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JOS TOMAS VARGUES PATROCINIO

TECNOLOGIA, EDUCAAO, CIDADANIA


(RE)PENSAR PROJECTOS EDUCACIONAIS NUMA ABORDAGEM COMPREENSIVA DA CONTEMPORANEIDADE

LISBOA
2001

UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA Faculdade de Cincias e Tecnologia Seco Autnoma de Cincias Sociais Aplicadas Cincias da Educao

TECNOLOGIA, EDUCAO, CIDADANIA


(RE)PENSAR PROJECTOS EDUCACIONAIS NUMA ABORDAGEM COMPREENSIVA DA CONTEMPORANEIDADE

Por Jos Toms Vargues Patrocnio

Dissertao apresentada na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa para obteno do Grau de Mestre em Cincias da ~ d u c a ~ o l r e Educao a e Desenvolvimento

Orientador: Professor Doutor Joaquim Coelho Rosa

Lisboa 200 1

A juventude.

De resto, a todas as pessoas que, apesar de contrariedades de ordem vria, se envolvem empenhada e criativamente em projectos educativos de mudana.

Muito particularmente: ao meu orientador, a coordenadora e a todos os meils professores de mestrado, aos meus colegas.

Muito especialmente: a minha famlia constituda e aos meus amigos que tambm a integram. A todos o meu agradecirnento pelo incentivo, apoio e reconhecimento e pelos pequenos e grandes contributos directos e indirectos para este trabalho que agora deixa de ser apenas meu.

I dream of rain
I dream of gardens in the desert sand I wake in pain I dream of love as time runs through my hand
Sting (Refio de Desert Rose)

O homo sui transcendentalis est nascendo.

Ele no um "homem novo", mas um homem que nasce de novo. Este novo nascimento uma potencialidade inscrita no nosso prprio ser.
Basarab Nicolescu

RESUMO
TECNOLOGIA, EDUCAO, CIDADANJA: (RE)PENSAR PROJECTOS EDUCACIONAIS

NUMA ABORDAGEM COMPREENSIVA DA CONTEMPORANEIDADE


Este trabalho prope-se a construo de um quadro interpretativo de articulao dos conceitos: tecnologias de informao e comunicao (TIC), educao e cidadania. Dentro de uma metodologia qualitativalinterpretativa,trata-se de um estudo que mobiliza, como material empico, textos de autores de mltiplas reas e textos dos principais projectos e programas nacionais de introduo das TIC nas escolas portuguesas. Numa poca de globalizao, a dissertao considera que novos e mais exigentes mandatos desejavelmente se desenham para a escola e, em geral, para os sistemas da educao/formao, numa perspectiva de aprofundamento da sociedade democrtica contempornea que se dever detinir por um projecto de incluso, potencialmente universal, de todos os cidados e, em particular, por um projecto de info-incluso. A uma educao global dever corresponder uma preocupao com a produo de competncias consentneas com novos paradigmas emergentes, contribuindo para uma aco reflexiva quotidiana, por parte de cada pessoa, baseada no esprito crtico e contribuindo para que as questes ticas se situem na primeira linha da construo que cada um fizer de si mesmo, do mundo e da vida.
A sociedade tecno-lgica, o mundo digital, exige que cada pessoa compreenda quer os excessos

"ttecnofilicos" quer os excessos "tecnofbicos" e assuma uma atitude existencial capaz de lidar de forma consciente com a dvida, a irracionalidade, a novidade, a incerteza, caractersticas da complexidade gerada por uma mudana constante que toma os sistemas abertos, antipositivistas e antideterministas.
A cidadania, o exerccio da cidadania, deve assentar, pois, numa perspectiva ontolgica: na

construo de sentido para a vivncia pessoal em sociedade geradora de um sentimento de pertena (que no se resuma a identidade); na construo de um sentido de participao (mesmo antes de surgir a reivindicao dos direitos de participao); e na construo de um sentido de emancipao (empowerment) fundado na compreenso do inacabamento humano. Este trabalho reivindica, ento, o (re)pensar os projectos educacionais na era da ps-informao numa abordagem T-E-C (Tecnologia, Educao, Cidadania) dando maior centralidade pessoa-aluno, como sujeito em formao, valorizando novos desafios nos mbitos cognitivo, axiolgico e relacional.
Palavras-chave: globalizao, sociedade tecno-lgica, contenlporaneidade, educao, tecnologias de informao e comunicao (TIC), cidadania do ser, formao, pessoa, projectos de educao, info-incluso.

ABSTRACT
TECHNOLOGY, EDUCATION, CITIZENSHIP:
(RE)THINKING EDUCATIONAL PROJECTS

ON A COMPREHENSTVE APPROACH TO THE CONTEMPORARY SOCIETY


This work aims at constructing a joint interpretative overview of the concepts of information and communication technologies (ICT), education and citizenship. According to a qualitative/interpretative methodology, the study uses as empirical material texts by authors of severa1 areas and documents about the most important national projects and programmes for the introduction of ICT activities within the Portuguese schools. In the globalization era, this study considers that new and most important missions are ernerging as a challenge to school and, in general, for a11 the educational and training systems, in a perspective of strengthening the contemporaneous democratic society this one being defined as a project of inclusion, of every citizen, and being defined particularly as a project of info-inclusion. A global education must correspond to the concern with the production of new skills attached to the new social and scientific arising paradigms, as a contribution to a daily reflexive action done by each person, based on critics and also as a contribution for ethics placing it in the first line of concern for the construction that each one can make of himselfierself, of the world and life. The techno-logical society, the digital world, requires that each person learns how to deal with the excessive "technophilic" aspects as well as with the excessive "technophobic" ones and takes an existential attitude capable of dealing conscientiously with doubt, irrationality, novelty, incertitude, characteristics of the complexity generated by the constant changing that makes the systems open, antipositivist and antideterministic. Citizenship must be seen in an ontological approach for: the construction of the sinse of one's personal living in a society that can generate a feeling of belonging (not only the identity one); the construction of a sense of participation (even before the evocation of the rights of participation); and the construction of a sense of emancipation (empowerment) founded in the comprehension of the human unaccomplishment. This work states, then, the (re)thinking of educational projects in the post-information society on T-E-C (Technology, Education, Citizenship) based approach, putting the pupil as the central concern and value hislher education based on new cognitive, axiological and relational assumptions.

Kev wrds: globalization, techno-logical socie& contemporaneiy, education, ir$ormation and communication technologies (IClJ, ontological citizenship, person, educational projects, info-inclusion.

Ce travail se propose de faire la construction d'un cadre interprtatif d'articulation des concepts de technologies de l'information et de Ia communication (TIC), ducation et citoyennet. Dans le cadre d'une mthodologie qualitative/intrpretative, i1 s'agit d'une tude qui mobilise, comme matriel empirique, des ouvrogres de plusieurs auteurs de diffrents domaines et des textes des projets et des programmes d'introduction des TIC les plus importants chez les coles portugaises.

A une poque de globalisation, ce memoire considere que de nouvelles et de plus exigentes


missions sont en train d'merger, soit pour l'cole soit pour tous les systmes d'ducation et de formation, dans une perspective d'approfondissement de la socit dmocratique contemporaine, qui devra tre dfmie comme un projet d'inclusion, potentiellement universel, et, en particulier, comme un projet d'infoinclusion. A une ducation globale doit correspondre un souci avec la production de nouvelles comptences en accord avec les nouveaux paradigmes mergents, donnant une contribution l'action rflexive quotidienne chez chaque personne base sur I'esprit critique et aux questions thiques, situes au premia rang de Ia construction que chacun fait de soi mme, du monde et de la vie. La socit techno-logique, le monde digital, exige que chaque personne apprenne a grer les aspects excessivemente 'technophiliques' et les aspects les plus 'technophobiques', aussi bien qu'une attitude existentielle capable de vivre, de faon consciente, le doute, l'irrationalit, la nouveaut, l'incertitude, caractristiques de la complexit gre par les changements continus qui produisent les systmes ouverts, antipositivistes et antidterministes. La citoyennet, l'exercice de Ia citoyennet, doi1 tre vue dans une perspective ontologique: la construction, par chaque personne, d'un sens personnel de son vcu et d'un sens d'appartenance pour vivre en societ (qui ne soit pas seulement un sens d'identit); la construction d'un sens de participation (mme avant l'mergence de la revendication des droits de participation); et Ia construction d'un sens d'mancipation (empowerment)fond sur la comprhension de l'iriachvement de l'tre humain. Ce travail propose de (re)penser les projets ducationnels dans Ia socit de Ia post-information dans une approche T-E-C (Technologie, ducation, Citoyennet) en donnant une centralit a la personnelve, en tant que sujet en formation, en valorisant de nouveaux dfis cognitifs, axiologiques et relationnels.

Mots-cls: globalisation, socit tecno-logique, contemporainit, ducation, technologies de l'inpx-mation et de Ia communication (TIC), cimyennet ontologique, formution, personne, projets ducationnels, info-inclusion.

INTRODUO 1. Pertinncia e relevncia do estudo 2. Motivaes pessoais 3. Problemtica de investigao 4. Pressupostos epistemolgicos e metodolgicos 5. Organizao do trabalho CAPTULO I - A SOCIEDADE ACTUAL, SOCIEDADE TECNO-LGICA 1. Gnese recente da sociedade tecno-lgica e global 2. Um mundo de elevada incorporao tecnolgica 3. Globalizao e crescimento sem desenvolvimento 4. Mltiplas designaes para a mudana de paradigma 5. A era da informao e a era da ps-informao 6. A problemtica dos valores na sociedade actual 7. As complexas questes ticas 8. Alterao das noes de espao e de tempo e suas implicaes 9. Interpenetrao do pblico e do privado 10. Desafios para a coeso social 11. Um tempo antideterminista e antipositivista 12. Complexidade e pensamento complexo 13. A abordagem transdisciplinar Concluso do Captulo I CAPTULO I1 - ESCOLA, EDUCAO E DESENVOLVIMENTO NA SOCIEDADE TECNO-LGICA 1. Centralidade do "factor humano" na sociedade actual 2. Informao, saber e conhecimento 3. A aprendizagem em contexto e aprendizagem partilhada 4. Aprendizagem ao longo da vida 5. Os grandes pilares da Educao 6. Uma sociedade educativa como horizonte 7. Outras relaes professor/aluno 8. Outras prticas docentes na era da ps-informao 9. Formao de docentes nas TIC 10. Construir a autonomia da escola Concluso do Captulo I1

74 77 78 81 82 84 87 89 90 92 95

CAPITULO I11 - EXIGNCIAS ACTUAIS DA CIDADANIA


1. 2. 3. 4. 5. Democracia e cidadania Novas dimenses da cidadania Educao/formao e cidadania A imperiosa necessidade de incluso A cidadania como base de um novo paradigma educativo

97 101 105 107 109

6. As questes da democracia digital 7. Necessidade de projectos de educao/formao inovadores 8. O imperativo da vida plena 9. Exerccio da cidadania e tempo democrtico na contemporaneidade Concluso do Captulo 1 1 1

113 117 119 120 122

CAPITULO IV - CONSTRUO DE SENTIDOS


EDUCATIVO/FORMATIVOS E DESENVOLVIMENTO DA PESSOA 1. Sentido(s) para a existncia e desenvolvimento da pessoa 124 2. Formao e temporalidade 125 3. As diferentes acepes do termo formao 127 4. Mudanas de sentido nas organizaes 131 5. Mudanas organizativas e filosofias de formao 134 6. Qualificaes e competncias 136 7. Novas competncias na sociedade actual 138 8. Aprendizagem: um acto complexo 142 9. Desafios colocados pelos processos de autoformao 143 10. O sistema-pessoa 145 11. Transformao de perspectivas 147 12. Pedagogia, andragogia ou teoria geral dos processos de aprendizagem? 149 13. Construo de sentidos de autoformao e cidadania 151 Concluso do Captulo IV 154 CAPTULO V - EDUCAO E FORMAO EM TIC EM PORTUGAL 1. Suportes dos processos de educao e formao em TIC em Portugal 1.1. O Projecto MINERVA 1.2. Os projectos IVA e FORJA 1.3. Os Programas EDUTIC e NONIO-SECULO XXI 1.4. O Programa Cincia Viva 1.5. Programa Internet na Escola 1.6. O Projecto PEDACTICE 2. Linhas de reflexo emergentes destes projectos 3. Perspectivas histricas de utilizao do computador na Educao 4. O imperativo da vulgarizao 5. Internet e fomento da aprendizagem auto-dirigida 6. Que perspectivas filosficas valorizar para a aco? Concluso do Captulo V CONCLUSO GERAL BIBLIOGRAFIA 185 191

1. Pertinncia e relevncia do estudo


As Tecnologias da Informao e comunicao1 (TIC), a par do que se designa por tecnocincia, encontram-se na base do desenvolvimento das sociedades contemporneas. Por isso, tornam-se um dos traos mais marcantes para a caracterizao e compreenso destas sociedades. As TIC, como tecnologias de ponta, avanam tambm por exigncia da prpria evoluqo social, evoluo rpida, geradora de muitas preocupaes e simultaneamente de muitos desafios, colocando como prioritrias as questes que tm que ver, em cada pessoa, com novos e complexos aspectos cognitivos, axiolgicos e relacionais.

Na sociedade em que vivemos, as tecnologias esto associadas aos aspectos


econmicas, sociais, polticos e culturais mais positivos (no respeitante a muitos nveis

emancipatrios que podem promover) e tambm aos mais negativos (no referente a aspectos de dependncia que tambm podem favorecer).

Mas so os aspectos mais positivos das tecnologias novas, pelo que representam de progresso, que mais atraem as pessoas e as instituies j que podem permitir uma maior e melhor fiuio da contemporaneidade, merecendo uma permanente reflexo
Ao longo deste trabaho utiliza-se, com o mesmo significado, umas vezes a designao "Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)", outras vezes "novas tecnologias" (designao de algum modo tautolgica, pois as tecnologias so sempre novas quando surgem em cada momento histrico), outras vezes "o computador e as tecnologias a ele associadas", como comum tambm encantar-se na literatura, embora qualquer das designaes possa no ser neutra e ser susceptvel de precises especficas no completamente idenficveis entre si. O que queremos significar basicamente as tecnologias infocomunicacionais baseadas nos equipamentos informticos - o computador e os seus perifricos (harhare) - e os programas/suportes lgicos (software) que nos esto a fazer entrar na era digital e que so o suporte do armanezamento e do processamento automtico de informago e das comunicaes electrnicas por satlite, cabo, radiodifuso, da Internet e de outras redes locais e das BBS (Bulletin Board System), das produes multimdia (mistura audio. vdeo e dados) e hipermdia (ligaes hipertexto) mas tambm da robtica, da realidade virtual, da inteligncia artificial e que so ainda o suporte da videoconferncia e do vdeo a pedido (.~ideoon demand). Tal coloca-nos, partida, num mundo de grande abrangncia e complexidade que est, contudo, presente em maior ou menor escala no quotidiano das sociedades actuais quer no domnio privado quer no domnio pblico.

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numa perspectiva da apropriao do seu domnio e integrao nas mltiplas dimenses da existncia humana. A tecnologia afirma-se como algo substancialmente diferente e muito mais potente do que a "mecanologia" aumentando a produtividade, melhorando as condies de trabalho, podendo contribuir em muito para a melhoria da qualidade de vida, como notado por mltiplos investigadores e observadores de variados quadrantes (da histria, da economia, da filosofia, da sociologia, das cincias da educao, etc) mas tambm pelo senso comum, pelo "homem da rua", que vivencia e experiencia um mundo muito diferente de qualquer outro precedente.

V-se, tal como na perspectiva de Jean Ladrire (1977), que as novas tecnologias, seja pelo que lhes inerente, seja pelo que tm de adquirido, actuardpodem actuar como factores facilitadores e potenciadores nos mais diversos domnios, desestruturando modos de fazer, tornando-os obsoletos, induzindo mudanas significativas, gerando, consequentemente, imensos desafios nos domnios da aquisio e produo da informao, do saber e do conhecimento o que conduz, naturalmente, a uma reflexo sobre a produo de novas competncias para novos tipos de relacionamento humano e para a vivncia de uma sociedade com cada vez maior incorporao tecnolgica. Tal como observa Paul Virilio (2000, p. 32): "A revoluo tecnolgica dos transportes e das transmisses mudou tambm a nossa relao com a mquina. Houve um tempo em que era possvel montar e voltar a montar o motor de uma mquina. Ora, com o microprocessador, j no se pode fazer esse trabalho de decomposio da ferramenta tcnica. Como dizia Gilbert Simondon, o 'modo de existncia dos objectos tcnicos' mudou."

Vive-se, pois, uma transio entre o paradigma2 tcnico e o paradigma tecnolgico, assistindo-se, de modo mais ou menos clere, desestruturao da
O termo "paradigma" usado por vezes com diferentes acepes. um termo introduzido por Thomas Khun, historiador e filsofo da cincia, o qual tambm o usou em diferentes acepes. Ana Almeida (1995, p. 35) escreve: uma das acepes que Khun ihe d a seguinte: "conjunto articulado de postulados

organizao taylorista/fordista3do trabalho e da organizao social em geral, incluindo a das instituies educativas. A Internet, como defendido por Jos Magalhes (1996, p. 253), "prenuncia sociedades em que seremos cada vez mais teletrabalhadores, teleestudantes, teleconsumidores, telecompradores, teledoentes, teleapaixonados." Este observador alerta, contudo, para outras questes muito importantes: "Adivinha-se tambm que no deixaremos de ser tambm cada vez mais televigiados e teleinfluenciados. No entanto, a nossa carta constitucional da telecidadania est ainda por escrever e a teledemocracia europeia tarda a nascer" (ib., p.253). No obstante a revoluo informtica, digital, e as suas enormes potencialidades para um mundo melhor, continuamos precisamente a viver num mundo conturbado que, na viso de Basarab Nicolescu (2000, pp. 8-9), leva a que "pela primeira vez na sua
conceptuais, tericos, instrumentais e metodolgicos" que fornece 'problemas e modelos de solues a uma comunidade de prticos durante um certo tempo." Seguindo ainda Ana Almeida (1995, p. 34), Khun considera que h perodos alternados de cincia normal e de cincia extraordinria: 'Wos perodos de cincia normal, os mais extensos, a comunidade cientfica partilha um determinado paradigma e a pesquisa desenvolvida pela comunidade cientfica, nestes perodos, incide na procura de implicaes internas ao paradigma vigente. A actividade desenvolvida traduz-se na resoluo de enigmas, cuja soluo garantida pelo paradigma. A deteco de 'anomalias', que resistem a explicao no quadro do paradigma vigente, propicia a crise deste paradigma. Ao perodo de cincia normal suceder, ento, um perodo de cincia extraordinria em que coexistem vrios quadros paradigmticos, ocorrendo o que Khun designa por revoluo cientfica, ou seja, uma mudana de paradigma. A este perodo de cincia extraordinria seguirse- um perodo de cincia normal, quando um dos paradigmas em conflito reunir novamente o consenso da comunidade cientfica. O taylorismo normalmente associado ao que se chama, em termos da produo, "linha de montagem" (Canrio, 1999, p. 62), ideia que consideramos ter sido magnificamente reificada por Charlie Chaplin no seu filme "Tempos Modernos". O taylorismo tambm conhecido como fordismo dado que foi aplicado na linha de produo de automveis da marca Ford. O americano Frederick W. Taylor publicou em 1911 o livro "The Principles o f ScientiJc Managemen" no qual idealizou aquilo que foi designado como "organizao cientfica do trabalho", a qual visava a sua rentabilidade e eficacia mximas. A filosofia taylorista sobre as organizaes pode ser percebida nas seguintes citaes de Taylor, extradas de Barroso (1997). A primeira reporta-se ao mundo empresarial: "Todo o trabalho deve ser planeado pela gesto (...) E cada trabalhador recebe, na maior parte dos casos, instrues escritas que descrevem em pormenor a tarefa que ele tem de realizar, assim como os meios que deve usar para executar o seu trabalho. A especificao da tarefa determina no s o que deve ser feito, mas tambm como deve ser feito e o tempo exacto que deve ser gasto para o fazer." A segunda refere-se ao mundo da educao em relao ao qual Taylor critica a escola de mestre nico dos finais do sculo XIX ao escrever: "numa escola semelhante [escola graduada por classes], os alunos so tomados sucessivamente, em cada dia, por professores especializados e, em muitos casos, disciplinados por um homem, particularmente preparado para o efeito: o velho sistema de um s mestre para uma s classe est, por completo, abandonado."

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histria a humanidade tem a possibilidade de se destruir a si mesma numa tripla dimenso: material, biolgica e espiritual." De facto, a emergncia desta sociedade tecno-lgica4 tem acarretado igualmente muitos problemas sociais ao desarticular as antigas frmulas de organizao econmica e social a que j nos referimos, gerando tambm desemprego. No tem resolvido problemas graves de pobreza, acentuando-os at, por vezes, marginalizando ou excluindo sobretudo as pessoas e os sectores da sociedade que permanecem ainda numa era pr-digital, naturalmente mais resistentes inovao, reconverso e mudana.

E uma sociedade que proporciona tambm telemanipulao.


Por outro lado, nas sociedades ou nos sectores sociais onde no se implantaram as novas tecnologias, pode identificar-se, muitas vezes, pobreza econmica e cultural, aspectos a que nenhum cidado pode ficar indiferente, j que isso tambm o afecta directa ou indirectamente, tornando-se necessrio corresponder ao desafio duma "mutao positiva" como contrapartida a um aprofundamento de convulses ou, no limite, a uma "autodestruio" por o mundo hodierno se tornar num mundo completamente incompreensvel. Precisamente dentro desta linha de raciocnio, Basarab Kicolescu (2000, p. 71), considerando que as mais importantes revolues foram a revoluo quntica e a revoluo informtica, considera: "A revoluo quntica e a revoluo inforrntica de nada servem na vida quotidiana se no forem seguidas por uma revoluo da inteligncia."

toda esta nova situao econmica e social, e as problemticas dela emergentes,


que nos transportam para as questes das sociedades da informao e da sociedade do conhecimento e para a reflexo sobre como essas questes "atravessam" a educao.

Usamos esta expresso para reforar a ideia de uma nova ordem social, do novo paradigma que s com as novas tecnologias infocomunicacionais comeou a emergir.

Afigura-se-nos, de resto, como muito inlportante minorar o dfice de reflexo existente sobre esta matria entre educadores, tcnicos e mesmo decisores, apesar da proliferao de alguma literatura nos domnios terico, emprico e operatrio sobre estes temas. Estes aspectos de compreenso da actual sociedade devem tornar-se, portanto, objectos privilegiados de estudo numa perspectiva de Educao e Desenvolvimento.

Numa poca em que se configuram como fundamentais a aprendizagem em contexto e partilhada e a autoformao, como vias importantes da emancipao humana, a integrao escolar das TIC est em curso um pouco por todos os pases, sobretudo nos pases do Primeiro Mundo, desde h duas ou trs dcadas. A integrao e a utilizao pedaggica das TIC vista por muitos observadores e investigadores como um pilar para apoiar aquelas opes e para a actualizao e modernizao da educao nas vertentes tecnolgica, cientfica, cultural e social, partindo-se do princpio de que essa utilizao no apenas um acessrio, um instrumento, uma ferramenta, mas efectivamente geradora de transformaes qualitativas no trabalho escolar e no aluno como cidado.

No obstante a enorme integrao, para o bem e para o mal, que se pode constatar, parece, por vezes, ainda continuar a haver uma tendncia para se considerar as TIC como algo que, apesar de abundar no presente, s vir a ter impacto no futuro quando, na realidade, tem vindolest a modificar prohdamente o quotidiano, sendo uma evidncia a necessidade de gizar estratgias que minorem a info-excluso. Os programas e projectos que tm sido desenvolvidos nas escolas portuguesas, de resto como noutros pases, apesar das suas virtudes e das dinmicas que tm possibilitado, parecem no ter constitudo ainda uma estratgia muito eficaz para contrariar a info-excluso na escola, sobretudo ao no colocarem o aluno como actor privilegiado a reconhecer.

Surge, pois, com pertinncia e relevncia, o propsito do estudo do (re)pensar da construo de um quadro conceptual de inter-relacionamento da Tecnologia, da Educao e da Cidadania como base incontomvel duma reflexo sobre as prticas de utilizao das TIC na escola e em ambiente educativo/formativo, como um contributo para a construo de uma cidadania activa5.

2. Motivaes pessoais
Sempre nos interessmos e tivmos curiosidade pelas questes das TIC na Educao e com todas as suas implicaes sociais, quer como utlizador, quer como docente, quer como formador, quer como cidado. Tal tem relao forte com a nossa vivncia da constante inovao tecnolgica, extremamente rpida, desde a exploso da microinformtica nos anos de 1980, que trouxe a popularizao do computador pessoal6, que se tomou, como procurmos evidenciar anteriormente, num dos mais significativos e importantes aspectos da vida em sociedade com consequentes reptos de cidadania. Este nosso interesse sempre se orientou por uma viso socioeducativa "no tecnicista", no s porque no dominamos significativamente a "coisa" informtica, mas porque o que nos mobiliza so interesses mais ligados ao desenvolvimento social. Assim, as possibilidades temticas sobre TIC na Educao que se nos apresentavam, a partida, eram mltiplas. Tivmos um envolvimento activo no mbito da adrninistrao/gesto do Projecto MINERVA - Meios Informt icos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao (1986-1994) - projecto nacional ainda hoje referncia constante, por ter sido pioneiro,
O conceito de cidadania que desenvolvemos neste trabalho assenta na ideia-chave de construo de sentido para a vivncia pessoal em sociedade geradora de um sentimento de pertena e de participao.

quando se fala de TIC na Educao, o que nos proporcionou uma viso articulada das variadssimas vertentes que esto presentes e se podem relacionar quando se aborda a questo, nomeadamente: a formao de professores; modos de aprendizagem com o computador; a organizao escolar para a utilizao das TIC em contexto lectivo e extralectivo; a aquisio de equipamentos e a potenciao da sua utilizao na escola incluindo estudos de esquemas de acesso; a concepo, desenvolvimento e avaliao de

software e do denominado sofhuare educativo especfico; as parcerias e as colaboraes


entre as escolas e outras instituies incluindo a cooperao internacional, etc. Tivmos envolvimento directo, em situao pedaggica, com estudantes na utilizao curricular de TIC dentro e fora da sala de aula. Desenvolvemos tambm trabalho de concepo, desenvolvimento e de avaliao da formao de professores em vrios contextos e, nomeadamente, no mbito de um centro de formao de associao de escolas de um concelho da regio de Lisboa. Conscientes de que o tema das TIC na sociedade actual e, em particular, na Educao, constitui um campo vastssimo e multifacetado no foi fcil definir os contornos do nosso trabalho. Pensmos, inicialmente, de acordo com o nosso enquadramento profissional, que deveramos dirigir a investigao para a formao de professores, no s por se tratar de uma rea a qual sempre estivmos ligados mas tambm por reconhecermos que os professores tm que estar na frente dos novos paradigmas educativos, pois tm necessria e urgentemente de actuar reflexivamente como agentes de mudana, importando conhecer o que pensam sobre um ensino/aprendizagem no qual intervenham com relevncia as Tecnologias da Informao e Comunicao e qual a configurao que deve ter uma formao docente consentnea com essa relevncia. E isto porque, no obstante, o incremento quantitativo assinalvel do volume de formao de professores em TIC
Personal comnputer, denominao que se deve a Alan Kay (vide Seyrnour Papert, 1997, p. 56). Trata-se de uma designao que julgamos muito feliz por ter uma relao muito forte com o conceito de emergncia da pessoa na sociedade actual.
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nestes ltimos anos, a reflexo sobre a contextualizao da sua aplicao pedaggica, bem como a reflexo sobre a qualidade da utilizao dessas mesmas TIC se encontra aqum do desejvel ou tem tomado direces no completamente articuladas com novos paradigmas educativos. Confi-ontmo-nos, entretanto, com muitas reflexes que nos poderiam conduzir por outros caminhos. Qual a relevncia de uma investigao sobre formao de professores pela via das representaes sociais7 que estes tm sobre a utilizao educacional das TIC quando j existe uma prtica e uma investigao significativa sobre esse assunto que, embora no esgote o tema, o torna j consideravelmente estudado, privilegiando normalmente a anlise da escola na perspectiva da docncia ou da administrao e gesto escolar? Que relevncia poder ter uma meta-anlise sobre o que se tem investigado em Portugal sobre a utilizao de TIC na educao, focalizando esse estudo no modo como a formao de professores tem influenciado a insero das TIC na escola e se tal se consubstancia em actividades pedaggicas inovadoras e de que modo os alunos as encaram? E isto porque, hoje, j se justifica a compilao de informao e conhecimento sobre integrao e utilizao pedaggicas das TIC nas escolas portuguesas desde que se comeou a efectuar trabalho cientfico emprico e terico sistemtico sobre essas vertentes, como base importante de construo de sentido para dar continuidade ao trabalho realizado ou inflectir esse mesmo trabalho e os rumos da investigao. Qual a oportunidade de abordar a formao de professores pela via dos alunos como principais destinatrios do sistema educativo e estudar o que estes pensam sobre a
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A representao uma componente da aprendizagem. Alcino Pascoal (1998, p. 49) regista: "A noo de representao social foi inicialmente introduzida por Durkheim, nos finais do sculo XIX e, posteriormente, aprofundada por Jean Migne (este no domnio das representaes cientficas) e outros autores. Para Simone Aubrun (1990) a representao C, simultaneamente, o produto e o processo de uma actividade de construo mental do real, por parte do aparelho psquico humano. Toda a representao comporta aspectos individuais e aspectos comuns aos membros do grupo social a que pertence o indivduo (representao social). O seu contedo predominantemente figurativo, sendo constitudo a partir de elementos diversos de informao ou a partir de conhecimentos exteriores ao indivduo."

utilizao das TIC no processo de ensinolaprendizagein? Acima de tudo, como utilizam os alunos as TIC no quotidiano escolar quando estas lhes esto acessveis, consideraildo que os professores podero a partir desses dados "deixar-se transformar" pela prtica dos alunos passando a ter uma aco para uma construo e gesto curricular, entendida em sentido lato, mais adequada?

