam diferentes; da, a importncia de se procurar desenvolver competncias. Ocorre que as atuaes humanas so inevitavelmente interacionais. Toda construo humana , portanto, coletiva, solidria, participativa, de uns com os outros, de uns e de outros. Esses princpios definem a orientao ideolgica da proposta de se trabalhar a favor do desenvolvimento de competncias ou, em outras palavras, so eles que explicam por que a escola deve dispor-se a desenvolver competncias nas diversas reas do conhecimento. 2.1.2 O conceito de competncia Competncia a aptido dos sujeitos para ligar os saberes que adquiriram ao longo da vida s situaes da experincia, a fim de, pelo recurso a esses saberes, vivenciar essas experincias de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, capacidade de administrar as mais diferentes situaes da vida, pelo recurso a intuies, conceitos, princpios, valores, informaes, dados, vivncias, mtodos, tcnicas j descobertos ou aprendidos. Conseqentemente, a competncia implica, por um lado, uma relao com o saber uma vez que mobiliza diversos recursos cognitivos e, por outro, uma relao com o fazer, com o realizar uma vez que se afirma no enfrentamento com os mais distintos tipos de situao (Perrenoud, 2000, p. 15). Noutras palavras, a competncia supe a articulao dos saberes com as condies especficas das situaes enfrentadas. Dessa forma, a competncia conjuntamente anterior e simultnea s situaes, pois incorpora elementos que as precedem e se constri no embate com cada situao. Isto significa admitir que a competncia no
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corresponde a capacidades prontas, acabadas, que se tm em estoque para se usar quando for preciso; a competncia est feita e se faz, constantemente, no exerccio de cada situao, pois a competncia mobiliza o que j se sabe, ao mesmo tempo em que revela o que no se sabe ainda e o que preciso saber. Da, a sua relevncia em todo processo de ensinoaprendizagem e, mais especificamente, no mbito institucional da formao escolar. 2.1.3 O perfil de uma base curricular fundamentada no desenvolvimento de saberes e competncias Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes e competncias o avesso de um sistema empenhado apenas na transmisso de contedos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o tempo de se adquirir os saberes e o tempo de se desenvolver as competncias, pois ser um sistema interessado na multiplicidade de agentes e de fontes de informao; atento diversidade, flexibilidade, dinamicidade e pertinncia do conhecimento cientfico elaborado; sensvel produo e circulao dos valores ticos e das criaes artsticas; empenhado na observao dos fatos, no levantamento de hipteses e na elaborao consistente do conhecimento; afeito ao desenvolvimento de habilidades argumentativas que viabilizem a participao do cidado no espao pblico; orientado para referncias que superam a diviso do tempo de aprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres e ano letivo. Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo de aprendizagem deve ser a da participao atuante, diligente e respeitosa, sem
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que, no entanto, ele monopolize o conjunto das aes pedaggicas. O professor, na busca por desenvolver competncias, ser algum que, com os alunos (e, no, diante deles ou para eles), pensa, busca, analisa, compara, identifica, estabelece relaes entre as coisas e os fatos, reflete, questiona, levanta hipteses, seleciona, avalia, articula, conclui, admite, generaliza..., para outra vez, pensar, buscar, analisar..., em um processo contnuo, sem data marcada para se consumar. Ou seja, na busca por competncias, o professor algum que, com o aluno, est-se fazendo, est vivendo a experincia de elaborar os saberes e de, circunstancialmente, mobiliz-los para lidar com as situaes da vida. E, assim, ensina no apenas porque detm determinados conhecimentos tericos, mas, sobretudo, porque capaz de assumir, na prtica, os princpios que defende. O aluno, por sua vez, algum que, em interao com o professor, participa ativamente desse processo de construo do saber, seja como indivduo em formao seja como membro de uma coletividade que se beneficia desta interao para se fazer reconhecer e se representar na esfera pblica. Logo, o aluno algum que tambm constri socialmente o saber; e no algum que passivamente recebe um contedo que o outro domina e lhe veio passar, muitas vezes, sem saber ao certo por que ou para qu. Na perspectiva das competncias, no se concede destaque, portanto, tica da transferncia de conhecimentos nem figura do professor como mero multiplicador de informaes. Esta viso, tpica do antigo paradigma da obrigao, desconsidera o fato de que a educao um processo interativo; desconsidera, igualmente, o fato de que o aluno no mero recipiente cognitivo e cultural, mas, ao contrrio, constitui-se em um elo de uma rede ativa e crtica, formada na aliana, em favor da qualidade de vida do conjunto da populao.

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2.1.4 Que competncias privilegiar? Cada momento histrico, com todo o conjunto de suas prticas sociais, que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de ensino ou que competncias privilegiar na prtica pedaggica. As competncias-chave no so assim inteiramente definidas a priori, fora dos contextos culturais em que acontecem as situaes de ensinoaprendizagem. Da que de extrema importncia o conhecimento e a anlise crtica da realidade, da experincia, a interpretao dos fatos, a identificao das situaes-problema, a apreciao da dimenso esttica dos bens culturais. A exigncia de observar, de sentir, de questionar, de levantar hipteses, de procurar explicaes, de criticar, de avaliar, de sistematizar, de generalizar, de prever, de sugerir, de criar etc. ser fundamental para que se possa definir a prioridade das competncias. Conforme o resultado de algumas avaliaes institucionais3, muitos dados tm apontado para a urgncia atual de se fortalecer, na escola, competncias para: a anlise, a reflexo, a crtica e a autocrtica, a argumentao consistente, o discernimento fundamentado, a apreciao dos valores ticos, afetivos e estticos. a compreenso e a expresso dos sentidos culturais, cientficos e tecnolgicos em circulao nos grupos sociais. Essas competncias vo se refletir na definio das identidades,
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As avaliaes de diversas instituies tm, nos ltimos anos, disponibilizado informaes a respeito da qualidade dos sistemas de ensino no Brasil. Cite-se, como exemplo, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Sistema de Avaliao da Educao em Pernambuco (SAEPE), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), entre outros. Maiores dados sobre as avaliaes de mbito nacional podem ser encontrados na pgina www.inep.gov.br

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individuais e sociais, na participao solidria e nos ideais do desenvolvimento coletivo e da justia social. Nessa perspectiva, esperado que as competncias em anlise, leitura e produo das mltiplas linguagens sejam as competncias prioritrias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas competncias so extremamente significativas para todas as reas do saber, uma vez que a anlise, a produo e a circulao do conhecimento so processos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens. importante destacar ainda que essas situaes, em funo das quais se vai propor a aprendizagem de algum saber, no devem ser apenas situaes restritas vida escolar. A escola deve ultrapassar os esquemas que tm como parmetro apenas aquilo que se supe ser til dentro dela prpria, como se a escola apenas existisse para consumo interno, e nela se devesse ensinar para o dia da prova, para o vestibular, ou para o aluno passar de ano. A sociedade sofre os efeitos de uma formao escolar impregnada de um ensino com nfase no acmulo de informaes fragmentadas e socialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superao das desigualdades sociais, a escola por vezes tem concorrido para reproduzi-las, acentu-las e reforar o imobilismo social de que os mais favorecidos se aproveitam (Dolz & Ollagnier, 2004). Embora as diversas situaes com que nos deparamos sejam heterogneas e complexas, no permitindo concluses simplistas, os elementos que as constituem se articulam em redes de diferentes tipos, de modo que procurar entender essas situaes exige um olhar amplo, uma postura relacional, capaz de estruturar os saberes afins no seio de um campo ou de um domnio. Perder a viso de unidade leva fragmentao detalhista, supervalorizao das questes pontuais e irrelevantes e generalizao descontextualizada.
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2.1.5 Competncias e saberes Uma base curricular orientada para o desenvolvimento de competncias e saberes no implica ter que optar entre contedos, de um lado, e competncias, de outro, como se uma coisa exclusse a outra. Implica, na verdade, ter que reorganizar e ampliar os paradigmas existentes, ou mudar o foco de visualizao dos objetos, a fim de priorizar os saberes consistentes, relevantes, funcionais e simblicos. Isto leva a uma mudana do ngulo de visualizao dos objetos educativos e priorizao de saberes enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganham relevncia enquanto possibilitam o enfrentamento dos diversos desafios imediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade. A relevncia dos contedos que circulam nas mltiplas atividades escolares decorre do quanto esses contedos permitem escola cumprir seu papel social de cultivar os valores da tica, da integridade pessoal, da criatividade, da solidariedade e do bem-estar comunitrio. Assim, e aliada a outras instituies, a escola poder atuar na superao das desigualdades e da excluso de grande parte das pessoas que constituem a sociedade brasileira. 2.1.6 Prticas pedaggicas na construo de um currculo orientado para saberes e competncias A construo de um currculo orientado para o desenvolvimento de saberes e competncias implica conceder um lugar de primazia s atividades curriculares que envolvam diferentes prticas de pesquisa, de reflexo, de observao, de anlise, de expresso, de sistematizao, de exerccio da sensibilidade e do gosto esttico. Quer dizer: uma pedagogia voltada para a ampliao de saberes e competncias ultrapassa a prtica tradicional de
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simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentos de mera explicao oral dos contedos. Essa prtica tradicional somente encontra respaldo nas propostas que reduzem o ensino transmisso de uma grade de contedos descontextualizados, inexpressivos e simplistas. As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competncias favorecem a vivncia de 'um fazer' que, por sua vez, viabiliza a participao crtica dos alunos. Neste caso, mltiplas opes de encaminhamento pedaggico podem ser consideradas, desde que possibilitem: competncias para: a contextualizao dos saberes apreendidos nos momentos de discusso e reflexo; as conexes dos saberes entre si, que podem gerar concepes mais integradas; a reinveno dos saberes, pela necessidade de ajust-los aos parmetros de cada realidade; a organizao interdisciplinar dos conhecimentos, pelo dilogo entre os diversos domnios da experincia; a superao da tendncia do ensino para o simples acmulo de informaes; a procura por uma interao mais significativa do professor com o aluno, dos professores entre si e dos alunos uns com os outros, que favorea o pertencimento coletivo; uma maior insero dos alunos e do professor na vida da comunidade; a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela realidade; a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela realidade; o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela
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felicidade de poder dividir espaos e aes; formas coletivas de produo do conhecimento, constituindo-se, assim, em prticas educativas para a igualdade de oportunidades, a solidariedade e o respeito s diferenas.

2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo Um currculo que privilegie o desenvolvimento de competncias bsicas requer que o papel hoje desempenhado pelas disciplinas escolares seja profundamente revisto e passe a incorporar a perspectiva da interdisciplinaridade. O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo entre educadores brasileiros h algumas dcadas. Uma constante nesse debate a denncia da fragmentao do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organizao do currculo em disciplinas justapostas e estanques. Hoje, na escola, ainda predomina uma prtica pedaggica meramente multidisciplinar. Nessa prtica, cada disciplina compete por seu espao e seus objetivos particulares, distanciando-se do dilogo com outras disciplinas. Dessa maneira, a interdisciplinaridade ainda uma prtica rara na escola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de debates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampla divulgao como os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Ensino Fundamental de nove anos: Orientaes para a incluso das crianas de seis anos, alm de ser uma das diretrizes curriculares estabelecidas para o Ensino Mdio. So muitos os obstculos a entravar a prtica da interdisciplinaridade na escola e seria ilusrio julg-los de fcil superao. Na verdade, tal prtica
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requer transformaes amplas, que atingem todo o sistema educacional: os currculos, as modalidades de avaliao, a organizao do tempo e dos espaos na escola (laboratrios de informtica, cincias, linguagens, bibliotecas), o livro didtico, entre outros. Atingem, em especial, as formaes inicial e continuada dos educadores, que exercem inegvel papel na moldagem das concepes desses educadores. As crticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio em teorias sobre conhecimento, cognio, linguagem e aprendizagem, as quais conquistaram amplo reconhecimento social. Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede de significaes, que so inter-relacionadas, de forma complexa, por meio de mltiplas conexes. Uma organizao curricular fundada na ausncia de integrao entre as disciplinas escolares certamente est longe de se harmonizar com tal viso do conhecimento. Outras teorias postulam que a aprendizagem se d de forma mais eficaz quando o sujeito exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo objeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasio apropriada para o exerccio dessa multiplicidade de olhares. O termo interdisciplinaridade surge, assim, com vrios significados, entre os quais o de uma metodologia de trabalho pedaggico em que se superam os contornos fechados das disciplinas, que passam a interagir com outros saberes. Interdisciplinaridade no implica, por outro lado, uma diminuio da importncia das reas especficas do conhecimento. Ao contrrio, uma perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas vrias reas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da forma mais diversificada e consistente possvel. Instala-se, dessa maneira, uma dupla exigncia. Em uma direo, procurar interligar vrios saberes; buscar temas comuns a vrios campos do
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conhecimento; tentar construir modelos para situaes complexas presentes na realidade. Em outra direo, aprofundar o conhecimento disciplinar; construir modelos para um recorte especfico da realidade. Encontrar a organizao e o tempo pedaggicos para garantir essas duas direes constitui-se em um dos maiores desafios para a concretizao da perspectiva interdisciplinar na escola atual. importante mencionar que vrias experincias tm sido propostas para incorporar a interdisciplinaridade na prtica pedaggica. Conhecer as bases tericas em que se apiam tais experincias, os contextos escolares a que se referem e os resultados obtidos, pode contribuir para que se formulem propostas interdisciplinares adequadas realidade das nossas escolas. A ttulo de fornecer elementos para esses estudos, pode-se citar, em nosso Estado, o projeto descrito em Bastos et alli (2003). Nos mbitos nacional e internacional, dentre muitos outros, podem ser mencionados os trabalhos de Fazenda (2001, 2003), Pires (2000), Zabala (2002) e Santom (1998).

2.3 Contextualizao e sentido Como apresentado anteriormente, a nfase que vem sendo dada questo da interdisciplinaridade tem, em sua origem, a busca do estabelecimento de relaes, no somente dentro das prprias disciplinas, mas tambm entre os diferentes conjuntos de conhecimentos. Dessa forma, a idia de contextualizao aparece como um elemento catalisador de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarizao dos saberes. Em outras palavras, a contextualizao objetiva levar o aluno a estabelecer relaes entre os diferentes conhecimentos com os quais ele
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entrar em contato, buscando, nessas relaes, identificar as complementaridades, as divergncias e as convergncias entre eles. Ao mesmo tempo, no se pode esquecer que todo conhecimento est intimamente relacionado s prticas sociais, que servem de referncia a esses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualizao significa tambm compreender a dinmica de produo e circulao dos saberes que chegaro escola. Nessa dinmica, so os diferentes movimentos de contextualizao e descontextualizao que iro possibilitar ao aluno a construo do significado dos conhecimentos, permitindo que ele identifique e se identifique com as situaes que lhe so apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exerccio de sua plena cidadania. Mesmo tendo sua origem nas prticas e nas necessidades sociais, o conjunto de conhecimentos que servir de motor para as aprendizagens escolares precisa, at mesmo para tornar possvel a sua circulao, sofrer algumas transformaes. Ele dever ser submetido a um processo de descontextualizao, ou seja, ele sofrer uma espcie de ruptura com as situaes, problemas e prticas sociais que lhe deram origem, apresentando-se lapidado. A partir desse momento, um novo trabalho realizado sobre esses conhecimentos, buscando torn-lo ensinvel pela escola. Esse conjunto de conhecimentos se apresenta sob a forma de um texto escolar, e se manifesta, em geral, na forma de orientaes curriculares e livros didticos. A partir desse momento, duas opes, pelo menos, se oferecem ao professor: apresent-lo tal qual aparece no texto escolar aos alunos, ou promover uma re-contextualizao desse conhecimento. No primeiro caso, ainda bastante freqente em grande parte das salas de aula, parte-se da idia de que cabe ao professor apresentar esse conhecimento aos alunos, enquanto o papel do aluno seria de ser capaz de reproduzir esse conhecimento, o que demonstraria que ele aprendeu.
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Desse ponto de vista, caberia ao aluno ser capaz de promover uma recontextualizao desse conhecimento, em situaes em que houvesse a necessidade de buscar soluo para um determinado problema. Nesse modelo, caberia ao professor ensinar, e ao aluno caberia aprender, ou seja, as responsabilidades de cada um dos parceiros do processo de ensinoaprendizagem ficam bem separadas. Os limites desse modelo so bastante conhecidos. Na realidade, o que se tem encontrado so alunos que no conseguem promover essa recontextualizao face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro de uma prpria disciplina se encontra esse tipo de dificuldade. Quantas vezes o professor se depara com alunos que no sabem resolver uma determinada situao, mesmo tendo acabado de aprender os conhecimentos necessrios ao enfrentamento dessa situao. Costuma-se dizer, ento, que o aluno no est sendo capaz de mobilizar certos conhecimentos, ou, em poucas palavras, que ele no aprendeu. No segundo caso, caberia ao professor promover uma recontextualizao do conhecimento em jogo na relao didtica, ou seja, promover uma situao de aprendizagem em que o conhecimento que se deseja que o aluno aprenda aparea na forma de uma situao a ser enfrentada, situao essa que se apresenta de maneira contextualizada. Seria como se, guardadas as devidas propores, o aluno fosse levado a reconstruir ou 'reinventar' o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula (Parecer do CNE no 15/98). Nesse modelo, o aluno aparece com um papel essencialmente diferente do citado anteriormente, e as responsabilidades so profundamente modificadas. Aqui, o papel do professor passa a ser o de provocador, oferecendo ao aluno as condies para que ele entre no jogo. J o aluno, passa a representar o papel de re-construtor do conhecimento em questo. Caberia ento, ao aluno, por meio de situaes de
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aprendizagem oferecidas pelo professor, chegar a uma nova descontextualizao do conhecimento, o que favorece a sua luta por reconhecimento e por pertencimento. Dessa forma, espera-se que o aluno, confrontado com uma nova situao, diferente daquela que deu origem ao conhecimento, seja capaz de mobiliz-lo, com o objetivo de resolver a questo. Nesse caso, costuma-se dizer que houve uma aprendizagem efetiva. Portanto, pode-se afirmar que, para cada um dos modelos apresentados, duas possibilidades de contextualizao se podem ser identificadas, uma posterior ao processo de aprendizagem, e outra anterior a esse processo. A primeira possibilidade aparece estreitamente ligada ao primeiro modelo, que se caracteriza por um ensino baseado em trs fases. Na primeira o professor apresenta, de forma descontextualizada, o conhecimento para o aluno. Na segunda fase, so indicados os exemplos de situaes em que aquele conhecimento poder ser utilizado; so os conhecidos modelos que o aluno dever incorporar. Finalmente, na terceira fase, caber ao aluno a repetio mecnica dos modelos anteriores em atividades que lhe so apresentadas. Diz-se que o aluno aprendeu se ele for capaz de mobilizar os modelos necessrios para resolver exerccios anlogos. Essa utilizao da contextualizao no apresenta grandes dificuldades, pois, o que interessa, a estrutura subjacente situao apresentada, ou seja, em que medida ela se mostra semelhante a algum exemplo j apresentado ao aluno. Nesse quadro as situaes de contextualizao podem se aproximar fortemente do cotidiano dos alunos, visto que basta substituir o aipim pela macaxeira. J a segunda possibilidade de contextualizao, aquela anterior apresentao do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de
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aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento introduzido na relao didtica a partir de um problema a ser resolvido, e que funciona como ponte entre a informao abstrata e a realidade concreta do aluno. De certa forma, tem-se nesse modelo uma situao que pode parecer paradoxal, na medida em que a soluo de uma situao conflituosa exige a utilizao de um certo conhecimento que o aluno ainda no possui. Como resultado, o aluno levado a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, sendo estimulado a (re)construir o conhecimento em questo. Nesse caso, a contextualizao j no pode ser realizada de maneira ingnua e unilateral, visto que a interatividade fundamental para as aprendizagens a serem realizadas.