Apesar de serem mais raros os trabalhos empricos desenvolvidos sobre TIC na Educao que optam por fazer uma "entrada" pelos alunos, essa perspectiva proporcionaria uma centrao no aluno como "sujeito em formao" o que permitiria identificar os sentidos que os estudantes atribuem as aprendizagens feitas com as TIC; identificar como se olham a si mesmos e aos outros intervenientes (professores, colegas, "pessoas virtuais") no processo da utilizao das novas tecnologias num contexto escolar de livre acesso; identificar o(s) lugar(es) que os alunos atribuem s tecnologias sobretudo como modo de alargamento do seu horizonte pessoal, o que vai alm de considerar as TIC como meios facilitadores e potenciadores de projectos de trabalho, de consulta e de comunicao. Pretender-se-ia, assim, compreender o modo como os alunos articulam o exerccio da sua cidadania e a utilizao das TIC que fazem no contexto escolar, o que poderia conduzir a uma formulao do tipo Como que os alunos conscientizam8 o exerccio de

uma cidadania activa pela prtica da utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao na escola? como fio condutor de investigao.
Por termos estado sempre ligados aco e, neste contexto, perante esta complexa questo, sentimos que necessitvamos de construir prioritariamente, com alguma amplitude e autoconsistncia, um esquema de inteligibilidade, um quadro conceptual terico/interpretativo da sociedade actual que nos confrontasse com a multiplicidade de
No sentido fieireano, a conscientizao - apreenso crtica de um saber significativo, com base numa relao dialgica, vai para alm da tomada de conscincia. Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia (1997, p. 60) escreve "Insisto hoje (...) na necessidade da conscientizao. Insisto na sua actualizao. Enquanto fundamento daprise de conscience do mundo, dos factos, dos acontecimentos, a conscientizao exigncia humana, um dos caminhos para a posta em prtica da curiosidade epistemolgica. Em lugar de estranha, a conscientizao natural ao ser que, inacabado, se sabe inacabado."

conceitos presentes e que nos permitisse sistematiz-los e articul-los para uma compreenso mais reflexiva da realidade e tambm para uma procura de racionalizao dos impactos e dos sucessos/insucessos de alguns projectos e programas que se tm desenvolvido nas escolas portuguesas sobre TIC. Isto antes de qualquer trabalho de campo Weld research), embora tivssemos vislumbrado, por exemplo, um ou outro estudo de caso como pertinente para objecto de estudo. 3. Problemtica de investigao Como situam Quivy e Campenhoudt (1998, p. 96), "A escolha de uma problemtica no depende do acaso ou da inspirao pessoal do investigador. Ele prprio

faz parte de uma poca, com os seus problemas, os seus acontecimentos marcantes, os
seus debates, sensibilidades e correntes de pensamento em evoluo. A investigao em cincias sociais contribui para produzir esses diferentes elementos de contexto, sendo, por sua vez, influenciada por eles."

O nosso trabalho parte do pressuposto de que a utilizao dos computadores e das


tecnologias a ele associadas pode contribuir de forma relevante para o exerccio de uma nova cidadania, de uma cidadania participativa. Entendemos, pois, a cidadania mais numa acepo ontolgica, na qual a capacidade e liberdade de escolha consciente e de interveno se baseiam, de facto, em conhecirne~ito. Nesta acepo, a cidadania surge como um novo paradigma educativo, como geradora da necessidade de uma estratgia de interveno na escola que desenvolva formas de acesso mais democratizadoras de vivncia da sociedade tecno-lgica por parte de cada um e de todos os alunos.

Tal ainda mais pertinente quando a Internet pode ser confirmada como no sendo um modismo, comeando a influir de modo muito significativo na construo de formas de vida e de organizao econmico-social cada vez mais digitais. Tudo isto aponta para um cidado de tipo novo, sendo pertinente interrogar e interrogarmo-nos como se articulam estas realidades com o aprofundamento da democracia e, consequentemente, como pode assumir a educao um mandato consentneo com esse aprofundamento. Aponta sobretudo para que interroguemos e nos interroguemos em que grandes opes podem as escolas e as instituies educativas e formativas em geral basear a construo de projectos, regulamentos e planos de actividades educativos9,e como pode cada pessoa construir o seu prprio projecto educativolO, que proporcionem uma vivncia reflexiva da contemporaneidade e que propiciem aos alunos, a cada aluno, a construo do seu prprio projecto educativo. Partilhamos com Negroponte (1996, p. 192) a hiptese interessante que colocava
j h alguns anos em relao s TIC, quer na sociedade em geral quer na educao: "O

agente da mudana ser a Internet, e isto tanto em sentido literal como enquanto modelo e metfora. A Internet interessante no s como urna rede global enorme e ubqua mas tambm como o exemplo de qualquer coisa que tem evoludo sem que, aparentemente, nenhum projectista se tenha encarregado disso e que mantm a sua forma de modo parecido com o de um bando de patos. Ningum o patro, mas todas as peas vo encaixando, at hoje de uma forma admirvel."

Tal como Berta Macedo (1995), "entendemos projecto educativo de escola (PEE) como a referncia que traduz os valores, intenes, necessidades e aspiraes da comunidade educativa. O PEE a carta de definio da poltica educativa da escola. Ao mesmo tempo que corresponde a opo por um modelo educativo, opo por uma lgica que d coerncia ao funcionamento da escola, o PEE pressupe a operacionalizao no tempo e no espao do trabalho com que vai concretizar as opes tomadas. Isto , o PEE desdobra-se no plano de actividades" (pp. 113-1 14). 10 Seguindo ainda Macedo "o projecto pessoal complementar do projecto organizacional; participando neste que o projecto pessoal manifesta as suas exigncias de criao e de motor no evoluir histrico" (ib., p. 103).

Mas tal no pode desviar a ateno de que o espao de convivialidade criado pela Tnternet e pelos media em geral se encontra de algum modo ameaado pela concorrncia de interesses econrnicos podendo tirar informao e a comunicao a sua funo cvica, como alerta Ramonet no seu livro A Tirania da Comunicao (1999, p. 74): "O sistema de informao, pouco a pouco, tem vindo, pois, a considerar que h valores importantes (instantaneidade, massificao) e valores menos importantes, quer dizer menos rentveis (os critrios da verdade)."

E, nesta perspectiva, pensar a educao digital exige pensar uma educao global,
com uma natureza holstica, e no continuar a pensar uma educao compartimentada, caracterstica do paradigma positivista. O repto dessa educao digital incluir, necessariamente, para alm da dimenso digital propriamente dita, outras dimenses, nomeadamente a cientfica, a tica, a ambiental, a esttica, a inter e multicultural e a de co-educao1'. No pretendemos faz-lo nem numa abordagem tecnofilica por oposio as posies neo-ludditeanas12 na tese de Gordon Graham (1999), nem numa abordagem como sistematiza Seymour Papert ciberutpica por oposio s posies ciber~rticas'~
(1997).

Situamo-nos contra os opostos "tudo defender"/"tudo rejeitar" em relao as novas tecnologias, racionalizando uma perspectiva tecnofilica ponderada, considerando que as tecnologias acarretam consigo coisas boas e coisas ms. No aceitamos, contudo a ideia de que no devero ser incentivadas na escola perante o argumento de que os alunos
j vem muita televiso, podendo e devendo, alis, a prpria televiso, como tecnologia
" Conceito que visa a promoo da integrao da dimenso de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres no domnio da educao. l 2 De acordo com Graham (1999, p. 6 ) 'Tio princpio do sculo XiX os seguidores de Ned Ludd destruram mquinas nas fbricas de Yorkshue e Nottingharnshire, temendo que essas novas ferramentas pudessem destruir o seu trabalho e forma de vida (...) O seu maior contributo para a Histria foi legarem o nome Ludditeanos -para todos os que desesperada e futilmente resistem e se opem inovao tecnolgica." '3 Papert (1997, p. 41) denomina ciberutpicos os que louvam os milagres da era digital e denomina de cibercrticos os que nos avisam dos seus terrveis perigos.

infocomunicacional, ser meio de utilizao na escola. Manuel Pinto (1995, p. 410) considera, neste sentido, que a televiso dever ser usada na escola "se no queremos continuar a formar cidados para um mundo que pura e simplesmente j no existe". Somos optimistas, julgando negativoS. Admitimos, contudo, tal como Teresa Oliveira (1998, p. 121) que as posies neo-ludditeanas em relao s TIC na Educao, ao alertarem para certos perigos das tecnologias na aprendizagem, contribuem para desenvolver investigao sobre essa matria. Pensamos ser esta a abordagem mais adequada por oposio s vises ainda instaladas na sociedade portuguesa, e em particular na escola, que s muito lentamente vo assumindo a era dos bits, que resistem incontornvel era digital, devendo encorajar esses sectores ao reconhecimento da inevitabilidade e importncia de tudo o que respeita s TIC na educao. Tal reaco no acontece apenas entre ns. Negroponte (1996, p. 232) refere que num estudo efectuado nos EUA pelo Departamento de Educao, "84% dos professores americanos consideram que s h um tipo de tecnologia da informao que absolutamente "essencial": uma fotocopiadora e um fornecimento adequado de papel." Relativamente postura dos professores perante as novas tecnologias, Ponte (1998, p. 10) sistematiza de forma bem realista: "Alguns olham-nas com desconfiana, procurando adiar o mais possvel o momento do encontro indesejado. Outros, assumemse como utilizadores na sua vida diria, mas no sabem muito bem como as usar na sua prtica profissional. Outros ainda, procuram integr-las no seu processo de ensino usual, sem contudo alterar de modo significativo as suas prticas. Uma minoria entusiasta ser necessrio valorizarem-se os aspectos

construtivos das TIC e desejavelmente prevenir e "desmontar" os seus aspectos mais

procura desbravar caminho, explorando constantemente novas possibilidades, mas

defronta-se com muitas perplexidades."


As resistncias, cremos, devem-se muito ao desconhecimento e falta de reflexo sobre as possibilidades de trabalho, consulta e comunicao com o computador e as tecnologias a ele associadas. Devem-se, tambm, a "medos" de utilizao por parte dos docentes, gerando-se um crculo vicioso que s pode ser ultrapassado pelo entendimento, como diz Seymour Papert (1997, p. 5 4 ) , de que "o modo de algum adquirir fluncia em tecnologia semelhante ao modo de adquirir fluncia numa lngua. A fluncia vem com a utilizao." Parece-nos ainda, pela nossa experincia pessoal, que os docentes podero beneficiar muito de aprendizagens directas com os seus alunos. Sentimo-nos em condies de poder afirmar que muitas coisas mudam quando nos colocamos como observadores do lado das crianas e dos jovens pois estes consideram as novas tecnologias como coisas muito mais naturais, revelando quase sempre grande capacidade de adaptao sua utilizao, desenvolvendo estratgias exploratrias de aprendizagem e de aco criativas e de grande eficcia de forma autnoma ou em rede, numa perspectiva de autoformao, caminhando em direco a si prprios14, produzindo inmeras competncias em acto medida que realizam as suas exploraes ou desenvolvem os seus projectos. Interessa-nos, assim, compreender de forma mais profunda o papel das TIC como meios poderosos e cada vez menos inestimveis, vendo-as como meios de trabalho/produo, de consulta e de comunicao que podem potenciar a pessoa constituindo um seu prolongamento de memria e de aco, tomando-se, assim, tambm, instrumentos de apoio autonomia e realizao pessoal que no podem estar ausentes de qualquer projecto de vida actual contribuindo para que cada um desenvolva sentidos de pertena e de participao social.

l4 Utilizamos esta expresso inspirados no livro de Christine Josso (199 1) intitulado Cheminer vers soi que, sendo um livro sobre educao de adultos, merecedor de ateno em relao as crianas e aos jovens.

Admitimos que a utilizao das TIC na escola, ao proporcionarem a incluso e a vivncia da contemporaneidade, quer no domnio dos aspectos progressivos quer no domnio dos aspectos regressivos da sociedade, confronta os estudantes com a sua responsabilidade na aprendizagem podendo favorecer o exerccio de uma cidadania baseada no conhecimento cientfico e social, o exerccio de uma cidadania de indignao, de uma cidadania contra a pobreza, de uma cidadania promotora de um desenvolvimento s~stentvel'~, proporcionando o desenvolvimento da autonomia e aces ~ o n s e ~ u e n t e s ' ~ . Ser portanto adequado que o fio condutor do nosso trabalho se possa sintetizar na seguinte questo: Que contexto terico deve enquadrar a concepo e

desenvolvimento de projectos educacionais consentneos com a vivncia e a experincia da contemporaneidade?

4. Pressupostos epistemolgicos e metodolgicos


A razo de se fazer investigao a construo de conhecimento tendo como

objectivo contribuir para a transformao e melhoria da realidade tendo a conscincia de que a investigao deve ter um efeito recriador importante e contribuir para a mobilizao das pessoas em torno de problemas essenciais, tornando-as mais reflexivas nas suas prticas.

O processo de investigao uma construo permanente, j que se procura


continuadamente atravs da consulta bibliogrfica, dos contactos exploratrios, da anlise do estado da arte, do debate e da experincia, os problemas mais relevantes por forma a chegar a definir-se uma problemtica que proporcione a apropriao de um saber
l5 "A sustentabilidade um conceito que toma pertinente tudo o que sabemos hoje, quer quanto a nossa conscincia da importncia da Natureza quer quanto ao carcter limitado dos seus recursos. Por isso, o fundamento da sobrevivncia do ambiente, da sociedade, dos indivduos e das economias" (in Cuidar o Futuro, p. 8 1). 16 Tal tem vindo a ser evidenciado, por exemplo, durante vrios processos de mobilizao social a favor da defesa do ambiente, da defesa dos direitos do consumidor ou dos direitos humanos que tm obtido algum impacto global, sendo disso exemplos os processos da Bsnia Herzegovina e do Kosovo e toda a onda de

cientfico rigoroso. No nosso projecto, procurar-se- um conhecimento sobre TIC na Educao e sua articulao com o desenvolvimento do exerccio de uma nova cidadania que, por sua vez, permita produzir conhecimento cientfico sobre a mesma temtica podendo contribuir para a ampliao do saber nesta rea. Tal como Berta Macedo (1995, p. 106) a nossa experincia pessoal confirma a importncia da relao construo do objecto e projecto, pois no se pode falar de investigao sem se falar em projecto. Esta autora cita, muito apropriadamente, Bachelard (1978): "para que haja conhecimento cientfico, necessria a existncia de um projecto que construa um 'objecto', onde a teoria e a experincia se liguem numa verificao." Assim, relativamente metodologia adoptada, procurando fiindamentar as nossas perspectivas de rigor cientfico em relao ao trabalho, queremos citar Quivy e Campenhoudt (1998, p. 233) a propsito da validade da escolha de caminhos de investigao: "O rigor no controle epistemolgico do trabalho no pode ser confundido com rigidez na aplicao dos mtodos. Para cada investigao, os mtodos devem ser escolhidos e utilizados com flexibilidade, em funo dos seus objectivos prprios, do seu modelo de anlise e das suas hipteses. Por conseguinte, no existe um mtodo ideal que seja, em si mesmo, superior a todos os outros. Cada um pode prestar os servios esperados, na condio de ter sido sensatamente escolhido, de ser aplicado sem rigidez e de o investigador ser capaz de medir os seus limites e a sua validade."

E os mesmos autores (ib., p. 234) dizem sobre o rigor da investigao: " cada
vez mais evidente que o processo de investigao no consiste em aplicar um conjunto de receitas precisas, numa ordem predeterminada, mas sim em inventar, em pr em prtica e controlar um dispositivo original que beneficie da experincia anterior dos investigadores e responda a determinadas exigncias de elaborao. (...) observa-se que o verdadeiro rigor no sinnimo de formalismo tcnico. O rigor no incide primordialmente sobre os

solidariedade manifestada ao povo de Tirnor Loro Sa'e nomeadamente atravs de mensagens de protesto expedidas para entidades da comunidade internacional atravs da Internet.

pormenores da aplicao de cada procedimento utilizado, mas sim sobre a coerncia de conjunto do processo de investigao e o modo como ele realiza exigncias epistemolgicas bem compreendidas. Por conseguinte, errado acreditar que as investigaes rigorosas so as que recorrem a mtodos muito formalizados, tal como falso pensar que um investigador s pode ser rigoroso em detrimento da sua imaginao." Assim, baseamos o nosso trabalho numa metodologia de tipo

qualitativo/interpretativo, tendo como material emprico textos que escolhemos de um


conjunto vasto de autores de diferentes campos disciplinares e tericos (da sociologia, da psicologia, da filosofia, da economia, das cincias da educao1') e tambm de programas/projectos de TIC em educao em Portugal. Procuramos articular a anlise de vrios nveis de realidade (a sociedade, as pessoas, a escola) visando a construo dum quadro conceptual, dum esquema de intelegibilidade da realidade. Atendemos no anlise de contedo desses textos, mas detemo-nos e mobilizamos as interpretaes dos seus autores, as estruturaes de sentido que fundam o campo hermenutico, para uma construo de sentido do nosso prprio discurso. Temos, assim, preocupaes exegticas e sinpticas, articulando e situando esses textos com os nossos pontos de vista que emergem da reflexo sobre a nossa prtica e sobre a nossa observao da realidade. Sem pretendermos desvirtuar as potencialidades dos mtodos mais convencionais em cincias sociais e da educao, identificamos "a nossa opo por uma hermenutica, prxima talvez da sociologia do conhecimento" (tal como Antnio Magalhes a propsito de uma sua investigao, 1998, A escola na transio ps-moderna, ver pp. 17-18).

" De acordo com Gaston Mialaret (1999, p. 32) as Cincias da Educao so constitudas pelo conjunto de disciplinas que estudam as condies de existncia, de funcionamento e de evoluo dos factos da educao.

Os tericos da sociologia do conhecimento Peter Berger e Thomas Luckmann (1999) afirmam que esta se preocupa com a construo social da realidade: "uma sociologia do conhecimento ter de tratar no apenas da variedade emprica do conhecimento, nas sociedades humanas, mas tambm dos processos pelos quais qualquer corpo de conhecimento se estabelece como realidade social" (p. 15). Tentamos ser coerentes com a necessidade de se desenvolver um pensamento complexo indo ao encontro da explicitao de conceitos-chave importantes na nossa investigao e que se prendem com a compreenso da sociedade da informao e com a construo da sociedade do conhecimento e s contradies que tais processos encerram, nomeadamente: globalizao, ps-modernidade'8, contemporaneidade, desenvolvimento humano sustentvel, tecnologias da informao e comunicao (TIC), educao, formao, aprendizagem em contexto, novas competncias, cidadania do ser, infoincluso. De facto, a nossa problemtica implica que tenhamos em conta as questes que se prendem as polissemias destes conceitos e a sua articulao com a caracterizao da sociedade actual. Com efeito, os conceitos esto na base de todo o conhecimento cientfico. De acordo com Joaquim Coelho Rosa (2000~)"a existncia de um conceito revela a emergncia de uma realidade: revela que uma certa realidade foi descoberta e passou a fazer parte do horizonte de sentido. De certo modo, uma realidade que no est conceptualizada como se no existisse (...). Inversamente, ter um conceito pode ser a afirmao de uma realidade, mesmo que esta ainda no tenha sido descoberta." No paradigma da complexidade um conceito no tem sentido se no estiver ligado a outros numa perspectiva terica de conjunto, a qual necessariamente complexa e se complexifica medida que se progride na sua compreenso. tambm o que Galvani

'' Designao preferida por vrios autores para designar a sociedade contempornea, tecno-lgica.

(1992) sustenta: "Um conceito no tem sentido se no estiver ligado a outros numa perspectiva terica de conjunto." Esta problematizao do pensamento e da aco cientfica contenlpornea levanos a sentir a importncia de nos situarmos num paradigma sistmico, que nos obriga a lidar com a complexidade. Que tipo de atitude identificamos para o investigador? Consideramos que dever ser a de um envolvimento resultante de uma abordagem biogrfica de implicao com as questes pedaggicas das TIC na Educao j que, como sublinhmos, temos vivenciado experincias significativas e fundadoras nesse mbito, quer em contextos institucionais quer em contextos informais, entendendo este estudo como mais um passo importante no nosso processo de formao, melhor, de coformao uma vez que estamos a abordar a dimenso existencial e, portanto, a relao com os "outros" e com as "coisas" tambm assume grande relevncia numa perspectiva bio-cognitiva (vide Couceiro, 1992,2000). Morin sustenta um posicionamento semelhante ao considerar que nos processos de pensamento necessrio o auto-exame que reconhea a dualidade na unidade do 'mim eu'. Esta forma enriquecida e complexificada de auto-exame seria "Um auto-exame que nos permitisse tentar reconhecer o nosso campo socio-cultural e o nosso campo antropossocial, em suma, descentrar-nos constantemente, quero dizer, dissociar-nos tanto quanto possvel do falso centro do universo que ocupamos naturalmente (egocentrismo, etnocentrismo, ideologia-centrismo) e marginalizar-nos" (1994, p. 124). E acrescenta: "Um pensamento que tenta compreender-se necessita de se descentrar e distanciar em relao a si mesmo e tem portanto necessidade do olhar doutrem e do pensamento doutrem. O auto-exame , pois, necessariamente auto-exo-exame. (...) Nunca seria capaz de conceber um pensamento auto-suficiente" (ib, p. 127). Para compreendermos melhor este raciocnio, voltemos de novo s palavras do autor: "A linha de ruptura entre pensamento mutilado/mutilante e o pensamento complexo est a. O 'mim' sempre ao mesmo tempo expulso (da reflexo) e arrogante

(heliocntrico) no pensamento mutilado/mutilante. Encontra-se no trono do universal, embora invisvel a si prprio. No pode, no sabe olhar-se, situar-se, compreender-se, conhecer-se. Ora, o conhecimento complexo exige-nos:

- que nos situemos na situao; - que nos compreendamos na compreenso; - que nos conheamos conhecedores" (1994, p. 123).
Para Morin o prprio progresso do conhecimento cientfico exige que o observador se inclua na sua observao, que o conceptor se inclua na sua concepo, que o sujeito se reintroduza de forma autocrtica e auto-reflexiva no seu conhecimento dos objectos (1 982, p. 36). Diremos, ento, que o pensamento complexo no separa o sujeito investigador dos dados em jogo quando se pretende analisar uma problemtica. O pensamento complexo funda-se num paradigma sincrnico de anlise da realidade que se deseja estudar, do qual o prprio investigador no se pode excluir e no qual existe uma lgica interna de influncias recprocas que geram tenses. Relativamente ao aspecto essencial da humildade num processo de investigao, concordamos com a viso de Popper que, ao reflectir sobre o saber e a ignorncia, nos recorda a importncia que assume o juizo socrtico "Eu sei que nada sei, e mal isso sei", pelo que se impe a exigncia de modstia intelectual por oposio arrogncia intelectual j que: "Torna-se evidente que uma antinomia na apreciao crtica do saber humano
-

portanto uma antinornia epistemolgica - pode conduzir a objectivos e

exigncias tico-polticas opostas" (1992, p. 43). Esta conscincia deve conduzir a uma atitude epistemolgica de alguma relativizao quando se procura perspectivar o futuro.

5. Organizao do trabalho O nosso trabalho, para alm desta introduo, onde procuramos situar a
pertinncia do estudo e a problemtica e justificar opes metodolgicas, encontra-se organizado em cinco captulos, apresentando, por fim, uma concluso. As referncias bibliogrficas reportam-se sempre data da edio que foi consultada e no a data original de publicao dos trabalhos. Principalmente no caso das ediqes traduzidas tal corresponde muitas vezes a alguns anos de desfasamento em relao a primeira edio o que, sempre que possvel, assinalmos na respectiva referncia. A traduo dos excertos apresentados correspondentes a textos originariamente em eancs, espanhol ou em ingls, ao longo de todo o trabalho, da nossa inteira responsabilidade. No Captulo I - A Sociedade Actual, Sociedade Tecno-lgica procuramos

caracterizar a gnese recente da sociedade contempornea e a transio ps-moderna que vivenciamos, fundada no processo de globalizao e de interdependncia planetria associada a evoluo, expanso e implantao incontornvel das TIC que a fundam como tecno-lgica. Isso tem consequncias manifestas sobre as noes de espao e de tempo, de pblico e de privado, o que se repercute no relacionamento humano interpessoal e social, dada a relatividade de valores duma sociedade onde emergem tenses entre o global e o local, o novo e o tradicional, o que coloca as questes ticas numa primeira linha de preocupao, pressupondo-se que os processos educativos e formativos tero que estar a par dessas exigncias. Apresentamos as fundamentaes e interpretaes da crise paradigmtica que se vive em termos cientficos e epistemolgicos, o que gera contradies graves nos processos econmico-sociais, considerando, contudo, as oportunidades que se vislumbram para o desenvolvimento humano. Reflectimos ainda sobre a complexidade e sobre a necessidade de pensamento complexo como processo de

compreenso da realidade e sintetizamos os contributos da abordagem transdisciplinar para esse fim. No Captulo I1 - Escola, Educao e Desenvolvimento na Sociedade Tecno-lgica
- discutimos a centralidade do "factor humano" na sociedade actual, assumindo que essa

centralidade deve evoluir das concepes econornicistas associadas a teoria do capital humano para modelos centrados na pessoa, nlodelos personalistas. Abordamos a necessidade de a escola compreender as distines entre informao, saber e conhecimento, a importncia de se reorganizar no sentido de desenvolver parcerias e de favorecer a aprendizagem em contexto e partilhada encetando um processo educativo que se enquadre numa perspectiva de lifelong learning, tendo por horizonte a construo duma sociedade educativa. Nesse sentido consideramos novas relaes professor/aluno geradas pelas possibilidades ernancipatrias da relao pedaggica no contexto da integrao das TIC no processo educativo, o que suscita uma formao de professores mais holstica e ainda a assuno pelos actores locais dum processo de construo da autonomia da escola e da sua identidade com base em projectos de educao inovadores dando centralidade pessoa-aluno.

1 1- Exigncias Actuais da Cidadania - apresentamos a evoluo do No Captulo 1


conceito de cidadania e os fundamentos de uma cidadania identificada com direitos e deveres numa perspectiva de aprofundamento da cidadania na sociedade actual, sistema cuja incompletude resulta do prprio inacabamento do homem. Abordamos a necessidade imperiosa de um projecto de sociedade inclusiva, numa poca de inter e multiculturalidade, cuja construo pode ser favorecida pela cidadania digital. Isso exige uma estratgia de esbatimento censitrio e qualitativo da existncia de info-pobres e infoprivilegiados, o que, na escola, repercute a necessidade de projectos de educao inovadores, uma vez que a cidadania emerge como novo paradigma educativo global, num imperativo de vida plena, colocando na primeira ordem de preocupaes o desenvolvimento de currculos valorizadores de uma formao cientfica slida a par de uma fornlao tica, esttica e ligada a preocupaes de desenvolvimento sutentvel.

No Captulo IV

Construo de Sentidos Formativos e Desenvolvimento da

Pessoa -, por considerarmos que a educao e a formao (formao mais ligada aos adultos e a educao mais ligada s crianas e aos jovens) so conceitos cada vez mais interdependentes, e que um pode beneficiar dos contributos do outro no que respeita construo de sentido para a vida e nos processos organizativos mais ou menos escolares, percorremos com vrios autores esses conceitos para fundamentarmos que hoje j no se fale em pedagogia e andragogia como modelos individualizados mas muito mais em teoria geral da aprendizagem. Apresentamos os conceito de inacabamento da pessoa, de sistema-pessoa, de autoformao, de transformao de perspectivas e de emancipao. Procuramos articular como poder relacionar-se a construo de sentido com as reorganizaes sociais e empresariais (destaylorizao), o que tem articulao com a prpria reorganizao da escola, pelo que tentamos situar a compreenso dos processos de produo de competncias, que na sociedade actual se configura como profundamente complexo. As longas listagens de competncias que apresentamos, consideradas por alguns autores, devem ser vistas apenas como um contributo de reflexo sobre um dos pontos mais interessantes de articulao entre o mundo escolar e o mundo empresarial e no quadro de uma lgica de aprendizagem ao longo da vida.

No Captulo V - Educao e Formao em TIC em Portugal - enquadramos as perspectivas histricas de utilizao educacional das TIC e percorremos os principais objectivos e resultados, quando existentes, dos projectos e programas institucionais que tm emanado do Ministrio da Educao que em Portugal tm sidolesto a ser desenvolvidos nas escolas, dado que tem sido fundamentalmente a partir deles que tem sido dada s escolas portuguesas a oportunidade de vivenciarem a sociedade da informao. Assinalamos as suas virtudes, que se centraram principalmente no apetrechamento de escolas com meios informticos e na formao de professores. Muitas vezes este trabalho foi apenas canalizado para a aprendizagem da manipulao de meios e pouco centrado nos processos de utilizao pedaggica das TIC tendo em vista uma verdadeira alterao qualitativa dos processos de ensino e de aprendizagem e uma alterao das relaes professor1 aluno verdadeiramente transformadora. Conclumos que

no tm sido consideradas as profundas possibilidades das TIC na Educao, sendo essencial dar ao aluno uma centralidade nesse processo.

Na Concluso, o que emerge como principal contributo, necessariamente limitado, do estudo que efectumos, a proposta de que a concepo e o desenvolvimento de projectos de educao se norteiem por uma abordagem TecnologiaEducao-Cidadania, como abordagem compreensiva da contemporaneidade. Procuramos, por fim,formular um possvel percurso de novos caminhos heursticos, que emergem do prprio quadro de inteligibilidade que procurmos construir.

CAPITULO I
A SOCIEDADE ACTUAL, SOCIEDADE TECNO-LGICA

CAPITULO I
A SOCIEDADE ACTUAL, SOCIEDADE TECNO-LGICA

1. Gnese recente da sociedade tecno-lgica e global


Como poderemos caracterizar a evoluo recente da sociedade at atingirmos a actual revoluo informtica, digital, que torna a nossa sociedade numa sociedade tecnolgica e globalizada?
A sociedade ps-industrial tem as suas razes na revoluo tcnico-cientfica do

sculo XVII, a qual se seguiu a revoluo sociopoltica do sculo XVIII (as Revolues Francesa e Americana) e a Revoluo Industrial no sculo XIX (Hans Kung,1996). Kung considera que "logo aps a primeira revoluo industrial, que permitiu substituir o esforo fsico dos seres humanos por mquinas e sistemas mecanizados (vapor, electricidade, processos qumicos) ocorreu a segunda revoluo industrial, depois da Segunda Grande Guerra, que veio quer substituir quer reforar o esforo intelectual do homem atravs de mquinas (com o auxlio de computadores e telecomunicaes). Por intermdio de tais progressos tecnolgicos inovadores (electrnica, miniaturizao, digitalizao e software), que penetram no s em domnios especializados de actividade, mas tambm influenciam a totalidade da vida social, parecem concretizar-se as grandes utopias da humanidade outrora aparentemente pertencentes esfera da pura fantasia" (ib., pp. 42-43). Poderemos descrever como aspectos significativos para a compreenso da gnese recente da sociedade actual:

- a abertura progressiva de fionteiras econmicas e financeiras e a mais recente


globalizao dos mercados financeiros que tudo passaram a condicionar;

- as teorias do comrcio livre e a liberalizao das actividades econmicas


(deregulation);

- o fim do mundo bipolar corri o desmembramento do ex-bloco sovitico e o


fim da guerra &ia;

- as mltiplas vertentes do desenvolvimento das Tecnologias de Informao e


Conlunicao (das rdios, das televises, exploso da microinformtica, das telecomunicaes mveis, das redes digitais, da videoconferncia, dos produtos multimdia, da Internet) e da sua progressiva popularizao, democratizao e facilidade de acesso, mormente nos pases do Primeiro Mundo. Este ltimo ser, porventura, o trao mais caracterstico da sociedade actual que se encontra cada vez mais baseada no desenvolvimento das TIC que tudo condicionam. Joaquim Coelho Rosa (1998b) constata: "No , de facto, possvel saber se a globalizao resulta do progresso tecnolgico ou se o progresso tecnolgico que resulta da globalizao. Neste momento, j ambas as afirmaes so verdadeiras."

So de facto as TIC que esto na base da afrmao de uma mudana de paradigma, do paradigma tcnico para o paradigma tecnolgico, uma mudana civilizacional, sendo que todos os sinais do desenvolvimento social, nos seus melhores e piores aspectos, nos levam a constatar como que a existncia de uma era a T K e a de uma era dTIC, ou seja o antes e o depois das Tecnologias de Informao e Comunicao. Curiosamente, at os prprios tecnofbicos defmem muito bem esta mudana de paradigma, como o caso do professor de Ecologia dos Media na Universidade de Nova Iorque Neil Postman (1994): "Uma mudana significativa gera mudana total. Se removermos as lagartas de um dado habitat, no ficamos com o mesmo ambiente menos as lagartas: temos um novo ambiente e reconstrumos as condies de sobrevivncia; o mesmo verdade se introduzirmos lagartas num meio ambiente onde elas no existiam. E assim que tambm funciona a ecologia dos media. Uma nova tecnologia no acrescenta nem subtrai nada, altera tudo" (pp. 23-24).

2. Um mundo de elevada incorporao tecnolgica


Todas as reas do conhecimento e de actividade (no s as cientficas) tm podidolpodem beneficiar da utilizao adequada do computador e das tecnologias elou perifricos a ele associados. Basta que pensemos no que se faz elou no que se pode fazer com processadores de texto, folhas de clculo electrnicas, sistemas de gesto de bases de dados, programas de edio electrnica, programas de msica, programas de desenho assistido por computador, programas para tratamento de imagem e de som (sobretudo os adequados produo de vdeo digital), programas de clculo matemtico e estatstico, programas de modelao, programas para colheita directa de dados que apoiam um conjunto numeroso de actividades de instrumentao baseada no computador, para j no falar nos jogos educativos e de estratgia, nos programas de lazer ou ainda nas mais variadas ajudas tcnicas para pessoas com necessidades especiais e mais recentemente na Intemet (tambm designada por c i b e r e ~ ~ a ~ Esta o ' ~ )surge . como um meta-recurso dadas as suas possibilidades ao nvel de consulta que proporciona atravs da World Wide web2', dos servios de comunicao atravs de correio electrnico (e-mai?'), de conversa on line ou conversa sncrona (irc - Internet Relay Chat), de grupos ou foruns de discusso (newsgroups) e de videoconferncia (muito facilitada pelas pequenas e acessveis eye ball cameras), nos servios de apoio criao de pginas pessoais e cientficas de instituies
l9 A Internet como rede mundial de computadores foi criada pelo Pentgono, nos EUA, em 1969. Ignacio Ramonet (1999, pp. 7-8) afirma que esta foi muito rapidamente adoptada pelos meios da contra-cultura americana, bem como pela comunidade cientfica e universitria internacional, constituindo-se como um meio de convivialidade telemtica. De acordo com Calisto e Fernanda Coelho (1999, p. 48) a expresso "ciberespao" atribuda a William Gibson, autor da novela Neuromancer, para referir o mundo virtual e interactivo criado em compiitador. No ciberespao "navegam" os cibernautas ou intemautas. WWMJ - World Wide Web, referencia a grande rede mundial iniciada no princpio dos anos de 1990, tambm conhecida pelo mundo dos 3W, que se encontra muito divulgada havendo muitos programas de televiso e de rdio bem como jornais e revistas generalistas dou especializadas que divulgam e publicitam os principais stios (sites) a visitar, os quais so localizaes onde empresas, escolas e outras instituies ou pessoas disponibilizam informaes ou servios que podem ser usadas pelos utilizadores da rede (net ou web) . E-mail abreviatura de electronic mail. Ao correio convencional, mesmo na sua modalidade mais rpida, o correio expresso, passou a chamar-se, criticamente, snail mail, devido ao facto de ser lento quando comparado com a rapidez e comodidade do e-mail. , alis, de sublinhar que a popularizao crescente de utilizao do computador e da Internet tem desenvolvido inmeras metforas e terminologias especficas em termos tcnicos, muitas das quais em ingls, a qual, como reconhecido comummente, se tem vindo a tornar a lngua internacional por excelncia.

(homepages e sites) e sua divulgao, o que constitui uma possibilidade inaudita de conlunicao e o desenvolvimento do debate em comunidades virtuais, gerando tambm o desenvolvimento da produo e utilizao de livros e de laboratrios virtuais. Os computadores e o desenvolvimento das TIC em geral proporcionaram nas ltimas dcadas e continuam a proporcionar uma grande expanso das indstrias e actividades ligadas electrnica, a microelectrnica, s telecomunicaes. Fizeram surgir novos sectores como: a robtica (concepo e construo de robots ou autmatos, principalmente os de aplicao industrial), a burtica (aplicaes da informtica e informatizao das empresas e das instituies em geral visando a instalao de sistemas integrados), a domtica (concepo de casas inteligentes), a nanotecnologia (produo de mecanismos de reduzidssimas dimenses em micromundos invisveis a olho n). Sustentam, por outro lado, investigao em reas novssimas do saber como a inteligncia artificial (simulao da inteligncia humana em computador, fazendo-se tentativas de que os computadores possam "aprender e pensar" atravs da experincia) e a realidade virtual (simulao da realidade j muito utilizada em dispositivos de formao). Com a Intemet comeam a emergir a economia e o comrcio digitais (e-business e e-commerce) podendo projectar para o mercado global no s grandes, mas tambm pequenas e mdias empresas e pessoas individuais. Esto igualmente a ser construdos os alicerces duma educao digital (elearning, aprendizagem electrnica, que recebe outras designaes que nem sempre querem significar o mesmo, mas que tm todas as suas bases na Internet, como netaprendizagem, web-based learning, aprentissage en rseawc ou online learning). Os computadores e as tecnologias inforcomunicacionais associadas criaram novas profisses e em muitas tornaram-se um instrumento de trabalho poderoso e dominante. "Na verdade difcil conceber hoje em dia o trabalho de um jornalista, de um bancrio, de um economista, de um arquitecto, de um trabalhador grfico ou de um cientista sem usar este instrumento. O computador quebrou as barreiras entre as tarefas de concepo e de execuo, anteriormente entregues a profissionais completamente diferentes. Ao

mesmo tempo que aumenta a ligao entre o trabalho intelectual e manual, reduz substancialmente o trabalho manual mais duro, mais montono e mais perigoso" (Joo Pedro da Ponte, 1997, p. 27). O teletrabalho, ou seja o trabalho desenvolvido em casa que anteriormente se desenrolava no escritrio atravs da ligao a rede informtica de empresas ou da Internet, uma nova forma de organizao de trabalho em certo tipo de profisses, comeando a haver outras organizaes que adoptam esquemas mistos de trabalho distncia e presencial.

A presena do computador na sociedade actual muito vasta, cada vez mais


visvel. As TIC tm sido as principais responsveis pela globalizao e tendem a colocarnos a funcionar, a relacionarmo-nos em rede na escola, nas empresas, em casa. Tal como afirma Ponte (1997, p. 15) "O processo de trabalho com o computador passou a ser interactivo, havendo um dilogo directo entre o iitilizador e a mquina." O cientista de computadores Nicholas Negroponte (1996) considera que o mundo se est a tornar num mundo digital, tendo escrito, porventura, um dos mais notveis livros sobre a importncia e o papel das Tecnologias de Informao e Comunicao: Ser Digital

(Being Digital). Este autor considera, no que respeita a evoluo tecnolgica a que nos
referimos, que se chegou a um ponto em que as grandes mudanas nos computadores e nas telecomunicaes emanam hoje das aplicaes, das necessidades humanas bsicas e no tanto das cincias materiais bsicas (p. 86). Ponte (1997, pp. 22-24) enumera mltiplas situaes nas quais os computadores e

as tecnologias esto presentes na vida de todos os dias, nas diferentes esferas da


actividade social. Refere-se gesto bancria, as transaces interbancrias, aos postos de fronteira, aos arquivos de identificao, ao processamento de impostos, a organizao e ao controle e apuramento de resultados dos actos eleitorais, s contas da electricidade, gua e telefone, aos leitores pticos dos supermercados e dos correios, a informatizao das empresas e da administrao pblica em geral, s tarefas de dactilografia, produo e

correco ortogrfica electrnica e resumo de texto (e acrescentaramos at de traduo) ultra facilitadas com sofisticados programas de processamento de texto, ao controlo do trnsito nas cidades, ao controlo do trfego areo e ferrovirio, aos sistemas de reservas de bilhetes, aos robots, aos hospitais e medicina e a telemedicina em dignsticos mdicos, ao funcionamento dos automveis, dos electrodomsticos, das mquinas fotogrficas, dos telefones, aos simuladores interactivos na formao, aos relgios, s calculadoras, etc. Tendo o tempo livre22cada vez mais visibilidade na sociedade contempornea, as TIC, no mbito do lazer, tambm assumem relevncia e a expresso edutainrnent3 surgiu precisamente da associao, das tentativas de juno e de articulao, das perspectivas educativas com as do entretenimento.

A Internet um fenmeno que se expande estatstica e qualitativamente de forma


muito acelerada. So disso sinais a criao de grandes consrcios resultantes de fuses e de mega-fuses de empresas prestigiadas na rea da comunicao e da informao (da rea da televiso, cinema, multimdia). Assiste-se a um cada vez maior nmero de transmisses de filmes, concertos, de jogos de diversas modalidades desportivas, at mesmo teatros, atravs da net. O nmero de rdios que transmitem atravs da Intemet tambm cada vez mais elevado. Assiste-se ainda multiplicao de operadores de telecomunicaes que oferecem servios Internet e a multiplicao de pontos de acesso e de ciberquiosques e tambm dos cibercafs e restaurantes ou das ciberenfermarias. Os sistemas publicitrios e de vendas (telemarketing e home shopping) tm tambm tido uma importante expanso neste domnio. Os telefones celulares de terceira gerao permitem igualmente o acesso a rede, prevendo-se, assim, uma ainda maior possibilidade de acessibilidade. No mbito da comunicao social a Internet, medida que se expande nas
22 Manuel Pinto (1995, p. 53) &ama a ateno para o facto de aps o 'tempo sagrado' das sociedades primitivas, o 'tempo religioso' medieval e o 'tempo de trabalho' da modernidade, o 'tempo livre' constituir o tempo-pivot das sociedades ps-industriais, um verdadeiro smbolo da era ps-modema. 23 Calisto e Fernanda Coelho (1999, pp. 71-72) referem-se a edutainment do seguinte modo: ''Neologismo criado pelos norte-americanos e que resultou da fuso das palavras education e entertainment. Esta nova palavra exprimia, assim, quer a necessidade quer a possibilidade de associao de tcnicas de ensino com as do espectculo, enriquecendo ambas e pemiitindo uma maior motivao por parte do pblico-alvo, que

empresas, em casa das pessoas, nas escolas e na sociedade em geral, tem sido um suporte de desenvolvimento e facilitao da participao dos cidados em foruns e debates de opinio sobre os mais diversos temas, permitindo uma ampliao dessa participao, o que prova de algum modo que a Internet pode constiuir-se tambm como um importante meio de promoo de uma conduta mais activa do cidado. Francis Fukuyama (1992) constata: "A tecnologia torna possvel a acumulao ilimitada de riqueza e, por conseguinte, a satisfao de um conjunto cada vez maior de aspiraes humanas" (p. 16). Por isso o trao mais interessante a considerar do desenvolvimento cientfico e tecnolgico o que tem que ver com a prpria evoluo humana que tem sido gerada por esse desenvolvimento. Todas as transformaes sociais rpidas que se deram nas ltimas dcadas do sculo XX levam Coelho Rosa (1998b) a qualificar este sculo de vertiginoso, no que secundado por Boaventura de Sousa Santos (1998, p. 5) quando este reflecte: "(. ..) os progressos cientficos dos ltimos trinta anos so de tal ordem dramticos que os sculos que nos precederam (...) no so mais que uma pr-histria longnqua." Basarab Nicolescu (2000, pp. 7-8) apresenta uma reflexo idntica ao escrever: "A soma dos conhecimentos sobre o universo e os sistemas naturais, acumulados durante o sculo XX, ultrapassa em muito tudo aquilo que pode ser conhecido durante todos os outros sculos reunidos". Neste contexto Coelho Rosa (1998b) afuma, sobre o homem actual, numa perspectiva ps-darwiniana: "Somos, os actuais humanos, na mais rigorosa acepo da palavra, mutantes. As mutaes e alteraes que vivemos e sofemos na nossa autocompreenso e no nosso relacionamento com o outro e com o mundo so mais radicais

pode ser consubstanciada nas suas duas faces: ensinar de forma ldica e aproveitar momentos de cio e divertimento para transmitir algum conhecimento."

do que todas as mutaes e adaptaes fisiolgicas que a nossa espcie sofreu ao longo de toda a sua presena no universo."
3. Globalizao e crescimento sem desenvolvimento

A globalizao, de acordo com Anthony Giddens (2000, pp. 19-20), um termo


que apareceu no se sabe de onde para chegar a quase todos os stios (globalisation, mondialisation, globalizacin, globalisierurg, ...) sendo que, acima de tudo, o termo quer significar que estamos a viver num mundo de transformaes que afectam quase tudo o que fazemos. Estamos, portanto, a ser empurrados para uma ordem global que ainda no compreendemos na sua totalidade, mas cujos efeitos j se fazem sentir em ns. Este socilogo aprofi-inda a sua anlise considerando que h cpticos e radicais. Os cpticos renegam totalmente o termo globalizao. Para estes, toda a conversa acerca da globalizao no passa disso mesmo, conversa, pois quaisquer que sejam os seus benefcios, preocupaes ou dificuldades, a economia global no assim to diferente da que existia em perodos antecedentes. Para os radicais a globalizao um facto bem concreto, cujos efeitos se fazem sentir por toda a parte, pois o mercado global indiferente as fronteiras, tendo as naes perdido uma boa parte da soberania que detinham, tendo acabado a era do Estado-nao. Est-se a constituir algo que nunca existiu antes: "a sociedade cosmopolita global" (p. 29). Giddens afirma ainda que "a globalizao no um incidente passageiro nas nossas vidas. urna mudana das prprias circunstncias em que vivemos. a nossa maneira de viver actual" (ib., p. 29). Pensamos que preciso aprofundar bastante a reflexo sobre este processo porque, como diz Antnio Magalhes (1998, p. 61), " necessrio, por um lado, assumir a globalizao como um processo e no corno a naturalizao do estado do mundo, por outro penetrar criticamente a globalizao enquanto processo contraditrio e desequilibrante."

Na verdade, s num processo de questionamento profundo de novos conceitos emergentes e sobre os desequilbrios por ela gerados poderemos considerar, como Coelho Rosa (2000a), que "a globalizao uma das grandes oportunidades da 'hominidade' e da cidadania." Referindo-se ao ltimo decnio do sculo XX, Teresa Ambrsio (1 998), enumera algumas explicaes relativas s condies econmicas, polticas e sociais que vieram estabelecer mudanas no modelo de equili'brio social das sociedades industriais:

"- o fim da possibilidade do pleno emprego e da garantia de trabalho estvel por


toda a vida;

- o enf?aquecimento do ~stado-providncia24 como segurador contra todos os


riscos sociais;

os limites do crescimento material traduzidos por taxas reduzidas de

crescimento;

- os modelos de produo agressivos do ambiente e geradores de assimetrias


sociais, induzindo a excluso de sectores cada vez maiores da populao;

as dificuldades crescentes postas govemabilidade democrtica pela

mediatizao da vida poltica, pela surgncia de manifestaes de extremismo e por uma crescente desconfiana na administrao pblica e no rigor da justia;

- a organizao produtiva pela introduo das novas tecnologias da informao e


que fez emergir a competitividade (econmica, tecnolgica, cientfica) como exigncia primeira de todas as estratgias de progresso."

24~lmerindo Janela Afonso (1999, p. 12) comenta que esta forma poltica de Estado normalmente interpretada enquanto realizao de uma democracia econmica, social e cultural. Este autor relata o facto da Constituio da Repblica Portuguesa consagrar esta interpretao no Art0 2' quando estabelece: "A Repblica Portuguesa um Estado de direito democrtico, baseado na soberania popular, no pluralismo de expresso e organizao poltica democrticas e no respeito e na garantia da efectivao dos direitos e liberdades fundamentais, que tem por objectivo a realizao da democracia econmica, social e cultural e o aprofundarnento da democracia participativa." Mendo Henriques et a . (1999, p. 336) chama a ateno para o facto de o Estado Providncia ser defendido pelos que consideram que s ele consegue realizar a proteco social e para o facto de ser criticado pelos que consideram que as despesas envolvidas seriam meiiior aplicadas em sistemas privados de previdncia social.

As facetas mais preocupantes da sociedade actual, as quais conferem a globalizao muitos aspectos negativos, podem traduzir-se, utilizando uma metfora matemtica, por uma equao hiper complexa, com mltiplas variveis resultantes de uma lgica polissmica de grupos de interesse, de uma urbanidade e de zonas suburbanas desumanizadas e sem qualidade de vida, de uma lgica de crescimento econmico sem um verdadeiro desenvolvimento h ~ m a n o *identificando-se ~, no planeta (mas tambm nos nveis de anlise local e regional) um "crculo vicioso do subdesenvolvimento" por oposio a um "crculo virtuoso do desenvolvimento", tudo isso enquadrado pela continuao dum crescimento demogrfico exPonencialz6.

Eis algumas das principais variveis da equao que referimos: risco de conflitos em larga escala e permanncia do risco de conflito nuclear e da utilizao de armas qumicas letais; fndamentalismos religiosos e radicalismos vrios; tendncia para a pulverizao do terrorismo; desemprego crescente com base nas polticas de downsizing; subemprego; pobreza e misria extrema persistente (poverty fatigue); aumento da criminalidade em geral, do crime organizado e em particular do trfico de droga e do trfico de pessoas (redes de imigrao clandestina); diferenciao e excluso social; corrupo e nepotismo; xenofobia significativa em muitos pases, muito em particular na Europa; subjugao, discriminao e marginalizao das mulheres em muitas sociedades;

Edgar Morin (1998% p. 344) considerando que h uma crise do desenvolvimento, advoga que no apenas uma crise do conceito "desenvolvimento", considera que h ao mesmo tempo uma crise antropossocial, fala de "crise de civilizao", de "crise cultural-civilizacional", de "crise do crescimento industrial/econmico" e diz sobre o crescimento que este tem um carcter absolutamente incontrolado, aspecto do qual ainda no tommos conscincia: "Julgvamo-lo contrololado pela tcnica, mas esta limitava-se a regul-lo a curto prazo, e, pelo contrrio, participava maioritariamente no desencadeamento incontrolado. Podia crer-se que era controlado pela cincia. Mas a prpria cincia tornou-se um processo incontrolado. Podia crer-se que era controlado pelos ideais humanistas democrticos, mas estes, longe de controlar o crescimento, tomavam-se marionetas desarticuladas, mscaras ideolgicas. Podia crer-se que era controlado pelo progresso, mas o progresso linear que aparece como a corrida para o abismo. Podia crer-se que era guiado pela racionalidade, mas, de facto, era uma racionalizao delirante que, como na neurose, punha a mscara da racionalidade." 26 Em Cuidar o Futuro (1998, p. 1) apresenta-se um esquema da curva sigmoide de Jonas Salk, a qual mostra o crescimento da populao humana, segundo as estimativas cobrindo o perodo de 1650-1980. Entre 1825 (existiam mil milhes de pessoas no planeta) e 1925, a populao duplicou: mil milhes de pessoas vieram acrescentar-se (t populao existente. Foram precisos 35 anos para se acrescentarem mais mil milhes de pessoas. Um aumento da mesma dimenso requereu a seguir apenas 15 anos. As Naes Unidas previram uma populao de 5,s mil milhes em 1996. Na projeco mais baixa a populao mundial seria de 8 mil milhes em 2025. A populao mundial s comear a estabilizar o seu crescimento por volta de 2050.
25

alterao do modelo tradicional da instituio famlia; perda de um sistema de valores tpicos da sociedade industrial; "eroso cultural" resultante da universalizao da cultura ocidental (macrocultura) veiculada pelos meios de comunicao, sobretudo os norteamericanos; insucesso escolar (mltiplas repetncias, abandono precoce durante os estudos) e aumento de indisciplina e, por vezes, violncia nas escolas; degradao ambiental; conflitos e tenses pela partilha de gua potvel, que se tornou um recurso cada vez mais deficitrio; falta ou insuficiente planificao e controlo da carga mxima imposta ao ambiente para alimentao da humanidade ("capacidade de carga" da Terra, carrying capacity); falta de sustentabilidade um pouco por todo o mundo. Atentemos na importante reflexo de Eduardo Loureno (1999) sobre a nossa vivncia de todos estes problemas: "O que foi uma conquista tornou-se idolatria da indiferena. H tolerncias intolerveis. O que quer dizer que o intolervel - violncia, opresso, injustia, todas as mscaras, sempre renovveis, do que ningum ousa, assim, assimilar a pulso autodestrutiva da humanidade em ns, chamada "o mal" ser apreendido como tal. Em nome da tolerncia" (p. 93). Margarita Bartolom Pina (2000), abordando a questo da tolerncia numa perspectiva multicultural relacional, aspecto que acelerado pelo processo de globalizao, considera-a um termo tpico do discurso liberal. Afirma que "oxal houvesse mais dose de tolerncia em muitos mbitos, porque isso significa que sou capaz de aceitar, de viver e de estar ao lado de pessoas que no pensam como eu, que no sentem como eu, que tm raizes culturais diferentes e que, portanto, esta distncia me produz uma reaco e que, produzindo-a, naturalmente, eu supero-a. (...) A tolerncia, no fundo, tem algo de assimtrico (. ..) As pessoas que toleramos tambm podem dizer-nos que nos toleram (...)." Nesta interpretao, a autora prope que em alternativa a tolerncia se utilize o termo reconhecimento, nomeadamente, o reconhecimento da inter e da multiculturalidade na sociedade e na escola.
-

deixou de

Mas, do nosso ponto de vista, a inter e a multiculturalidade no so apenas um problema de reconhecimento, so conceitos que se constroem e cujos contornos ganham sentido na vivncia do quotidiano. por isso que faz sentido discutir, como Coelho Rosa (2000b), o termo tolerncia que se apresenta como um termo equvoco: "A tolerncia no absoluta, mas sim relativa ao domnio em que se aplica7,e acrescenta "a tolerncia no um bem nem uma virtude
(...) mas um mal menor; penso mesmo que o essencial consiste em definir os critrios do

que tolervel e do limiar a partir do qual devemos ser intolerantes." Prope mesmo que se aprenda a intolerncia num dupla dimenso: a intolerncia para consigo mesmo (ou seja a intolerncia para com a suficincia que permita um aperfeioamento de si) e a intolerncia para com os outros na medida em que a suficincia o abuso do poder, devendo mesmo educar-se numa perspectiva de intolerncia face aos abusos de poder.