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3. EIXOS DA ORGANIZAO CURRICULAR 3.1 Flexibilidade na organizao da educao escolar Todas as diretrizes oficiais se orientam no sentido de defender padres de organizao escolar que sejam dotados de flexibilidade. No bastassem motivos de ordem mais radical, a reconhecida diversidade da realidade brasileira legitima que se proponha inteira flexibilidade institucional para a organizao dos sistemas de ensino. Com efeito, os ideais mais amplos da educao integral se fundamentam no respeito singularidade do sujeito, que, embora destinado felicidade comunitria, no pode abrir mo de suas potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua prpria identidade. Se esse princpio se sustenta em relao pessoa singular, no menos aceitvel em relao realidade dos grupos, sejam eles locais, regionais ou nacional. Ou seja, preservar a especificidade de nossa individualidade uma condio fundamental para que se possa pensar no desenvolvimento coletivo, solidrio e participante. A nica possibilidade de se preservar essa individualidade , sem dvida, defender esquemas flexveis de se administrar as diferenas. Muito mais ainda quando se trata da esfera da educao, espao onde radicam os ideais e as pretenses mais legtimos das pessoas e das comunidades. A flexibilidade que se pensa para a organizao escolar se funda, pois, na pretenso de levar em conta a diversidade do tempo e do modo de aprendizagem das pessoas, das culturas e das situaes em que esto inseridas as unidades escolares. Manifesta-se nos diferentes setores dessa organizao, o que significa dizer que deve se estender s programaes curriculares, aos procedimentos e aos recursos metodolgicos, aos sistemas de avaliao, aos modos da gesto escolar, enfim. Uma das graves distores dos sistemas escolares impostos pela
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unilateralidade de vises e de organizao , sem dvida, apagar as possibilidades de que seja reconhecida e respeitada a identidade de cada pessoa e de cada grupo. Nesse sentido, convm lembrar o extremo cuidado que se deve ter para considerar a realidade tpica das escolas do campo e das escolas localizadas em comunidades indgenas, quilombolas, assentados, reassentados, ribeirinhas e afrodescendentes (sugesto e nota de rodap sobre a Lei n 10.639/2003 que torna obrigatrio o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira). No entanto, considerar esta realidade no significa optar por conceituaes e prticas simplistas e reducionistas, na suposio de que, dessa forma, a escola estaria adequando-se s condies da comunidade, vista, por esta tica, como incapaz de desenvolver competncias mais complexas e elaboradas. A base curricular comum que se pretende para todos os municpios do Estado de Pernambuco no pode, portanto, afastar-se desse ideal de flexibilidade, para que se possa preservar o rosto de cada comunidade, de cada regio, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os mais amplos e legtimos objetivos da educao nacional. Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questo no abarca apenas esse aspecto do respeito s particularidades de cada escola ou de cada regio. Concerne tambm quele outro que envolve a diversidade da produo cultural e o dilogo da escola com o repertrio de conhecimentos e crenas j disponveis e j sedimentados em cada comunidade. A flexibilidade pretendida pela BCC-PE vai alm, portanto, da postura de abertura a novos modelos ou, ainda, do cuidado de entrar em sintonia com as particularidades culturais de cada lugar. Pretende, isso sim, perder qualquer vnculo com todas as manifestaes do etnocentrismo sutil que confere superioridade a determinadas regies, a determinados grupos, perdendo, assim, a necessria flexibilidade para considerar legtimas e passveis de adoo todas as manifestaes culturais. O princpio de que
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no existem, intrinsecamente, opes culturais melhores ou mais perfeitas que outras pode representar, para a escola, um valioso parmetro de definio de currculos, objetivos e atividades. Alm de poder significar um fundamento seguro para a superao de atitudes preconceituosas e discriminatrias. Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao sistema de ensino, no esprito do que preceitua a LDBEN, a abertura para poder adotar o regime de organizao do currculo, por ciclo, ou por srie, ou por etapas, considerando-se a realidade local e a busca da oferta da educao de qualidade. Em suma, aceitar a flexibilidade na organizao curricular, incluir como referncia para as escolhas pedaggicas aspectos peculiares realidade; buscar a integrao com a herana cultural sedimentada; dialogar com os conhecimentos e as prticas sociais j consagrados pela comunidade; desacreditar de qualquer espcie de superioridade cultural e, assim, deixar as fronteiras que dividem o mundo em urbano e rural, ou que dividem as regies em centro e periferia. Tudo isso com o propsito de estabelecer com todas as manifestaes culturais um contato de reciprocidade, numa mo dupla que d e recebe, sem deixar, evidentemente, de ter em conta as diretrizes comuns que garantem a unidade e a identidade nacional e regional, e o direito dos alunos a uma educao de qualidade.

3.2 Avaliao e direito aprendizagem No mbito do ensino-aprendizagem, a avaliao detm funo relevante, pois lhe atribuda, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa de orientar a tomada de decises, tanto no que se refere ao tempo destinado
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aprendizagem, quanto aos contedos, fenmenos e procedimentos que devem ser privilegiados no decorrer da escolarizao. Essa expressiva fora da avaliao em nossa cultura advm da autoridade que lhe concedida, tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar os estudantes em suas aspiraes de ocuparem os diferentes patamares em que se acha organizada a educao formal no pas. Via de regra, para fins de reconhecimento social, aos saberes do aluno e, por esse meio, tambm a ele prprio, atribudo um perfil valorativo, que elaborado com base em um complexo feixe de variveis agrupado por motivaes de natureza cultural e institucional. Mas, que elementos integram esse feixe e entram na composio do valor concedido? No simples responder a essa pergunta. Pode-se, no entanto, afirmar, que os elementos a envolvidos no so homogneos. Ao contrrio, comumente, o processo de atribuio das variveis e os traos selecionados para integrar a valorao alternam-se consideravelmente, conforme o papel conferido escola, a noo de aprendizagem subjacente ao projeto de sociedade e ao projeto poltico-pedaggico pretendidos, bem como as concepes culturalmente construdas e pressupostas a respeito dos conhecimentos a serem priorizados, entre tantos outros aspectos. A ao avaliativa envolve concepes de mundo, conhecimentos partilhados e um conjunto de valores. Diante dos mltiplos aspectos que podem ser acionados para construir a avaliao, o professor salienta os que lhe so culturalmente relevantes, no confronto com um conjunto de critrios tomado como referncia. Vale salientar que, tanto o valor atribudo quanto o critrio referencial so dinmicos e passveis de alteraes, estando sujeitos a verses variadas, culturalmente situadas, no decorrer do processo interacional. Desse modo, a avaliao tende a renovar-se e a reorganizar-se continuamente, na medida em que a ela so agregados novos conhecimentos, experincias e informaes, sendo sensvel ao entorno
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scio-histrico em que se acha inserida. 3.2.1 A tradio avaliativa no Brasil No Brasil, a avaliao tem sido tradicionalmente realizada na perspectiva somativa, sendo associada a categorias que analisam preferencialmente os resultados atingidos pelos educandos, quando comparados aos de seus colegas de turma, em fenmenos observveis e transparentes, ao trmino de um perodo burocraticamente fixado. Com isso, os resultados dos estudantes so apresentados em termos da posio relativa dos indivduos na turma. Em funo do desempenho de um aluno, tido como o ideal, o melhor de todos, elege-se o grau de excelncia da turma. O segundo melhor desempenho conferido ao estudante que demonstra ter o menor nmero de carncias, quando comparado ao primeiro lugar, ou, dito de outra forma, o maior nmero de traos coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente. O pior desempenho ser ento atribudo ao aprendiz que mais se afasta do perfil tomado como medida, justamente aquele revelado pelo aluno mais bem colocado. Esse tipo de avaliao ocorre em perodos demarcados, sem o propsito de interferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar etapas para o tratamento do contedo por parte do docente, bem como de punir, premiar, rotular e classificar o educando. Por essas caractersticas, estimula a hierarquizao, padronizao e seletividade no interior dos grupos e, opera de forma polarizada, na medida em que apenas o certo ou o errado, o verdadeiro ou o falso so possveis. No h respostas parcialmente aceitas, pois o processo, o conhecimento em construo, os pequenos ganhos no so considerados. O principal o resultado. Com base no produto observado o que o aluno demonstra ter aprendido na
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comparao com o que foi ensinado (e, o que mais surpreendente, s vezes so testados at mesmo os conhecimentos que sequer chegaram a ser objeto da reflexo pedaggica). No controle da aprendizagem, predominam em grande parte as situaes de exame e a preocupao precpua a de atingir uma avaliao objetiva, que possa ser quantificada, contabilizando-se para tanto os desvios detectados nas tarefas, com foco no contedo. Os resultados produzidos no mago da avaliao assim encaminhada so costumeiramente traduzidos em nota e retroativos, ou seja, funcionam a posteriori, pois informam, ao final de uma seqncia de aprendizagem, de durao variada, quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em vista o grau de excelncia pretendido. Os grupos de estudantes so tratados como homogneos e espera-se que, por terem sido expostos s mesmas estratgias de ensino, desenvolvidas pelo mesmo educador, em igual perodo de tempo, apresentem nvel de desempenho aproximado ou mesmo igual. Quando isso no ocorre, a responsabilidade pelo fracasso atribuda ao aluno. a chamada lgica do leito de Procusto4, que exclui do processo educacional, pela perversidade e homogeneizao, um nmero significativo de aprendizes. O aluno, por sua vez, atento ao contrato didtico que se estabelece entre educador e educandos em sala de aula, em torno de acordos tcitos sobre o saber e sua avaliao, no demora a perceber que deve investir seus esforos nos contedos e estratgias realmente valorizados pelo professor nos momentos dedicados avaliao. Afinal, com base em sua experincia de aluno, o aprendiz permite-se concluir que o conhecimento escolar, revelado no momento certo e em doses suficientes, que propicia os bons resultados na avaliao.
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Segundo a mitologia grega, Procusto convidava os viajantes a deitarem num mesmo leito. Caso no coubessem exatamente na cama, Procusto esticava ou cortava as pernas dos passantes, adequando-os ao leito.

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3.2.2 A proposta da BCC-PE: avaliao formativa, inclusiva e processual No apenas do ponto de vista do ordenamento jurdico, mas tambm das concepes que veiculam, a CF e a LDBEN trouxeram uma significativa contribuio reconfigurao do encaminhamento avaliativo no mbito educacional brasileiro. Assim, a Carta Magna, no pargrafo nico de seu art. 1o assevera que todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio, reconhecendo que o poder exercido por intermdio da delegao de representatividade deve ser associado cogesto efetuada com a participao direta da populao. Logo aps a promulgao da CF, esse direito participao em instncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da ausncia de informaes a respeito da qualidade do ensino oferecido nas unidades escolares. Os dados ento disponveis, alm de serem pontuais, diziam respeito basicamente expanso e manuteno da rede fsica. Diante disso, evidenciou-se a necessidade de serem implementados sistemas de avaliao educacional, que disponibilizassem informaes qualitativas sobre a aprendizagem dos alunos, de forma a melhor orientar a tomada de deciso das administraes pblicas e a contribuir decisivamente para o exerccio da gesto democrtica. Esse conjunto de fatores levou construo do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), conduzido pelo MEC, do Sistema Intermunicipal de Avaliao de Rede, desenvolvido por municpios de capital e de mdio porte do Nordeste e, mais recentemente, do Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco (SAEPE). Desde ento, a avaliao educacional tem atuado como indutora de polticas, subsidiando medidas efetivas na luta por uma escola inclusiva, democrtica e socialmente justa. Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a
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LDBEN reivindica ateno permanente para com o conjunto dos educandos, tanto por parte da unidade escolar, a quem compete prover meios de recuperao dos alunos de menor rendimento (art. 12, V), como por parte dos professores, incumbidos de zelar pela aprendizagem dos alunos e de estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento (art. 13, III e IV). Em seu art. 24, a lei maior da educao determina as regras comuns que organizam a educao bsica nos nveis fundamental e mdio. O inciso V desse artigo explicita os critrios a serem observados na verificao do rendimento escolar, a saber: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. Como se observa, so priorizados os critrios qualitativos sobre os quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de aprendizagem, abrindo-se a possibilidade de construo de uma avaliao contnua e no pontual. Tambm a exigncia, at ento rigorosa, do aluno percorrer e mostrar desempenho satisfatrio srie por srie, disciplina por disciplina, rompida, na medida em que so oferecidas oportunidades de acelerao e de avano aos educandos, bem como de aproveitamento de estudos no necessariamente realizados na escola. Essas determinaes legais oferecem o patamar bsico luta por uma escola solidria, que, fundada em princpios da tica democrtica, respeite as diferenas e supere as desigualdades.
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Na contramo das quatro primeiras alneas do art. 24, a quinta reivindica a oferta de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo. Se o fato das atividades de recuperao no serem colocadas ao trmino de etapas escolares burocraticamente agendadas pode ser considerado um avano, a indicao dessas atividades como paralelas est sujeita a ressalvas. Esse encaminhamento provoca uma inadequada ciso entre a avaliao e a aprendizagem, o que acaba endossando as caractersticas da avaliao como medida. Para a BCC-PE, coerente com os pressupostos de uma educao inclusiva, comprometida com a dignidade humana, a justia social, a tica democrtica e a construo da cidadania, a avaliao acha-se integrada ao (e no-distinta do) processo ensino-aprendizagem. Presumida essa integrao e com base na expectativa de aprendizagem proposta e nos pontos crticos identificados em atividades diversificadas, defende-se que a avaliao deve assumir carter formativo, ou seja, encaminhar estratgias que potencializem a construo das competncias, do conhecimento, das atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a avaliao formativa admite a adoo de vrios caminhos no enfrentamento dos desafios que se colocam construo da aprendizagem definida como socialmente relevante para a totalidade dos estudantes. Os procedimentos avaliativos no podem se limitar avaliao do aluno pelo professor, mas pressupem igualmente a avaliao interativa, encaminhada em grupo, e a auto-avaliao. A avaliao conjunta, em pequenos grupos ou maiores, favorece a experincia de pertencimento, pois envolve a negociao compartilhada de indicadores e instrumentos de avaliao, bem como atua no desenvolvimento da autonomia, da postura crtica e da tica democrtica. Simultaneamente a experincias desse tipo, o aluno deve ser desafiado a realizar sua auto-avaliao, ou seja, a avaliar sua insero nas atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo, em
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funo de critrios previamente acordados. Esse tipo de anlise leva o educando a compreender melhor sua condio de eterno aprendiz e fornece subsdios ao professor sobre aspectos pedaggicos que precisam ser redirecionados. Nesse encaminhamento avaliativo, o erro observado a partir de seu aspecto positivo, pois est potencialmente em condies de informar as hipteses construdas pelo aprendiz sobre o conhecimento avaliado, bem como de indicar as aprendizagens que precisam ser retomadas e retrabalhadas pelo professor. Em lugar de provocar uma sano, a falta, nesse caso, incita a busca de respostas a respeito da aprendizagem realizada, pois o erro no pode ser entendido como carncia total de conhecimento, como se o educando fosse uma tabula rasa, mas deve ser observado a partir do saber elaborado, ainda que de modo parcial. Inverte-se assim o eixo de observao, que at ento penalizava a ausncia de evidncias a respeito da aprendizagem e passa-se agora a valorizar os saberes construdos ou em construo. O foco avaliativo no se resume, portanto, apenas a constatar se determinada atividade foi adequadamente realizada ou no, atribuindo-se a ela uma pontuao valorativa, mas em observar e descrever a capacidade do aluno em mobilizar e articular recursos e competncias para encaminh-la e at mesmo reformul-la. Assim, o que interessa concretizar a premissa, segundo a qual a avaliao, alm de estar a servio das aprendizagens, deve ainda permitir a adaptao e o redimensionamento do processo de formao empreendido pelo docente, levando o mximo de alunos aprendizagem. Portanto, no se trata de verificar, atravs da avaliao, se o aluno est adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o ensino de forma a possibilitar que o aluno construa os conhecimentos pretendidos. O parmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado a
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posio assumida pelo indivduo no confronto com suas prprias posies anteriores, vista das aprendizagens desejadas e acordadas. O que se busca determinar at que ponto cada educando alcanou as competncias definidas como bsicas e necessrias para o processo de escolarizao em andamento, oferecendo-se para tanto as devidas oportunidades, pois os alunos efetivam a aprendizagem em velocidades distintas e por procedimentos variados. Dessa forma, a avaliao no pode ser tida como fixa, nem prdeterminada, mas deve ser vista como inserida em contextos sociais, dinmicos e processuais de construo de conhecimento, vinculando-se a objetivos pedaggicos scio-culturalmente elaborados. Posiciona-se, portanto, em estado permanente de negociao quanto aos elementos a considerar e s estratgias a adotar ao longo do processo de formao. Nesse sentido, a deliberao sobre o como avaliar pressupe uma construo coletiva que considere as experincias culturais das pessoas, permita ajustes e envolva diversos agentes e vrias instncias, sendo uma delas (talvez a mais relevante), a sala de aula, na interao do aluno com outros colegas e do professor com os alunos.