Eduardo Loureno comenta, na mesma linha, outras contradies da complexidade actual: "Talvez o que caracterize melhor o mundo contemporneo seja esta paradoxal coincidncia de subida de nvel da conscincia dos direitos, quer individuais, quer sociais, e a capacidade, tambm individual ou colectiva, de os neutralizar, numa indiferena total, no s emprica, como reflectida e at teorizada, pelo absoluto desrespeito pela legalidade e pela quase ldica assuno da impunidade" (ib., p. 84). Hoje ser difcil encontrar pases onde se possam identificar factores de discriminao na lei, contudo essa discriminao permanece nas prticas sociais (Paulo Pedroso, 1999, in prefcio a Educao para a Cidadania de Bettencouri et al.) o que significa que continua a ser vivida pelos humanos, e por vezes de forma violenta, no obstante a globalizao tambm favorecer a inlplantao de regimes democrticos (Giddens, 2000).

Este conjunto de reflexes sobre a nossa contemporaneidade coloca sempre a atitude da pessoa no centro das atenes como elemento essencial da luta contra a injustia, contra a pobreza econmica e cultural, que se apresentam como os aspectos

perversos da globalizao, legitimando a ideia de que "a globalizao ser o que os humanos dela fizerem. As suas potencialidades (...) so as melhores que se depararam aos humanos em toda a sua histria" (Coelho Rosa, 2000a).

4. Mltiplas designaes para a mudana de paradigma


Esta sociedade actual tem recebido, no contexto da investigaco na rea das cincias sociais, vrias designaes:

sociedade ps-capitalista; sociedade industrial avanada; sociedade ps-industrial; sociedade ps-moderna; sociedade da informao.

Hans Kung (1996) discute o termo "ps-modemidade" considerando tratar-se ainda de um "projecto de conceito" (p. 21) adiantando que "a humanidade tem vindo a atravessar uma mudana histrica de paradigma desde o final das duas guerras mundiais
- a passagem da modemidade para a ps-modernidade; uma transformao da conjuntura

global, actualmente j consciencializada pelas grandes massas. Como vir a ser designada a nova poca histrica, que denominao (tal como "Reforma", "Ilurninismo") ou cognome ("Barroco", "Rococ") receber no futuro no o sabemos ainda" (ib., pp. 4647).

Considera (ib., pp. 47-48), contudo, que so dimenses essenciais da sociedade actual o ser:

- ps-eurocntrica dado estar a emergir uma conjuntura policntrica; - ps-colonialista e ps-imperialista perante o fenmeno das naes unidas ou
federadas e cooperantes;

ps-capitalista e ps-socialista por estar em vias de desenvolvimento uma economia ecossocial de mercado;

- ps-industrial por ser urna sociedade do sector dos servios e das


comunicaes;

- ps-patriarcal por em termos poltico-sociais se desenhar um relacionamento


de maior parceria entre os sexos;

- ps-ideolgica por ser uma sociedade orientada para a pluralidade e para a


globalidade;

- ps-confessional por apesar de emergir gradualmente com dificuldade se


esboa uma comunidade multiconfessional e ecumnica. Pensamos que tantas designaes no se excluem mutuamente, mas h diferentes interpretaes sobre se j vivemos numa sociedade ps-moderna ou se estamos apenas no limiar dessa passagem vivendo ainda, em pleno, uma sociedade ps-industrial. Essa problemtica coloca-se quer ao nvel da crise paradigmtica que se vive em termos econmicos, sociais e polticos, quer ao nvel da crise do paradigma epistemolgico. Boaventura de Sousa Santos (1995, p. 9) escreve: "A poca em que vivemos deve ser considerada uma poca de transio entre o paradigma da cincia moderna e um novo paradigma, de cuja emergncia se vo acumulando os sinais, e a que, a falta de melhor designao, chamo de cincia ps-moderna." Aprofiinda esta questo afirmando: "A caracterizao da crise do paradigma dominante traz consigo o perfil do paradigma emergente" (1998, p. 35). O pensamento deste autor interpretado por Antnio Magalhes (1998, p. 13) a propsito de um outro seu livro, nos seguintes termos: "Na sua obra Towards a New Common Sense (1995), Boaventura de Sousa Santos, afrma que as actuais transformaes da vida econmica, social e poltica podem ter uma interpretao paradigmtica ou uma interpretao subparadigmtica, assumindo a primeira que se est perante algo efectivamente novo e que se iniciou um perodo de transio paradigmtica do sistema mundial, e a segunda, essencialmente adaptadora, sublinhando

que o actual sistema mundial e o capitalismo ainda possuem possibilidades paradigmticas actualizveis eficazmente na resoluo da sua prpria crise, sendo por isso preferida, no pelo auditrio transformador, mas pelo auditrio adaptador."

5. A era da informao e a era da ps-informao


A designao mais "p~pular'~ para a sociedade actual, utilizada fiequentemente pelos media, parece ser a de sociedade da informao, justamente por a globalizao ter ocorridolestar a ocorrer suportada pelo extraordinrio desenvolvimento das Tecnologias de Informao e de Comunicao o que veio opor a "revoluo digital" "revoluo industrial", ou seja, veio provocar uma transformao paradigmtica nas formas de produo, de consumo e de circulao de bens e pessoas. Foram tambm os meios de comunicao social que popularizaram a j universalizada expresso "aldeia global" para se referirem ao mundo contemporneo e globalizao. Ignacio Ramonet (1999, p. 129) apresenta alguns dados estatsticos interessantes sobre as consequncias que advm do nvel da produo e circulao de informao e faz algumas consideraes sobre as limitaes da circulao de tanta informao: "Em trinta anos, o mundo produziu mais informao do que durante os 5000 anos precedentes... Um s exemplar da edio do New York Times contm mais informaes do que aquela que estaria ao alcance de uma pessoa culta do sculo XVIII, durante toda a vida. Diariamente so tambm registadas cerca de 20 milhes de palavras relativas a inf'ormaes tcnicas em diversos suportes (revistas, livros, exposies, disquetes, CD-ROM). At mesmo um leitor capaz de ler mil palavras por minuto, oito horas por dia, precisaria de um ms e meio para ler as informaes difundidas num s dia. Aps o que teria acumulado um atraso de cinco anos e meio de leitura... O projecto hurnanista de ler tudo de conhecer tudo, tornou-se ilusrio e vo."

De algum modo, convergentemente com o pensamento de Ramonet, encontramos a seguinte reflexo de Neil Postman (1994): "Na tecnopolia2', somos levados a preencher as nossas vidas com a procura de 'acesso' informao. Para que propsito ou limitaes no nos permitido perguntar e no estamos habituados a faz-lo uma vez que o problema no tem precedentes. O mundo nunca antes foi confrontado com um excesso de informao e mal teve tempo para reflectir sobre as suas consequncias" (p. 60). Esta questo do excesso de informao levantada por Ramonet a qual se refere com a expresso "informar-se cansa" (op. cit., p. 133), e que os anglo-saxnicos designaram pelas expresses information overload e information fatigue, parcialmente pertinente fazendo com que um dos aspectos da sociedade da informao seja o do prprio valor desta, dado que o valor da informao sobre a informao pode ser mais elevado do que a prpria informao. Por isso existem cada vez mais portais28, quer generalistas quer especializados, para navegao na Internet como forma de facilitao de aquisio de informao de um modo mais expedito porque orientada atravs de sistematizaes temticas. Ainda sobre esta problemtica e sobre as designaes para a sociedade contempornea, atentemos na relevante reflexo proposta pelo americano Nicholas Negroponte (1996, p. 173) com a qual muito nos identificamos: "A transio de uma era industrial para a uma era ps-industrial ou da informao tem sido to discutida e durante tanto tempo que talvez no nos tenhamos dado conta de que estamos a passar para uma era ps-informao." Negroponte discorre assim sobre a idade da ps-informao que comea a emergir e que acabar por configurar uma unidade demogrfica constituda por uma
27

No livro Tecnopolia - Quando a Cultura se Rende Tecnologia, Neil Postman (1994) designa de "tecnopolia" a nova ordem social gerada pelas tecnologias, a qual sucede a tecnocracia que se implantou desde o sculo XIX. 28 OS portais, portas de entrada na Intemet, so tambm identificados como motores de pesquisa. H inmeros motores de pesquisa. So exemplos significativos o "Yahoo", o "Altavista", e, em portugus, a nvel nacional, o "aeiou" ,o "terravista", o "sapo", entre muitos outros.

pessoa em que a informao ser personalizada: "Na era da informao, os meios de comunicao de massa tornaram-se maiores e ao mesmo tempo mais pequenos. Novas formas de difuso tais como a CNN e o USA Today, alcanaram pblicos maiores e tomaram a difuso mais ampla. Revistas para nichos de mercado, venda de videocassetes e servios de cabo foram exemplos de difuso especializada (narrowcasting), satisfazendo pequenos grupos demogrficos. (...) Na era ps-informao, temos fiequentemente iun pblico de uma pessoa. Tudo feito por encomenda e a informao extremamente personalizada. Uma ideia muito difundida que a individualizao a extrapolao da difuso especializada - vai-se de um grupo grande para um pequeno e para um mais pequeno e por fim chega-se ao indivduo" (ib., pp. 173- 174).

Hoje, podemos de facto constatar que, em geral, as cadeias de televiso, sobretudo as cadeias de televiso por cabo e que emitem para a Intemet, organizam uma oferta de canais que so temticos - canais de notcias, canais de cinema, canais de desenhos animados, canais desportivos, canais de moda, canais de msica poplrock e de msica erudita, canais de sade, canais pornogrficos, etc -para alm dos canais generalistas.

Preferimos, pois, a designao de idade de ps-informao como direco promissora oposta a massificao, mas pensamos que a formao pessoal ser aqui muito relevante para a aprendizagem da escolha da informao que satisfaz os interesses de cada um e da prpria utilizao dessa informao, para que a mesma no seja redutora e limitadora da informao que a pessoa recebe e utiliza. Tambm a aprendizagem do funcionamento em rede, em comunidade virtual, um importante desafio para a aquisio de conhecimento, pois se hoje cada vez menos possvel ler tudo, recorrer ao conhecimento de outros sobre o que desejaramos ler ou conhecer, pode ser uma forma de facilitar o cumprimento desse objectivo.

6. A problemtica dos valores na sociedade actual


Num contexto global, extremamente conturbado, assiste-se a uma alterao do sistema de valores, o que torna a questo do termo "Valores", hoje, bastante polmica sendo vista de forma diferenciada, como vamos procurar mostrar. Joaquim Coelho Rosa (1998a) discute-a, numa perpectiva filosfica, defendendo que os valores so construes de sentido que se inscrevem na sociedade em que esto implantados, numa determinada cultura. No existem, assim, valores universais: "(. ..) s escapamos ao relativismo pela aceitao do carcter absoluto dos valores dentro de um certo 'espao'
- cultural,

geogrfico, histrico. Isto , a legitimidade absoluta dos valores

assim compreendidos fundada na aceitao da absolutizao de um certo 'espao'. A validade absoluta dos valores , e no seno, por derivao." O telogo Hans Kung (1996, p. 83), em oposio, comenta: "(. ..) a filosofia em geral tem grandes dificuldades em defender uma tica vinculativa, sobretudo em termos absolutos e universais, praticveis a todas as camadas da populao. No poucos filsofos
(. ..) renunciam, pois, preferencialmente a normas universais e recolhem aos costumes

dos diferentes mundos e formas de vida." Karl Popper (1992) considera que h valores e no-valores puramente cientficos e extra-cientficos: "Muito embora no seja possvel manter o trabalho no domnio da cincia isento de aplicaes e valoraes extra-cientficas, uma das tarefas da crtica e da discusso cientficas a de lutar contra a confuso das esferas de valores e, em particular, eliminar as valoraes extra-cientficas das questes relativas verdade" (p. 79). Numa outra passagem (ib., p. 20) afirma: "No que me diz respeito, "Ido not belive in beliey (no creio na crena), como diz E. M. Foster, e designadamente na cincia. Acredito fundamentalmente na f na tica, e mesmo aqui apenas nalguns casos. Acredito, por exemplo, que a verdade objectiva um valor, logo um valor tico, talvez mesmo o valor supremo, e que a crueldade constitui o maior no-valor."

A sociedade que se est a globalizar a sociedade ocidental, mas parece-nos que


esse processo de globalizao no tem necessariamente que gerar um choque de culturas, podendo gerar tambm um encontro de culturas no tendo que resultar necessariamente numa massificao cultural da macrocultura ocidental, abrindo-se possibilidades de um construo inter e multicultural, de alguma miscigenao. Por isso e apesar de se interrogar sobre esse processo, Popper afirma, em nossa opinio, algo bastante polmico: "Mas ser esta civilizao ocidental algo de bom, algo que merea ser aclamado? Esta questo que tem sido colocada repetidamente, pelo menos desde Rousseau, e muito especialmente por jovens sempre em busca de algo de melhor, esta questo , pois, caracterstica da actual civilizao ocidental, a civilizao mais autocrtica e reformista do mundo. (...) Creio que a nossa civilizao ocidental, apesar de tudo o que, com razo, se lhe possa censurar, a mais livre, a mais justa, a mais humana, a melhor de que temos conhecimento na histria da humanidade. E a melhor porque a mais predisposta ao aperfeioamento" (ib., p. 110). Ambrsio (1998) parece convergir com este pensamento de Karl Popper quando considera que necessrio um "novo paradigma de equilbrio social que se procura construir sem grandes rupturas e conservao dos valores e princpios que tornaram grande a cultura ocidental." Roberto Carneiro (1997) no editorial da Revista Colquio/Educao e Sociedade afirma sobre esta polmica questo dos valores e interculturalidade e coeso social na interveno educativa: "(. ..) nesta difcil viagem pelo figil interior da humanidade, importa perceber o necessrio equilbrio a estabelecer entre maioria e minorias, tema delicado e nem sempre correctamente ponderado. Numa ordem justa, inequvoco que o poder aritmtico no tem o direito de se impor hegemonicamente, sem direito pelo diferente; mas, em contrapartida, no igualmente aceitvel a demagogia obsessiva e
fragmentria que arvora as minorias em ditaduras - entidades titulares de direitos

absolutos -, isentadas de qualquer obedincia s regras bsicas de convivncia em

sociedade. Num total relativismo tico, sem referencial de valores dificilmente se tornar governvel a complexidade." Este autor considera que "A sociedade cognitiva assente na tica da partilha do conhecimento e em fenmenos de cognio que brotam de relaes interpessoais sem fionteiras, potenciadas pela globalizao do planeta, afigura-se favorvel ao alastramento de valores ps-materiais" (Carneiro, 1996, in Educao: um tesouro a descobrir). Hans Kung (1996, pp. 48-49) analisa a problemtica dos valores na sociedade actual propondo no a sua desagregrao mas a sua transformao, defendendo a necessidade de um ethos2' mundial:
"A mudana de paradigma no implica necessariamente uma desagregao de

valores, mas sim a sua transformao:

de uma cincia isenta de referncias ticas para uma cincia responsvel; servio da humanidade;

- de uma tecnocracia dominadora dos seres humanos para uma tecnologia ao - de uma indstria que polui o meio ambiente para uma indstria que fomenta
os verdadeiros interesses e as necessidades do Homem em harmonia com a natureza;

de uma democracia formal e de direito para uma democracia viva, em que liberdade e justia se conciliem."

Esta polmica problemtica dos valores vista por Andr Comte-Sponville (1998), tambm numa perspectiva filosfica, de uma forma ponderada. Para argumentar sobre o que chama o vazio do absoluto, um vazio que duplo por ser um vazio do absoluto terico (j no existem certezas absolutas) e por ser um vazio do absoluto prtico (j no existem valores absolutos), afirma: "Entre a ordem terica ou epistmica (a verdade, o conhecimento) e a ordem prtica ou normativa (o valor, a vontade) cavou-se

29 Termo grego que significa toca, nicho ecolgico; em sentido derivado assume-se como carcter, propsito moral a partir do qual desbravamos a construo de sentido; usa-se numa acepo sociolgica como uma ordem normativa interiorizada, um conjunto de princpios morais mais ou menos sistematizados, que regulam a conduta de vida.

um fosso com que somos agora obrigados a viver. (. ..) J no podemos estabelecer os nossos valores com base nos nossos conhecimentos" (p. 144). Considera, ento, que "O desafio actual viver o relativismo, ao qual somos votados pela evoluo dos nossos conhecimentos como das nossas crenas, sem contudo soobrarmos no niilismo" (ib., pp. 145-146). Conclui que "No se trata de inventar novos valores, trata-se de inventar urna nova fidelidade aos valores que recebemos e que temos o encargo de transmitir" (ib., p. 153).

7. As complexas questes ticas


neste contexto que as questes ticas assumem particular relevncia nos nossos
dias, sobretudo o respeito por trs princpios essenciais, de acordo com Neves (1999): o da dignidade, o da integridade e o do desenvolvimento sustentvel. Esta autora, efectuando uma reflexo sobre os progressos da gentica (engenharia gentica, biotecnologia), proclamando a indissolvel relao entre a cincia e a tica, define aqueles princpios desta maneira:

o princpio da dignidade refere-se ao valor incondicionado do homem enquanto sujeito, autor da moralidade;

- o princpio da integridade refere-se ao carcter intocvel da unidade psicofsica-espiritual que constitui a pessoa e que contraria qualquer interveno que resulte da alterao da identidade gentica do ser;

- o princpio do desenvolvimento sustentado que se refere


de vida.

proteco da

natureza como condio da prpria sobrevivncia humana e da sua qualidade

Esta autora contribui, assim, para a importncia de uma reflexo sobre os direitos do homem em articulao com os direitos dos animais e da natureza. Alain Touraine privilegia tambm o domnio da tica com um outro enquadramento. Defende que a nica forma de impedir a fiagmentao da sociedade

moderna o reconhecimento da importncia do indivduo contra a lgica do mercado e do poder. S um dilogo persistente e aberto entre a razo e o indivduo poder manter o caminho da liberdade na ps-modernidade: "No h uma figura nica da modernidade, mas duas figuras viradas uma para a outra e cujo dilogo constitui a modernidade: a racionalizao e a subjectivao"(Touraine, 1992, p. 244). Este socilogo discute trs conceitos fieudianos (o indivduo, o Sujeito e o agente) a luz da modernidade, dizendo: "O indivduo apenas a unidade particular onde se misturam a vida e o pensamento, a experincia e a conscincia. O Sujeito a passagem do Id ao Eu, o controlo exercido sobre a vivncia para que ela tenha um sentido pessoal, para que o indivduo se transforme em agente inserido nas relaes sociais, transformando-as, mas sem nunca se identificar por completo com um grupo, com uma colectividade. O agente no aquele que age em conformidade com o lugar que ocupa na organizao social, mas sim aquele que modifica o meio material, e sobretudo social, no qual est situado, transformando a diviso do trabalho, as formas de deciso, as relaes de dominao ou as orientaes culturais" (ib., p. 247). Acrescenta, ento, que: "A subjectivao a penetrao do Sujeito no indivduo e, portanto, a transformao parcial
-

do indivduo em Sujeito. O que era ordem do mundo torna-se princpio de

orientao dos comportamentos. A subjectivao o contrrio da submisso do indivduo a valores transcendentes: o homem projectava-se em Deus; doravante, no mundo moderno, ele que se torna o fundamento dos valores, uma vez que o princpio central da moralidade passa a ser liberdade, uma criatividade que o seu prprio fim e se ope a todas as formas de dependncia" (ib., p. 249). Para Touraine (1992), a sociedade ps-industrial constitui um campo de aco cultural e social ainda mais fortemente estabelecido do que a sociedade industrial, hoje em dia em declnio: "O sujeito no pode dissolver-se na ps-modernidade, porque se afirma na luta contra os poderes que impem o seu domnio em nome da razo." Poderemos dizer que, perante a desintegrao do modelo civilizacional dos pases industrializados, a ineficcia da gesto tecnocrtica e dos sistemas de mediao

tradicionais, a alterao dos valores fundamentais da sociedade, mas tambm perante o despertar da conscincia dos limites do crescimento econmico, da conscincia ecolgica, do multiculturalismo e da pluralidade surgem novas formas de pensar o desenvolvimento que encerram grandes desafios, como metas a assumir num novo paradigma: o desenvolvimento humano, o desenvolvimento auto-sustentado, o autodesenvolvimento. Segundo Morin (1998, p. 342) "foi esquecido que dizer desenvolvimento quer dizer autodesenvolvimento. Auto=Homem (sociedade, indivduo). Por conseguinte, o desenvolvimento deve ser concebido como autodesenvolvimento numa recorrncia sem fim em que o desenvolvimento se torna ao mesmo tempo meio e fim do sistema autoorganizador (sociedade, indivduo)."

8. Alterao das noes de espao e de tempo e suas implicaes


O desenvolvimento tecnolgico, sobretudo com base na expanso das comunicaes por satlite e na grande disseminao e eficcia dos sistemas em rede, proporciona a instantaneidade e a ubiquidade de informao (quer ao nvel do acesso, quer ao nvel da partilha) em todo o mundo. Tende a modificar as tradicionais relaes entre o centro e a periferia, a noo e as relaes de vizinhana, a noo de distncia, j que est a alterarlj alterou as noes de espao e de tempo, falando-se, hoje, com melhor adequao, de espaoltempo. Esta , sem dvida, uma mudana extraordinria estruturante duma nova mundividncia, dum novo paradigma. Joaquim Coelho Rosa (1998b) afirma com muita pertinncia: "J no h um espao-lugar-comum de todas as representaes nem um espao como representao fndante e primordial de todas as experincias. Todos os espaos se subtraram ao domnio da re-presentao para, graas a informao e as comunicaes, acederem presena efectiva. Em qualquer espao, todos os espaos esto presentes. Quando falamos das sociedades multiculturais da nossa contemporaneidade no estamos a dizer outra coisa seno esta omnipresena dos mltiplos espaos (. ..) A

mesma concluso chegaramos se, em vez de espao, considerssemos o tempo". Acrescenta, ainda, como circunstncia inteiramente nova: "hoje em dia, h um certo todo que se realizou de facto, que presente como um dado, mesmo insidioso, de que no temos conscincia. mesmo o todo mais insinuante, o da informao, da economia, da poltica, o da unidimensionalizao do quotidiano, de todos os quotidianos."