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4. QUESTES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 4.1 Concepes de ensino-aprendizagem Falar de ensino e aprendizagem implica estabelecer certas relaes entre algum que ensina (o professor), algum que aprende (os alunos) e o objeto de conhecimento (o saber). Nesse contexto, um primeiro questionamento que surge diz respeito ao que se concebe como ensinar e aprender. De forma resumida, podemos avanar trs grandes correntes de concepes sobre o processo de ensino-aprendizagem, ressaltando que outras concepes e variantes poderiam ser contempladas neste documento. A primeira, sem dvida a mais encontrada na maioria de nossas salas de aula, identifica o ensino como a transmisso e a aprendizagem como a recepo dos conhecimentos, definindo o professor como o transmissor e o aluno como receptor desses conhecimentos. Nessa concepo, a aprendizagem vista como o acmulo de contedos, e o ensino se baseia essencialmente na verbalizao do conhecimento, por parte do professor. Se, por um lado, essa corrente terica apresenta a vantagem de possibilitar que um grande nmero de alunos seja atingido ao mesmo tempo, por outro lado demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a considerar a palavra do professor como a verdade estabelecida. Uma segunda corrente, baseada nas concepes behavioristas do desenvolvimento da inteligncia, concebe a aprendizagem a partir da fragmentao do conhecimento. Essa idia apia-se na identificao de objetivos de aprendizagem cada vez mais especficos, supondo que atingir cada um desses objetivos levaria construo de conceitos que lhe so subjacentes. Essa corrente terica, se por um lado considera o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem, pode, em diversas ocasies,
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levar o aluno a centrar sua ateno nos fragmentos do conhecimento, tornando-o, muitas vezes, impossibilitado de apreender o conceito como um todo. Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de ensino, transfere para o aluno a co-responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal nesse processo. A perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, baseada sobretudo nas idias de Vygotsky, parte do princpio que a aprendizagem se realiza pela construo dos conceitos pelo prprio aluno, na medida em que o aprendiz desafiado a colocar em confronto antigas concepes e levado elaborao dos novos conceitos pretendidos pela escola. Nesse cenrio, cabe ao professor o papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situaes que propiciem o confronto de concepes, cabendo ao aluno o papel de construtor de seu prprio conhecimento. No mbito de sua teoria, Vygotsky elaborou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), assumindo que h uma diferena entre as competncias e habilidades que o aluno capaz de desenvolver sozinho e as que ele capaz de realizar com a ajuda de adultos ou parceiros mais experientes. H ainda um outro patamar do conhecimento, no qual o aluno ainda no consegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas. Compete ao professor ter sensibilidade suficiente para identificar os conceitos j construdos pelo aluno, de forma a favorecer sua autonomia nas atividades adequadas, apoiando-o na medida do necessrio, mas sem exigir o que estiver acima de sua capacidade. Confrontando a primeira concepo com a terceira, pode-se dizer que a primeira se baseia no modelo DEFINIO EXEMPLOS EXERCCIOS, ou seja, a introduo de um novo conceito se daria pela sua apresentao direta, seguida de um certo nmero de exemplos, que serviriam como modelos, os quais os alunos iriam seguir de forma acrtica
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em momentos posteriores. A cadeia se completa com a apresentao de exerccios, conhecidos como exerccios de fixao. J a terceira concepo apresenta uma outra lgica, ou seja, a aprendizagem de um novo conceito ocorreria pela apresentao de uma situao-problema ao aluno, sendo que a definio, a generalizao e a sistematizao do conceito vo sendo construdas ao longo do processo de aprendizagem. Por sua vez, os mesmos conceitos vo sendo retomados, posteriormente, em nveis mais complexos, de forma a levar o aluno a relacionar o que j sabia com o que veio a aprender em um novo contexto.

4.2 A idia de contrato didtico As concepes acima exploradas, de uma certa maneira, esto na base de diferentes fenmenos que atravessam a sala de aula. Um deles diz respeito ao contrato didtico. Nesse mbito, preciso diferenciar duas idias bastante difundidas, a de contrato didtico e a de contrato pedaggico. O contrato pedaggico baseia-se essencialmente na relao professor/aluno, cujas clusulas so, em grande parte, negociadas e explicitadas por eles. relativamente estvel no tempo e determina quais so os papis de cada um dos agentes da situao didtica (professor e alunos), mas no se apresenta necessariamente articulado ao conhecimento. Por exemplo, o contrato pedaggico estabelece a forma de acompanhamento das atividades, a organizao do espao da classe, a distribuio do tempo em sala de aula, os instrumentos avaliativos etc. na relao com o terceiro plo da relao didtica (o conhecimento), que aparece o conceito de contrato didtico. Esse contrato, que representa o motor para a aprendizagem de um determinado conceito, firmado
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com base em clusulas cultural e cognitivamente construdas. Sua percepo mais evidente, quando uma das regras rompida por um dos parceiros da relao. esse contrato que define, de uma certa maneira, quais as expectativas de cada um dos elementos da relao didtica com os demais, sendo renegociado continuamente, em funo dos objetos que esto em jogo no processo de aprendizagem. De forma resumida poderamos dizer que, enquanto o contrato pedaggico se baseia no funcionamento da classe, o contrato didtico tem suas clusulas ancoradas no conhecimento que est em jogo nessa classe. Por exemplo, no caso da Matemtica, as regras que norteiam o trabalho com a geometria no seriam necessariamente as mesmas no caso da lgebra. A ruptura de cada um desses contratos de forma unilateral pode provocar efeitos diferentes. No caso do contrato pedaggico, aparecem mudanas e conflitos na relao estabelecida entre o professor e os alunos. No caso do contrato didtico, a sua ruptura unilateral pode levar criao de verdadeiros obstculos aprendizagem.

4.3 A transposio didtica e a transformao dos saberes Ancorada nas concepes de aprendizagem, e fortemente articulada ao conceito de contrato didtico, aparece a idia de transposio didtica, freqentemente dividida em dois grandes momentos, a transposio didtica externa e a transposio didtica interna. A primeira toma como referncia as transformaes, incluses e excluses sofridas pelos objetos de conhecimento desde o momento de sua produo, at o momento em que eles chegam porta das escolas. Atuando, de certa forma, em uma esfera exterior escola (mas sempre como resposta a demandas dela), o produto dessa transposio didtica externa se materializa, em sua maior
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parte, pelos livros didticos e pelas orientaes curriculares, como o presente documento. Por outro lado, a transposio didtica interna se apresenta, por sua prpria natureza, no interior da escola, e, mais particularmente, em cada uma de nossas salas de aula. o momento em que cada professor vai transformar os conhecimentos que lhes foram designados para serem ensinados em objetos de conhecimento efetivamente ensinados. As escolhas efetuadas pelo professor que determinam, de certa maneira, a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Nesse processo de transposio, a temporalidade, associada apario dos objetos de conhecimento no cenrio didtico, tambm surge como elemento importante nas aprendizagens realizadas pelos alunos. Se nos referirmos ao processo de transposio didtica externa, podemos pensar que a apresentao do conhecimento que chega porta de nossas escolas aparece segundo uma organizao linear, regida pelo tempo legal, ou seja, aquele determinado pelos referenciais curriculares, e pelo tempo lgico, que organiza, de uma certa maneira, a apresentao e a articulao dos objetos de conhecimento, criando uma espcie de cadeia. A partir desse momento, com a entrada em ao da transposio didtica interna, um outro tempo dever entrar em ao, diretamente articulado com o tempo de ensino, o tempo de aprendizagem. Atualmente, diversos estudos tm mostrado que esse tempo de aprendizagem prprio de cada aluno, se caracterizando essencialmente pela no-linearidade. Em outras palavras, trata-se de um tempo que no obedece mesma lgica do tempo de ensino, que, normalmente, se caracteriza pela linearidade. Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gesto do tempo em sala de aula, na medida em que lhe cabe ajustar a linearidade prpria do tempo didtico no-linearidade do tempo de aprendizagem do aluno. Pode-se at mesmo afirmar, que a tentativa de associar os tempos de
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ensino e de aprendizagem tem se mostrado uma importante fonte do fracasso escolar (Cmara, 1997).

4.4 O livro didtico: funo pedaggica e papel cultural No processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, um fator interveniente que no pode ser esquecido o livro didtico. Em primeiro lugar, por um dado de conjuntura, pois, na ltima dcada, programas nacionais do Ministrio de Educao tm avaliado e distribudo livros didticos para as escolas pblicas do pas. Observa-se, alm do mais, que muitos desses livros tm sido concebidos segundo princpios tericometodolgicos e de ensino-aprendizagem que esto em sintonia com os propostos nesta BCC-PE, embora haja outros que deles se afastam bastante. Em segundo lugar, amplamente aceito pela maioria dos educadores que cabe ao livro um papel destacado entre os recursos didticos que podem ser mobilizados. O texto didtico traz para o processo de ensinoaprendizagem mais um personagem, o seu autor, que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse dilogo, o autor do texto didtico intervm com sua perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o modo de se conseguir aprend-lo mais eficazmente. Estabelece-se, assim, um enredado feixe de relaes interligando quatro plos: o autor e o texto didtico formam um deles, o professor, o aluno e o saber compem os outros trs. Tais relaes expressam funes importantes para o processo de ensinoaprendizagem. Tomando como base Grard & Roegiers (1998), as funes mais importantes do livro didtico na relao com o aluno, so favorecer a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes;
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propiciar o desenvolvimento de competncias cognitivas, que contribuam para aumentar a autonomia; consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos; auxiliar na auto-avaliao da aprendizagem; contribuir para a formao social e cultural e desenvolver a capacidade de convivncia e de exerccio da cidadania. No que diz respeito a suas relaes com o professor, o livro didtico desempenha, entre outras, as importantes funes de: auxiliar no planejamento e na gesto das aulas, seja pela explanao de contedos curriculares, seja pelas atividades, exerccios e trabalhos propostos; favorecer a aquisio dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referncia; favorecer a formao didtico-pedaggica; auxiliar na avaliao da aprendizagem do aluno. indispensvel, no entanto, no esquecer que as funes referidas acima so histrica e socialmente situadas e, por isso, sujeitas a limitaes e contradies. Cabe ao professor, na escolha e no uso do livro, observar a adequao desse instrumento didtico sua prtica pedaggica e ao seu aluno. Alm disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomia pedaggica no fique comprometida ao permitir que o livro didtico ocupe papel dominante no processo de ensino-aprendizagem e no o de recurso auxiliar nesse processo.

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5. PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA: AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE Considera-se que a educao formal realiza-se prioritariamente na escola. Assim, feitas as consideraes gerais que compem os itens precedentes, indispensvel que se reflita, brevemente, sobre o projeto poltico pedaggico, texto privilegiado de expresso dos princpios orientadores das aes da escola e, tambm, instrumento de planejamento, execuo e avaliao das aes desenvolvidas no seu mbito. A denominao projeto poltico-pedaggico da escola procura designar um processo que integra, pelo menos, trs dimenses. Trata-se de um processo que projeto, movimento de lanar-se adiante, que busca romper amarras do status quo e dirigir-se para novos objetivos; que poltico, ou seja, uma ao orientada na direo de um paradigma, e tambm que pedaggico, na medida em que focaliza, no espao privilegiado da escola, a formao integral do homem. Um projeto poltico pedaggico orientado para o paradigma da solidariedade, do vnculo social e da cidadania, chamado a exprimir a responsabilidade social da escola, assumida quando os sujeitos da ao, no meio escolar, reconhecem que sua liberdade uma liberdade para agir com o outro e para o outro e que visa a um projeto coletivamente construdo, no s para sua escola, mas para a sociedade mais ampla em que ela se insere. Nesta perspectiva, autonomia ope-se a fechamento e isolacionismo, pois o que se procura assegurar o reconhecimento dos valores e princpios prprios de uma comunidade e, simultaneamente, os de outros grupos humanos. A sntese das dimenses poltica e pedaggica do projeto da escola exprime-se, igualmente, no processo de sua elaborao, execuo e avaliao, de forma democrtica, participativa, e com o permanente
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objetivo de organizar/ reorganizar o trabalho pedaggico desenvolvido no espao escolar. No mbito dos princpios, tambm importante que o projeto poltico pedaggico procure transformar a escola em um espao pblico de debate, onde, solidariamente, gestores, professores, alunos e a comunidade circunvizinha sejam capazes de organizar as aes educativas. importante, alm disso, procurar evitar os procedimentos burocratizados e segmentados, to enraizados nas redes de ensino, e buscar no ceder passivamente s injunes hierrquicas externas. Esta uma das formas de se construir o espao da identidade, da diversidade e da cidadania, uma das diretrizes norteadoras da BCC-PE. Do ponto de vista de seu contedo, o projeto poltico pedaggico da escola deveria abranger as diversas dimenses da vida escolar. Em primeiro plano, os objetivos curriculares, em harmonia com as finalidades mais amplas da escola; a organizao das aes pedaggicas, que incluem, entre seus mltiplos aspectos, a formao de turmas e de grupos, o planejamento do tempo escolar e das atividades fora da sala de aula e o processo de avaliao da aprendizagem. Deveria tambm incluir a organizao interna da escola: estrutura, funcionamento, processo decisrio, entre outros. Segundo Veiga (2004, pp. 16-19), um item indispensvel no projeto poltico-pedaggico da escola o da valorizao do magistrio, reconhecida como permanente preocupao com formao inicial e continuada dos quadros docentes e gestores e com as condies adequadas de trabalho para esses quadros. Para o presente documento da BBC-PE, o primeiro dos contedos acima, os objetivos curriculares, so de especial importncia. Alm disso, dentre os mecanismos por meio dos quais se produz a interao do contexto social com o currculo, destacam-se a seleo e a organizao dos saberes, alvo da ao educativa da escola.
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Considera-se que a seleo e a organizao dos saberes que chegam porta da escola, o texto escolar, tem sido produzidas por setores da sociedade que, de alguma forma, atuam no sentido de regular o funcionamento escolar. A figurariam, por exemplo, formuladores de poltica, autores de livros didticos, meios de comunicao, instncias de formao inicial e continuada. Por outro lado, caberia escola, no mbito de seu projeto, uma nova seleo e organizao dos saberes, para, assim, transform-los em saberes a serem ensinados. Este movimento influenciado por prticas sociais especficas da comunidade local, apresentando, s vezes, necessidades e anseios no obrigatoriamente harmonizados com aqueles da sociedade mais ampla. Alm disso, no se pode esquecer a sala de aula, espao em que os saberes a serem ensinados so transformados em efetivas aprendizagens, por parte dos alunos, cabendo aos professores uma parte expressiva dessa responsabilidade. Voltam cena, no contexto mais especfico da organizao curricular, as duas idias fundamentais j referidas, a autonomia e a responsabilidade, que podero, em grande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracasso do projeto de aprendizagem, funo maior de qualquer escola. A autonomia surge ento como uma necessidade, na medida em que cabe escola incorporar as prticas sociais de referncia da comunidade em que est inserida. A escola assume ento um papel importante, na direo de identificar saberes especficos, contemplados em sua proposta pedaggica. Esses saberes refletiriam o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional compreende como parte diversificada de uma proposta curricular. No se pode esquecer que, como dito anteriormente, a dimenso da autonomia aparece intrinsecamente associada a uma outra dimenso, a da
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responsabilidade. Essa responsabilidade, por sua vez, se manifesta em duas vertentes. Uma diz respeito responsabilidade por um projeto maior de escola, que responda s necessidades da sociedade mais ampla e, tambm, da comunidade local. A segunda, inerente prpria funo da escola, a de promover a efetiva aprendizagem dos alunos.

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6. PRINCPIOS ORIENTADORES 6.1 A Matemtica como forma de interao humana Atividades matemticas estiveram, em todas as pocas, entre as formas de interao do homem com o mundo fsico, social e cultural, em intensidade e diversidade crescentes com a evoluo histrica. No mundo atual, podem ser observadas atividades matemticas nas mais diversas culturas, como respostas a um amplo leque de demandas. As mais elementares aes cotidianas requerem competncias matemticas, que se tornam mais complexas na medida em que as interaes sociais e as relaes de produo e de troca de bens e servios vo sendo diversificadas e intensificadas. Na sociedade de hoje, permeada por tecnologias de base cientfica e por crescente acmulo e troca de informao, consenso reconhecer que as competncias matemticas se tornaram um imperativo. As mudanas no mundo do trabalho tm sido rpidas e profundas, exigindo capacidade de adaptao a novos processos de produo e de comunicao. Dessa forma, so claras as articulaes da Matemtica com as prticas e necessidades sociais, e isso d suporte ao princpio de contextualizao, anteriormente mencionado neste documento. As conexes da Matemtica com as cincias e com as tecnologias so uma das vertentes indispensveis dessa contextualizao. O estabelecimento de conexes de conceitos matemticos com outros conceitos matemticos outra dimenso da idia de contextualizao, como se justifica a seguir. 6.2 O conhecimento matemtico As atividades matemticas, movidas pela necessidade do homem de organizar e ampliar seu conhecimento e por sua capacidade de interveno
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sobre os fenmenos que o cercam, geraram, ao longo da evoluo histrica, um corpo de saber a Matemtica, que um campo cientfico, extenso, diversificado e, contrariamente ao que se pensa em muitos segmentos da sociedade, um campo em permanente evoluo nos dias atuais e no um repertrio de conhecimentos antigos e petrificados. A Matemtica pode ser vista como uma fonte de modelos para os fenmenos nas mais diversas reas. Tais modelos so construes abstratas que se constituem em instrumentos para compreenso desses fenmenos. Modelos matemticos incluem conceitos, relaes entre conceitos, procedimentos e representaes simblicas que, num processo contnuo, passam de instrumento na resoluo de uma classe de problemas a objeto prprio de conhecimento. Na verdade, h uma via de mo dupla que leva, num sentido, dos problemas dos outros campos da atividade humana para os modelos matemticos abstratos e vai, no outro sentido, das especulaes internas Matemtica para as aplicaes, muitas delas novas e inesperadas. Assim, aprofundar o conhecimento sobre os modelos matemticos fortalece a contribuio da Matemtica para outras reas do saber. No sentido oposto, buscar questes cada vez mais complexas nos outros campos do conhecimento promove o desenvolvimento de novos modelos matemticos. Essas duas aes fornecem bons alicerces para a prtica da interdisciplinaridade almejada nesta BCC-PE. Modelos matemticos so construdos com vrios graus de abrangncia e de sistematizao. Nos estgios mais simples, quando, ao objeto do mundo fsico constitudo por uma caixa de papelo, se associa a figura geomtrica definida abstratamente como um paraleleppedo retngulo, o que se faz formular um modelo matemtico para essa caixa. Analogamente, funes lineares, quadrticas, exponenciais e trigonomtricas podem ser concebidas como modelos matemticos para
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fenmenos em que a variao de uma grandeza relacionada com a variao de outra. Tais modelos particulares so, quase sempre, enfeixados em teorias matemticas gerais que se constituem em modelos abstratos para amplas classes de fenmenos em vrios outros campos do saber. A geometria euclidiana, a teoria das estruturas algbricas, a teoria das probabilidades, so exemplos desses modelos matemticos mais gerais. Por outro lado, muitas vezes, parte-se de um conceito ou ente matemtico e procura-se no mundo fsico um fenmeno ou objeto que o represente. Neste caso, tal objeto ou fenmeno chamado modelo concreto do ente matemtico. Assim, uma caixa de papelo pode ser um modelo concreto da figura geomtrica definida como paraleleppedo retngulo. Outros exemplos so os denominados materiais concretos, de uso freqente como recurso didtico no ensino da Matemtica. Em muitos casos, tais materiais prestam-se a atividades de construo e manuseio por parte dos alunos, e so, por vezes, denominados materiais de manipulao. Outra classe importante de modelos concretos de entes matemticos so os desenhos, que cumprem papel importante nas atividades em que intervm as habilidades de visualizao. Outra caracterstica importante do conhecimento matemtico est relacionada sua metodologia de validao. Os homens recorreram, nas prticas matemticas, a diversos mtodos para validar e organizar o conhecimento nesse campo do saber. Dentre esses, o mtodo axiomticodedutivo, em especial, a partir da civilizao grega, predomina na Matemtica e assume a primazia de ser o nico mtodo aceito, na comunidade cientfica, para comprovao de um fato matemtico. Os conceitos de axioma, definio, teorema, demonstrao, so centrais nesse mtodo e, por extenso, passaram a ser, para muitos, a face mais visvel da Matemtica. No entanto, duas ressalvas se impem. Primeiramente, o prprio
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conceito de rigor lgico a ser atingido nas demonstraes mudou, no decorrer da histria, mesmo no mbito da comunidade matemtica. Em segundo lugar, trata-se de um mtodo de validao do fato matemtico, muito mais do que um mtodo de descoberta ou de uso do conhecimento matemtico. Na construo efetiva desse conhecimento, faz-se uso permanente da imaginao, de raciocnios indutivos, plausveis, de conjecturas, tentativas, verificaes empricas, enfim, recorre-se a uma variedade complexa de outros procedimentos. Contudo, indispensvel que, gradualmente, se estabelea a diferena entre os vrios procedimentos de descoberta, inveno e validao e, em particular, se compreenda a distino entre uma prova lgico-dedutiva e uma verificao emprica, baseada na visualizao de desenhos, na construo de modelos materiais ou na medio de grandezas. O acervo acumulado do conhecimento matemtico tem sido, a partir de certo ponto de sua evoluo, organizado em disciplinas e subdisciplinas, tais como as conhecidas aritmtica, lgebra, geometria, estatstica, probabilidade, entre outras. Entretanto, a Matemtica no deve ser encarada como uma justaposio de subdisciplinas estanques, mas como um campo em que os conhecimentos so muito articulados entre si. O conceito de nmero e as operaes numricas, por exemplo, permeiam todas as reas da Matemtica. A resoluo de equaes algbricas repousa em propriedades dos sistemas numricos, a medio de grandezas geomtricas esteve sempre associada produo de nmeros, que esto, tambm, na base da estatstica e da probabilidade. Outro aspecto importante da Matemtica a diversidade de formas simblicas presentes em seu corpo de conhecimento. Lngua natural, linguagem simblica, desenhos, grficos, tabelas, diagramas, cones, entre outros, desempenham papel central, no s para representar os conceitos, relaes e procedimentos, como tambm na prpria formao desses
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contedos. Por exemplo, um mesmo nmero racional pode ser representado por smbolos tais como , 0,25, 25%, ou pela rea de uma regio plana ou, ainda, pela expresso 'um quarto'. Uma funo pode ser representada, entre outras possibilidades, por uma tabela, por um grfico cartesiano ou por smbolos matemticos.