O cibercrtico Paul Virilio em Cibermundo: a poltica do pior (2000), a propsito


de nos comunicarmos "velocidade da luz" (p. 60), considera que "a perda da extenso do espao real em benefcio do tempo real uma espcie de atentado a grandeza natural. No simplesmente um atentado contra a natureza com a poluio das substncias, mas um atentado grandeza natural com a poluio das distncias" (ib., p. 61). Diz mesmo que a ausncia de espao geogrfico condiciona a liberdade do homem porque uma das primeiras liberdades a de se mover, fechando-se este agora na rapidez e na inanidade de qualquer deslocao (ib., p. 61). Em termos histricos considera que h uma perda: "a palavra 'perda' no quer dizer 'fim'. No fao como ~ u k u ~ a r n a ~ No ' . invoco o fim da geografia ou o fim da histria. Eu digo 'perda' para dizer 'relativizao'. Desde a relatividade, a velocidade absoluta e um limite aco do homem. A perda da histria significa que a imediatidade do presente tem primazia sobre o passado e sobre o futuro. Emerge assim a possibilidade de uma histria 'presentificada' que se denomina actualidade ou news. Encontra-se aqui a importncia considervel da revoluo das transmisses e do poder dos media" (ib., pp. 61-62).
Francis Fukuyama (vide bibliografia deste trabalho) escreveu o livro O Fim da Histria e o ltimo Homem (1992) na sequncia de um seu artigo de 1989 intitulado O Fim da Histria? considerado bastante polmico, muito provavelmente por ter sido algumas vezes mal interpretado. O autor sustenta que a democracia liberal foi triunfando sobre os regimes fascistas, a monarquia hereditria e o comunismo. Assim, o regime de democracia liberal poder constituir o 'fim da histria' na medida em que pode constituir o 'ponto terminal da evoluo ideolgica da humanidade' e a 'forma final de governo'. Considera, ento, que termina a histria compreendida como um processo singular, coerente e evolutivo, tendo em conta a experincia de todos os povos em todos os tempos, mas que no terminaro a ocorrncia de acontecimentos, mesmo de acontecimentos maiores e momentosos. Fukuyarna posiciona-se assim, para explicar melhor a sua tese: "Tanto Hegel como Marx acreditavam que a evoluo das sociedades humanas no era ilimitada, mas que terminaria quando a humanidade conseguisse atingir uma forma de sociedade que satisfizesse as suas mais profundas e fundamentais aspiraes. Os dois pensadores postulavam, pois um 'fim da histria': para Hegel era o estado liberal enquanto para Mam era uma sociedade comunista" (p. 14). Situa ainda que o seu livro regressa a uma questo antiga que a de fazer sentido falar de "uma histria da humanidade, coerente e direccionada, que eventualmente conduzir a maior parte da humanidade para a
30

Virilio chega mesmo a ser dramtico na sua viso determinstica negativa em relao aos media: "As viagens formam a juventude, diz o adgio; ora, quando se incita um filho a percorrer o mundo, ele enviado para o mundo. Se, desde a infncia, o mundo est perdido como distncia e reduzido a nada, sente-se um sentimento de encarceramento e as viagens j no formam a juventude. A juventude nascer num mundo fechado que representa uma ameaa inaudita" (ib., p. 63). No partilhamos deste dramatismo, pois as possibilidades paradigmticas duma era da ps-informao faro surgir entropias para o renascimento do homem e ainda oportuno considerar que os media so produzidos por pessoas que esto inseridas na sociedade. Num posicionamento oposto e bem mais positivo do que o de Virilio, Negroponte (1996) afirma: "Do mesmo modo que o hipertexto3' afasta as limitaes da pgina impressa, a era da ps-informao afastar as limitaes da geografia. A vida digital trar consigo uma dependncia cada vez menor de um lugar especfico num momento especfico, e a prpria transmisso do lugar comear a tomar-se possvel" (p. 175). Projecta algumas grandes alteraes que num futuro prximo sero frequentes, por exemplo no mbito da telemedicina, no sendo absolutamente necessrio um face a face entre paciente e especialista: "No futuro teremos as tecnologias de telecomunicaes e de realidade virtual necessrias para que um mdico possa realizar em Houston uma operao delicada a um doente que est no Alasca" (ib., p. 175). ainda este autor que sustenta: "Na era ps-informao, uma vez que poderemos viver e trabalhar num ou em muitos locais, o conceito de "morada" passar a ter um novo significado. (...) O endereo passa a parecer-se muito mais com um nmero de bilhete de identidade do que com uma
democracia liberal. A resposta a que chego afirmativa, por duas razes distintas. Uma tem a ver com a economia, outra com aquilo a que se denominou 'luta pelo reconhecimento"' (ib., p. 15). 31 O hipertexto pennite as ligaes hipermdia. Trata-se de um documento, de um texto, que metaforicamente podemos dizer que se expande para outros textos ou grficos ou imagens atravs de ligaes (linh). A seleco sucessiva destes novos textos a partir do texto inicial permite a ampliao e o aprofundamento da informao ao utilizador. Seguindo Teresa Almeida d'Ea (1997) "o t m o foi inventado por Ted Nelson em 1965 para realar a estrutura no-linear do pensamento humano, diarnetralmente oposta forma linear dos livros, filmes e textos impressos" (p. 138).

morada. um endereo virtual" (ib., p. 176). Tal legitima que tanto possamos estar em casa como no estrangeiro "ao mesmo tempo" (ib., p. 204). A propsito da distncia Negroponte fala de um "planeta em contraco", o que possibilitado pelas ligaes assncronas considerando: 'mo mundo digital a distncia significa cada vez menos. De facto, um utilizador da Internet esquece-a totalmente. Na Internet frequentemente fica-se com a sensao de que a distncia funciona ao invs. Recebo com frequncia respostas mais rpidas de lugares distantes do que dos que esto perto, porque as diferenas horrias permitem que as pessoas respondam enquanto durmo
- por

isso parece que esto mais prximas" (ib., p. 189). Mas esta questo do encurtamento virtual das distncias tem uma enorme

importncia no que respeita a novas dimenses do combate interioridade, a insularidade e ao isolamento em geral, incluindo os aspectos da solido, fenmenos que esto muito presentes na actual sociedade de transio ps-moderna, resultantes de crescimento e desenvolvimento desiguais e de alguma desumanizao e de debilidades da coeso familiar tradicional. Papert (1997, p. 140) conta uma histria interessante de uma senhora de oitenta anos que comeou a utilizar a Internet: "A sua idade e a existncia de uma tendncia social para o afastamento da famlia, provocando isolamento, no impedriram a Lydia T. de manter contactos com mais pessoas do que ela possivelmente teria imaginado. Entre elas, existe um garoto de oito anos, com o qual ela tem estabelecido uma relao especialmente forte, com consequncias tambm na sua prpria vida. Apesar da Lydia T. nunca o ter visto, tem tempo para estar com ele, para o orientar e ajudar, emocional e intelectualmente, nas dificuldades da sua vida escolar." Poderamos, certamente, encontrar muitos outros exemplos sobre o

estabelecimento de e-friends atravs da Internet nos mais diversos domnios, desde os investigadores que se conheceram na net e passaram a trabalhar em conjunto, a donas de casa que trocam receitas culinrias.

Poderamos tambm identificar muitos e-lovers na Internet o que coniprova as potencialidades da vertente afectiva interactiva da rede, abrindo um campo relaciona1 ntimo de novos contornos existenciais, que no campo da sexualidade, apesar de suscitar alguma reflexo, no tem necessariamente que conduzir ao controlo electrnico das sensaes atravs da cibersexualidade e do ciberfeminismo que Virilio (2000, pp. 66-69) apresenta como um cataclismo no que respeita a relao com o outro. 9. Interpenetrao do pblico e do privado A sociedade tecno-lgica em emergncia tende ainda a modificar as tradicionais noes de dias teis e de dias de descanso e dos conceitos de pblico e de privado. Tal est bem patente na reflexo de Negroponte (1996, p. 256) ao escrever: "ser digital unifica a casa e o escritrio, o trabalho e o descanso." Isso ainda mais evidente nas situaes de teletrabalho. Em aluso a uma certa "promiscuidade" do pblico e do privado este autor afirma: "As mensagens profissionais comeam a andar misturadas com as mensagens pessoais; o domingo no assim to diferente da segunda-feira" (ib., p. 204). Kerkhove (1997) citado na revista Inovao, Vol. II, No 2, regista que "Na era do livro, o controle da linguagem foi sempre privado, mas com os media electrnicos o controlo da linguagem torna-se pblico e oral. Com a Internet temos o primeiro meio que
oral e escrito, privado e pblico, individual e colectivo ao mesmo tempo."

Tambm Ponte (1997, p. 24) se manifesta no mesmo sentido: "O computador estabelece uma interligao inesperada entre actividades antes completamente dissociadas, como os jogos, a televiso, a consulta de informao, as com~~nicaes interpessoais, a escrita e a gesto dos nossos recursos financeiros. Desta forma, sugere novos conceitos e altera as relaes que mantemos com o mundo a nossa volta. No

exagero pensar que o computador vir a influenciar decisivamente, e qui de formas inesperadas, a maneira de viver e de pensar a sociedade de amanh."

Acrescentaramos que para alm destes aspectos mais directamente ligados as TIC, existem muitos outros conceitos a mudar os quais estavam tradicionalmente ligados ao domnio do privado que se prendem com a sexualidade e com a orientao sexual, com o casamento e com a famlia. Anthony Giddens (2000, p. 17) escreve: "A famlia tradicional est ameaada, est mudar, e vai mudar ainda mais. Outras tradies, como as que tm a ver com a religio, tambm esto a passar por transformaes de importncia enorme."

Uma outra dimenso de interpenetrao do pblico e do privado associa-se emergncia de uma maior participao das mulheres na vida pblica, sobretudo nas sociedades ocidentais, participao que se encontrava tradicionalmente confinada ao domnio privado e familiar (Couceiro, 2000). No estando directamente ligados s TIC, a emergncia destes aspectos tambm favorecida pelas TIC, sobretudo numa perspectiva comunicacional.

10. Desafios para a coeso social


De acordo com a anlise econmica, poltica e sociolgica, a "sociedade da informao" encerra muitas tenses, as quais, no sendo novas, constituram o centro da problemtica dos finais do sculo XX e afirmam-se, na mesma linha, no incio do sculo

XXI.
Delors (1996, p. 14-15) enuncia, assim, essas tenses:

a tenso entre o global e o local;

- a tenso entre tradio e modernidade; - a tenso entre as solues a curto e a longo prazo;

- a tenso entre a indispensvel competio e o cuidado com a igualdade de


oportunidades;

- a tenso entre o extraordinrio desenvolvimento dos conhecimentos e as


capacidades de assimilao por parte do homem;

- a tenso entre o espiritual e o material.


Existe, ento, no contexto social uma dualidade no sentido aristotlico e sociolgico: o equilbrio e o desequilbrio, o consenso e o conflito, o riscoldesafio e a acomodao, uma construo e uma desconstruo, ganhos e perdas, uma ordem e uma desordem. esta ordemfdesordem, esta dialctica que, como em outras pocas, gera desenvolvimento, gera evoluo, a qual tem sempre um aspecto c r ~ i c o ~ ~ .

Ao analisar a problemtica sociolgica da crise e das transformaes, ou seja a problemtica da mudana, Edgar Morin (1998a, p. 147) muito oportuno, contudo, ao constatar que da crise podem emergir progresses ou regresses: "O carcter incerto e o carcter ambguo da crise fazem com que a sua sada seja incerta. Como a crise v o aparecimento conjunto das foras de desintegrao e de regenerao (de 'morte e de 'vida'), como movimenta processos 'sos' (a procura, a estratgia, a inveno) e 'patolgicos' (o mito, a magia, o rito), como desperta e ao mesmo tempo adormece, a crise pode ter uma sada regressiva ou progressiva."

No contexto das democracias actuais e num sentido progressivo, a dualidade a que nos referimos gera, necessariamente, tenses entre o "contrato social" em que se baseia a modemidade da sociedade industrial e a necessidade de um "novo contrato

32 Usamos intencionalmente este neologismo para reforar acentuar a relao ao carcter positivo/decisional da crise e no ao seu carcter negativo/regressivo.

social"33 da ps-modernidade emergente, que prenuncia uma participao activa das pessoas, sendo essa uma forma possvel de promoo da coeso social.

Coelho Rosa (2000a), discorda desta perpectiva afirmando que "A socialidade no contratualizvel (...). A socialidade no resulta de qualquer contrato, mas antes a condio de possibilidade prvia a qualquer contrato. Nesse sentido, aquilo a que chamamos democracia, com as suas instituies peculiares, apenas uma forma possvel da organizao do poder em cidadania, qui a menos m que viu o dia at hoje (...)." Fukuyama (1992) afirma "mas a quest5o mais sria e profunda diz respeito a bondade da prpria democracia liberal, e no apenas a possibilidade de esta poder vencer os seus actuais adversrios. Partindo do princpio que a democrzcia liberal est, de momento, protegida contra inimigos externos, ser lcito presumir que as sociedades democrticas bem sucedidas podero permanecer indefmidamente? Ou estar a democracia liberal merc de graves contradies internas, contradies to srias que eventualmente a corroam como sistema poltico?'(p. 22). Cremos que sendo a democracia comummente considerada o melhor dos sistemas polticos que at hoje se inventaram, apesar de ser um sistema incompleto, porque deriva da prpria incompletude humana, ento far algum sentido, pelo menos enquanto os sistemas democrticos no evoluem para outros sistemas eventualmente mais fiaternos, reinventar um "novo contrato social", apesar da complexidade e incerteza que tal envolve. Entendemos aqui esta reinveno como uma reinveno da prpria democracia,

OS termos "contrato social" e "novo contrato social" so usados por Teresa Ambrsio (1998), inspirandose nas teses do socilogo Anthony Giddens como perspectiva de harmonizao da diversidade. Um outro termo que poderia expressar a mesma ideia talvez o de pacto social. Mas esta terminologia tem razes nos filsofos polticos John Locke e Jean Jacques Rousseau: "O contrato social (...) era uma conceptualizao que racionalizava a criao da sociedade e do Estado. Os cidados consentiam em ser governados pelo Estado. Em troca, o Estado garantia segurana, justia e bem-estar para todos. Este contrato (imaginrio) vinha sobrepor-se h realidade da existncia de Estados nascidos de conquistas territoriais impostas sem consentimento popular. Todavia, a ideia de uni contrato social foi um factor poderoso na mudana histrica do absolutismo para a democracia. (...) Um novo contrato social deve definir a que corresponde na realidade de hoje, a cidadania individual, a soberania nacional e a ordem mundial. Dados os mltiplos processos de transio activos num mundo globalizado, no h dvida de que chegou a altura de lanar o conceito de um novo contrato social, fundamento da compreenso pela sociedade, das novas realidades do mundo" (Cuidaro Futuro, CIPQV, p. 299).
33

de novas formas de governabilidade democrtica que ao criarem certas entropias podero fazer evoluir o sistema para um outro de maior justia, equilbrio e coeso social.

11. Um tempo antideterminista e antipositivista

A globalizao no pra de aumentar nos planos econmico-financeiro34,


cientfico, cultural, poltico e at mesmo jurdico, neste tempo de transformaes sob muitos aspectos nico, disseminando-se as dvidas, as contradies, as incertezas, e configurando-se o princpio do terceiro milnio como um momentum no qual a znica

certeza a incerteza.
Como afirma Kung (1996, p. 83) at as Cincias da Natureza "acabaram por se relativizar a si mesmas, nomeadamente: atravs da teoria da relatividade de Einstein, do ~~ teorema ~, da no integridade de ~ o d e l.." ~~. princpio da incerteza de ~ e i s e n b e rdo Vivemos, pois, um tempo anti-positivista e anti-determinista! Isto concomitantemente fascinante, por todas as novidades emergentes, e preocupante, pelos riscos negativos que devero ser calculados. As contradies deste processo so muito inquietantes, j que as solues que se propem para resolver alguns problemas muitas vezes ainda os aprofundam mais (casos do emprego, da educao, da toxicodependncia, do aquecimento global do planeta, dos alimentos geneticamente modificados, entre muitos outros). Tal parece resultar do facto
Principalmente no plano financeiro. O mundo est, na realidade, ainda mais dominado pelo clculo financeiro e contabilstico e sobretudo pelo especulativo do que pelo economicismo. Hoje os produtos financeiros incluindo os produtos financeiros virtuais animam uma grande percentagem das transaces nacionais e internacionais, podendo-se afirmar que o capitalismo financeiro (que podemos dizer que est a a adoptar um modelo ps-financeiro, justamente pela sua virtualidade) uma das foras motrizes da globalizao conferindo a esta a seu perfil mais desequilibrado e desequilibrador. 35 Heisenberg, fisico alemo do sculo XX, depois da teoria quntica de Max Planck, tambm fsico alemo, foi um dos fundadores da mecnica quntica que ps em causa a causalidade local, introduzindo a escala do infinitamente pequeno e do infinitamente breve, dado que a energia tem uma estrutura discreta, descontnua e no contnua conforme at a se pensava (vide Nicolescu, 2000, pp. 14-15). Recordamos que o teorema de Godel diz que urn sistema de axiomas suficientemente rico leva, inevitavelmente, a resultados indecidveis ou contraditrios (Nicolescu, ib., p. 40).
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de as mudanas serem mais rpidas do que a capacidade de reflectir sobre elas, ou melhor, de reflectir sobre elas com eficcia, acontecendo mesmo que a realidade ultrapassa a fico, o que gera ingovernabilidade. Michel Foucault, em 1966, j considerava, em As Palavras e as Coisas, a necessidade de se fazer uma leitura do mundo baseada na inveno de novas categorias e de novos conceitos, que rompessem com os velhos instrumentos de anlise. A globalizao resulta, curiosamente, da "crise do desenvol~imento"~' e coloca de forma muito objectiva que onde se via certeza, evidncia e racionalidade surge a incerteza, a obscuridade, o mito (Morin, 1998a, p. 342). Dahrendorf (1996, p. 37) escreve: "A sensao que se vai difundindo a de que
h cada vez menos certeza: da (como diriam os durkheimianos) o sentimento de anomia,

a decadncia de todas as regras, e a profnda insegurana." Por seu turno, Giddens (2000, pp. 3 1-43) introduz uma importante reflexo sobre a noo de risco que hoje inseparvel das ideias de probabilidade e incerteza, pois viver numa poca global significa a necessidade de enfrentar uma srie de novos factores de risco. Em muitas situaes teremos de ser mais atrevidos do que cautelosos, embora no se deva abandonar o princpio da precauo no apoio que dispensamos inovao cientfica, ou a outros tipos de mudana, e as consequncias resultantes desse apoio. Na perspectiva do cientista Ilya Prigogine (1998), o grande desafio dos nossos dias "Reencontrar um tempo que no volte a separar o homem do universo mas que, pelo contrrio, assinale a sua pertena a esse universo" (p. 231). Para este cientista a compreenso das noes de complexidade e de entropia marcam os pontos de partida para esta evoluo. Por isso considera que a questo que se passa a formular a de saber como se podem conciliar duas vises que temos do mundo: uma determinista (baseada

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A noo de desenvolvimento entrou em crise no decnio de 1960.

nas leis da dinmica, reversveis no tempo) e outra da entropia (baseada nas leis da termodinmica, correspondentes evoluo do universo).

12. Complexidade e pensamento complexo

As conjunturas que vivemos geram, na procura de solues, desafios prospectivos numa leitura de interdependncias sistmicas, exigindo um pensamento complexo e exigindo tambm que a cincia introduza, como elementos importantes de anlise, o acaso, o aleatrio, o acontecimento, a descontinuidade. Cremos que necessria uma abordagem diferenciada daquela a que nos temos habituado: a da complexidade e da hipercomplexidade.

da hipercomplexidade que nos fala Morin (1998a, p. 152), dizendo que


"corresponde j ao enfiaquecimento ou ao andamento dos princpios rgidos de programao, de hierarquizao, de especializao [que seriam tpicos apenas da complexidade], em proveito de estratgias heursticas, de estruturas criativas ou inventivas, de polivalncia funcional (das unidades de base ou dos subsistemas), de policentrismo no controlo e na deciso." Edgar Morin (1998b, p. 248) escreveu tambm sobre esta temtica: "Destes trs desafios: a relao entre a ordem e a desordem, a questo da separabilidade ou distino e da inseparabilidade ou da no separao, o problema da lgica, podemos extrair as trs 'tetas' do pensamento complexo." A necessidade de um pensamento complexo em todos os domnios evidenciada por este autor em toda a sua obra, por oposio ao modo prprio de pensar da cincia clssica, no qual o sujeito conhecedor no dispunha de nenhum princpio de reflexividade.

Morin sustenta que de toda a parte surge a necessidade de um princpio de explicao mais rico do que o princpio da simplificao (disjuno-reduo), um princpio a que podemos chamar princpio de complexidade, defendendo uma viso poliocular ou poliscpica na qual as vrias dimenses (fsicas, biolgicas, espirituais, culturais, sociolgicas, histricas) daquilo que humano deixem de ser incomunicveis (1982, p. 36). Uma das consequncias de um pensamento capaz de enfrentar a complexidade do real permitir que a cincia reflicta sobre ela mesma (ib., p. 37). A cincia moderna apresenta-se, portanto, como condicionadora da anlise j que, nessa perspectiva, o conhecimento avanava pela especializao. Cada vez nos apercebemos melhor de que "A fragmentao ps-moderna no disciplinar e sim temtica. Os temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros" (Santos, 1998, p. 47). Esta viso das cincias na ps-modemidade adoptada por um vasto nmero de pensadores que John Brockrnan (1998) coordenou para a publicao de um livro intitulado A Terceira Cultura. Esta expresso inspirada pelo autor em C.P. snowj8, com a qual procurava "superar o fosso de comunicao entre literatos e cientistas" (p. 14), entre homens de letras e de cincias. Brockrnan retoma-a para expressar que os pensadores de terceira cultura se esforam por exprimir os seus pensamentos mais profundos de uma forma acessvel ao pblico, contando-se, entre estes intelectuais de terceira cultura, fsicos, bilogos evolucionistas, filsofos, cientistas de computadores, psiclogos. Brockman considera: "Esta emergente actividade de terceira cultura s prova que cada vez existem mais pessoas com uma apetncia muito grande por ideias novas e importantes e que esto a fazer um esforo por se auto-instrurem. (...) Os tpicos
C. P. Snow escreveu uma primeira verso de A segunda Cultwa em 1959. Atravs de uma abordagem histrica da questo de que a sociedade, o sistema educacional e a vida intelectual so alvo de duas culturas, uma relativa as Artes e A s Cincias Humanas e a segunda as Cincias Exactas, o autor debate as suas implicaes passadas e presentes. Analisa tambm a importncia da Cincia e da Tecnologia no mbito da poltica, do ensino e da investigao e a kagmentao como contrria a qualquer desgnio de formao de uma cultura comum (vide Snow, 1996).

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cientficos que tm recebido unl tratamento importante em joi-nais e revistas nos ltimos anos incluem a. biologia molecular, a inteligncia artificial, a vida artificial, a teoria do caos, o processamento em paralelo, as redes neuronais, o universo inflacionrio, os fiactais, os sistemas adaptativos complexos, a biodiversidade, a nanotecnologia, o celulares, a genoma humano, os sistemas periciais, o equilbrio pontuado, os autn~atos lgicafuzzy, as biosferas espaciais, a hiptese de Gaia, a realidade virtual, o ciberespao e as mquinas teraflop. Entre outros. No existe nenhum cnone ou lista pr-concebida de ideias aceitveis. A fora da terceira cultura reside precisamefite no facto de poder tolerar desacordos quanto s ideias que devem ser levadas a srio. Ao contrrio de anteriores actividades intelectuais, as questes da terceira cultura no so disputas marginais de uma classe de mandarins rezinges. Iro afectar a vida de todas as pessoas do planeta. (. ..) Os pensadores de terceira cultura so os novos intelectuais pblicos" (ib., pp. 14-15j. Fernando Gil (1999, p. 12) no seu prefcio ao livro Cincia tal qual se faz, tambm considera que "Afigura-se cada vez mais improvvel pretender que a fsica ou a biologia (e tambm a psicologia, a sociologia, a antropologia) so disciplinas unitrias; mas parece tambm haver factores de unificao, no menos activos do que a fragmentao disciplinar."

Pintasilgo (1998) no prefcio ao Relatrio da Comisso Independente Populao e Qualidade de Vida (CIPQV) Cuidar o Futuro: U m Programa Radical para Viver Melhor, prope, justamente, de forma pragmtica, contra a mentalidade de especializao estreita que est difundida e que funciona ainda como um dique contra os novos modos de pensar e de agir, a valorizao do conhecimento interdisciplinar, a compreenso intersectorial dos problemas e as polticas integradas a orientar a aco.

Curiosamente, no campo das TIC, Negroponte (1996), para quem "ser digital a opo de ser independente de normas limitativas" (p. 51), fala de convergncia cultural ao dizer que " comum a ideia de que existe uma polaridade (se bem que artificial) entre a tecnologia e as humanidades, entre a cincia e arte e entre as partes direita e esquerda

do crebro. O florescente campo do multirndia capaz de ser uiia das disciplinas que tal como a arquitectura, serve de ponte" (ib., p. 91).

13. A abordagem transdisciplinar


Ultimamente tem ressurgido, portanto, a transdisciplinaridade, termo inicialmente usado pelo psiclogo Jean Piaget e tambm por Edgar Morin, entre outros, como um dos pilares de abordagem de compreenso da complexidade. Basarab Nicolescu hoje o seu grande defensor.

Esta abordagem cientfica, actual, espiritual e social, considerando a unidade do conhecimento, prope ocupar-se daquilo que se situa simultaneamente entre as disciplinas, atravs das disciplinas e para alm das disciplinas.

Nicolescu (2000, p. 30) sublinha: "a complexidade mostra-se por toda a parte, em todas as cincias exactas ou humanas, rgidas ou flexveis. A biologia e as neurocincias, por exemplo, que vivem hoje um rpido desenvolvimento, revelam-nos novas complexidades a cada dia que passa, e assim caminhamos de surpresa em surpresa. O desenvolvimento particularmente espantoso nas artes. Por interessante coincidncia , a arte abstracta aparece ao mesmo tempo que a mecnica quntica (...) Salvo em algumas excepes notveis, o sentido desaparece em proveito da forma (...) Uma nova arte - a arte electrnica - aparece para substituir gradualmente a obra esttica pelo acto esttico."

A transdisciplinaridade vai alm da puridisciplinaridade, uma vez que esta diz respeito ao estudo de um objecto de uma nica disciplina por vrias disciplinas ao mesmo tempo. Vai tambm alm da interdisciplinaridade a qual respeita transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. Assim, Nicolescu (2000, p. 37) teoriza: "A disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade so quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento."

Seguindo Nicolescu (2000, pp. 20-26) os fundamentos epistemolgicos da transdisciplinaridade situam-se na ruptura com a lgica clssica binria. Os axiomas da lgica clssica eram: o axioma da identidade (A A), o axioma da no-contradio (A no -A) e o axioma do terceiro excludo (no existe um terceiro termo T que ao mesmo tempo A e -A). As lgicas qunticas modificaram o axioma da no-contradio, introduzindo a no-contradio com vrios valores de verdade no lugar do par binrio A e -A. A filosofia de Lupasco mostrou a lgica do terceiro includo, introduzindo a noo de diferentes nveis de realidade. Assim, numa trade de terceiro includo, os trs termos coexistem no mesmo momento do tempo e a tenso entre os contraditrios promove uma unidade mais ampla que os inclui. A lgica do terceiro includo urna lgica da complexidade na medida em que permite atravessar, de maneira coerente, os diferentes campos do conhecimento. Esta lgica no elimina a lgica do terceiro excludo, apenas limita a sua rea de validade. Este autor conclui numa perspectiva civilizacional que "a barbrie da excluso do terceiro, responde a inteligncia da incluso" (ib., p. 26) e releva o pensamento de Morin ao dizer que "Edgar Morin tem razo quando assinala a todo o momento que o conhecimento do complexo condiciona uma poltica de civilizao" (ib., p. 30).

Concluso do Captulo I
A sociedade actual tornou-se uma sociedade tecno-lgica dado que as tecnologias esto na base e estruturam todas as boas e ms mudanas e evolues sociais, afirmandose como factores condicionantes de desenvolvimento. Em particular, as tecnologias infocomunicacionais proporcionam e expandem uma oferta cada vez maior de servios de informao e de comunicao, de servios pblicos e profissionais, transaces comerciais e de entretenimento, tendo a Internet cada vez maior visibilidade econrnicopoltica-cultural, configurando uma sociedade digital em termos de produo e consumo. Vivemos, pois, uma mudana de paradigma em todos os domnios sociais, que alimenta um debate sobre a perda elou sobre a relatividade de valores. Trata-se de uma transio para uma sociedade outra cujos contornos no se encontram ainda perfeitamente definidos, mas onde perceptvel um mundo progressivamente mais globalizado, caracterizado pelo "encurtamento" de distncias e rapidez na transmisso de factos e de acontecimentos, muitas vezes pela instantaneidade, pela rpida circulao de bens e pessoas, um mundo em contraco (espao e tempo so conceitos em mudana), alterando-se ainda as relaes entre os domnios pblico e privado que se interpenetram. Tudo isto tem consequncias enormes no quotidiano dos cidados em todas as suas aces pessoais e profissionais e tambm nas estruturas empresariais e da administrao pblica. De facto, perdeu-se a viso positivista do mundo, uma vez que se torna necessrio aprender a lidar cientfica, econmica, poltica, social e culturalmente com uma realidade complexa onde h muitos factores de incerteza. Da a necessidade de desenvolver um pensamento complexo, no qual a abordagem transdisciplinar surge como uma oportunidade para melhor compreenso deste mundo complexo. A mudana de paradigma que vivemos aparece com diferentes designaes: sociedade da informao, sociedade do conhecimento, sociedade ps-moderna, entre outras. Ser, talvez, mais adequado design-la de sociedade de ps-informao se valorizarmos no os aspectos de massificao mas de personalizao, pois a emergncia da pessoa configura-se como o trao essencial duma contemporaneidade com esperana para a construo duma sociedade mais justa, mais livre e com maior coeso, desafiando para a construo de um novo ethos mundial.

CAP~TULO 11
ESCOLA, EDUCAO E DESENVOLVIMENTO NA SOCIEDADE TECNO-LGICA

CAPITULO 11 ESCOLA, EDUCAO E DESENVOLVIMENTO NA SOCIEDADE TECNO-LGICA

1. Centralidade do "factor humano" na sociedade actual

Como vimos no captulo anterior a sociedade actual caracteriza-se por ser uma sociedade em que se podem identificar muitas interdependncias a escala planetria.
uma sociedade baseada na extensividade, globalizada, dominada pelo modelo

da tradio ocidental, mormente pelos modelos americano e da Unio Europeia (ou dos pases do Norte ou dos pases desenvolvidos ou dos pases do Primeiro Mundo, se atendermos a outras designaes comuns), na qual se desenvolveram formas de produo intensivas de elevada incorporao tecnolgica (muitas vezes pouco respeitadoras do ambiente) e um sentido hedonista de consumo, suportado por alguma prosperidade econmica e por uma crescente especulao financeira.

O quadro das condies da qualidade de vida e de organizao da sociedade


reveste-se de grande complexidade (contextos econmicos, sociais e polticos enquadrados por um acelerado desenvolvimento cientfico e tecnolgico) e tambm de ambiguidades, sendo que as alteraes dessas condies apresentam uma mudana constante. Assiste-se, quase diariamente, a novas descobertas e a novas possibilidades suportadas pela rapidssima evoluo/caducidade dos conhecimentos em todas as reas e domnios, sendo perceptvel que a riqueza e o bem-estar das naes assenta crescentemente na criao, na difuso e na utilizao desses conhecimentos. Por isso se diz que a Bussiness Society est a ser substituda pela Knowledge Society.

Neste contexto, a deteno do saber unla das principais fontes geradoras de riqueza e de pode?9. Conceio e Heitor (1998) situam o problema na perspectiva das grandes organizaes de influncia mundial: "O conhecimento , crescentemente, o recurso estratgico fundamental para assegurar o crescimento econmico nos pases desenvolvidos, conforme defendem em publicaes recentes tanto o Banco Mundial como a OCDE (World Bank, 1997; OCDE, 1996)." Esta viso desenvolve, consequentemente, a teoria do "capital humano4'" e, ao correlacionar desenvolvimento e conhecimento, configura que a educao potencia o seu valor social e econmico ao proporcionar uma instruo to eficaz quanto possvel. Tal como diz Bleicher (1989), citado por Hans Kung (1996, p. 68) "na ptica do management no so as mquinas que produzem invenes e inovaes, mas sim os seres humanos, que, motivados, aplicam as suas capacidades intelectuais na tentativa de identificao de oportunidades, de evitar riscos e de criar novas situaes econmicas sociais e tcnicas. Em vez de capital de investimento, que era decisivo para o xito dos empresrios em perodos de crescimento econmico estvel, hoje o capital humano que determina o futuro de uma empresa."

A economia d, hoje, uma importncia dominante ao factor humano e ainda


Kung (1996, p. 68) que cita Roland Muller (1990) para reforar a mesma ideia: "O factor

Tambm aqui devemos salientar que tal pode ser derivar para o mal o que tem consequncias nefastas na sociedade global. Veja-se, por exemplo, o caso dos hackers que penetram em sistemas pblicos e privados que podem ser comprometedores da segurana das pessoas em pequena ou em larga escala ou que lanam vrus destruidores de sistemas informticos de forma indiscriminada na Internet. 40 Seguindo Lusa Cerdeua (1999, p. 3 9 , que se baseia em Blaug (1980), a teoria do capital humano surge no ano de 1960 com Theodore Schultz, mas o seu verdadeiro nascimento deu-se em 1962 com a publicao no Journal of Political Economy do artigo Investment in Human Beings de Gary S . Becker. Este autor que viria a ser Prmio Nobel da Economia em 1992, publicou em 1964 o livro Human Capital - A Theoretical and Empirical Analysis with Special Rderence to Education. Cerdeira cita Becker (1 993) que definiu assim o conceito de capital humano: "a escolarizao, a formao em computadores, as despesas com os cuidados mdicos, as noes de pontualidade e honestidade, so tambm capitais, no sentido que elas promovem a sade, aumentam os ganhos, ... Educao e formao esto entre os investimentos mais importantes em capital humano... Nos primeiros tempos, muitas pessoas criticaram este termo e esta abordagem, porque tero considerado que se estava a tratar as pessoas como escravos ou mquinas." H, portanto, uma ideia de rentabilidade associada ao conceito (ib., p. 37) sendo que o investimento em capital humano no se efectuar seno quando os custos totais forem inferiores ou iguais aos ganhos esperados (ib.,p. 38).
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humano o elemento central, impulsionador ou inibidor, da vida econmica e dos acontecimentos ao nvel global." Esta centralidade do factor humano pode ser vista de forma mais ou menos economicista no contexto escolar e formativo. Lopes e Pinto (1999, p. 64) debruam-se sobre este assunto do seguinte modo: 'No se trata de oferecer uma formao escolar direccionada exclusivamente para o trabalho, mas tambm no podemos ignorar que formao escolar se segue a insero na vida activa. Sem emprego no se realiza a insero plena dos indivduos na sociedade e aquela ser tanto mais dificultada quanto maior for a divergncia entre qualificaes obtidas no sistema de ensino e as competncias exigidas pelos empregadores. preciso encontrar um ponto de equilbrio, garantindo a formao em termos de valores, cidadania, conhecimentos cientficos e preparao para o mercado de trabalho. Tambm a colaborao entre escolas, empresas e famlias poder ser o caminho para se chegar a uma posio que conduza formao para a cidadania, conhecimento e empregabilidade." Por seu turno, Teresa Ambrsio (1999), numa anlise que coloca a pessoa no centro dos processos educativos e formativos, seguindo uma perspectiva humanista, sublinha: "A relao entre educao e desenvolvimento assenta hoje no apenas nas relaes entre diplomas e mercado de trabalho, mas no conceito de desenvolvimento humano que desenvolvimento econmico, social, cultural, democrtico sustentado por uma educao de dimenso humana, personalista." Ao constatarmos estas mltiplas questes de educao e desenvolvimento convm situar vrias aspectos que no podero estar ausentes na reflexo sobre a emergncia de uma escola com outros contornos, duma escola que tem necessariamente que se renovar.

2. Informao, saber e conhecimento


Um aspecto que surge como essencial para a compreenso do "homem novo" e para a compreenso do papel da educao e da formao na sociedade da informao e na sociedade do conhecimento a importante distino dos conceitos de informao, saber e conhecimento a qual abordada por vrios autores. "Informao e conhecimento so coisas distintas. A informao existe em grande profuso no mundo fisico, material ou virtual, mas rapidamente se torna obsoleta. O conhecimento diz respeito nossa capacidade de usar a informao disponvel para a resoluo dos nossos problemas de cada momento. Mais importante do que ter muitos factos ou procedimentos memorizados o importante saber obt-los e us-los quando necessrio. O saber factual torna-se menos importante, surgindo antes como decisivas as capacidades de lidar com a complexidade de resolver problemas, de localizar e usar a informao pertinente, de criticar e avaliar os resultados conseguidos. A natureza do conhecimento socialmente mais relevante sofie assim uma profunda transformao, colocando um forte desafio escola" (Ponte, 1997, pp. 29-30). Legroux (1981) um dos principais autores que, a propsito da construo da sociedade do conhecimento, distingue a informao, o saber e o conhecimento. Para este autor a informao exterior ao sujeito. de ordem social. Continua a sua distino considerando o saber como o lugar de passagem obrigatria entre a informao e o conhecimento. O saber no , assim, informao nem conhecimento, mas um pouco de ambos. Pertence exclusivamente ao domnio cognitivo. Tem uma natureza intelectual objectiva para o sujeito. do domnio do ter. Legroux conclui que o conhecimento algo que se constri, de ordem pessoal, incomunicvel, est integrado no sujeito ao ponto de se confundir com ele. do domnio do ser. um saber vivido e integrado pela pessoa, tendo uma natureza afectiva-cognitiva,

permitindo pessoa conhecer-se melhor e conhecer melhor o mundo que a rodeia, apesar de ter mltiplos constrangimentos. O conhecimento constri-se com base em aprendizagens rotineiras e significativas. Estes so aspectos cujo estudo comea a ser aprofndado pelas Cincias e Tecnologias da Cognio (CTC), uma nova rea cientfica emergente, uma nova rea de investigao e desenvolvimento, uma rea interdisciplinar complexa que integra a psicologia cognitiva, a neurocincia, a inteligncia artificial, a lingustica e a epistemologia. Quando se aborda esta questo da informao, do saber e do conhecimento importa ainda sublinhar uma outra dimenso: a do seu sentido provisrio mas tambm provisional. Vejamos a tese de Popper (1992): "A tenso existente entre saber e no-saber conduz ao problema e A tentativa de soluo. Porm, jamais superada. Isto porque o nosso saber nunca mais do que propostas de soluo provisrias e a ttulo de ensaio e, consequentemente, encerra em si, em princpio, a possibilidade de se revelar errneo, logo, no-saber. E a b i c a forma de explicao do nosso saber tambm ela apenas provisria. Consiste na crtica, ou mais precisamente, no facto de as tentativas de soluo parecerem resistir at agora as nossas crticas mais severas" (p. 73). 3. Aprendizagem em contexto e aprendizagem partilhada No paradigma positivista a perspectiva sobre o conhecimento a de que o mesmo
absoluto, universal, objectivo, verdadeiro, descontextualizado da realidade histrica e

social em que se desenvolve (Brando, 1999, p. 109). No paradigma emergente, relativista/cognitivista, o conhecimento visto como relativo por resultar de uma construo pessoal-social, estando sujeito a influncias sociais, polticas, culturais e histricas (ib., p. 109).

A partir dos anos de 1980, relacionado com esta ltima viso, comeou a desenvolver-se o movimento da aprendizagem situada (cognio em contexto). Tal surge, do nosso ponto de vista, tambm em grande convergncia com a teoria tripolar da formao (teoria que apresentaremos adiante), pois a valorizao do "contexto" tem necessariamente que corresponder a uma valorizao do eu, dos outros e das coisas no processo de aprendizagem. A aprendizagem situada pode definir-se em oposio a uma abordagem clssica da aprendizagem, j que valoriza a actividade concreta e a percepo, contra a argumentao abstracta. O conceito de aprendizagem situada tenta explorar o carcter contextualizado da compreenso e comunicao humanas, relevando a relao entre a aprendizagem e as situaes sociais em que a mesma ocorre.

De acordo com Karen Evans (1 999), a aprendizagem clssica caracteriza-se como sendo individual, racional, abstracta, isolada e geral, enquanto que a aprendizagem situada se caracteriza por ser integrada, concreta, localizada, comprometida com o contexto e especfica.

A abordagem clssica da aprendizagem tem herana na tradio lgica e


psicolgica: individual, no sentido em que considera que o locus4' essencial da inteligncia o indivduo; racional, dado que o pensamento conceptual e deliberativo visto como o exemplo primrio da cognio; abstracta, no sentido em que o desenvolvimento e a natureza do ambiente fsico so vistos como tendo uma importncia secundria ou so mesmo considerados irrelevantes; isolado, na medida em que o pensamento tratado separadamente da percepo e da aco; geral, no sentido em que
Este um termo que vem da psicologia. Sprintall, N. e Sprintali, R. (1994, pp. 481-482) dizem a propsito do locus de controlo o seguinte: "Apesar das exigncias constantes da presso do grupo, as pessoas diferem no grau em que cedem ao engodo do conformismo. Vrios estudos deinonstraram que a pessoa que tem um baixo auto-conceito, que est insegura das suas crenas pessoais e que receia ser vista como diferente, justamente a mais predisposta ao conformismo. Os psiclogos classificam por vezes as pessoas com base no seu locus de controlo interno ou externo. Pessoas identificadas como tendo um locus de controlo interno vem-se geralmente a si prprias como capazes de controlar as suas aces e como
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a cincia cognitiva suposta encontrar princpios universais de inteleco geral, verdadeiros para todos os indivduos e aplicvel em todas as circunstncias.

A abordagem da aprendizagem situada questiona todas estes princpios e


considera que a cognio: integrada, j que os aspectos materiais so considerados simultaneamente significativos, quer do ponto de vista pragmtico quer do ponto de vista terico para a aprendizagem do sujeito; concreta, j que os constrangimentos da realizao e as circunstncias so consideradas da maior importncia; localizada, implicando que a dependncia do contexto uma questo central e condicionadora do empenho humano; comprometida com o contexto, uma vez que a interaco permanente com o meio envolvente considerada primria; especfica, pois o que as pessoas fazem visto, como varivel, dependendo dramaticamente de factos contingentes das suas circunstncias particulares. Evans (1999) cita vrios autores em cujo pensamento a cognio situada se pode fundar. Refere-se nomeadamente a Vygotsky e a sua teoria sociocultural da aprendizagem que desenvolveu o conceito de "aprendizagem social", o qual se pode considerar pioneiro ao nvel da aprendizagem situada. Refere-se a Foucault (1975) que introduziu a ideia de "contemplao" para explicar o conhecimento especializado como sendo desenvolvido dentro de uma prtica, sendo "possudo" por um grupo. Refere-se a Schuman (1988) que explora o enquadramento da aprendizagem situada no contexto da inteligncia artificial.

Lave & wenger4* (1991) so contudo a referncia fundamental da aprendizagem situada, na qual se legitima a participao perifrica dos aprendentes novos em interaco com os restantes elementos da comunidade de aprendizagem em que se inserem, o que coloca em relevo a importncia social do processo de aprendizagem.

responsveis pelo seu destino. As pessoas consideradas como tendo um locus de controlo externo, no entanto, sentem-se largamente A merc das circunstncias do meio." 42 Estes autores escreveram o livro Situated Leanzing: Legitimate Peripheral Participation, New York, Cambridge University Press, 1991.

Consideramos que a este conceito devemos acrescentar o de aprendizagem partilhada, que uma aprendizagem cooperativa, o qual se constitui como um desafio importante para a organizao do trabalho escolar na sociedade tecno-lgica, se atendermos, por um lado, s possibilidades do e-learning em geral e, por outro, emergncia simultnea de comunidades virtuais de aprendizagem (web based learning). 4. Aprendizagem ao longo da vida A Educao no pode ser encarada como um mero sector de qualificao para a chamada vida activa numa concepo estritamente utilitria como at aqui o tem sido. No centro de um novo paradigma de educao, no esto tanto as questes do ensino e da aprendizagem estritamente escolar (apesar de a escola ser um espao onde se facultam meios para construir conhecimentos, valores e competncias) mas a Educao entendida como actividade que se deve transformar num processo de desenvolvimento do indivduo ao longo da vida, na escola e alm da vida escolar43. A charneira da aco da Educao deve ser a sociedade e no apenas o sistema de ensino, como temos vindo a sublinhar.

"A prpria educao est em plena mutao: as possibilidades de aprender


oferecidas pela sociedade exterior escola multiplicam-se, em todos os domnios, enquanto que a noo de qualificao, no sentido tradicional, substituda em muitos sectores modernos de actividade, pelas noes de competncia evolutiva e capacidade de adaptao" (Delors, 1996, p. 89).

Muitas pessoas e instituies e no s os professores e as escolas passaro a terlj tm uma grande importncia na Educao e nessa medida interessa escola a

43 J Alvin Toffler (1970), citado por Manuel Pinto Miranda (1998, p. 6), abria a polmica: "Durante geraes, limitmo-nos a partir do principio de que o lugar adequado para ensinar e aprender era a escola. No entanto se a nova educao deve simular a sociedade de amanh, estar certo que seja ministrada na escola?"

aproximao a outras instituies da comunidade e a construo e o desenvolvimento de parcerias e de colaboraes locais e virtuais para a aco. "Os Centros de Formao devem tambm implementar estratgias e modelos de formao que desenvolvam simultaneamente conhecimentos e competncias pessoais e sociais no sentido da valorizao da pessoa e das suas responsabilidades no contexto do trabalho, das empresas e do pas" (Ambrsio, 1998). Trata-se, em suma, de construir novos sentidos, novos espaos de liberdade com novas categorias, rompendo com alguns conceitos, criando uma nova linguagem que no condicione a compreenso dos fenmenos da Educao para que se operacionalizem mudanas geradoras de tendncias mais positivas e que ao nvel do sistema escolar contrariem a ideia "mais escola, pior escola." Julgamos tambm que esta perspectiva de educao e de aprendizagem ao longo da vida em termos individuais implica uma postura de inquietao permanente perante a vida, uma assuno dos nossos limites, da nossa incompletude, do nosso inacabamento, aspecto que trataremos no captulo seguinte.

5. Os grandes pilares da Educao


A UNESCO, como organismo internacional atento s exigncias supranacionais, d, com o relatrio que ficou conhecido como Relatrio Delors (1996), um grande contributo para a orientao das polticas multilaterais da Educao, procurando um sentido tico para a Educao, ao conferir-lhe um papel fundamental na construo dos valores civilizacionais: democracia, paz, liberdade e justia social. Nele so definidos quatro grandes pilares para as polticas e para a aco educativa, para a aco pedaggica e didctica, mas tambm para a formao:

- aprender a conhecer; - aprender a fazer;

- aprender a viver juntos;

aprender a ser.

Do nosso ponto de vista, interessante falar-se em pilares j que isso pressupe que todos eles tm o mesmo grau de importncia. Nenhum deles dever ser encarado como de maior ou menor "altura" do que o outro, numa perspectiva de formao integral do indivduo, o que pressupe que uma educao global no poder excluir nenhum desses pilares sob pena do "edificio" poder perder estabilidade ou mesmo desmoronar-se.

O entendimento do aprender a conhecer o do aprender a aprender,


considerando-se que s aprendeu verdadeiramente quem aprendeu a aprender para poder beneficiar das oportunidades oferecidas pela educao ao longo da vida (lifelong

learning). Mas aprender a conhecer supe tambm o aprender a pensar como base da
reflexividade na aco.

O aprender a fazer deve apresentar vrias dimenses: adquirir qualificaes


profissionais; aprender a trabalhar em equipa; alternar o trabalho com a escola. Pelo aprender a viver com os outros, entende-se o desenvolvimento da compreenso do outro e a percepo das interdependncias, a aprendizagem da gesto de conflitos, o respeito pelo pluralismo, a promoo da paz. A aprendizagem do ser passa pelo desenvolvimento da autonomia e da responsabilizao pessoal, pelo que essencial valorizar as potencialidades de cada indivduo, nomeadamente: a memria, o raciocnio, o sentido esttico, as capacidades fisicas, as aptides para comunicar e criar.
t

Ambrsio (1998) articula os parmetros do "novo contrato social", a que nos referimos anteriormente, com os de um novo paradigma de Educao: a criao de novos modelos de regulao social baseados em parcerias e da a necessidade de uma educao para a cidadania; a criao de um modelo de economia "conhecimento-intensivo",

investindo-se mais imaterialmente no factor trabalho, donde decorre a necessidade de aprendizagem ao longo da vida; a consagrao dos direitos e deveres colectivos a par dos individuais, assumindo a diversidade cultural e, por isso, a necessidade de uma educao intercultural e de justia; a reconstruo do tecido comunitrio com base na subsidariedade dos corpos intermdios da organizao social, por isso a necessidade de uma educao para todos no sentido da coeso social; na reabilitao de um sistema tico comum regenerador dos valores, por isso a necessidade de uma educao centrada na pessoa.

O construtivismo social associado a estas interpretaes assume que a


aprendizagem resulta, essencialmente, no da transmisso de saberes, de um professor que sabe tudo para um aluno que nada sabe, mas sim de processos de interiorizao de interaces sociais ( ~ i ~ u e i r e d 1998) o ~ ~ , - aprendizagens informais - e de processos das aprendizagens formais - investigao -, o que sendo vlido sobretudo para a universidade -o tambm, cremos, para os nveis de ensino bsico e secundrio.

6. Uma sociedade educativa como horizonte O Homem constri-se a medida que se constri a sociedade, animado tal como ela
de dinmicas vivas. De acordo com as perspectivas epistemolgicas de Ladrire (1977), hoje, a cincia e a tecnologia esto a gerar novas linhas determinantes de uma outra nova civilizao, a civilizao "tecno-lgica". Na verdade, bem perceptvel como as tecnologias por um lado desestruturam e por outro induzem mudanas em todos os domnios e como desenvolvem mecanismos de impacto sobre a tica e sobre a esttica.

Tambm Postman (1994) sublinha: "as novas tecnologias alteram a estrutura dos nossos interesses: as coisas em que pensamos; alteram o carcter dos nossos smbolos: as

44

In Revista Colquio/Educao e Sociedade No 2/98 - Nova Srie, Maro 98 (nmero dedicado a "Reinventar a Universidade"), Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa.

coisas com que pensamos; e modificam a natureza da comunidade: a arena em que se desenvolvem os pensamentos" (p. 25). Lages (1997) aponta alguns perigos em relao ao homem ps-modemo, uma vez que est em desencontro consigo mesmo porque a coerncia da cultura em que se deveria estruturar individual e colectivamente est em vias de desaparecer, para dar lugar a formas plurais e fragmentrias de orientao e de discurso. Este autor diz, ento, numa postura demasiado pessimista, mas que tem a vantagem de suscitar reflexo, que: "Se j foi possvel falar de fim da histria e de fim do social, temo, que, caso no sejam procurados com denodo os princpios de uma integrao cultural em funo de valores mais altos, tenhamos de proclamar em breve o fim da cultura, no s erudita mas tambm tradicional." Mobilizar todos os actores sociais, para um projecto pessoal e social de mudana assume carcter de urgncia, num apelo ao envolvimento pessoal e colectivo que possa legitimar uma contribuio para a construo de uma sociedade que possa ter autocontrole, auto-regulao, uma Sociedade Educativa, uma Sociedade do Conhecimento (Knowledge Sociey) que tambm designada de Sociedade da Aprendizagem (Learning Sociey). Tm necessariamente que se encontar causas mobilizadoras. Esta uma utopia essencial a perseguir. o saudvel realismo utpico de Anthony Giddens (citado por Ambrsio, 1998) por oposio a um realismo pessimista e depressivo que apenas efectua constataes inconsequentes relativas a degradao econmica, social e cultural e que apontam normalmente uma caminhada para o abismo.

A perseguio dessa utopia exige uma esperana redobrada na Educao e Desenvolvimento contra uma postura de indiferena, do agir sem pensar a sociedade e, consequentemente, do agir sem pensar o ensino, a aprendizagem (e novas formas de aprendizagem) e a formao.

Exige tambm a mudana organizacional da escola, quer em termos curriculares (adaptao, flexibilizao, sem se perder a essncia do currculo formal que deve continuar a ser uma referncia, dado que necessrio construo de competncias e da prpria individualidade da pessoa), quer em termos da criao de condies fsicas e materiais para a pesquisa, organizao e produo de informao, saber e conhecimento.

O apetrechamento e animao de bibliotecas/centros de recursos que ao mesmo


tempo possam competir e sejam parceiros da denominada e muito falada "escola paralela" para a construo da designada "escola perpendicular", expresses muito popularizadas, parece fundamental numa perspectiva de preparao para urna aprendizagem ao longo da vida e para a construo de uma sociedade educativa.

A identificao desses parceiros culturais, ou at mesmo de mecenas, talvez no


tenha limites bem definidos, mas partida, identificamos como potencialmente mais relevantes: museus (sobretudo os mais interactivos), laboratrios, institutos, universidades e outras escolas, parques naturais e ecolgicos, aqurios e oceanrios, observatrios e planetrios, organizaes de desefesa do consumidor, empresas, autarquias, pessoas especficas, organizaes no governamentais (ONG). A escola dever desenvolver um sentido de identificao de parceiros com qualidade. Mas h um aspecto que sempre considermos fundamental, e que poucas vezes encontramos valorizado nas escolas, que se reporta ao prprio desenvolvimento do que poderemos designar de "parcerias internas". Na verdade, a administrao educacional proporciona a candidatura a inmeros projectos de educao, os quais, quando so ganhos pelas escolas, funcionam de forma atomizada. Pensar a sua articulao local e at noutras dimenses constitui um desafio organi7ativo em termos pedaggicos e de gesto, pois no s uma forma de

aproximao de pessoas e de envolvimentos, como potenciao de recursos postos ao servio dos alunos que de outro modo se circunscrevem a pequenos grupos. Desse modo se tornariam possveis e seriam valorizadas relaes de interactividade produtoras de saberes em convergncia com o que nos fala Rui Canrio (1997): "Est em causa a necessidade de favorecer a evoluo da escola de um sistema de repetio de informaes para um sistema de produo de saberes, capaz de integrar as diferenas, valorizando e incentivando o acrscimo da diversidade interna, entendida como uma riqueza e no como um obstculo a aco didctica. A escola passaria a ser encarada, nesta perspectiva, como um meio de vida onde se multiplicam as oportunidades de aprendizagem, baseadas no em "mtodos activos", mas sim em relaes de permanente interactividade."
7. Outras relaes professor/aluno

"O futuro de um pas est na educao dos seus cidados e esta, em grande parte,
depende do que forem os seus professores." (Alarco, 1998). Apesar de esta perspectiva poder parecer determinista, atribui, contudo, um grande protagonismo formao de professores na actualidade, o que , a nosso ver, uma questo indiscutvel se considerarmos que o professor deve ser um agente essencial da mudana, no obstante a implantao de modernssimos meios de aprendizagem. Delors (1996) afirma: "Sem dvida nada pode substituir o sistema formal de educao, que nos inicia nos vrios domnios das disciplinas cognitivas. Nada substitui a relao de autoridade, mas tambm de dilogo, entre professor e aluno. Todos os grandes pensadores clssicos que se debruaram sobre os problemas da educao, o disseram e repetiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno o que a Humanidade aprendeu j acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e inventou de essencial." Na nossa concepo tal viso muito importante, mas encerra uma perspectiva pedaggica enviesada por uma velha categoria: a da transmisso-aquisio de

conhecimentos. Ser mais correcto no falarmos de transmitir, mas sim de construir conhecimento com os alunos, desenvolvendo uma viso de co-aprendizagem. Antnio Magalhes (1998, p. 17), crtico em relao questo da transformao da relao transmisso-aquisio de conhecimentos levantada pela possibilidade de o professor ser substitudo por outros processos, nomeadamente pelo computador, considera que a questo no est na presena da computadorizao do saber na relao pedaggica mas na perspectivao das possibilidades emancipatrias dessa mesma presena, na prpria relao pedaggica e no processo mesmo de produo do saber.

I Esta viso corhonta-se claramente com a que preconiza a "morte do professor" e


com a viso da desescolarizao.

ainda Antnio Magalhes (p. 110) que aprofunda muito oportunamente o


problema: "mais do que questionar a computadorizao do ensinolaprendizagem, o fundamental assumir e perspectivar as possibilidades
-

no sentido de saber se estas

proporcionam ou no processos de teor emancipatrio - dessa j incontornvel presena dos computadores na produo, transmisso e aquisio do saber, ao nvel da relao pedaggica e do processo de circulao do saber. Quer dizer, no pelo facto de os computadores estarem presentes na relao de transmisso/aquisio de saber que o teor emancipatrio da relao pedaggica neutralizado, mas, antes, porque a relao pedaggica no reflexivamente inserida e compreendida num contexto em que as estruturas sociais - os paradigmas sociais, digamos - e o paradigma no qual o saber se produz e se transmite se dialectizam." Lopes e Pinto (1999, pp. 64-65) referindo-se s alteraes que as TIC introduzem nos processos educativos e nas funes dos professores afirmam: "A'figura do docente como detentor do saber e do conhecimento dar lugar de dinamizador de actividades, atento aos elementos que cada aluno necessita para o seu trabalho e desenvolvimento. Conhecer a localizao da informao e localizar e dominar os acessos a mesma, bem como os processos de transferncia, e encontrar formas de utilizao que se traduzam no

desenvolvimento dos conhecimentos que em cada momento so fixados para os alunos, constituiro algumas das novas funes docentes." Iramos mesmo mais longe, sustentando que o professor dever constituir-se como um portal humano para os seus alunos, complementando as restantes fontes de informao da net e dos centros de recursos. Esse , provavelmente, um dos maiores apelos actuais a formao docente que valorize um paradigma pedaggico alternativo, proporcionando que o docente se prepare para a diversidade e no para a uniformidade e impessoalidade de prticas a que tradicionalmente est associado.