6.3 A Matemtica e a construo da cidadania A convivncia na sociedade atual, cada vez mais complexa, tem sido marcada por graves tenses sociais, geradas por persistentes desigualdades no acesso a bens e servios e s esferas de deciso poltica. Tem sido marcada, tambm, por uma supervalorizao das idias de mercado e de consumo. Alm disso, ainda prevalece no mundo uma ordem social contrria aos princpios da solidariedade, da igualdade de oportunidades para todos; contrria, ainda, ao estabelecimento de vnculos sociais e constituio da cidadania plena. Na superao desse quadro indesejvel, mltiplos papis podem ser atribudos ao ensino de Matemtica. Dois deles so mencionados a seguir. Em primeiro lugar, deve-se defender um ensino que reconhea saberes e prticas matemticas dos cidados e das comunidades locais que so competncias prvias relativamente eficientes mas no se abdique do saber matemtico mais universal. Em segundo lugar, preciso desenvolver competncias e habilidades matemticas que contribuam mais diretamente para auxiliar o cidado a ter uma viso crtica da sociedade em que vive e a lidar com as formas usuais de representar indicadores numricos de vrios fenmenos econmicos, sociais, fsicos, entre outros.

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7. COMPETNCIAS E SABERES Como afirmado anteriormente, construir uma base curricular que privilegie a idia de competncia implica fazer escolhas que promovam no sujeito as condies para que possa interpretar e intervir em sua realidade de cidado. Para tanto, necessrio romper com um ensino de Matemtica marcado pela concepo de que a aprendizagem de contedos matemticos levaria, de forma automtica, construo de competncias. Pela simples observao da realidade, no difcil reconhecer o fracasso desse modelo. Por outro lado, preciso reconhecer que a construo de competncias no prescinde da construo de saberes, pois so exatamente tais saberes que esto na base das competncias. O trabalho com os saberes, no entanto, deve ser orientado para as competncias que se deseja que o aluno construa. Nessa perspectiva, indicado um conjunto de competncias da rea de Matemtica, advertindo-se que elas no esgotam todas as possibilidades, nem devem ser vistas como verdades absolutas. Ao contrrio, este elenco pode e deve ser adaptado, em funo das diversidades do projeto pedaggico de cada escola. Um conjunto de competncias mais gerais inclui: ! Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre esta e as outras reas do saber. ! Raciocinar, fazer abstraes com base em situaes concretas, generalizar, organizar e representar. ! Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemtica. ! Resolver problemas, criando estratgias prprias para sua resoluo, desenvolvendo a imaginao e a criatividade. ! Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnio: dedutivo, indutivo, probabilstico, por analogia, plausvel, etc.
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! Utilizar as novas tecnologias de computao e de informao.

Alm dessas, deve-se desenvolver a sensibilidade para as ligaes da Matemtica com as atividades estticas no agir humano e, ainda, para perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na organicidade dessas construes. Outras competncias, igualmente fundamentais, esto associadas a campos matemticos mais especficos e so mencionadas a seguir. As atividades matemticas no mundo atual incluem, desde os nveis mais primitivos aos mais complexos, a contagem de colees, as comparaes e quantificaes de grandezas e as codificaes que esto intrinsecamente associadas aritmtica, lgebra e combinatria. Ainda nesse campo, convm referir-se utilizao do clculo mental e das estimativas em contagens, medies e clculos. Atividades de interao espacial com os objetos e os movimentos no mundo fsico acompanham as pessoas desde os primeiros dias, gerando seu conhecimento geomtrico. Associadas ao campo da estatstica, probabilidade e combinatria, so cada vez mais relevantes as questes relativas a dados da realidade fsica ou social, que precisam ser coletados, selecionados, organizados, apresentados e interpretados criticamente. Tambm so importantes as competncias para fazer inferncias com base em informaes qualitativas ou dados numricos e lidar com o conceito de chance. Buscar construir, com os alunos, as competncias brevemente mencionadas nos pargrafos anteriores, sem excluir outras a serem formuladas, requer uma reflexo mais pormenorizada sobre os contedos matemticos envolvidos nessa construo. Convm esclarecer que, neste documento, a expresso 'contedos matemticos' refere-se a situaes, conceitos, representaes e procedimentos matemticos. No ensino dos contedos matemticos propostos a seguir,
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indispensvel que sejam mobilizados, de forma sistemtica, os recursos metodolgicos referidos anteriormente, bem como observados os princpios norteadores expostos nas sees precedentes, em particular, a contextualizao e a interdisciplinaridade. importante que, ao ensinar Matemtica, o professor no isole os contedos em blocos estanques e auto-suficientes e, alm disso, leve em conta que a aprendizagem mais eficiente quando os contedos so revisitados, de forma progressivamente ampliada e aprofundada, durante todo o percurso escolar. Estudos tm demonstrado que, para grande parte dos conceitos e procedimentos trabalhados na escola, a aprendizagem no se realiza num perodo muito limitado de tempo. Esse ponto de vista tem levado algumas instituies escolares adoo de ciclos mais extensos de aprendizagem. Com base em um ponto de vista anlogo, optou-se, neste documento, por apresentar os contedos em trs grandes etapas de escolaridade: anos iniciais do Ensino Fundamental; anos finais do Ensino Fundamental; e Ensino Mdio. Uma reflexo sobre contedos curriculares para a Educao Infantil e para a Educao de Jovens e Adultos fica, dessa forma, para posteriores desdobramentos desta BCC-PE. Em cada etapa da escolaridade, os contedos sero apresentados em blocos de conhecimentos. Porm, tal agrupamento visa, apenas, facilitar a organizao do trabalho pedaggico. imprescindvel que o professor procure, de forma constante e sistemtica, estabelecer relaes entre os diferentes blocos de contedos aqui propostos, a saber: a) nmeros e operaes; b) geometria; c) lgebra e funes; d) grandezas e medidas; e) estatstica, probabilidades e combinatria.

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7.1 A Matemtica na primeira etapa do Ensino Fundamental A criana, ao chegar escola, traz consigo um conjunto de saberes matemticos construdos em interao com seu meio social. Trata-se, ento, de incentiv-la a utilizar tais conhecimentos para resolver situaes que apresentem significado para ela e que facilitem a construo de saberes mais elaborados nas etapas posteriores. recomendvel que a introduo dos conceitos, procedimentos, simbologia, nomenclatura e sistematizao caractersticos da Matemtica enquanto conhecimento estruturado se faa de forma progressiva e com extremo cuidado para que no se gerem dificuldades de aprendizagem. Nessa etapa da escolaridade, a Matemtica adquire um aspecto mais informal, e apresenta como referncia o espao social da criana. Por isso, fundamental que o professor resgate esse espao para a construo dos conceitos. A relao do aluno com o conhecimento , de incio, marcadamente individualista (meu quadrado, minha conta ...), como tambm o so as representaes utilizadas por ele. Embora sirvam de ponto de partida para a construo dos conceitos e possam, portanto, ser vistas como normais, o professor chamado a levar o aluno a perceber as limitaes dessas representaes pessoais, por meio de atividades e de debates coletivos em classe. O apoio em materiais de manipulao tambm pode ser necessrio nessa etapa. Porm, desejvel que as situaes criadas pelo professor levem o aluno a operar mentalmente. Tal passagem, bastante delicada, deve ser realizada de forma cuidadosa e sem imposies, deixando-se que o prprio aluno perceba as limitaes do material concreto. A forte ligao entre a lngua materna e a linguagem matemtica tambm uma caracterstica dessa etapa. Os smbolos matemticos devem aparecer no como uma imposio do professor ou como uma
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caracterstica do conhecimento matemtico, mas como elementos facilitadores da comunicao. As relaes entre causa e efeito e as inferncias lgicas comeam a aparecer nessa fase. Os alunos comeam a descobrir propriedades e regularidades nos diversos campos da Matemtica e cabe ao professor construir situaes que promovam a consolidao progressiva dessas idias, evitando, cuidadosamente, antecipar respostas a problemas e questionamentos vindos do aluno, o que pode permitir o desenvolvimento do pensamento lgico. A sistematizao excessiva totalmente desaconselhvel nessa etapa. 7.2 Nmeros e operaes Nos anos iniciais da escolaridade, construir os significados dos nmeros naturais aparece como uma das primeiras tarefas da escola. Para tanto, as situaes propostas pelo professor devem possibilitar ao aluno identificar um nmero natural em seus quatro aspectos: o de indicador da quantidade de elementos de uma coleo discreta (cardinalidade); o de medida de grandezas (2 quilos, 3 dias, etc); o de indicador de posio (nmero ordinal); e o de cdigo (nmero de telefone, placa de carro, etc.). preciso ressaltar, porm, que essas distines no devem ser introduzidas formalmente, mas construdas a partir de situaes de uso do nmero natural. tambm em seu cotidiano social que o aluno toma contato com as primeiras leituras e escritas numricas. As atividades propostas devem, ento, buscar nmeros que sejam familiares aos alunos, nos primeiros anos de escolaridade. Nessa fase, ocorrem escritas diretamente articuladas com a linguagem natural, como, por exemplo, escrever 136 como 100306. A partir da observao da escrita de nmeros familiares que o aluno vai
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construindo os procedimentos adequados para lidar com as representaes numricas. Estudos tm mostrado que a introduo precoce de procedimentos muito rgidos de escrita dos nmeros pode, muitas vezes, provocar o aparecimento de dificuldades de aprendizagem. Nos anos finais dessa etapa de escolaridade, essa abordagem articulada com o ambiente social do aluno pode facilitar a interpretao e escrita de outros nmeros, incluindo a escrita dos nmeros racionais em sua forma decimal. Nessa fase, ao chegar escola, o aluno j apresenta certa familiaridade com as operaes fundamentais. So as situaes trazidas de seu convvio social que devero servir de ponto de partida para o trabalho com tais operaes. muito importante fugir do esquema, ainda bastante encontrado nas escolas, de procurar que o aluno automatize os resultados das operaes bsicas de adio e multiplicao com nmeros de um dgito (tabuada, fatos bsicos), seguindo-se da apresentao dos algoritmos e de uma seqncia de problemas. Atividades baseadas em situaes de vida do aluno levam, progressivamente, automatizao da tabuada sem a necessidade de exerccios de memorizao, que apenas criam a idia de uma matemtica cansativa e desprovida de significados. As situaes mencionadas acima tambm so bastante propcias para que se explorem os diferentes significados das operaes fundamentais. Por exemplo, para a adio e a subtrao devem ser propostas, aos alunos, atividades que levem compreenso de: a) aes de juntar, separar e tirar; b) transformaes de quantidades, com aumento ou diminuio; c) comparao de duas quantidades. Para a multiplicao, so essenciais situaes em que surjam: a) a idia de multiplicao comparativa (duas vezes mais...); b) a noo de proporcionalidade (um custa 2 reais, 3 quanto custam?); a contagem de configuraes retangulares (em 6 filas de 5 bancas, quantas bancas h?); a combinao de elementos de diferentes maneiras (3 camisas e 4 saias). A diviso pode ocorrer em situaes de: a)
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partio (repartir igualmente 24 chocolates para 6 crianas); b) busca do nmero de cotas (quantas prestaes de 24 reais so necessrias para pagar 72 reais); c) de proporcionalidade (se 8 viagens custam 24 reais quanto custa uma viagem?). Os algoritmos escritos convencionais para as operaes devem ser construdos de forma bem cautelosa. Um primeiro aspecto a observar que os alunos desenvolvem estratgias pessoais de clculo escrito, que devem ser compreendidas, valorizadas pelo professor e confrontadas com as de outros alunos. A aquisio da habilidade de calcular com os algoritmos convencionais das quatro operaes, em papel e lpis, deve ocorrer ao longo de um processo gradual, se desenvolver durante toda a primeira etapa do Ensino Fundamental e, at mesmo, atingir a etapa posterior de escolarizao. fundamental nesse processo, o trabalho com o clculo mental, quase sempre apoiado em diversas estratgias de decomposio dos nmeros e de realizao das operaes. Fazer estimativas e arredondamentos so outras habilidades numricas a serem desenvolvidas desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. O uso da calculadora, nessa fase, deve ser bastante criterioso. A familiaridade com tal recurso de clculo deve ser adquirida com base em atividades que incentivem o aluno a fazer exploraes com nmeros e com as operaes, a confrontar os resultados com o clculo mental e as estimativas. Por outro lado, necessrio cautela para que o uso da calculadora no se constitua em entrave ao desenvolvimento de outras formas de realizao dos clculos numricos. Explorar os diversos algoritmos de clculo mencionados um dos instrumentos para a construo do significado do sistema de numerao decimal. Alm disso, na articulao entre o clculo escrito ou mental e as propriedades do sistema de numerao decimal, bastante aconselhvel o trabalho com nmeros decompostos em sua forma polinomial, por
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exemplo, compreender que 345 significa 300 mais 40 mais 5. O estudo da relao de ordem usual nos nmeros naturais fundamental para o desenvolvimento de competncias numricas. Atividades que envolvam a reta numrica podem contribuir para a construo de idias como maior, menor, bem como para a identificao de um nmero entre dois outros. Propor situaes cujas solues no se encontram no campo dos nmeros naturais pode levar o aluno a perceber a necessidade de ampliar seu universo numrico para incluir os nmeros racionais. A literatura em Educao Matemtica tem mostrado a riqueza dessas situaes, entre as quais se destacam as que envolvem as fraes. Desde cedo, a criana, em seu universo social, entra em contato com as idias de metade da turma, um tero da largura da mesa, a quarta parte da fita, meio quilo de carne, etc. Como mostram os exemplos, as fraes surgem em situaes que envolvem, quase sempre, uma grandeza, seja discreta (uma coleo de objetos ou entidades), seja contnua (comprimento, rea, volume, massa, etc.). Explorar essa diversidade de contextos certamente contribui para a evoluo da compreenso do conceito de frao. As situaes envolvendo fraes aparecem, tambm, associadas ao quociente de dois nmeros naturais, como no exemplo: repartir igualmente dois chocolates para trs pessoas) e, ainda, para representar uma razo entre duas quantidades (numa turma, a razo do nmero de meninas para o de meninos de 2/3). Explorar as denominadas fraes fundamentais (1/2, 1/3, 1/4, etc.) um dos bons caminhos para auxiliar o aluno na compreenso do prprio conceito de frao, alm de contribuir para a aprendizagem da equivalncia, da comparao e das operaes bsicas no mbito das fraes. Por exemplo, 3/4 da fita pode ser entendido como trs pedaos de da fita, o que levaria operao 3 x = ). De modo anlogo, outras situaes contribuem para idias como um quinto mais dois quintos resulta em trs
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quintos (1/5+2/5=3/5); um quarto cabe oito vezes em duas unidades (2:1/4=8). Os algoritmos das operaes fundamentais (adio, subtrao, multiplicao e diviso) devem receber um tratamento gradual e ancorado em situaes significativas, evitando-se, a todo custo, a reduo ao automatismo de aplicao de regras. Alm disso, recomendvel que parte do estudo das operaes, em particular, a adio e a subtrao com fraes de denominadores diferentes, e a multiplicao e a diviso de fraes sejam deixadas para a etapa seguinte de escolarizao. Os nmeros racionais, no entanto, no so representados apenas por fraes. Cada vez mais, a representao decimal desses nmeros ganha importncia nas prticas sociais e, por isso, torna-se indispensvel no ensino da Matemtica. A articulao da representao decimal dos nmeros naturais com tal representao no caso dos racionais uma tarefa difcil, mas necessria, a ser realizada nessa fase da escolarizao. So boas auxiliares para isso as atividades com o nosso sistema monetrio, que devem estar presentes desde o incio da formao do aluno. A construo da idia de porcentagem pode ser iniciada, nessa etapa, em estreita relao com situaes encontradas no cotidiano do aluno. As porcentagens utilizadas devem ser simples, do tipo 10%, 20%, 50%, etc, de modo a favorecer a passagem para outras representaes, tais como dcimo, quinta parte, metade, etc., alm do emprego do clculo mental. preciso evidenciar que cabe sempre ao professor determinar a profundidade com que os conceitos sero explorados em sua sala de aula, em funo do desenvolvimento dos alunos. E mais, nessa etapa de escolaridade, importante que os conceitos matemticos sejam construdos como respostas a problemas e que devam ser priorizados problemas que pertenam ao universo sociocultural do aluno. recomendvel que se evitem os excessos na sistematizao e se garanta que
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as atividades propostas favoream o envolvimento efetivo do aluno na aprendizagem da Matemtica.