8. Outras prticas docentes na era da ps-informao


O paradigma emergente acaba por implicar uma pedagogia na qual o professor
assume um papel ainda mais crucial exigindo uma formao (quer a formao inicial, quer a formao contnua ou para a aco educativa, quer a formao especializada) convergente com novas e mltiplas necessidades. Dada a pluridimensionalidade das funes docentes, a formao dever incluir as vertentes cientfica, pedaggica, didctica e tecnolgica, numa perspectiva de articulao das principais reas de interveno do professor, ou seja numa perspectiva transdisciplinar.

A formao de docentes, mas tambm a formao de formadores, exige a


integrao de uma forte componente de reflexo sobre o modo como se aprende, estimulando a predisposio para a incluso, abrindo perspectivas sobre (e conduzindo a) uma prtica pedaggica reflexiva. Deve, portanto, valorizar o estudo da abordagem da cognio e da metacognio (processos do "aprender a aprender", da conscincia cognitiva, da consciencializao de estratgias funcionais nas tarefas cognitivas).

Neste contexto, no despicienda a promoo de formao com uma natureza mais interdisciplinar de mbito temtico
-

como so exemplos paradigmticos a

educao ambiental, a educao para a sade, a educao para a paz, a educao para a preservao e defesa do patrimnio e cultural - que permita o entendimento de que h cada vez menos barreiras entre as cincias naturais e as cincias sociais. Santos (1998, p.
42) afiima sobre esta matria em relao ao novo paradigma epistemolgico: " como se

o dito de Durkheim se tivesse invertido e em vez de serem os fenmenos sociais a ser estudados como se fossem fenmenos naturais, serem os fenmenos naturais estudados como se fossem fenmenos sociais." Uma formao que contemple uma abordagem das parcerias educativas com todo o tipo de instituies oficiais, empresas pblicas e privadas e outras organizaes no governamentais tambm se afirma como muito necessria. Amitai Etzioni, reputado autor e teorizador do neo-comunitarisnlo, que tem trabalhado sobre a problemtica das parcerias associadas a problemtica do desenvolvimento humano sustentvel, citado por Roberto Carneiro (1998), tem vindo a estudar os requisitos indispensveis ao fncionamento regular dos grupos humanos formulando vigorosamente que: "A qualidade da vida comunitria est para o codorto geral como a qualidade do ar que se respira!" Evidentemente que as modalidades tradicionais de formao tero que ser enriquecidas com novas modalidades e com o desenvolvimento dessas novas modalidades, o que j se comea a praticar a par dos habituais cursos de formao ministrados por especialistas e investigadores: aprofndamento da formao centrada na escola onde se desenvolvem projectos, seminrios, crculos de estudo temticos, oficinas. 9. Formao de docentes nas TIC Um projecto educativo baseado nas TIC pode continuar a ser um projecto mobilizador, embora pensadores e especialistas nesta rea, como Antnio Dias de

Figueiredo (1998), afirmem que o projecto mobilizador hoje j no o das tecnologias mas o do desenvolvimento sustentado. Mas, se urgente integrar as TIC na escola numa perspectiva de combate a infoexcluso, no continua a promoo de uma cultura de escola favorvel sua utilizao adequada a ser essencial como uma vertente desse desenvolvimento sustentado? Seguramente que, para isso, pode contribuir de forma positiva, pois a utilizao das TIC tem que surgir com protagonismo na filosofia de qualquer projecto educativo de escola e quanto mais bem apetrechados em termos tericos e prticos estiverem os docentes mais reflexivamente podero agir. Evidentemente que na sociedade actual "O computador no , s por si, um factor de progresso educativo. Conforme as decises que se tomem relativamente a sua utilizao e o enquadramento que se estabelea, tanto o podemos ver a desempenhar um papel de elemento de renovao como de simples reforo de prticas e atitudes pedaggicas cada vez mais desfasadas das realidades actuais" (Ponte, 1997). Tal significa que na utilizao do computador e de outras tecnologias a ele associadas e, consequentemente, na formao de professores, tambm necessrio um novo paradigma convergente com o novo paradigma scio-cultural e no baseado numa leitura da realidade com velhas categorias e velhos conceitos do ensinolaprendizagem e que, portanto, seja motivador e mobilizador.

A utilizao educacional do computador um excelente leit motiv para pensar


inovao e mudana em Educao desde que seja encarado como instrumento de trabalho, de consulta e de comunicao, entre vrios outros, mas que tem a particularidade de ser facilitador e potenciador de processos organizativos e da cognio, acrescentando mais-valia ao processo de aprendizagem, como ferramenta ao servio do trabalho de projecto, como instrumento de criatividade, como suporte privilegiado de aprendizagens em contexto e partilhadas e ainda como meio de realizao pessoal.

10. Construir a autonomia da escola


Tudo isto implica uma noo de autonomia que contribua para a construo de uma escola inovadora e diferente e para uma nova ordem educativa que s pode ser gerada numa postura reflexiva de todos os intervenientes no processo educativo. Essa ser igualmente a forma de se atingir a autonomia da escola, a qual foi recentemente decretada entre ns, como alis vrias outras mudanas ocorridas no sistema educativo portugus que com ela convergem. Contudo, como diz Barroso (1998): "A autonomia no uma varivel independente das organizaes e no pr-existe a aco humana. A autonomia da escola no existe em si mesma. O que existem so pessoas (professores, alunos, pais, etc) colectivamente organizadas, que tomam decises e desenvolvem as suas aces, com maior ou menor autonomia, em relao a outras organizaes, poderes ou instncias administrativas. A autonomia no pode ser reduzida a um diploma legal que confere, as escolas, o dom de serem autnomas." Na verdade, a autonomia constri-se na escola, embora possa ser favorecida pela criao de instrumentos legais. Contudo, como muito bem comenta Philippe Perrenoud (1996) autor que se tem dedicado investigao sobre a mudana: "A mudana nunca se impe por si prpria, pois inevitavelmente mediatizada pelas representaes, pelas anlises, pelas decises dos actores, no quadro do seu funcionamento ordinrio no interior da organizao" (p. 143). A autonomia no , pois, uma construo retrica do discurso ou da deciso poltica que possibilita a sua concretizao. A autonomia decretada encerra vrias iluses que correspondem a vises redutoras, nomedamente as de autonomia como "ddiva", autonomia como "adorno", autonomia como "fatalidade", autonomia como "castigo". A autonomia de escola constri-se tambm necessariamente com a valorizao da centralidade da participao activa dos alunos em todos os projectos desenvolvidos no

contexto dos quais cada um encontrar um sentido para a sua existncia e o seu prprio projecto educativo. A construo da autonomia de escola estar certamente muito ligada aos percursos profissionais dos docentes, ligando a formao realidade escolar, aos projectos que tm lugar em cada escola e nas escolas com quem se desenvolvam parcerias, no seu territrio profissional, isto , a comunidade educativa4' que tem por centro a escola, fazendo com que cada professor desenhe o seu prprio projecto de formao individual.

Julgamos esta problemtica da formao centrada na escola e da mudana como muito relevante, pois a ela no est apenas associada a questo da formao mas tambm as condies organizacionais para a mudana, as questes da autonomia. Barroso (1997, p. 74) considera que necessrio desenvolver-se na escola uma "gesto participada e participativa e que existam lideranas (individuais e colectivas) capazes de "empreenderem" as mudanas necessrias para que a formao se possa finalizar na inovao e no desenvolvimento organizacional da escola."

Acrescenta que: "A formao deve permitir que os prprios professores disponham de um conhecimento aprofndado e concreto sobre a sua organizao, elaborem um diagnstico sobre os seus problemas e mobilizem as suas experincias, saberes e ideias para encontrarem e aplicarem as solues possveis" (ib, p. 75).

45

De modo a precisarmos o conceito de comunidade educativa construmos o seguinte esquema figurativo:

(
COUUNIDADE EDUCATWA

Comunidade Escolar
Territho Educativo

Associats da Sociedade Civil

As condies existentes nas escolas devem proporcionar verdadeiros contextos de aprendizagem a nvel individual e colectivo, facilitando o desenvolvimento de potencialidades formativas atravs dos meios que dispe e disponibiliza.
A escola (neste sentido, tal como as empresas) pode tornar-se uma "organizao

qualificante", j que pode valorizar a formao atravs da experincia articuladamente com o potencial formativo das situaes de trabalho (aulas, projectos de natureza diversa, seminrios, crculos de estudos), numa linha em que estratgias ecolgicas de aprendizagem e formao ganhem importncia progressiva. Canrio (1999) sublinha que "A sociologia da educao permitiu, sobretudo a partir dos anos 80, a "descoberta" do estabelecimento de ensino, entendido como um sistema social aberto ao meio envolvente, e que corresponde a um "meio de vida" para todos os seus habitantes". Referindo-se a Vasquez-Bronfman e Martinez (1996) Canrio define a escola como um lugar de socializao dos alunos em que o mais importante no ocorre necessariamente nas aulas e refere-se a Ingvarson (1990) para definir a escola tambm como o lugar fundamental de socializao profissional dos professores. Canrio conclui com grande oportunidade, indo ao encontro de uma teoria geral da aprendizagem: "Mas se a escola um lugar onde alunos e professores aprendem, ele tambm, o lugar onde essa aprendizagem recproca e interactiva. (...) a escola torna-se um dos lugares onde a unidade e globalidade dos processos de aprendizagem das crianas e dos adultos se pode materializar de forma mais evidente, conduzindo a encarar o processo de formao dos professores e o processo de formao dos alunos numa relao de articulao temporal, espacial e metodolgica" (ib., p. 138).

Concluso do Capitulo I1
Uma populao informada, uma populao com um nvel de educao elevado, forma uma sociedade com maior capacidade cientfica, econmica, poltica e cultural, portanto, mais desenvolvida. A sustentao da competitividade das economias no contexto da globalizao est, pois, muito relacionada com a capacidade de aprendizagem das pessoas e com a informao, o saber e sobretudo o conhecimento que dominam e ainda com o acompanhamento da sua actualizao constante na sociedade tecno-lgica. Nesta perspectiva, continuando a escola a ser o espao privilegiado da

instruo/educao/formao das pessoas e da sua individualizao, esta tem que assumir


novos desafios numa perspectiva de educao ao longo da vida tendo por horizonte uma sociedade educativa, valorizando parcerias, colaboraes e protocolos em diferentes domnios com a comunidade educativa, com o tecido empresarial, com a comunidade cientfica, com a regio, com o pas e com o mundo, desenvolvendo novos modelos de formao de professores inovadores e desenvolvendo projectos educacionais onde os contextos de aprendizagem sejam mais destacados e mais valorizados do que os prprios contedos por forma a proporcionar muito mais vivncias inter, multi e transdisciplinares, com uma natureza mais holstica, que entre em ruptura com o paradigma positivista. As TIC tm um papel essencial neste processo de educao/formao personalista, se forem valorizadas como meios de aquisio, produo e divulgao de conhecimento e se forem vivenciadas as suas possibilidades emancipatrias na relao professor/aluno bem como as novas relaes que proporcionam com o conhecimento. Deste modo afirmar-se-o como instrumentos para uma mudana reflexiva. Isto exige uma organizao da escola diferente, inovadora, uma escola que assuma as TIC para alm de um fenmeno tecnolgico, como um fenmeno cientfico, social e cultural, uma escola autnoma com projecto prprio, uma escola que construa a sua automia investindo em estratgias ecolgicas para o seu prprio desenvolvimento, numa abordagem compreensiva da complexidade contempornea, numa postura reflexiva de todos os intervenientes no processo educativo, esbatendo os dfices de reflexo sobre as relaes entre a escola e a sociedade.

1. Democracia e cidadania
A cidadania um conceito com raizes na Antiguidade. Paixo (2000, pp. 4-5) faz uma breve retrospectiva histrica do conceito. Esta autora considera que na Grcia Antiga, na democracia directa da cidade-estado, a noo de cidadania estava ligada a comunidade de cidados e ao corpo de leis que os regiam. Em Roma, onde a qualidade de cidado foi sendo outorgada a um crescente nmero de cidados, apesar da dominncia da aristocracia poltica, o exerccio da cidadania coincidia com o respeito pelo Estado de direito que impunha a observncia das leis. Nos finais da Idade Mdia, no seio das cidades, comunas, corporaes e universidades, reanimaram-se os princpios de associao, de representao e das liberdades e fi-anquias cvicas e pessoais. Com a Revoluo Francesa e com a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1 789) comea a processar-se a identificao da soberania popular com a universalidade dos cidados e a fundao do Estado-nao. Tal viria a ser retomado e reformulado com a Declarao Universal dos Direitos Humanos (Organizao das Naes Unidas, 1948) onde se proclamou: "os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos". Tal o que continua de algum modo a fhdamentar o conceito e a compreenso do exerccio da cidadania nos nossos dias, ligado aos direitos individuais, cvicos, polticos, sociais, econmicos e polticos. Vejamos o entendimento de cidadania apresentado por Dominique Schnapper (1998): "Na sociedade moderna, a cidadania ao mesmo tempo o princpio da legitimidade poltica e a fonte do vnculo social. Viver em conjunto ser-se conjuntamente cidado. A sociedade democrtica moderna define-se por um projecto de incluso, potencialmente universal, de todos os cidados" (p. 92).

Com efeito, para este autor, a sociedade actual, caracteriza-se pela sua ambio de transcender, atravs da cidadania, a pertena a grupos especiais, biolgicos (pelo menos como so entendidos), histricos, econmicas, sociais, religiosos ou culturais. Define o cidado como um indivduo abstracto, sem identificao e sem qualificao particular, aqum e alm de todas as determinaes concretas. -se igualmente cidado, seja qual for o sexo, a raa presumida, a riqueza, a pobreza, a prtica religiosa ou a sua ausncia, a origem tnica ou nacional (ib., p. 93).

ainda Schnapper que, a propsito da lgica da cidadania, de direitos e


liberdades, desenvolve o tema considerando que a cidadania se encontra no centro da prtica democrtica, caracterstica da modernidade poltica. Estabelece, ento, sobre a cidadania que esta se fnda "sobre a ideia de que, para alm das diferenas e das desigualdades, todos os homens so iguais em dignidade e devem ser tratados, jurdica e politicamente, de maneira igual. (...) a cidadania e o princpio da igualdade de todos os cidados constituem uma utopia criadora. No se trata de uma descrio da sociedade real. um pensamento de ruptura com a ordem estabelecida, a fim de a transformar em nome de um ideal. sabido que, em concreto, os homens so diferentes e desiguais, que a sociedade civil formada por grupos diferentemente ricos e poderosos, desigualmente competentes, participando de forma desigual em todas as dimenses da vida colectiva. Mas o princpio proclamado da igualdade civil e poltica e, at certo ponto, aplicado na vida poltica, no sentido restrito do termo - o que se traduz na frmula "um homem, um voto" -, continua a estar na base da legitimidade da ordem poltica e social" (ib., pp. 93-94). Joaquim Coelho Rosa (1998a), aquando da recente comemorao dos cinquenta anos da Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1998, sublinhou, em convergncia com o que acabmos de analisar em relao ao pensamento de Schnapper, a importncia de no existirem direitos humanos puramente individuais: "O simples facto de os direitos da pessoa humana serem realizao da sua existncia no mundo, faz com

que os direitos humanos sejam ipsofacto direitos de todos os que so humanos e direitos do prprio mundo onde todos e cada um dos humanos, porque so e para que sejam humanos investem e criam sentido" (p. 35). Chantal Mouffe (1996) prope uma concepo de cidadania segundo uma abordagem democrtica radical, diferente da liberal e da republicana cvica, uma concepo na qual "O objectivo construir um "ns" como cidados democratas radicais, uma identidade poltica colectiva articulada atravs do princpio da equivalncia democrtica. Tem de salientar-se que uma tal relao de equivalncia no elimina a diferena
-

isso seria simplesmente identidade. apenas enquanto as diferenas

democrticas se opuserem as foras ou discursos que negam todas elas que estas diferenas podem ser substitudas umas pelas outras" (p. 115). Este olhar diferenciado da cidadania parece-nos contribuir de forma muito significativa para o alargamento do conceito. O conceito de cidadania previamente enquadrado pela autora do seguinte modo: "A cidadania no apenas uma identidade entre outras, como sucede no liberalismo, nem to pouco a identidade dominante que elimina todas as outras, como acontece no republicanismo cvico. Pelo contrrio um princpio articulador que afecta as diferentes posies de sujeito do agente social, ao mesmo tempo que permite uma pluralidade de filiaes especficas e o respeito da liberdade individual. Nesta concepo, a distino pblico/privado no abandonada, mas sim concebida de forma diferente. A distino no corresponde a esferas discretas, separadas, cada situao um encontro entre o "privado" e o "pblico", porque todos os empreendimentos so privados, embora nunca isentos das condies pblicas prescritas pelos princpios da cidadania. Os desejos, as escolhas e decises so privados, porque so da responsabilidade de cada indivduo, mas os desempenhos so pblicos, porque tm de sujeitar-se s condies especificadas por um determinado entendimento dos princpios tico-polticos do regime, que faculta a "gramtica" da conduta do cidado" (ib., p. 114).

Mouffe considera ainda que "pode haver tantas formas de cidadania quantas as interpretaes desses princpios e que uma interpretao democrtica radical apenas uma entre outras" (ib., p. 114). Um outro contributo desta autora prende-se a sua reflexo sobre as limitaes da democracia ao considerar que "Uma vez aceite que no pode existir um "ns" sem um "eles" e que todas as formas de consenso so necessariamente baseadas em actos de excluso, a questo j no pode ser a da criao de uma comunidade completamente abrangente da qual a diviso, o conflito e o antagonismo tenham desaparecido. Da que tenhamos de aceitar a prpria impossibilidade de uma completa democracia" (ib., p. 115). Importa, ento, fazer uma reflexo que vise minorar os riscos de incompletude da democracia sobretudo mobilizando os cidados, ultrapassando os riscos da indiferena cvica e da rnassificao esterelizante que fiagilizam a coeso social. Torna-se, assim, oportuno situar esta problemtica da importncia da necessidade de intensificao do exerccio da cidadania. Recorramos a uma citao de Cuidar o Futuro, Relatrio da Comisso Independente Populao e Qualidade de Vida (CIPQV, p. 300): "A base da cidadania repousa num sentido de identidade: um sentimento de pertena [que como vimos com Mouffe no se resume A identidade]. Esta pertena no diz apenas respeito a ser uma parte de uma mesma nao ou a usar a mesma lngua, mas tambm a uma trama de acontecimentos histricos que mantm as pessoas unidas; a pertena projecta-se ainda nas preocupaes comuns acerca do futuro. Quando as pessoas so partes de, preocupam-se. Quando se preocupam, ocupam-se de, agem, contribuindo para o bem estar da sociedade, mesmo antes de surgir a reivindicao dos direitos de participao." Esta uma considerao chave que nos conduz a um conceito de cidadania do ser. Esta viso da cidadania muito bem articulada por Coelho Rosa (2000a) ao considerar que o conceito de cidadania anterior aos conceitos de 'direito' e de 'direitos',

sendo ainda anterior ao conceito de 'democracia', mobilizando a viso aristotlica de que ser cidado uma 'condio de natureza'. Por isso afirma "O conceito de 'cidadania' remete para a condio ontolgica dos humanos, no para a sua condio 'jurdica' ou para a sua condio 'poltica' ou para qualquer outra condio ntica."

2. Novas dimenses da cidadania A relacionao da problemtica do exerccio da cidadania com a educao, a


formao e o desenvolvimento, exige uma perspectivao fundada numa leitura da complexa realidade da sociedade tecno-lgica.

Que lugar para a cidadania quando se confundem cada vez mais as esferas do pblico e do privado assistindo-se emergncia do social, quando emprego e trabalho46 so, cada vez mais, conceitos no coincidentes, quando se debate a necessidade de novas competncias humanas para os desafios que constituem as sociedades da informao e do conhecimento? Que lugar para a cidadania quando perante a crise e relatividade de valores no mbito do paradigma emergente se configura uma atitude existencial dos humanos para se tomarem capazes de lidar de forma consciente com a dvida, a irracionalidade, a incerteza, j que vivemos uma complexidade influenciada por uma mudana constante que toma os sistemas abertos, antipositivistas e antideterministas? Que novas dimenses, ento, para a cidadania quando, no contexto europeu, se prope um projecto da "Europa dos Cidados", duma "Europa Social" numa aluso integrao social de todos numa perspectiva de inter e multiculturalidade e de igualdade de oportunidades, mas sendo, contudo, identificveis bolsas de excluso inaceitveis e de falta de reconhecimento, de indiferena e de injustia um pouco por todo o mundo (casos limite como os do povo de Tirnor Leste ou da nao curda)?

46

Veja-se, por exemplo, a actividade dos grupos de voluntariado ou das organizaes no governamentais.

Que concepes e preocupaes essenciais devem estar presentes na concepo e no desenvolvimento dos currculos de qualquer projecto educativo ou formativo para uma promoo da cidadania ao dobrarmos a esquina de um novo milnio? Qual , em sntese, a articulao da tecnologia, da cidadania, da educao e da formao com o desenvolvimento, no contexto da sociedade actual? Pressupomos que a cidadania, a plena cidadania, na sociedade actual um conceito essencial cuja compreenso e exerccio podero influenciar em larga medida o desenvolvimento econmico, poltico, social, cultural, em suma, o desenvolvimento humano, contrariamente s posies cibercrticas exacerbadas, que vislumbram apenas catstrofes para a cidade global emergente. Por exemplo o cibercrtico Paul Virilio (2000), arquitecto e urbanista, interroga-se se "haver uma cyber-citt depois da cine-citt e da tele-citt?' (p. 45) Para Virilio "a cidadania organizao dos trajectos entre os grupos, entre os homens, entre as seitas, etc. Quando se diz que a cidadania est ligada ao solo e ao sangue, esquece-se mais uma vez o trajecto, isto , a natureza da proximidade que liga os seres humanos entre eles na cidade. Proximidade imediata com a gora, o frum e o trio; proximidade metablica com o cavalo; proximidade mecnica com o comboio e a revoluo dos transportes; e finalmente, a proximidade electromagntica com a mundializao e o tempo real que leva a melhor sobre o espao real. Toda a histria foi uma urbanizao do espao real do burgo, da cidade, da capital, da metrpole e, hoje, da megpolis. Viram-se os dramas que isto provoca nos arrabaldes... Logo que a cidade se estende demasiado, desenha-se uma urbanizao catastrfica" (ib., p. 44).

Afirma ainda que "apesar da Internet e das auto-estradas electrnicas, no se coloca a questo de saber se se pode urbanizar o tempo real, se a cidade virtual possvel. Se a resposta no, um acidente geral que se prepara, o acidente da Histria
(...). Se no pudermos, atravs da mundializao das telecomunicaes, urbanizar o

tempo real dos intercmbios, isto a cidade-mundo live, a cidade-mundo em tempo real,

a histria e a poltica estaro em causa. um drama exqraordinrio. No digo que uma fatalidade, coloco simplesmente a questo" (ib., pp. 44-45). Parece-nos que esta viso considera a cidade e a cidadania como um status e no como um processo em construo na qual os prprios sistemas produzem muitas anomalias mas tambm alguns mecanismos de autoregulao. De resto as concepes de Virilio podero ter alguma pertinncia ao gerarem precisamente a necessidade de repensar as articulaes entre o local e o global e de estabelecer a construo das pontes possveis entre essas realidades, o que constitui um enorme e difcil desafio. Bartolom Pina (2000) afirma que "o conceito de cidadania que estava ligado ao de Estado-nao tem que mudar, mas no s como status, mas tambm como processo." Esta autora liga o problema da cidadania ao da inter e multiculturalidade preconizando algumas preocupaes em relao a instituio educativa, nomeadamente: o fomento do desenvolvimento de uma nova forma de ser pessoa, de uma nova forma de construir a identidade, de uma nova identidade; o ensinar de forma diferente a diversidade cultural e as diferenas tnico-culturais, incluindo todos os programas que existem de desenvolvimento da identidade cultural; a compreenso de que h diversas pertenas e que o importante criar uma nova identidade, uma pertena mais ampla do que a que normalmente temos, que mais reduzida, sendo necessrio, para construi-la, partilharmos algo comum. Assim, podemos antecipar que a educao e a formao tm um papel fundador nesse exerccio da cidadania participativa. No contexto europeu a cidadania participativa parece passar por se construir aquilo que normalmente designado por uma dimenso europeia da cidadania, valorizando-se o conhecimento dos vrios povos e naes, a sua diversidade cultural e lingustica, a integrao de diferentes cidados, a promoo da defesa dos direitos

humanos, a anlise conjunta de problemas e a partilha de experincias, o intercmbio e a cooperao entre os pases, as instituies e as pessoas. Desse modo proporcionar-se- a transposio de inovao, construindo currculos educativos e formativos que incluam essa dimenso europeia, promovendo simultaneamente a mobilidade fsica de cidados em torno de programas e projectos concretos a par do desenvolvimento de redes virtuais de informao. Com efeito, a vivncia da cidadania digital pode contribuir largamente para a proximidade das pessoas e para a sua compreenso mtua e reconhecimento, se obviamente se fundar em novas categorias de compreenso, aceitao e reconhecimento do outro. Esta viso vai, assim, muito alm das que reduzem a cidadania digital a aspectos cvicos de relacionamento na rede, a chamada netiquette, ou seja, o conjunto de indispensveis normativos de conduta cvica, de boa educao, na rede. Na nossa interpretao, por nos situarmos numa perspectiva de cidadania do ser, esta deve no s ser encarada como um direito, mas simultaneamente, como um dever em todas as atitudes e comportamentos do quotidiano dos cidados livres, implicando-os esforada e civicamente, numa postura reflexiva, o que um pr-requisito47para minorar muitos dos problemas sociais identificados na sociedade contempornea.

A compreenso de uma cidadania do ser cada vez mais premente e torna-se uma
exigncia tica perante a emergncia social do sujeito e do desenvolvimento da pessoa em interaco com os outros e consigo mesma.

No utilizamos aqui o termo pr-requisito como significado de causa num sentido de causalidade local, determinista, mas num sentido de causalidade formal ou final, portanto num sentido aberto. Quivy e Campenhoudt (1998, p. 99) afirmam justamente sobre a palavra "causa": "Ou ela entendida no sentido restrito de antecedente exterior ao seu efeito, que Ihe est ligado por uma relao necessria. (...) Ou entendemos a palavra causa no sentido amplo, como o princpio de produo do fenmeno que exige a explicao. (...) Neste caso possvel falar de causalidade sistmica, funcional, estrutural, actancial, hermenutica, dialctica, etc. Sendo assim, a ideia de causa muito aberta e pode afastar-se muito de um esquema determinista e linear."
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Esta uma viso sustentada pelo entendimento de que "a formao deve permitir primeiramente revelar a si prprio [a pessoa] a liberdade, e em seguida obter meios para a conseguir; a que est a dignidade; e a partir da que se pode revelar a igualdade de oportunidades, na condio que os factores materiais importantes em matria de progresso econmico e social acompanham este desenvolvimento pessoal (...) S o desenvolvimento pessoal pode dar aos indivduos - e assim a toda a sociedade - meios para fazerem frente mudana" (Roux, 1974, p. 100). 3. Educao/formao e cidadania Que quadros principais devem ser tomados para articularmos as complexas questes da tecnologia, educao, desenvolvimento e cidadania?
A semelhana do que analismos sobre a importncia do factor humano no

Captulo 11, a economista Maria Joo Rodrigues (1999), analisando a sociedade na ptica da competitividade gerada pela globalizao, referindo-se a Portugal, afirma: "Cada vez mais empresas se posicionam no mundo global, para poderem maximizar o seu valor acrescentado. Essa a regra do jogo no mercado global. Isto quer dizer que ns vamos ter cada vez mais os pases a concorrerem entre si para atrarem as iniciativas dessas empresas. Um dos aspectos fundamentais da atraco justamente a qualidade da educao e da formao da populao de cada pas. Isso vai ser cada vez mais o factor decisivo na atraco do investimento de qualidade ao nvel internacional." Joaquim Coelho Rosa (1999) procura na Antiguidade Clssica, como referimos, os fundamentos de uma cidadania que ainda hoje est por construir. Para definir a cidadania, cita a seguinte passagem da Politica de Aristteles: "Comummente, cidado aquele que governado e que tem parte na governao, e isso diferentemente consoante a cidadania; na melhor, cidado aquele que tem o poder e a vontade deliberada de ser governado e de governar, em vista de uma vida segundo a virtude."