7.3 lgebra e funes Durante muito tempo, a organizao dos contedos escolares de Matemtica foi realizada em trs blocos, geometria, aritmtica e lgebra. Usualmente, o estudo dos nmeros tem sido associado ao campo da aritmtica, enquanto o trabalho com as letras tem sido ligado lgebra. Na realidade, as tendncias atuais em Educao Matemtica encaram a lgebra no mais como um bloco de contedos, mas como uma forma de pensar matematicamente, caracterizada, entre outros aspectos, pela busca de generalizaes e de regularidades. Adotado esse ponto de vista, recomendvel que o ensino de lgebra seja desenvolvido desde a primeira etapa do Ensino Fundamental, com o cuidado de no o reduzir a simples manipulao simblica. Destaca-se, com relao formao em lgebra, no o trabalho com smbolos, mas a busca, por parte de aluno, de identificar regularidades em seqncias, sejam elas numricas, de figuras ou de outro tipo. As atividades propostas pelo professor devem, entre outros aspectos, procurar levar o aluno a identificar os elementos e as regras de formao dessas seqncias. Tal trabalho pode ser muito bem articulado com o estudo dos nmeros, em especial com o emprego da reta numrica. Outra articulao importante com os nmeros e suas operaes pode ser efetivada em situaes em que o aluno seja levado determinao do elemento desconhecido em uma igualdade matemtica. Nesse nvel de ensino, tais situaes podem ser exploradas utilizando a idia de operaes inversas, como, por exemplo, determinar o nmero que, multiplicado por
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quatro, igual a vinte. Porm, preciso cautela na utilizao da linguagem simblica convencional na Matemtica, pois as representaes prprias dos alunos merecem muita ateno. A familiaridade deles com as operaes inversas ser uma das bases para o progressivo emprego da simbologia convencional da lgebra. Em geral, o efetivo trabalho com letras somente ser realizado na etapa posterior de escolaridade. O pensamento funcional tambm deve ser valorizado nessa etapa de escolaridade. Em particular, a noo de proporcionalidade pode ser introduzida por meio de situaes ligadas ao cotidiano do aluno. Por exemplo, se um po custa dez centavos, trs pes custam trinta centavos. Nesse sentido, as situaes e problemas devem ser elaborados de forma a permitir que o aluno desenvolva estratgias prprias de resoluo, sendo desaconselhvel a apresentao de regra fixas ou algoritmos nicos. Essas situaes podem ser uma tima ocasio de promover a articulao com o bloco do tratamento da informao, nas atividades com grficos de segmentos. O aluno poder, ento, construir a associao da proporcionalidade entre grandezas com o grfico linear. Estudos em Educao Matemtica tambm tm demonstrado que, nos anos finais dessa etapa de escolaridade, os alunos demonstram a competncia de resolver, utilizando estratgias prprias, situaes simples envolvendo a proporcionalidade inversa entre grandezas. Por exemplo, se ele gasta certo tempo para se deslocar de sua casa at a escola, dobrando seu ritmo (sua velocidade) ele gastar, aproximadamente, a metade do tempo para cumprir o mesmo percurso, triplicando o ritmo, o tempo cai para a tera parte, e assim sucessivamente. 7.4 Grandezas e medidas Usualmente, o ensino de grandezas e medidas tem privilegiado a apresentao das unidades padronizadas de comprimento, massa, tempo,
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rea e capacidade; alm disso, tem sido dada excessiva importncia converso de unidades de medida. Em alguns casos, chega-se apresentao e aplicao de frmulas de clculo de permetro e de rea de figuras planas. Essa estratgia tem se mostrado no somente ineficiente em relao aprendizagem, mas, muitas vezes, geradora de dificuldades para futuras aprendizagens. Embora a criana nessa faixa de escolarizao j chegue na escola com algum conhecimento sobre grandezas, ainda no apresenta, principalmente nos primeiros anos, compreenso de seu significado. So comuns as confuses, quando se considera um objeto, entre seus diversos tamanhos, que ora o comprimento, ora a rea ou mesmo o volume. Alm disso, apesar de a criana estar exposta ao uso social freqente das unidades de medida convencionais, falta-lhe, muitas vezes, uma estimativa da ordem de grandeza dessas unidades de medida. Por exemplo, ela sabe que o comprimento de uma avenida de trs quilmetros, mas ainda no tem a compreenso do comprimento (ou distncia) equivalente a um quilmetro. As situaes apresentadas podem, ento, nos anos iniciais, levar o aluno a compreender o significado de algumas grandezas e desenvolver a capacidade de estimativa de medidas. Por exemplo, compreender o que significa o comprimento de um segmento de linha reta ou de linha curva; saber que comprimentos podem ser medidos com um metro e no com um metro quadrado; ser capaz de estimar uma distncia (ou comprimento) de um metro, a rea de um metro quadrado, e assim por diante. Convm destacar a necessidade de ligao do estudo das grandezas e medidas a situaes do cotidiano do aluno. A construo da idia de medio tambm pode ser realizada nos primeiros anos dessa etapa de escolarizao. As situaes apresentadas ao aluno podem lev-lo a compreender que grandezas podem ser medidas e comparadas. importante, nesse momento, no dar exclusividade
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utilizao de unidades do sistema mtrico, insistindo-se na utilizao de unidades no-convencionais que sejam significativas para a criana. Quando se faz uso da medio para comparar duas grandezas, preciso que seja utilizada a mesma unidade de medida. Por exemplo, ao comparar dois comprimentos medidos em palitos, necessrio que os palitos empregados sejam do mesmo comprimento nas duas medies efetuadas. Por isso, na comunicao entre culturas, foi sendo estabelecida, progressivamente, uniformizao das unidades adotadas, para que os dados envolvendo medidas de grandezas pudessem ser comparados. Por exemplo, para estimar o comprimento do corredor da escola quando so utilizados os passos de dois alunos, as medidas do referido comprimento podem ser diferentes. A sistematizao das unidades convencionais de medida somente deve ser realizada aps a construo dos significados das grandezas envolvidas. importante ressaltar que essas unidades devem estar intimamente ligadas ao cotidiano do aluno. Por exemplo, a converso de uma medida em hectmetros para decmetros no apresenta nenhum valor formativo, enquanto lidar com hectares ou braas pode estar relacionado s necessidades do aluno, e contribua mais para sua formao. O trabalho com as grandezas geomtricas (comprimentos e permetros, reas, etc.) deve merecer especial ateno nesse momento de escolarizao. A apresentao de frmulas e sua aplicao em uma srie exaustiva de problemas tm-se mostrado ineficaz e geradora de obstculos futuros, como, por exemplo, a confuso entre permetro e rea. importante que as situaes apresentadas pelo professor propiciem ao aluno construir a distino entre os trs elementos envolvidos no trabalho com as grandezas geomtricas, a figura (quadrados, retngulos, etc.), a grandeza associada figura (comprimento de 2m, permetro de 12m, 4m2 de rea, capacidade de 30 l, etc.) e o nmero associado medio dessa grandeza numa dada unidade (2, 12, 4, etc.).
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Nos anos iniciais dessa etapa, fundamental a apresentao de situaes que levem o aluno a comparar grandezas, sem recorrer a medies. Por exemplo, verificar que a distncia da escola padaria maior que a distncia da escola ao supermercado, identificar que em certo recipiente cabe mais gua que em outro, etc. Tambm podem ser trabalhadas situaes que explorem a distino entre figura e grandeza. Por exemplo, situaes em que figuras diferentes tenham o mesmo permetro; em que recipientes diferentes tenham a mesma capacidade, etc. igualmente importante que o aluno compreenda que o nmero associado grandeza, quando se realiza a medio, depende da unidade escolhida. Assim, certa rea no igual a dois; de fato, a rea pode medir dois, ou quatro, ou oito, etc., dependendo da unidade escolhida. preciso, porm, lembrar que a explorao de frmulas deve ser deixada para a etapa de escolarizao seguinte. Em classes em que o professor perceba que as construes anteriormente citadas j se apresentam consolidadas, a expresso que fornece a rea do retngulo pode ser sistematizada, a partir dos resultados obtidos pelos alunos em situaes associadas s disposies retangulares. Por exemplo, em uma situao de determinao da medida da rea de um retngulo em papel quadriculado, o aluno pode perceber que no h necessidade de contar todos os quadradinhos da figura, realizando a multiplicao do nmero de quadradinhos em um dos lados pelo nmero de quadradinhos no lado adjacente. 7.5 Geometria Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho com a geometria deve estar centrado na explorao do espao que envolve o aluno. As situaes em que o aluno seja levado a se situar no espao que o cerca
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devem ser particularmente exploradas. Assim, em momentos iniciais podem ser propostas atividades que o levem a compreender as idias de: pontos de referncia; deslocamentos: esquerda; direita; acima; abaixo; etc. Essas situaes podem avanar na direo de analisar deslocamentos, verificando os mais longos e os mais curtos, por exemplo. O trabalho com malhas, mapas e croquis pode contribuir bastante para o desenvolvimento dessas idias. tambm no espao que cerca a criana dessa etapa, que ela encontra as diferentes figuras geomtricas, planas e espaciais. As situaes propostas pelo professor devem, ento, levar o aluno a identificar propriedades comuns e diferenas entre essas diversas figuras, sem, contudo, haver a preocupao excessiva com suas denominaes. Por exemplo, nessa etapa de escolaridade, bastante comum o aluno denominar o paraleleppedo por retngulo. desejvel que a atuao do professor se dirija no para enfatizar a nomenclatura das figuras, mas para destacar suas propriedades distintivas ou comuns. Por exemplo, observar que um retngulo uma figura plana, enquanto o paraleleppedo espacial. Essa distino pode ser facilitada no trabalho com, por exemplo, planificaes de slidos geomtricos e suas representaes, sem, entretanto, buscar a apresentao de procedimentos formais de representaes planas. As construes geomtricas, com o uso de instrumentos de desenho, tambm podem contribuir para a identificao das primeiras propriedades das figuras planas. importante, porm, que o trabalho no se restrinja apresentao de seqncias de etapas de construo, que acabam por esconder do aluno seus significados. Associada idia de proporcionalidade, a noo de semelhana pode ser iniciada nos anos iniciais do Ensino Fundamental. preciso esclarecer, porm, que essa no uma idia que se apresenta de forma pronta e definitiva. Sua construo demanda um longo tempo, e somente ser
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consolidada em etapas posteriores da escolaridade. Nessa etapa, as atividades envolvendo malhas so fundamentais para as primeiras construes do conceito. Podem-se explorar malhas de diferentes tipos (quadradas, retangulares, triangulares), e situaes que levem o aluno a perceber transformaes que ampliem, deformem, reduzam ou mantenham inalteradas figuras planas e suas propriedades. Atividades de ampliao e reduo de figuras planas por homotetias, no contexto de papel branco, so tambm accessveis a alunos dos anos finais desse ciclo da aprendizagem. 7.6 Estatstica, probabilidades e combinatria A Matemtica apresenta-se como um campo do saber com um papel central no desenvolvimento de competncias ligadas ao questionamento, ao estabelecimento de relaes e conjecturas e interpretao de informaes e dados da realidade cotidiana do cidado. Essas competncias no podem ser desenvolvidas apenas com a construo de grficos e tabelas. preciso que sejam desenvolvidas competncias associadas: formulao de questes que envolvam a obteno de dados; coleta, organizao e apresentao de informaes; observao e interpretao de fenmenos. recomendvel que se leve em conta a curiosidade, muitas vezes presente na criana, para se desenvolver a competncia para formular questes que envolvam a procura de informaes por parte dos alunos. Por exemplo, Na minha turma, a que horas cada um acorda nos dias de aula? Obter as informaes, organiz-las por diversos meios o passo importante seguinte. Destacam-se, na organizao e napresentao de dados, as tabelas e os grficos. O trabalho com tabelas e grficos deve propiciar ao aluno
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compreender essas formas de representao como facilitadoras da organizao de informaes. Tabelas simples podem ser construdas pelos alunos desde os primeiros anos dessa etapa de escolaridade. Da mesma forma, estudos tm mostrado que a construo de grficos de barras elementares pode auxiliar bastante o desenvolvimento de atitudes de observao e realizao de inferncias. preciso ressaltar, porm, que no se pode esperar de alunos dessa fase a construo formal de grficos; por exemplo, a correta representao das escalas nos eixos somente ser completamente efetiva em etapas posteriores da vida escolar do aluno. A observao e a interpretao das informaes contidas nas tabelas e nos grficos podem levar a discusses relevantes para o estabelecimento de relaes entre as variveis envolvidas no fenmeno observado. Uma oportunidade privilegiada de articulao desse bloco com o campo das operaes numricas a explorao das idias de combinatria. O professor pode elaborar situaes em que o aluno seja levado a realizar diferentes combinaes de elementos. Por exemplo, situaes em que se pergunte ao aluno, diante de duas calas e trs camisas, de quantas maneiras diferentes ele pode combin-las e quais so essas maneiras. Da mesma forma, a idia de chance pode ser trabalhada nessa etapa, preparando o aluno para a construo da idia de probabilidade, a ser elaborada posteriormente. Por exemplo, podem ser elaboradas situaes em que o aluno deva perceber que, ao lanar uma moeda, h metade de chance de sair cara e metade de sair coroa, etc.

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8. A MATEMTICA NA SEGUNDA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL Essa etapa de escolaridade pode ser vista como continuao da anterior, ou seja, como avano, ampliao e consolidao das aprendizagens realizadas anteriormente. Isso significa que, nessa fase, o professor precisa conhecer bem as aprendizagens j realizadas pelos alunos, para evitar o aparecimento de rupturas que o possam prejudicar. Partir da premissa de que o aluno no realizou adequadamente aprendizagens anteriores, repetindo certos conceitos de forma esquemtica e pouco significativa, pode levar o aluno ao desinteresse e desmotivao. Por outro lado, considerar as aprendizagens anteriores como definitivamente construdas, tem criado barreiras para que o aluno atribua significado aos novos conhecimentos visados, em particular, no que diz respeito ao conhecimento mais abstrato e simblico da Matemtica. Por exemplo, normal que os alunos cheguem a esse nvel de ensino sem conseguir utilizar de forma adequada a linguagem matemtica, o que no significa ausncia de aprendizagens anteriores. Cabe, ento, ao professor identific-las e utiliz-las como ponto de partida para as novas aprendizagens e para a ampliao dessa linguagem. No se espera, porm, que isso esteja plenamente consolidado mesmo ao fim dos anos finais do Ensino Fundamental. O esprito crtico e questionador uma marca bastante forte nessa fase. Em relao Matemtica, aparecem questes relativas utilidade de certos conceitos, ao processo de sua construo, etc. Boas respostas a tais questes somente podem ser obtidas se o conhecimento matemtico consegue ser portador de significados para o aluno. A construo desses significados somente possvel, nessa etapa da escolarizao, se o aluno percebe a construo desse conhecimento como resposta a problemas que
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lhe so apresentados. na elaborao de estratgias e na resoluo de problemas que o aluno estabelece processos cognitivos importantes, que no podem ser desenvolvidos por meio de um ensino baseado na memorizao sem compreenso ou na sistematizao precoce de conceitos. A capacidade de realizar inferncias e dedues desenvolve-se de maneira importante nessa etapa. As situaes propostas pelo professor devem, ento, oferecer oportunidades para que o aluno possa confrontar suas idias e estratgias com as de seus colegas e as do prprio professor e, com isso, valid-las ou reformul-las. desejvel que esses processos no venham acompanhados, nessa etapa, de linguagens e sistematizaes finalizadas. preciso que o professor leve isso em considerao para criar atividades em que tais processos se consolidem cada vez mais. Os alunos interagem de forma mais aprofundada com seu contexto social, e muitos deles j esto inseridos no mercado de trabalho. Apresentam tambm preocupao cada vez maior com seu projeto de vida. preciso, ento, que a Matemtica se constitua em um elemento importante na construo desse projeto, e que o aluno compreenda sua importncia, tanto em seu ambiente social, como para a continuao de seus estudos.

8.1 Nmeros e operaes O trabalho com os nmeros naturais deve ser visto como a continuao e a consolidao das aprendizagens anteriores, principalmente em relao escrita e leitura desses nmeros. A estrutura do sistema de numerao decimal vai sendo progressivamente consolidada, e as atividades em que sejam exploradas, a composio e a decomposio de
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nmeros em sua forma polinomial contribuem bastante para a compreenso da mencionada estrutura. Alm disso, com base na compreenso do sistema de numerao decimal e de suas propriedades, o aluno ser capaz de compreender o funcionamento dos algo-ritmos escritos convencionais das operaes com os diferentes tipos de nmeros. Porm, tais algoritmos no devem ser os nicos a merecer a ateno no ensino. Destaca-se, a esse respeito, que sua compreenso pode ficar bastante facilitada a partir de situaes de clculo mental, em que os alunos sejam levados explicitao de suas estratgias. O professor pode explorar, por exemplo, a relao entre o clculo mental de 35+17 (30+10, 5+5, +2) com o algoritmo da adio com reserva. Alm disso, o clculo mental, associado ao uso da calculadora e realizao de estimativas e de arredonda-mentos, pode contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de anlise de resultados obtidos como respostas a problemas. Os conceitos de mltiplos e divisores de um nmero natural consolidam-se a partir da compreenso das propriedades desses nmeros. preciso, porm, que as situaes apresentadas pelo professor permitam que essas idias sejam construdas como respostas a problemas, evitando-se o trabalho baseado exclusivamente na aplicao de tcnicas ou dispositivos prticos. Situaes que o aluno encontra em seu contexto social devem ser tomadas como ponto de partida para a apresentao dos nmeros inteiros. Dessa forma, tais nmeros podem ser vistos como necessrios para a ampliao dos nmeros naturais. As regras das operaes com esses nmeros no devem ser apresentadas prontas e acabadas, mas pela observao de regularidades e aplicao das propriedades dos nmeros naturais. Por exemplo, para se concluir que 2.(-2)=-4, pode-se observar a seqncia 2.(2); 2.(1); 2.(0); 2.(-1); 2.(-2).
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O conceito de nmero racional, tanto em sua representao fracionria, como em sua representao decimal, tambm deve ser ampliado e consolidado sem que o termo consolidao seja entendido como a memorizao de procedimentos de clculo. Os diferentes significados dos nmeros racionais devem ser aprofundados: partetodo; quociente entre dois nmeros inteiros; medida; razo; e operador. Esta ltima idia, que aparece estreitamente associada s operaes com os nmeros racionais, deve vir acompanhada de significado que a justifique, como, por exemplo, a compreenso de que a metade de seis corresponde a x 6. A construo dos procedimentos operatrios com esse tipo de nmero uma aprendizagem lenta e que no pode ser finalizada em um tempo bem definido. A equivalncia de fraes ainda deve ser tomada como elemento principal na aprendizagem das operaes com as fraes. O mais importante que o aluno seja capaz de construir significado para essas operaes. Por exemplo, mais importante do que interpretar a diviso do racional a pelo racional b como o produto de a pelo inverso de b seria compreender que tal diviso significa identificar quantas vezes b cabe em a ou, ainda, fazer apelo idia de diviso como operao inversa da multiplicao. A noo de porcentagem tem suas aplicaes ampliadas nessa fase do ensino. As atividades propostas pelo professor devem permitir ao aluno no somente realizar clculos de porcentagens, mas determinar os valores de reajustes e descontos, decidir a melhor forma de pagar uma compra, determinar o percentual total a partir de composio de porcentagens, etc. nessa etapa de escolaridade que tem incio a construo do significado de nmero irracional, pela insuficincia dos nmeros racionais para resolver determinados problemas de medio abstrata de grandezas no mbito da Matemtica. Os irracionais devem ser vistos como nmeros que no podem ser expressos por um quociente de inteiros. Sabe96

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se que os radicais de nmeros inteiros so, em geral, nmeros irracionais. Por exemplo, toda raiz quadrada de um nmero que no um quadrado perfeito irracional. No entanto, no correto induzir o aluno a pensar que esses so os nicos irracionais que ocorrem em Matemtica. Muito menos se justifica a excessiva ateno que usualmente dada ao clculo com radicais. Na escola bsica, pode-se definir um nmero irracional como uma dzima infinita e no-peridica. Dessa maneira, tem-se um instrumento conceitual capaz de produzir nmeros irracionais: basta definir seqncias numricas infinitas, garantindo-se a no-periodicidade dessa seqncia. Por exemplo: o nmero b = 0,1234567891011121314... , construdo com a prpria seqncia numrica dos naturais irracional. Essa abordagem til, ainda, para dar significado ao fato de que um nmero irracional pode ser aproximado por nmeros racionais com a aproximao que se deseje. Tais aproximaes podem ser obtidas aumentando o nmero de dgitos nas dzimas finitas extradas da dzima infinita que define o irracional. No exemplo acima, os nmeros racionais 0,123; 0,1234; 0,12345; etc. so aproximaes racionais do nmero irracional b. A compreenso do significado de cada um dos tipos de nmeros que vai servir de ponto de partida para a compreenso da ordenao desses nmeros. No caso dos nmeros racionais representados na forma decimal, a relao de ordem maior do que (ou menor do que) tem sido fonte de muita dificuldade na aprendizagem. comum o aluno afirmar, erroneamente, que 3,15 maior do que 3,3. Convm observar que atividades com a reta numrica so um recurso importante na abordagem dessas questes.

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8.2 lgebra e funes O trabalho com a lgebra deve ser visto como a ampliao do que estudado na primeira etapa do Ensino Fundamental. Com o surgimento das letras, importante que o aluno construa a noo de varivel e reconhea uma expresso algbrica como a interpretao de uma relao entre duas grandezas. Isso indica que o trabalho no nvel simblico, com a nfase na manipulao de letras, to comum nos anos iniciais dessa etapa, deveria ser evitado. A ampliao do estudo das seqncias, iniciado anteriormente, pode contribuir para dar significado s expresses algbricas, principalmente em atividades que tenham por objetivo determinar a lei de formao das seqncias. As equaes de primeiro grau devem aparecer de forma natural, no como um objeto de estudo em si mesmo, mas como uma representao de determinado problema a ser resolvido. Assim, cabe ao professor elaborar situaes em que, cada vez mais, os procedimentos aritmticos sejam considerados pouco econmicos para resolv-las, levando os alunos necessidade de estabelecer outros processos. preciso, porm, levar em considerao que a passagem acima referida no se d na forma de uma ruptura, pois h alunos que, sistematicamente, buscam procedimentos aritmticos, sempre que for possvel. As tcnicas de resoluo de equaes de primeiro grau tambm no devem ser consideradas como objetos de estudo, em especial nos anos iniciais da etapa de ensino em tela. Propor situaes de resoluo de problemas em que as equaes sejam ferramentas apropriadas poder levar o aluno, gradativamente, construo e sistematizao dessas tcnicas. A retomada da idia de operaes inversas, iniciada na etapa anterior, poder facilitar bastante a construo desse processo.
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A ampliao da idia de generalizao, por meio de expresses algbricas, que vai dar origem a algumas fatoraes de expresses algbricas simples. Nesse momento, imprescindvel a articulao das propriedades das operaes aritmticas com a geometria e as grandezas geomtricas. Por exemplo, o aluno pode identificar a expresso algbrica (a+b) com a que fornece a rea de um quadrado de lado (a+b). Ressaltase, mais uma vez, que atividades envolvendo expresses algbricas podem ser vistas como uma ferramenta para a resoluo de problemas, e no como um objeto de estudo independente. Tem-se observado que uma abordagem das equaes do segundo grau apenas pela aplicao direta da frmula de Bhaskara termina por provocar dificuldades posteriores. Os alunos acabam tomando-a como mtodo nico e, quando esquecem a frmula, no so capazes de resolver o problema. Assim, recomendvel que, nessa etapa, os alunos sejam incentivados a resolver equaes de segundo grau utilizando a fatorao e o processo de completar quadrados, que, alm de serem mtodos eficazes podem dar significado frmula de Bhaskara. O estabelecimento de relaes entre grandezas deve ser tomado como ponto de partida para o estudo da noo de funo. O aprofundamento dessa noo deve ter sua origem em atividades ligadas a situaes do cotidiano do aluno, evitando-se a sistematizao precoce. Situaes que envolvam a proporcionalidade tambm podem ser aprofundadas nessa fase. Em particular, a articulao de problemas envolvendo proporcionalidade com o estudo da funo linear constitui-se em um tpico relevante. 8.3 Grandezas e medidas Nessa fase de escolaridade, a idia de medio ampliada, contemplando as medidas relativas a comprimento, rea, volume
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(capacidade), ngulo, tempo, massa e temperatura, sempre em situaes que permitam dar significado a essas grandezas. As atividades envolvendo o sistema monetrio devem dar continuidade ao que foi feito na primeira etapa do Ensino Fundamental. O trabalho baseado exclusivamente em transformaes de unidades, sem que o aluno consiga perceber as relaes entre elas, deve ser evitado. A necessidade do emprego de unidades padronizadas de medida deve ser enfatizada por meio de atividades que tenham sentido para o aluno. Outras unidades de medida podem ser introduzidas e ampliadas, como, por exemplo, as unidades agrrias (particularmente aquelas mais prximas do contexto dos alunos), as utilizadas no contexto da informtica (Kb, Mb, etc.) e aquelas relativas a grandezas determinadas pela razo de duas outras (KWh, velocidade, densidade, etc.). No caso da grandeza volume, desejvel que se compreenda capacidade como o volume interno de determinados slidos e no como a quantidade de lquido em tal recipiente, como muitos so levados a pensar, como conseqncia do ensino usual. No trabalho com as grandezas geomtricas, a busca de dissociao entre as figuras (tringulo, quadriltero, etc.), as grandezas associadas figura (3m, 4cm , 12 m3, 30 , etc. ) e o nmero associado medio dessas grandezas (4, 12, 30, etc.) deve ser amplificada. Iniciar atividades que relacionem a rea de algumas figuras planas com a rea do retngulo permite o estabelecimento de expresses algbricas que possibilitem generalizar procedimentos de medidas de reas a outras figuras, levando, assim, sistematizao de algumas frmulas (reas de quadrados, paralelogramos, tringulos, trapzios, losangos e comprimento da circunferncia). preciso ressaltar, porm, a necessidade de uma forte articulao com a geometria, buscando-se utilizar as propriedades das figuras planas para generalizar expresses.
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8.4 Geometria O trabalho com a localizao no plano e no espao, iniciado na etapa anterior de escolaridade, deve ser ampliado com as noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo e perpendicularismo, etc. A introduo da idia de coordenadas cartesianas pode ser feita com significado, articulada a outros campos do conhecimento (plantas, mapas, coordenadas geogrficas, etc.). A distino entre as diferentes figuras geomtricas planas e espaciais deve ser aprofundada nessa etapa, com o estudo de suas propriedades. importante ressaltar que o aluno comea a mudar seu ponto de vista sobre os objetos geomtricos. Se, na primeira etapa do Ensino Fundamental, a nfase aparece no aspecto global das figuras, nos anos finais as atividades propostas pelo professor devem levar o aluno percepo de que as figuras geomtricas so caracterizadas por suas propriedades. Dessa forma, na etapa posterior, o Ensino Mdio, o aluno dever ter condies para aprofundar essas propriedades e desenvolver o pensamento dedutivo. Construes, planificaes e representaes das diferentes vistas de figuras espaciais, particularmente de prismas, pirmides, cilindros e cones so fundamentais para o estabelecimento de suas propriedades. Esse momento tambm oferece boas possibilidades de realizao de um rico trabalho de construes com instrumentos. Em relao s figuras planas, o estudo das propriedades dos tringulos e dos quadrilteros abre possibilidades de desenvolvimento da percepo espacial, mas importante salientar que a nfase no deve recair na memorizao dessas propriedades e em nomenclatura. As atividades de composio e decomposio de figuras complexas, a partir de figuras geomtricas simples, podem auxiliar tanto na articulao dessas propriedades, como na compreenso dos conceitos relativos s grandezas
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geomtricas. As atividades explorando as transformaes isomtricas de figuras planas (reflexo, translao e rotao) so importantes para desenvolver, no aluno, habilidades de percepo espacial, favorecendo tambm a construo da noo de congruncia de figuras planas. As atividades de ampliao e de reduo de figuras vo permitir consolidar a idia de semelhana, iniciada na etapa anterior. O aluno j dever ser capaz de identificar os elementos que no se alteram e aqueles que se modificam, em atividades de ampliao e reduo. A consolidao dessas idias ir permitir, nos ltimos anos dessa etapa, a compreenso dos Teoremas de Tales e de Pitgoras, bem como suas aplicaes em problemas relacionados ao contexto social do aluno. 8.5 Estatstica, probabilidade e combinatria Formular questes que envolvam a obteno de dados da realidade; coletar, organizar e apresentar informaes; observar e interpretar fenmenos; so competncias que devem ser alvo da ateno da escola, desde a primeira etapa do Ensino Fundamental. Na presente etapa, tais competncias devem ser ampliadas e aprofundadas. Em particular, o tipo de questes que podem ser abordadas desloca-se para temas mais gerais, capazes de despertar o interesse do aluno e de favorecer a formao mais ampla. Exemplos desses temas podem ser: preservao da natureza; reciclagem; sexualidade na adolescncia; cuidados com a sade, entre muitos outros. O trabalho com tabelas e grficos, nessa etapa de escolaridade, deve ir alm de atividades de leitura e interpretao, sendo ampliado para situaes que propiciem ao aluno trabalhar com conjuntos de informaes, elaborar conjecturas e destacar aspectos relevantes das informaes
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apresentadas. Ao utilizar informaes obtidas do ambiente social do aluno, o professor poder promover situaes que permitam a compreenso de algumas medidas estatsticas, como, por exemplo, mdias aritmticas e ponderadas. A interpretao de termos como freqncia, freqncia relativa, amostra, etc., tambm pode ser bastante facilitada quando se trabalha com atividades ligadas ao contexto social do aluno. Atividades que explorem a representao e a contagem, em uma situao de combinatria devem levar o aluno construo do conceito de princpio multiplicativo como recurso fundamental, mas no nico, na resoluo de diversos problemas. A construo da idia de probabilidade deve se apoiar em situaes elaboradas de tal forma que o aluno possa experimentar e realizar simulaes. Dessa maneira, em etapas posteriores, o aluno poder estabelecer o modelo matemtico que permite determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento.

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9. A MATEMTICA NO ENSINO MDIO O Ensino Mdio caracteriza-se como ltima e complementar etapa da Educao Bsica e deve visar atingir tanto aqueles que vo encerrar sua escolaridade regular e ingressar no mundo do trabalho, como aqueles que ainda se dirigiro a fases posteriores de formao escolar. Portanto, nessa etapa devem ser oferecidas condies para que o aluno possa complementar e consolidar as aprendizagens realizadas no Ensino Fundamental e desenvolver suas capacidades e competncias. No mbito da escola, isso significa, entre outras mudanas, rever e redimensionar alguns dos contedos atualmente trabalhados. Implica, tambm, passar de um ensino livresco ou utilitarista da Matemtica, para um ensino com significado para o aluno e articulado com outros campos do saber. Dessa forma, as atenes do professor, tanto na escolha dos temas a serem ensinados como em seu trabalho em sala de aula, devem-se voltar para as questes da contextualizao e da interdisciplinaridade. Em outras palavras, as escolhas do professor devem priorizar conceitos e procedimentos que permitam as conexes entre diversas idias matemticas, diferentes formas de pensamento matemtico e vrios campos do conhecimento. Importa, tambm, favorecer a compreenso da relevncia social da Matemtica e de seu papel no desenvolvimento histrico da cincia. Pode-se dizer, nessa perspectiva, que a palavra-chave da Matemtica do Ensino Mdio seria conexes; conexes tanto com outras reas do conhecimento e aplicaes sociais, como tambm com outros campos da prpria Matemtica. Um ponto de vista muito defendido na comunidade educacional indica que um dos meios de levar o aluno a estabelecer essas conexes trabalhar, simultaneamente, as idias matemticas em diferentes quadros (numrico, algbrico, funcional, geomtrico, grfico, etc.). Por
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exemplo, o estudo das funes, bastante explorado nos currculos atuais de Ensino Mdio, pode ter suas potencialidades ampliadas se houver articulao com a lgebra e a geometria. Contudo, no se pode esquecer que a matemtica do Ensino Mdio, enquanto disciplina estabelecida, tambm deve ser vista como uma cincia que apresenta caractersticas estruturais especficas. importante que o aluno perceba o papel das definies, simbologia, demonstraes e encadeamentos conceituais em sua composio interna. Nesse sentido, importante que o professor esteja atento ao desenvolvimento, por parte do aluno, da capacidade de se expressar em linguagem matemtica, de realizar formulaes coerentes e valid-las com argumentos apoiados no pensamento dedutivo. Deve ficar claro, porm, que tais competncias no se desenvolvem pela visualizao de demonstraes feitas pelo professor, mas, sobretudo, pela habilidade desse professor em criar, em suas salas de aula, situaes de debate, nas quais os alunos sejam levados a constru-las.

9.1 Nmeros e operaes Nessa etapa da escolaridade, preciso proporcionar aos estudantes o conhecimento da diversidade de problemas geradores da ampliao dos campos numricos e o domnio dos conceitos bsicos relativos a tais nmeros, considerando sua perspectiva histrica. Torna-se necessria, tambm, a plena compreenso dos algoritmos (no mbito das representaes numricas ou dos smbolos) que envolvem os nmeros reais. A consolidao dos conceitos de nmero irracional e de reta numrica, apoiada nas idias j iniciadas nas etapas anteriores, constitui-se em objetivo importante a ser atingido. Os nmeros complexos devem aparecer somente pela insuficincia dos nmeros reais na resoluo de
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equaes algbricas de 2 grau, tornando-se dispensvel tom-los como objeto de estudo em si mesmos. As propriedades dos nmeros e de suas operaes devem ser priorizadas nesse nvel de ensino, evitando-se a excessiva formalizao e a utilizao, muitas vezes artificial, da linguagem e da notao da teoria dos conjuntos. A noo de porcentagem aparece em inmeras aplicaes e as atividades propostas pelo professor podem resgatar as experincias e os conhecimentos das prticas sociais dos alunos, particularmente aquelas ligadas ao trabalho com as finanas e as situaes de carter da economia.

9.2 lgebra e funes As funes tm papel central na formao do Ensino Mdio, principalmente por seu papel de modelo matemtico para o estudo das variaes entre grandezas em fenmenos do mundo natural ou social. Esse aspecto das funes deve ser priorizado, em lugar de uma abordagem essencialmente simblica e de difcil compreenso por parte dos alunos. Em particular, a definio de funo baseada na idia de produto cartesiano de dois conjuntos aparece como bastante desaconselhvel, tanto do ponto de vista matemtico, como do didtico. Estudos tm demonstrado que uma abordagem de funes na perspectiva da modelagem de fenmenos reais proporciona uma aprendizagem consistente e duradoura, permitindo a aplicao desses conceitos em outras reas do conhecimento. Os conceitos de domnio, de imagem, de funo composta e de funo inversa, podem ser gradualmente construdos, desde que em situaes significativas para o aluno e sem excessos de simbologia. Os conceitos de crescimento e decrescimento, e,
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em particular, o de taxa de variao de uma funo merecem ateno especial, por sua importncia no estudo das funes como modelos matemticos para os fenmenos em que ocorrem relaes entre grandezas variveis. A ligao entre a proporcionalidade e a funo linear um bom exemplo de conexo a ser retomado na presente etapa. A funo afim e as funes a ela associadas so, tambm, tpicos relevantes. Alm disso, trabalhar com um ponto de vista funcional as seqncias numricas tem sido bastante defendido. Em particular, as progresses aritmticas podem ser relacionadas funo afim. A articulao com a geometria analtica, nesse momento, pode permitir um passo importante na direo de desenvolver o pensamento funcional. Essa conexo pode permitir a compreenso das relaes entre as resolues grfica e algbrica de sistemas de equaes do primeiro grau, evitando-se, todavia, a excessiva manipulao simblico-algbrica, normalmente privilegiada nessa etapa do ensino. O estudo da funo quadrtica aparece como tema privilegiado para o estabelecimento de relaes com o estudo da equao do 2 grau, realizado no Ensino Fundamental. Na presente etapa, importante recuperar as aprendizagens realizadas anteriormente, destacando-se a resoluo de equaes do segundo grau pela tcnica de completar quadrados, que tem sido abandonada, em troca da aplicao mecnica da frmula de Bhaskara. As caractersticas da parbola, e sua relao com a funo quadrtica, devem ser exploradas, o que pode evitar, por parte do aluno, a confuso entre parbola e outras curvas que so grficos de funes no-lineares. O estudo da funo quadrtica pode, por exemplo, ser explorado como modelo para o movimento uniformemente acelerado. A nfase nas equaes e inequaes do segundo grau pode, nesse nvel de ensino, desviar a ateno do aluno para aspectos pouco relevantes
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compreenso da funo quadrtica, reforando a manipulao simblicoalgbrica. A funo exponencial aparece como de fundamental importncia no conhecimento cientfico, particularmente dentro da prpria Matemtica. Seu estudo articula-se bem com as progresses geomtricas e com a matemtica financeira. Devem ser priorizadas as caractersticas da funo exponencial, seus parmetros, seu crescimento e seu decrescimento, deixando-se em segundo plano a abordagem puramente algbrica, por meio de equaes e inequaes. O conceito de logaritmo de um nmero como elemento facilitador da realizao de clculos numricos perdeu, h bastante tempo, sua importncia, principalmente com o aparecimento e a popularizao das calculadoras. A funo logaritmo, porm, apresenta importncia como inversa da funo exponencial. recomendvel que se evite a nfase na resoluo de equaes logartmicas. As funes trigonomtricas podem ocupar o lugar central como modelos matemticos para os fenmenos peridicos. Resulta dessa perspectiva que as funes seno e cosseno, com suas propriedades fundamentais, devem ser privilegiadas no ensino, pois, com base nelas, possvel construir, gradualmente e com compreenso, modelos simples para muitos fenmenos peridicos. Resulta, tambm, que o excessivo trabalho algbrico com identidades trigonomtricas perde o sentido. Em contrapartida, relaes trigonomtricas, em particular, as leis dos senos e dos cossenos, podem ser revisitadas, visando resoluo de problemas em tringulos quaisquer. 9.3 Grandezas e medidas O trabalho do aluno em outras disciplinas como a Fsica e a Qumica, por exemplo, pode servir como motivao para a consolidao da idia de
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grandeza, particularmente aquelas formadas por relaes entre outras grandezas (densidade, acelerao, etc.). Em relao s grandezas geomtricas, as atividades propostas devero proporcionar a consolidao dos conceitos aprendidos nas etapas anteriores. O aluno j deve reunir as condies necessrias para a compreenso de demonstraes mais elaboradas, que conduzam a frmulas da rea do crculo ou e de volume de figuras geomtricas tais como crculo. 9.4 Geometria As atividades que requerem a representao das diferentes figuras planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, devem ser aprofundadas e sistematizadas. No se pode esquecer que a geometria aparece como um campo privilegiado (apesar de no ser o nico) para exercitar as inter-relaes entre o mtodo lgico-dedutivo e o raciocnio intuitivo, apoiado nas representaes materiais dos objetos abstratos da geometria. Alguns conceitos estudados no Ensino Fundamental devem ser consolidados, como, por exemplo, as idias de proporcionalidade, congruncia e semelhana, o Teorema de Tales e suas aplicaes, as relaes mtricas e trigonomtricas nos tringulos (retngulos e quaisquer) e o Teorema de Pitgoras. As construes com rgua e compasso tambm aparecem como elemento importante no desenvolvimento do pensamento geomtrico e do raciocnio dedutivo, desde que no se resumam a uma seqncia mecnica de procedimentos de construo sem que as propriedades inerentes s construes sejam colocadas em evidncia. Por exemplo, importante que os alunos saibam as propriedades necessrias construo de retas
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perpendiculares e paralelas, mediatriz de segmentos, diviso de segmentos em partes proporcionais, bisseo de ngulos, polgonos regulares (inscritos e circunscritos) e tringulos quaisquer (com a determinao de seus elementos). O trabalho com a geometria analtica, alm de proporcionar o desenvolvimento das habilidades de visualizao, permite a articulao da geometria com o campo da lgebra. Porm, para que essas caractersticas apresentem significado para o aluno, o trabalho nessa rea no deve ser resumido simples manipulao simblica. Os significados geomtricos de coeficientes de equaes (da reta e da circunferncia), de retas paralelas, perpendiculares, tangentes e secantes, podem contribuir bastante para a compreenso das relaes entre a geometria e a lgebra. importante tambm que o tema no fique restrito a determinado momento, mas seja desenvolvido durante todo o Ensino Mdio. Assim, as articulaes da geometria analtica com outras reas da matemtica escolar podem ser exploradas de forma proveitosa. Por exemplo, as idias como crescimento, decrescimento, taxa de variao de uma funo, inclinao de um grfico, entre outras, podem ser relacionadas com o estudo das diferentes funes abordadas no Ensino Mdio. Esse um bom momento tambm para retomar os sistemas de equaes, enquanto representaes analticas de interseces de figuras geomtricas. As tcnicas de resoluo de sistemas de at trs equaes podem ser exploradas (escalonamento), sem que seja necessrio o recurso a determinantes, que podem ser dispensados no Ensino Mdio. 9.5 Estatstica, probabilidades e combinatria Nessa etapa de escolarizao, o trabalho com tabelas e grficos deve promover no aluno a capacidade de anlise e instrumentaliz-lo para a
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tomada de decises. A produo rpida e excessiva de informaes na sociedade atual requer um eficiente pensamento analtico para compreender pesquisas de opinio, ndices econmicos, doenas, problemas ambientais, etc. Situaes em que o aluno precise tomar certas decises em sua vida cotidiana podem ser trazidas para a discusso de algumas medidas estatsticas, como, por exemplo, medidas de tendncia central (mdia, mediana e moda) e de disperso (desvio-mdio, desvio-padro e varincia). A interpretao de termos como freqncia, freqncia relativa, amostra, espao amostral, etc., tambm pode ser consolidada. Em relao combinatria, algumas noes devem ser consolidadas, como, por exemplo, o princpio multiplicativo, a diviso como um processo de reduo de agrupamentos repetidos, etc. Entretanto, as atividades propostas pelo professor devem ser elaboradas de forma que o aluno possa ampliar cada vez mais as estratgias bsicas de contagem, evitando-se o ensino restrito a uma extensa lista de frmulas que no apresentem significado para o aluno. A idia de probabilidade deve ser ampliada durante o Ensino Mdio, de forma que o aluno, ao final desta etapa, seja capaz de estabelecer o modelo matemtico que permite determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento. O conceito pode ser, tambm, ampliado para situaes em que seja necessrio identificar a probabilidade da unio e da interseo de eventos, os eventos disjuntos e o conceito de independncia de eventos.

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10. ASPECTOS DIDTICOS 10.1 O papel da resoluo de problemas na aprendizagem em matemtica O papel da resoluo de problemas no ensino de Matemtica foi, de forma coerente com o paradigma educacional de anos passados, pautado pela idia de que aprender Matemtica resolver muitos problemas, no sentido de que os neurnios se assemelhariam a msculos, que seriam desenvolvidos custa de muita malhao. Na maioria dos livros didticos dessa poca, o contedo era apresentado aos alunos, seguido de alguns problemas resolvidos, que serviriam de modelo para os exerccios de fixao, uma bateria extremamente longa de problemas de mesma estrutura (embora bolas de gude fossem, de vez em quando, substitudas por carrinhos ou bonecas). Esse papel aparece associado ao primeiro modelo de concepo sobre o ensino e a aprendizagem de Matemtica, discutido anteriormente. Nessa concepo, era fundamental o papel do problema fechado, que se caracteriza como um problema cujo enunciado, ou localizao no desenvolvimento dos contedos, j identifica, para o aluno, que contedo dever ser utilizado para resolv-lo. A utilizao exclusiva desse tipo de problema consegue mascarar a efetiva aprendizagem, pois o aluno sabe que est sendo trabalhado, por exemplo, o Captulo 3, que trata da adio. Por outro lado, no momento da avaliao, em que o assunto a que se refere o problema no aparece explicitamente, surge a conhecida pergunta: professor, o problema de mais ou de menos? A predominncia desse tipo de problema, no processo de aprendizagem da Matemtica, provoca a cristalizao de uma forma de contrato didtico que apresenta, como uma de suas regras implcitas, que o
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aluno no deve se preocupar com o enunciado do problema, bastando, para resolv-lo, identificar os nmeros presentes no enunciado e descobrir a operao que resolve o problema. Dessa forma, uma das condies essenciais para o exerccio da plena cidadania, a competncia de analisar um problema e tomar as decises necessrias sua resoluo, deixa de ser desenvolvida no ensino da Matemtica, gerando o que Stela Baruk chama de automticos (autmatos matemticos). Com o desenvolvimento dos novos paradigmas educacionais, as limitaes da utilizao privilegiada desse tipo de problema foram colocadas em evidncia, surgindo, ento, as idias de problema aberto e situao-problema. Apesar de apresentarem objetivos diferentes, como ser mostrado mais adiante, esses dois tipos de problemas tomam por eixo central colocar o aluno, guardadas as devidas propores, numa situao anloga quela em que o matemtico se v ao exercer sua atividade; o aluno deve, diante desses problemas, ser capaz de realizar tentativas, estabelecer hipteses, testa-las e validar seus resultados, provando que so verdadeiros ou, em caso contrrio, mostrando algum contra-exemplo. O enfoque pode ser dado, ento, na resoluo do problema em si mesmo, o que conduz idia de problema aberto, ou na construo do conceito matemtico necessrio resoluo do problema, o que conduz situao-problema. Assim, o problema aberto procura levar o aluno aquisio de um processo de resoluo de problemas, no qual ele desenvolve a capacidade de realizar as quatro aes apresentadas anteriormente, ou seja, realizar tentativas, estabelecer hipteses, testar essas hipteses e validar resultados. A prtica, em sala de aula, desse tipo de problema, acaba por transformar a
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Baruk (1975), em seus trabalhos, discute os efeitos do problema conhecido como a idade do capito, que apresenta o seguinte enunciado: Em um barco, h 7 cabras e 5 ovelhas. Qual a idade do capito desse barco?. Estudos mostram que a maioria dos alunos, confrontados com esse problema, efetua a multiplicao de 7 por 5, dando 35 como a idade do capito.

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prpria relao entre o professor e os alunos, e entre os alunos e o conhecimento matemtico, que passa a ser visto como algo provido de uma dinmica particular, e no mais como algo que deve ser memorizado para ser aplicado nas avaliaes. Estudos tm mostrado6 que as mudanas nas relaes entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica (professor, aluno e conhecimento), na abordagem de tal tipo de problema, promovem relaes de solidariedade entre os participantes do processo, sendo o conhecimento matemtico encarado no mais como algo externo ao aluno, mas como elemento natural de seu ambiente social. Enquanto o problema aberto objetiva levar o aluno a certa postura em relao ao conhecimento matemtico, a situao-problema apresenta um objetivo distinto, ou seja, levar o aluno construo de um novo conhecimento matemtico. De maneira bastante sinttica, pode-se caracterizar uma situao-problema como geradora de um problema, cujo conceito necessrio sua resoluo seja aquele conceito que queremos que o aluno construa (Cmara, 2002, p.40). A idia de situao-problema pode parecer paradoxal, quando se indaga: Como o aluno pode resolver um problema se ele no aprendeu o contedo necessrio sua resoluo?. Mas, a histria da construo do conhecimento matemtico mostra que esse mesmo conhecimento foi construdo a partir de problemas a serem resolvidos. A idia de resoluo de problemas se encontra na base da terceira concepo de ensinoaprendizagem de Matemtica, apresentada anteriormente neste documento. Em anos recentes, os estudos em Educao Matemtica tm posto em evidncia a idia de modelagem matemtica: a arte de transformar

Ver, por exemplo, Medeiros (2001).

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problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real (Bassanezi, 2002, p.16). A modelagem matemtica pode ser entendida como um mtodo de trabalho cientfico. Nessa perspectiva, h coerncia desse mtodo com os pontos de vista expostos neste documento sobre as caractersticas da Matemtica como fonte de modelos para o conhecimento dos fenmenos da natureza e da cultura. No entanto, a modelagem matemtica como estratgia de ensinoaprendizagem que convm destacar, neste momento, pela estreita conexo dessa estratgia com aes envolvidas no enfoque de resoluo de problemas descrito acima. De fato, quando a modelagem matemtica prope uma situaoproblema ligada ao mundo real, com sua inerente complexidade, o aluno chamado a mobilizar um leque variado de competncias: selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular um problema terico, na linguagem do campo matemtico envolvido; formular hipteses explicativas do fenmeno em causa; recorrer ao conhecimento matemtico acumulado para a resoluo do problema formulado, o que, muitas vezes, requer um esforo de simplificao, pelo fato de que o modelo originalmente pensado pode revelar-se matematicamente muito complexo; validar, isto , confrontar as concluses tericas com os dados empricos existentes, o que, quase sempre, leva necessidade de modificao do modelo, que essencial para revelar o aspecto dinmico da construo do conhecimento. Evidencia-se, alm disso, que a estratgia de modelagem matemtica no ensino-aprendizagem tem sido apontada como um instrumento de formao de um aluno: comprometido com problemas relevantes da natureza e da cultura de seu meio; crtico e autnomo, na medida em que toma parte
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ativa na construo do modelo para a situao-problema; envolvido com o conhecimento matemtico em sua dupla dimenso de instrumento de resoluo de problemas e de acervo de teorias abstratas acumuladas ao longo da histria; que 'faz Matemtica', com interesse e prazer.

10.2 A Matemtica e as novas tecnologias J foram mencionados, neste documento, os impactos das mudanas tecnolgicas sobre a configurao do mundo atual. Em particular, verificase que repercutiram de forma evidente, na Matemtica, as novas tecnologias de armazenamento e comunicao de informaes, de computao automtica e de criao de 'realidades virtuais'. No s a Matemtica passou a ser empregada de forma mais extensiva e aprofundada, como novos campos surgiram, especialmente no mbito das variveis discretas, ampliando de forma impressionante o conhecimento matemtico. Em face dessas mudanas, novas nfases no ensino-aprendizagem da Matemtica tornaram-se inevitveis, e as propostas curriculares mais recentes tm includo contedos de um novo bloco, denominado, em geral, de 'tratamento da informao'. Nesse bloco, quase sempre, so propostos contedos de estatstica, que procuram abordar questes de tratamento de dados com base em conhecimentos bsicos desse campo cientfico; de probabilidade, como base matemtica para a estatstica e como modelo terico para os fenmenos envolvendo a idia de acaso; a matemtica do discreto, que lida com a combinatria e suas ferramentas tericas para a contagem sistemtica de conjuntos discretos e com outros campos de conhecimento envolvendo estruturas de tais conjuntos, a exemplo dos grafos. No s o surgimento de novos contedos curriculares, mas tambm o
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emprego de metodologias de ensino-aprendizagem que recorram s novas tecnologias, tm sido intensamente debatidos no campo educacional e extensa a literatura hoje disponvel sobre esses temas. Desse debate, alguns aspectos so destacados a seguir. Um primeiro ponto a mencionar o papel que a calculadora e o computador desempenham para, entre outras possibilidades: facilitar os clculos com nmeros de ordem de grandeza elevada; armazenar, organizar e dar acesso a grande quantidade de informaes (banco de dados); fornecer imagens visuais para conceitos matemticos; permitir a criao de 'micromundos' virtuais para a simulao de 'experimentos matemticos'. Apoiados no emprego dessas tecnologias, o aluno poder ter mais oportunidade de expandir sua capacidade de resolver problemas, de fazer conjecturas, de testar um grande nmero de exemplos, de explorar os recursos da chamada 'geometria dinmica', em que possvel fazer variar continuamente parmetros atrelados a figuras, operao impossvel num contexto de papel e lpis. Entretanto, o emprego da calculadora ou do computador no deve ser encarado como limitadores do desenvolvimento da competncia matemtica para operar com nmeros, como tem sido entendido por muitos. Ao contrrio, devem ser instrumento de expanso dessa capacidade de calcular. A competncia de efetuar as operaes bsicas da aritmtica, com nmeros inteiros e racionais continua sendo necessria para a formao bsica de todos os cidados, respeitada a complexidade dessas operaes. A adoo da calculadora e do computador na escola no deve ser obstculo para a aquisio dessa competncia. No cabe mais, no entanto, o aluno despender energia realizando imensas e repetitivas contas, com a pretenso de fixar as regras de clculo. O emprego da calculadora, por outro lado, torna indispensvel desenvolver no aluno a capacidade de efetuar clculos mentais e estimativas.
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O clculo por arredondamento uma dessas estratgias, ao lado da estimativa da ordem de grandeza dos resultados das operaes. O desenvolvimento dessas capacidades vai permitir ao aluno controlar o resultado de clculos realizados com a calculadora ou o computador e, dessa forma, no o deixar refm desses instrumentos. Alm da calculadora e do computador, esto disponveis em muitas escolas recursos de comunicao a distncia. Em particular, h um acervo de vdeos educativos que tem sido mobilizado em vrias de nossas escolas. Convm lembrar, tambm, que as novas tecnologias de ensino no so ferramentas que atuem por si ss e faam os alunos aprenderem Matemtica. Dessa maneira, elas no trazem a diminuio do papel do professor. Ao contrrio, o planejamento didtico das atividades a serem desenvolvidas assume lugar essencial entre as suas tarefas e, tendo em conta o amplo leque de possibilidades que tais tecnologias oferecem, pode-se at dizer que o papel do professor fica ampliado e tornado mais complexo. 10.3 A histria da Matemtica como recurso didtico Uma das formas mais eficazes de atribuir significado aos conceitos matemticos contextualiz-los no processo de evoluo histrica desses conceitos. No entanto, trazer a histria da Matemtica para a sala de aula no se deve limitar descrio de fatos ocorridos no passado ou atuao de personagens famosos. Em primeiro lugar, importante que as articulaes da Matemtica com as necessidades humanas de cada poca sejam evidenciadas. Mais importante ainda, preciso levar em conta as contribuies do processo de construo histrica dos conceitos e procedimentos matemticos para a superao das dificuldades de aprendizagem desses contedos em sala de aula.
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A construo progressiva dos nmeros naturais, racionais, irracionais, negativos e imaginrios ao longo da histria uma fonte importante para a didtica atual desses conceitos. Por exemplo, refletir sobre as dificuldades histricas da chamada regra dos sinais, relativa multiplicao de nmeros negativos e discutir a criao dos nmeros irracionais podem contribuir bastante para o ensino desses contedos. Outros exemplos em que o recurso histria pode contribuir para o ensino-aprendizagem da Matemtica podem ser citados: os clculos astronmicos realizados em diversas fases histricas podem ser relacionados a tpicos importantes de geometria; a discusso das Leis de Kepler e suas conexes com a geometria da elipse, o emprego do logaritmo com o advento das novas tecnologias de computao; o Princpio de Cavalieri e as questes de clculo de volume.

10.4 Jogos matemticos Vem de longa data o interesse pelos jogos matemticos (ou como chamam alguns matemtica recreativa), de tal modo que existe, hoje, uma extensa bibliografia sobre o tema e um crescente interesse dos professores para incorpor-lo em sua prtica pedaggica. No entanto, essa bibliografia traz tona apenas parte do vasto conhecimento sobre o conceito de jogo e seu papel nas aes humanas, questo que no ser abordada neste documento, mas que pode ser estudada nos textos de Huizinga (1993) e Caillois (1990), duas referncias clssicas e accessveis em lngua portuguesa. Igualmente no cabe tratar aqui da teoria dos jogos, campo da Matemtica que assume importncia cada vez maior tanto no mbito terico, como nas inmeras aplicaes a outros domnios cientficos.
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O que se pretende nesta seo tecer breves comentrios sobre os possveis papis dos jogos matemticos no ensino-aprendizagem da matemtica. O ponto de vista adotado o de que os jogos devem ser encarados como situaes-problema a partir das quais podem ser tratados conceitos e relaes matemticas relevantes para o ensino bsico. A denominao genrica "jogos matemticos" pretende englobar situaes-problema de vrios tipos, entre os quais podem ser citados: jogos que envolvem disputa entre duas pessoas ou entre pares, incluindo os clssicos e suas variaes, tais como o xadrez, o jogo de damas, o jogo da velha e outros jogos com tabuleiro: o jogo do Nim e suas variantes e o jogo Hex7, que tm aparecido cada vez mais nas experincias com jogos matemticos; quebra-cabeas de montagem ou movimentao de peas, tais como o Tangram e os polimins; os desafios, enigmas, paradoxos, formulados em linguagem do cotidiano e que requeiram raciocnio lgico para serem desvendados. Vrios aspectos tm sido apontados como pedagogicamente relevantes nas experincias com jogos na sala de aula de Matemtica. Em primeiro lugar, menciona-se a necessidade de desenvolver a dimenso ldica, importante para o desenvolvimento integral do aluno. Os jogos so, ao lado disso, um elemento que favorece a insero aluno em sua cultura, na medida em que a dimenso ldica est nela enraizada. Os jogos seriam, assim, mais uma forma de explorao da realidade do aluno. Em segundo lugar, argumenta-se que idias e relaes matemticas importantes esto presentes numa enorme variedade de jogos e por em meio desses jogos possvel um encontro inicial e estimulante com tais idias.

Mais informaes sobre esses jogos podem ser encontradas na internet.

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Alm disso, a busca de estratgias para a vitria ou para solucionar um desafio inclui, via de regra, uma variedade de questes de lgica ou de Matemtica, das elementares at problemas no resolvidos por especialistas. Esse fato possibilitaria a explorao de um mesmo jogo em diversos nveis, dependendo do estgio dos participantes. Outro aspecto a ressaltar o de que muitos dos jogos propiciam a integrao de vrias reas da Matemtica - aritmtica, lgebra, geometria, combinatria, etc, - o que tem sido uma das mais ricas caractersticas dessa cincia. Tambm mencionada a compatibilidade do trabalho pedaggico com jogos com a metodologia de resoluo de problema, anteriormente discutida neste documento. Os jogos matemticos fornecem uma excelente oportunidade para que sejam explorados aspectos importantes dessa metodologia. Como exemplo, convm lembrar que a observao precisa dos dados, a identificao das regras, a procura de uma estratgia, o emprego de analogias, a reduo a casos mais simples, a variao das regras, entre outras possibilidades, so capacidades que podem ser desenvolvidas quando se trabalha com jogos na aula de Matemtica. No mbito pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela experincia com jogos matemticos. Os alunos no ficam na posio de meros observadores, tomando conhecimentos de novos fatos, e transformam-se em elementos ativos, na tentativa de ganhar a partida ou na busca de um caminho para a soluo do problema posto sua frente. Certamente tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem das idias matemticas subjacentes aos jogos. Alm do mais, a vitria numa partida ou a descoberta da soluo de um desafio so experincias relevantes para fortalecer a auto-confiana, to indispensvel ao processo de aprendizagem. bom notar, em contrapartida, que as derrotas repetidas e os insucessos freqentes diante dos desafios podem levar a frustraes e
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reforar a idia de incapacidade para compreender os fatos na rea da Matemtica. O carter recreativo da experincia com jogos tem sido apontado com um dos mritos dessa experincia no sentido de tornar mais atraente a Matemtica para aqueles alunos que desenvolveram reaes a lidar com esse conhecimento. Outro mrito seria o de contribuir para atitudes positivas de convivncia pois, nos jogos no-individuais, o aluno chamado a negociar as regras do jogo, a respeit-las, a colaborar com seus parceiros de jogo, a saber perder e a saber ganhar. Deve-se, advertir, no entanto, que no uma tarefa fcil trazer os jogos matemticos para a escola bsica. A complexidade de alguns jogos, mesmo aqueles mais comuns, requer, de um lado, clareza sobre os vrios conceitos matemticos envolvidos e, de outro, um planejamento do momento e da maneira adequados para sua utilizao no processo de ensinoaprendizagem, para que seja garantida a riqueza conceitual, o prazer em participar da atividade e a conquista da auto-confiana. 10.5 Outros recursos no ensino-aprendizagem da Matemtica Aps as referncias feitas neste documento a vrios recursos metodolgicos a resoluo de problemas; a modelagem matemtica; as tecnologias no campo da informtica; a histria da Matemtica; os jogos matemticos; o livro didtico cabem alguns comentrios sobre outros recursos didticos que podem auxiliar o ensino e a aprendizagem da Matemtica na escola. Como se disse, neste documento, na seo sobre interdisciplinaridade, recentemente, tem sido mencionada na literatura educacional a atuao em sala de aula baseada em projetos . Do ponto de vista metodolgico, a
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A esse respeito, consultar Hernndez & Ventura (1998) e Pires (2000).

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proposta de uma pedagogia de projetos de trabalho se harmoniza com a da resoluo de problemas ou a da modelagem matemtica, tendo em comum com elas a valorizao do envolvimento ativo do professor e dos alunos nas aes desenvolvidas na sala de aula. Alm disso, os projetos que articulem vrios campos do saber so oportunidades adequadas prtica da interdisciplinaridade. Outra dimenso positiva dessa ao pedaggica a possibilidade de escolha de projetos com temas de interesse da comunidade, que favoream o despertar do aluno para os problemas do contexto social e para a necessidade de aes que tornem mais justo e humano esse contexto. Deve-se dar ateno, por outro lado, harmonizao dos projetos de trabalho de sala de aula com o projeto pedaggico maior da escola. Sem essa sintonia, agrava-se a fragmentao do trabalho escolar, que tem sido apontada como um dos fatores que atuam negativamente na instituio escolar. Ateno tambm necessria ao delineamento dos objetivos formadores do projeto, para que no se caia no desvio da ao pela ao. Em particular, tem sido enfatizada a importncia do estabelecimento de um mapeamento dos contedos matemticos, ou de outras reas, que devem estar articulados com um projeto. Parte desse mapeamento deve ser planejada com antecedncia, mas se deve cuidar de incorporar os contedos no-previstos que surjam durante a realizao do projeto. Como exemplo de mapeamento dos contedos de um projeto cujo objetivo central fosse os conceitos de comprimento e rea para alunos de alunos de 5 a 8. Sries, se poderiam incluir e articular, entre outros, os contedos: a) comparao de comprimentos sem medio; b) medio de comprimentos com unidades no convencionais; c) comparao de reas de figuras planas; d) medio de reas com unidades no-convencionais; medio de comprimentos e reas com unidades do sistema mtrico; e) medies de
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comprimentos e reas no mundo da escola e nas prticas sociais; histria dos instrumentos e sistemas de medidas de comprimento e rea; frmulas de rea; f) nmeros racionais como medidas de comprimento ou rea; g) leitura de medidas de distncia e de rea em desenhos e plantas; h) comprimento e rea nos campos da Fsica, da Biologia, da Geografia, etc. Tais contedos poderiam ser desenvolvidos como um projeto de cunho matemtico ou serem inseridos como dimenso matemtica de projeto voltado para problemas do contexto comunitrio, como a construo de uma quadra, a reforma do prdio da escola, ou outro, de carter mais amplo, como o transporte escolar, a diviso e a ocupao de terras, a moradia nas cidades etc. As metodologias de ensino-aprendizagem mencionadas neste documento requerem de professores e alunos o recurso permanente a variadas fontes de informao e a momentos de interao fora dos limites da sala de aula. As leituras complementares de livros, de jornais e revistas, as buscas na internet, as sesses de vdeo, as visitas e excurses, so alguns dos recursos mais conhecidos, mas professores e alunos devem exercitar a criatividade para a busca de novos desses recursos. O recurso a materiais concretos na sala de aula Matemtica tem sido defendido de forma muito freqente na literatura educacional. So numerosos os depoimentos de professores sobre alguns efeitos positivos do uso de vrios materiais concretos sobre a aprendizagem dos alunos. Sem pretenso de esgotar o que se poderia incluir na categoria de materiais concretos para uso na aula Matemtica, podem ser citados: modelos concretos de figuras geomtricas; moldes para montagem de figuras; maquetes; dobraduras; material dourado; baco; barras Cuisenaire; dinheiro de fichas; instrumentos de desenho; instrumentos de medio; jogos matemticos. No entanto, preciso evitar a queixa freqente de que os alunos tm dificuldade de aprendizagem porque na escola no h
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materiais concretos para uso em sala de aula. De fato, alm dos citados acima, outros objetos ou artefatos provenientes do mundo fsico podem ser modelos concretos de conceitos ou estruturas matemticas. Todos esses objetos ou artefatos podem, efetivamente, desempenhar papel relevante na construo do conhecimento matemtico. No entanto, preciso que se exera permanente vigilncia sobre alguns aspectos envolvidos no uso didtico de materiais concretos. Deve-se evitar a iluso de que o uso do material, por si s, exera um papel positivo sobre a aprendizagem do aluno. Faz-se necessrio uma ao prvia de anlise das estruturas conceituais subjacentes ao material concreto, preciso desvendar a matemtica do material, para que seja eficaz o seu emprego como instrumento auxiliar da aprendizagem da Matemtica. Um dos contedos em que so bastante empregados os materiais concretos na representao dos nmeros naturais no sistema hinduarbico. Na anlise desse contedo fundamental no Ensino Bsico, em especial nos anos iniciais, devem ser levados em conta os conceitos de: a) agrupamento (base); b) princpios aditivo e multiplicativo; c) notao posicional; d) existncia do zero. preciso, por isso, que se conheam as estruturas conceituais do material concreto, para que seu emprego seja eficaz na aprendizagem de alguns dos conceitos matemticos acima mencionados. Por exemplo, o dinheiro de ficha pode contribuir para a compreenso do conceito de base, mas no est associado notao posicional. Outro aspecto a exigir cuidados a considerao do carter aproximado das medidas realizadas no mundo material. As relaes entre as grandezas observadas empiricamente sero sempre aproximadas. Passar dessas relaes aproximadas para as exatas, no mbito da Matemtica, um processo a ser realizado de forma gradual e planejada, para que o aluno v progressivamente construindo as relaes abstratas da Matemtica.
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10.6 A avaliao em Matemtica Quanto avaliao, na comunidade dos professores de Matemtica, o que se percebe um sentimento de mal-estar. Se o tema provoca certo entusiasmo nos administradores escolares, nos professores, provoca, geralmente, um sentimento de desconfiana. Pode-se dizer que a avaliao escolar parece se realizar em paralelo ao corpo docente; a interpretao dos resultados de uma avaliao, to carregada de conseqncias, no muito reconhecida por esse mesmo corpo. Isso parece se acentuar ainda mais quando esses resultados permitem, administrao escolar, julgar o desempenho dos professores. Esses fatos, aliados a uma concepo de aprendizagem em Matemtica fragmentada, em que o conhecimento se decompe em pequenas parcelas correspondentes a objetos de aprendizagem, acabam por transformar a avaliao em Matemtica numa espcie de sistema binrio, em que a aquisio do conhecimento se traduz por uma escala na qual os valores so representados por 0 ou 1; dessa forma, o valor 1 corresponderia a uma aquisio completa e definitiva, enquanto o valor 0 representaria a noaquisio de certo objeto de conhecimento. Diferentemente de outras disciplinas, a prpria natureza epistemolgica do conhecimento escolar tende a refutar essa concepo, na medida em que se pode afirmar com certa segurana que uma noo matemtica passvel de se apresentar de forma simples, completa e definitiva, e que poderia portanto ter sua aprendizagem avaliada em um modelo binrio, seria, com certeza, sem importncia ou intil. A fragmentao das noes matemticas em pequenos objetos de conhecimento, to presente no trabalho por objetivos, ainda ocupa grande espao e importncia em nossas salas de aula de Matemtica. Se por um lado
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o trabalho com objetivos parece importante, na medida em que permite clarificar e comunicar intenes pedaggicas, por outro lado, no permite resolver certos problemas essenciais da avaliao em Matemtica, sendo que, em muitos casos, termina por ocult-los. Tome-se, como exemplo, o descritor resolver problema envolvendo permetro de figuras planas. Como explicar que, em mdia, apenas um em cada cinco alunos obtm sucesso quando os dados encontram-se no enunciado do problema, enquanto o ndice triplica quando uma figura apresentada?9 Que tipo de afirmao pode ser feita em conseqncia desses resultados? Que tipo de formulao de objetivos permitiria distinguir os dois problemas? A avaliao tem como objetivo fundamental proporcionar a tomada de decises. Avaliar seria ento a organizao (ou estudo) de situaes que permitam recolher informaes que, aps tratamento, sejam susceptveis de revelar algo de confivel e de substancial sobre o valor de um objeto. Alm da idia de valor trazida no bojo da idia de avaliao (pelo menos por sua etimologia), no se pode negligenciar a idia de incerteza. O desaparecimento da incerteza na avaliao levaria a substituir avaliao por medida. Um dos aspectos mais iluminados pelos estudos em Educao Matemtica , sem dvida, a impossibilidade desse desaparecimento, em que se pode perceber que o conhecimento matemtico de um aluno (ou de um grupo de alunos) no pode ser medido. Por outro lado, o sistema escolar solicita do professor que ele atribua notas (ou conceitos) a seus alunos. O professor levado ento a identificar, num certo tipo de escala, o valor do conhecimento desses alunos em relao a um domnio mais ou menos definido. Ora, os professores sabem como essa escala pessoal, freqentemente no explicitvel, varivel no tempo e
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Dados do SAEPE-2002.

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de difcil relao com as mltiplas significaes da ordem didtica. Em resumo, essa escala pouco garante em termos de validade, de fidelidade, de sensibilidade, de preciso, etc. No entanto, continua havendo necessidade de atribuir notas, o que se traduz, para o professor, num sentimento de contradio e de mal estar. O que se faz necessrio reiterar que, nessas condies, no existe transparncia e a avaliao no garante um acesso direto ao conhecimento dos alunos; uma observao a propsito de certo conhecimento de certo aluno poderia no ser mais validada se houvesse uma ligeira modificao das variveis em jogo, como apontado anteriormente. O que importa, ento, no propriamente um comportamento observvel dos alunos, mas as inferncias que essas observaes permitem fazer. Dessa forma, a integrao das questes de avaliao no processo de ensino e de aprendizagem de Matemtica obriga, de certa maneira, ao abandono da problemtica da medida em prol da problemtica do sentido. Por exemplo, pode ser tomado o mesmo descritor citado anteriormente, sobre a resoluo de problemas envolvendo o permetro de figuras planas. A observao dos resultados obtidos por alunos de oitava srie no SAEPE-200210 mostra que, em problemas de mesma estrutura (e com mesmos valores numricos), aqueles que apresentam no enunciado a idia de medida de um contorno obtm um ndice de acertos trs vezes maior que aqueles que apresentam no enunciado a solicitao do permetro. O que se pode observar que o sentido de um problema para o aluno apresenta maior influncia sobre seu sucesso do que a estrutura desse problema em si mesma. Levar em considerao a idia de sentido, na avaliao em Matemtica, implica associ-la a duas outras idias fundamentais, a idia de contrato e
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Fonte: Pernambuco. Secretaria de Educao e Cultura. Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco: SAEPE Relatrio 2002. Recife, 2003.

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a idia de observao. Sobre esta ltima, pode-se afirmar que a observao a pedra de toque da avaliao. Antes de decidir, antes de concluir, necessrio observar. Entretanto, a observao est longe de ser uma atividade simples de ser efetivada em sala de aula; no basta olhar para observar, necessrio todo um trabalho para aprender a observar. Mas quando se fala em observar, a primeira questo que surge , observar o qu?. Se o centro das atenes a sala de aula e, mais particularmente, o funcionamento do aluno dentro desse sistema, torna-se claro que se trata de observar a produo desses alunos, mais particularmente suas respostas a questes. Cabe aqui retomar as consideraes feitas anteriormente neste documento sobre a importncia da resoluo de problemas na aprendizagem de Matemtica, que, de fato, aparece, ao mesmo tempo, como um meio e como um critrio de aquisio das noes matemticas. Embora a resoluo de problemas esteja presente de maneira bastante forte nas salas de aula, seria necessrio retomar as diferentes caractersticas que pode assumir um problema na sala de aula de Matemtica, como j discutido neste documento, que aparecem estreitamente associadas a diferentes tipos de contratos didticos. Na realidade pode-se perceber que grande parte dos problemas que aparecem nas salas de aula composta por problemas cuja soluo somente pode ser interpretada como certa ou errada. Ora, como j foi dito anteriormente, para observar preciso ter observveis, e, para as ter, seria preciso fugir desse sistema binrio, tipo certo ou errado, sobre o qual se baseia a maioria dos contratos estabelecidos nas salas de aula. Em outras palavras, a verdadeira observao somente ser possvel a partir de uma ruptura de contrato didtico. Finalmente, poderia ser dito que, mesmo quando as condies precedentes fossem satisfeitas, uma boa observao seria dependente do
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conhecimento matemtico em jogo na situao. Deve tambm ficar clara a necessidade de que esse conhecimento venha acompanhado de sentido. No demais repetir que uma situao sem sentido no pode levar a uma aprendizagem consistente e duradoura.

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