De acordo com Coelho Rosa (1999) "A melhor cidadania, essencialmente, aquela em que os cidados so e agem de tal modo que governar e ser governados no algo que lhes vem do exterior, mas sim de um poder intrnseco e urna opo deliberada que s a eles cabe." Este autor articula de forma oportuna o discurso clssico aristotlico com o de Condorcet, cientista e pensador da poca da Revoluo Francesa, filsofo das luzes, e cita-o no seu "fulgor revolucionrio" como defensor da ideia de escola republicana: "esgotai todas as combinaes possveis para garantir a liberdade. Se no incluirem um meio de iluminar a massa dos cidados, todos os vossos esforos sero inteis." Para Pierre Kahn e Brigitte Frelat-Kahn, citados por Coelho Rosa (1999), esta viso de Condorcet poder traduzir-se no seguinte: "se o povo soberano, tem que ser esclarecido; e para ser esclarecido, tem que ser instrudo." Depreende-se daqui que haver uma correlao importante entre educao e democracia. Francis Fukuyama (1992) tambm a localiza numa perspectiva histrica, afirmando: " razoavelmente claro que a educao, se no uma pr-condio absolutamente necessria, pelo menos um auxiliar altamente desejvel para a democracia. difcil imaginar uma democracia funcionando sobre rodas numa sociedade maioritariamente analfabeta, em que as pessoas no conseguem retirar dividendos da informao sobre as escolhas sua disposio" (p. 132). Este autor coloca de imediato uma outra reflexo pertinente: "Mas outra coisa dizer que a educao gera necessariamente a aderncia a estas normas democrticas. (...) Pensar que a educao gera naturalmente valores democrticos reflecte uma considervel arrogncia por parte do homem democrtico" (ib., p. 132).

Efectivamente, na sociedade tecno-lgica, digital, esta constatao assume enorme pertinncia face ao apelo a escolhas constantes que os cidados devero fazer, para as quais necessrio esclarecimento e conhecimento, que no poder ter apenas uma dimenso cognitiva no sentido estrito da palavra, mas igualmente uma avaliao das consequncias sociais dessas escolhas em termos ticos e relacionais. Esta , ento, uma premissa que dever atravessar a educao e a formao. fundamental, compreend-las, discuti-las, promov-las, avali-las como contributos essenciais para a cidadania, sempre numa perspectiva do desenvolvimento de igualdade de oportunidades, j que o pleno exerccio dessa cidadania s realizvel se cada cidado dominar informaes, saberes e conhecimentos cientficos, tcnicos e relacionais proporcionados pela educao e pela formao, os quais comeam a desenvolver-se no ensino bsico e se aprofundam de forma ininterrupta nos outros nveis do sistema escolar e na educao ao longo da vida. 4. A imperiosa necessidade de incluso Uma das questes relevantes da sociedade tecno-lgica e, portanto, da contemporaneidade, tem que ver com a correlao entre a informao e a liberdade, pois essa correlao no se verifica sempre. Reflectindo sobre a problemtica da excluso, Ramonet (1999, p. 75) considera que: "a liberdade que se supe oferecerem as novas tecnologias de informao no inclui todo o mundo. H por exemplo, menos linhas telefnicas na fiica negra do que em toda a cidade de Tquio. Um outro facto que o nmero de computadores pessoais no mundo pouco ultrapassa os 200 milhes para uma populao total de 6 mil milhes de pessoas. A possibilidade de ter acesso a Internet est, pois, limitada a 4% dos lares do planeta. Actualmente, existe, assim, o perigo real de uma nova e grave desigualdade entre os seres humanos, a de um mundo dividido entre info-ricos e infopobres."

esperado que ao ritmo evolutivo da nossa sociedade estas estatsticas estaro j,


nestes dois ltimos anos, muito desact~alizadas~~, para alm de que as taxas de crescimento de utilizao das TIC e das telecomunicaes so manifestas (o que perceptvel nas transaces bolsistas e nos nveis concorrenciais que tm gerado), mas no deixa de ser muito preocupante a inverso desta situao, at porque os maiores aumentos se vo verificando justamente nos pases j info-privilegiados. Nesta perspectiva, Neil Postman (1994) afrma que "os que cultivam a competncia no uso de uma nova tecnologia tornam-se um grupo de escol a quem garantida uma autoridade e um prestgio imerecidos por quem no tem uma tal competncia" (p. 16). Delors (1 996) sublinha que, sendo a globalizao e a interdependncia planetria os fenmenos mais marcantes do mundo actual, "o maior risco provocar uma ruptura entre urna minoria apta a movimentar-se, neste mundo novo em formao e uma maioria que comea a sentir-se um joguete dos acontecimentos, impotente para influenciar o destino colectivo, situao que pode provocar recuos democrticos e revoltas generalizadas" (p. 44). Para Dahrendorf (1996, p. 13), adepto da sociologia crtica, "Enquanto houver indivduos que no tm o direito de participao social e poltica, os direitos dos poucos que dele gozam no se podero considerar legtimos. A desigualdade sistemtica - de modo diverso da desigualdade comparativamente acidental no seio do mesmo universo de oportunidades - incompatvel com os assuntos civis do Primeiro Mundo." Por isso, defende que "A tarefa que incumbe ao Primeiro Mundo, no prximo e futuro decnio consiste em conseguir a quadratura do crculo entre criao de riqueza, coeso social e liberdade poltica. A quadratura do crculo impossvel; mas pode haver

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Duarte et al. (2001) referem-se a u m estudo de Morgan Stanley (1996) sobre o nmero de anos necessrios para se atingirem 50 milhes de utilizadores em relao a vrios meios de informao/comunicao: telefone (50 anos); rdio (38 anos); televiso (13 anos); TV Cabo (10 anos) e Internet (5 anos).

uma aproximao, e um projecto realista de promoo de bem-estar social no pode, provavelmente, ter objectivos mais ambiciosos" (ib., p. 16).

Este autor aponta, contudo, a dificuldade de se fazer essa quadratura do crculo entre crescimento econmico, sociedade civil e liberdade poltica, pois essa "uma tarefa universal, mas seria deslocado pensar que todos perseguem semelhante objectivo, ou tambm s procuram alcan-lo nestes termos. Para os que se empenham nessa direco, o ponto consiste em poder acercar-se de tal objectivo sem se perder no mercado global" (ib., p. 23). 5. A cidadania como base de um novo paradigma educativo

Na Educao, em particular no sistema escolar, os sinais de crise so mltiplos. A avaliao externa que se faz da escola (veiculada pelos rgos de comunicao social e pela opinio pblica em geral) muito negativa. Miranda (1998, pp. 6-9), fazendo uma anlise de revistas de imprensa, conclui que a escola recebe frequentemente as seguintes qualificaes: impotente (por ter reduzido valor social), intil (por ter um reduzido valor profissional e econmico), despromovida (por ser pouco atractiva), desajustada (por estar ultrapassada), retrgada (por estar virada para o passado), dividida (por permanecer "taylorizada"), dependente (por no ter autonomia), desqualificada (por ser ineficaz). Esta avaliao externa baseia-se principalmente nos fracos resultados obtidos pelos alunos divulgados pelas instituies responsveis pelas estatsticas da Educao, prendendo-se ainda a modelos de anlise tayloristas (o que importa so os produtos). Raramente a avaliao externa se centra na anlise da qualidade dos processos, mas mesmo que se centrasse acreditamos que, tambm a, os sinais de crise seriam relevantes e consequentemente a avaliao negativa, pois a maior parte das vezes a escolas agem com base em categorias de anlise desajustadas da realidade social.

Mas, ento, que papel deve ter a Educao perante a sociedade, a escola e o sistema educativo em crise? Que papel est reservado a Educao na ps-modernidade, na era da ps-informao? Que desafios dever enfrentar? Certamente est-lhe reservado um papel crucial, um papel central, um papelchave, um mandato ainda mais exigente, j que ela transversal a todos os outros sectores sociais e com eles mantm fortes inter-relaes sendo influenciada por eles, mas podendo igualmente influenci-los.
pertinente citarmos, aqui, Mialaret (1999) que recorre ao psiclogo genovs

Claparde "que enunciou uma lei de 'tomada de conscincia', segundo a qual o tempo de tomada de conscincia de um facto inversamente proporcional a familiaridade que temos com ele" (p. 108). Mialaret considera: "A educao permanente de todos os tempos; sob formas diversas, fez sempre parte da vida social, da iniciao de jovens geraes, da passagem de um estado a outro. talvez esta familiaridade que nos leva a esquecer que estamos perante um processo de uma grande importncia e de uma relativa complexidade, cuja abordagem cientfica no parecia at aqui importante. O sculo XX talvez o desta tomada de conscincia; para j o nascimento e o desenvolvimento das cincias da educao, recm chegadas ao concerto cientfico, ganham uma importante dimenso epistemolgica. O homem (que se interessou primeiro pela astronomia, depois pelas cincias fsicas e naturais, a seguir pela biologia, mais tarde pela vida social em que vivia) volta-se agora para si prprio, objecto difcil de estudo" (ib., p. 108). na perseguio Por isso, numa perspectiva elpdica e tambm de de~ejabilidade~~, de uma certa utopia, Delors (1996) qualifica a Educao do sculo XXI como um "tesouro a descobrir" e R. Carneiro (1996) refere-se-lhe como "uma fonte inesgotvel de expectativas e de aspiraes."

j 9

A desejabilidade "apenas se funda a si prpria, mas , porm, produto e produtora de uma certa pr&is7' (Antnio Magahes, 1998, p. 96).

Convm considerar a anlise de Cndido Varela de Freitas (1998) na qual cita o filsofo ingls da educao R. S. Peters (1966) sobre os vrios campos nos quais a democracia poderia ser predicado de educao:

- a democratizao da educao; - a escola como instituio democrtica; e - a educao para a democracia.


Julgamos que, para tanto, uma das ideias principais a trabalhar a de inovao. A de inovao da Escola e de todas as outras instituies que se dedicam a Educao porque a ideia de escola "constantemente atrasada em relao as grandes mudanas sociais, no se compadece, hoje, com os novos papis que muitos, apesar de tudo, teimam em esforar-se por lhe atribuir" (Afonso, 1993, p. 9). Insistimos portanto na necessidade de uma valorizao da centralidade da pessoa, mais em particular da pessoa-aluno, devendo a Educao ser vista como meio indispensvel de cidadania efectiva, como meio de coeso social, de desenvolvimento humano, de responsabilidade na qualidade de vida, de dignificao humana e de cuidado com o futuro, por oposio ao individualismo, a competio no saudvel e ao aprofundamento de assimetrias. Assegurar em cada cidado o esprito crtico que permita a sua percepo a um dos riscos da globalizao que o da manipulao e de ideologizao da opinio pblica atravs dos meios de comunicao (que entraram nos hbitos de consumo quotidianos0 das pessoas), favorecida pela fi-agilizao das instncias intermdias, torna-se na sociedade tecno-lgica mediatizada um princpio fiindamental.

Relativamente ao que ainda continua a ser o mais popular meio de comunicao de massas, a televiso, Manuel Pinto (1995, p. 54) sublinha que esta se 'quotidianizou' num sentido triplo: porque se tornou uma prtica regular, embora socialmente diferenciada, da vida do dia a dia; porque contribui para estrutura o quotidiano; e porque tomou em boa medida, o quotidiano como modelo da sua programao.

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Tal como releva Manuel Pinto (1995, p. 45) "o consumo ainda, e talvez, sobretudo, uma forma de relao com os produtos e os objectos e, atravs deles, com o mundo social envolvente, admitindo uma amplitude de graduaes e de distines que pode ir da mera exposio passiva e indiferente, fi-uio vigilante ou s formas mais intensas de participao vicariante." Muitos autores alertam para esta questo e Ramonet (1999, p. 61) coloca uma questo importante: "Os media, sacrificando tudo ideologia do directo, do live, do instantneo, reduzem o tempo de anlise e de reflexo." Este autor (ib., p. 70) cita um outro, Philipe Quau (1994, in Alerte: leurres virtuels) quando este afirma: "Quanto mais estamos mergulhados no mundo das imagens, mais ser preciso aprender a acautelar-nos em relao ao que elas aparentam, aos seus equvocos - e s suas verosimilhanas - , mais se toma necessrio evitar deixar-nos iludir pela pseudo-evidncia daquilo que parece. O territrio dos nossos sentidos alarga-se, bem como o dos direitos do homem; e a vigilncia sobre esta matria ser mais necessria do que nunca." De resto, a educao para a liberdade tambm assume grande importncia. Touraine (1994, p. 409) defende que " necessrio que o apelo liberdade, associado a movimentos de defesa comunitria, se mobilize para impedir o triunfo de uma democracia censitria, assente na excluso social e na manipulao poltica da maioria."
A educao como processo de construo da pessoa est no centro da construo

das comunidades locais, as quais esto inseridas na sociedade mundial. Pode, assim, ter importncia a valorizao duma cidadania mais responsvel baseada na aceitao das diferenas culturais, na incluso social, pois a globalizao proporciona a compreenso de que o homem no s habitante da sua cidade, do seu pas, mas do planeta. Na transio ps-modema, surge como muito relevante o combate a todo o tipo de excluso na escola e na sociedade. Identifica-se como alicerce da aco educativa uma

educao e da formao em geral articulada com uma organizao escolar e de outras instituies educativas que faculte e incentive um real acesso dos discentes utilizao efectiva dos mltiplos meios de consulta e de produo de informao, tornando-os populares, vulgares, banais e no privilgio de alguns. Esta uma exigncia muito relevante, pois este parece ser um dos aspectos menos bem resolvidos nas escolas e na sociedade em geral, mas se a escola se propuser cumprir desejavelmente um mandato consentneo com a criao de igualdade de oportunidades para todos, o investimento em TIC impe-se como uma das prioridades a atender. A prtica de utilizao quotidiana das tecnologias de informao e comunicao dever promover-se e ocorrer prioritariamente em bibliotecas ou centros de recursos educativos integrados bem apetrechados com meios informticos e acesso a 1nternetS2e bem articulados com outros locais de trabalho dos alunos, potenciando todos os recursos disponveis, onde se assegure a vivncia (contacto, utilizao e familiarizao) pessoal, em grupo e em rede com computadores de secretria e portteis, com programas utilitrios e educativos e tambm com a diversidade de perifricos dos computadores53.

H uma preocupao fundamental nesta utilizao, que a de esta estar enquadrada num
contexto, num projecto de aprendizagem que no seja centrado na mera aquisio de destrezas.

A organizao escolar deve encontrar esquemas que privilegiem a ocupao dos alunos e no a ocupao das mquinas. Esta uma perspectiva defendida por Jacques Hebenstreit (1992), &to da observao da constituio de laboratrios de informtica e do modo se tentava ocupar esses espaos. Parece-nos esta uma questo interessante para reflexo sobre modos de distribuio de computadores e outros recursos informticos no espao escolar. 53 AOobservarmos o desenvolvimento tecnolgico dos ltimos anos, concordamos com Ponte (1997, p. 19) quando a f m a : "A diversidade inequivocamente a grande tendncia em termos de desenvolvimento tecnolgico." Basta que pensemos no modo como tm vindo a evoluir os meios informticos e as novidades constantes em termos de computadores de mesa e portteis (laptops), monitores de vrios tipos com muitos tipos de crs incluindo os tcteis, redes informticas, impressoras de vrios tipos e velocidades, partilhadores de impressoras, modems, plotters, digitalizadores manuais e de mesa, sensores para aquisio directa de dados, lpis ou canetas pticos, joysticks, visiocapacetes, videogravadores, cmaras de vdeo, leitores e gravadores de CD-ROM, videoprojectores e datashows, teclados e teclados de conceitos, telefones fixos e mveis, routers, ratos, drives, leitores pticos, sintetizadores de som, microfones, colunas de som, etc, etc.
52

Esta vertente do desenvolvimento da cidadania, a do combate a info-excluso, no obstante alguns esforos que se tm vindo a fazer com o desenvolvimento de alguns projectos significativoss4,ainda s se iniciou, estando abertas vrias fientes de estudo e de investigao identificveis em inmeros textos resultantes de projectos desenvolvidos e de trabalhos empricos sobre a introduo e utilizao pedaggicas das TIC na educao. Joo Pedro da Ponte (1997, p. 29) sustenta: "Podemos antever que as tecnologias da informao, com base nos computadores, sero o principal eixo de desenvolvimento das sociedades de amanh. A liderana no caminho do futuro pertence
s sociedades que esto preparadas para assumir, no seu seio, a mudana permanente e

que encorajam a diversidade e a criatividade e no o conformismo social." Ponte cita Alan Kay que apresenta uma tese curiosa ao qualificar o computador como um metamedium5': "Como diz Alan Kay, um dos investigadores que esteve directamente ligado ao desenvolvimento dos sistemas interactivos baseados nas "janelas" e no "rato", o computador o primeiro metamedium e, por isso, tem graus de liberdade para representao e expresso nunca antes reunidos num nico instrumento. Kay faz notar que os programas integrados para processamento de texto, elaborao de desenhos, folha de clculo, simulaes, obteno de informao e comunicao a distncia sero o papel e o lpis do futuro prximo - e sugere que as crianas devem comear a us-los to cedo quanto possvel" (ib., p. 46). Para que cada pessoa possa desenvolver uma cidadania tendente a uma sociedade do conhecimento afigura-se-nos fundamental que a educao/formao tambm tendam a perfilhar objectivos com isso convergentes e que os currculos dos vrios ciclos de ensino sejam contrudos em conformidade com tais desgnios, entendendo os currculos em sentido lato como tudo o que se passa sob a responsabilidade da escola.

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Referir-nos-emos adiante a estes prqjectos e programas nacionais de grande mrito e interesse para a realidade portuguesa: MINERVA, NONIO-SECULO XXI, Programa intemet nas Escolas, Programa Cincia Viva. 55 Ns diramos, neste caso, que o metamedium ,o meta-recurso, a Intemet.

A educao, a formao e a cultura assumem, portanto, um papel essencial numa perspectiva de combate excluso social e na reduo da pobreza fundando-se como componentes importantes do desenvolvimento ao contribuirem para a produo de competncias56nos cidados. Ao contribuirem para tornar as pessoas mais reflexivas, mais criativas, mais competitivas e mais habilitadas para a mudana no actual contexto da globalidade localizada ("pensar globalmente e agir localmente"), para a interveno e para as transformao sociais, torna-as igualmente mais responsveis5'.

nesta mesma perspectiva que Paulo Freire (1997) escreve:

"E no

domnio da

deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade" (p. 20), acrescentando num outro local: "A autonomia vai-se construindo na experincia de vrias, inmeras decises que vo sendo tomadas" (ib., p. 120). Por tudo isto nos parece fundamental que se proceda por todos os meios disponveis vulgarizao do uso das TIC na escola, fomentando formas de acesso livres (organizadas evidentemente) que possibilitem aos alunos vivncias ricas e diversificadas para a consulta e sobretudo produo e divulgao de informao, desenvolvendo um esprito interventivo.
A prtica da utilizao dos computadores e da Internet, tal como prope Jos

Magalhes (1996, p. 255), "deve ajudar a criar a moderna praa pblica electrnica, promovendo a igualdade de acesso informao e a criao de comunidades electrnicas onde possam fermentar experincias de reinveno das formas de produo, consumo, cultura, interaco social e cidadania."
As competncias de acordo com Le Boterf (1995), aspecto que retomaremos noutro ponto deste irabaiho, s se produzem em acto, mas claro que as competncias esto na encruzilhada das situaes de formao formal com as situaes profissionais e com a socializao do sujeito (ver p. 17). Le Boterf (1995, p. 28) considera que a "responsabilidade caracteriza a competncia. (...) A atribuio de competncias define um territrio de responsabilidade e portanto de poder de interveno. H mesmo uma dimenso social; inegvel. E mesmo poltica: esta muitas vezes motivo de partilha de competncias."

56

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7. Necessidade de projectos de educao/formao inovadores

Julgamos adequadas as estratgias de desenvolvimento de projectos educativos e formativos nos quais se produzam culturas prprias de inovao, de aventura, onde cada pessoa tenha um um papel especfico a desempenhar aprendendo a correr os riscos inerentes a esse tipo de metodologia de trabalho. O desenvolvimento da curiosidade e do entusiasmo, com naturalidade, por oposio indiferena e passividade parece-nos algo de essencial. Freire (1997, p. 98) diz, a propsito: "O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilizao do objecto ou do achado de sua razo de ser." Ana Luisa Pires (1994) contribuiu para esta reflexo escrevendo: "Para alguns autores, um dos principais motivos da actual crise da sociedade consiste na sua incapacidade de mobilizar as virtualidades criativas das pessoas. Porquanto se continua a fazer apelo ao aumento da qualificao, e no apenas valorizando uma formao reprodutora e especializada que se consegue ultrapassar as dificuldades do presente." Destas consideraes, se se deseja promover a existncia de cidados mais reflexivos, poder-se- inferir a necessidade do desenvolvimento de modelos de educao e de formao no behavioristas, modelos cognitivistas-constnitivistas que valorizem a participao activa dos formandos, a aprendizagem em contexto, a autoformao. No , portanto, linear a ideia "mais educao e mais formao, melhor cidadania". Tratar-se-ia de um raciocnio demasiado determinstico no contexto da complexidade da sociedade actual, pois partir-se-ia do princpio de que bastaria ensinar apenas saber j constnido.

Ora cada pessoa, adulta, jovem ou criana igualmente portadora de saberes vrios e de preocupaes ligadas a realidade que vive, que experiencia e interpreta permanentemente na sua construo de sentido, as quais directa ou indirectamente surgem e interferem no processo de aprendizagem individual e colectivo, quer este ocorra no campo socicultural ou profissional, quer ocorra no plano escolar ou no plano de outro tipo de formao institucional ou informal.

este nvel qualitativo da formao que direcciona um novo paradigma


educacional e formativo em convergncia com um novo paradigma tcnico-econmicopoltico-social-cultural.

Na perspectiva de Teresa Ambrsio (1999), o mundo da educao "no hoje apenas a escola, a prpria sociedade e esta concepo de sociedade educativa numa sociedade da informao e do conhecimento deve ser considerada pelos que trabalham na escola, pensando que h imensos factos e oportunidades educativas fora da escola que so momentos privilegiados para muitos de ascender a conhecimentos e a saberes, a experimentao, compreenso dos grandes problemas sociais que nos afectam. O mundo o grande laboratrio experimental da escola no sentido lato. O sistema escolar face ao labirinto social e educativo um mundo j relativamente pequeno e, no entanto, imprescindvel, embora uma das parcelas de uma actividade educativa espalhada e com a qual tem que estar profundamente relacionada para dar a cada cidado os pilares bsicos de toda a educao ao longo da vida."

Esta nova dimenso das oportunidades educativas e formativas acaba por conferir aos sistemas escolares novas funes, no seio dos quais formandos e formadores, professores e alunos, tm que aprender um novo relacionamento, quer se trate dos sistemas escolares quer se trate de qualquer outro sistema de formao no formal. Consideramos que esta viso valoriza o envolvimento da pessoa na sua prpria formao, considerando a experincia um campo fundamental de aprendizagem, a qual est articulada com o potencial formativo e educativo das vivncias concretas. Tal

favorece o desenvolvimento pessoal e a evoluo do sujeito e aponta a direco de construo de uma cidadania outra.

uma viso que aponta tambm para que o professor, o formador, assuma uma
outra cidadania profissional, ou seja, o desafio do desempenho de novos papis, de novas funes, mas no desvalorizando, contudo, o nvel da transmisso dos conhecimentos que so dignos de ser transmitidos os quais constituem herana cultural local, regional, nacional e universal e que comportam uma tica cientfica, histrica e social, a esttica e as emoes do passado, pois tais conhecimentos contribuem para que os aprendentes se tomem transformadores. 8. O imperativo da vida plena Cremos que interessante articular com este assunto o pensamento do psiclogo humanista Carl Rogers (1985) que introduz o conceito de "vida plena"58 para explicar algumas das suas descobertas e problematizaes em tomo do "conceito da pessoa que funciona integralmente" (p. 162) ao tentar explicar uma fiase de Kierkgaard, filsofo existencialista: "ser o que realmente se " (ib., p. 146). Para Rogers a "vida plena" no um estado de virtude, de contentamento, de nirvana ou de felicidade" (ib., p. 164) "um processo, no um estado de ser. uma direco, no um destino" (ib., p. 165). Para adjectivar o seu entendimento de "vida plena" este autor escreve: "(. ..) os adjectivos que parecem de um modo geral mais apropriados so: enriquecedor, apaixonante, valioso, estimulante, significativo. Estou convencido de que este processo de "vida plena" no um gnero de vida que convenha aos que desanimam facilmente. Este processo implica a expanso e a maturao de todas as potencialidades de uma pessoa. Implica a coragem de ser. Significa que se mergulha em cheio na corrente da vida. E, no entanto, o que h de mais profundamente apaixonante em relao aos seres

humanos que, quando o indivduo se torna livre interiormente, escolhe esta "vida plena" como processo de transformao" (ib., p. 174).

Consideramos este aspecto do pensamento de Rogers muito actual justamente por nos dar a compreenso da necessidade de cada pessoa desenvolver a sua interioridade, uma vez que, nos nossos dias, potenciado pelas tecnologias de informao e comunicao, enorme o apelo a exterioridade, at o apelo a uma certa futilidade e imediatismo, desvalorizao do esforo pessoal. Neste aspecto particular impe-se uma preocupao em relao educao/formao digital, que a da promoo do cultivar a vida interior, da identificao das potencialidades e dos limites pessoais, a aprendizagem da aceitao de si prprio, como forma de melhor compreender e gerir a relao com o outro.

9. Exerccio da cidadania e tempo democrtico na contemporaneidade

A participao dos cidados na vida democrtica no pode circunscrever-se a uma


participao nas eleies transferindo completamente para outros a responsabilidade de deciso, o poder, sobre questes essenciais que habitam o quotidiano de cada pessoa, havendo necessidade de uma aco reflexiva, em contexto, com algum tempos9, sobre a procura de solues para essas questes. Esta uma perspectiva de anti-anonimato do poder, de combate ao dfice de cidadania, o que se afigura essencial para o desenvolvimento da democracia, j que o anonimato tpico dos sistemas

totalitrio^^^.

Jean Chesnaux (1998) reflectindo sobre a questo do tempo democrtico escreve: "A democracia dita "representativa", h que reconhec-lo, fica um pouco limitada perante assuntos realmente essenciais, como o crescimento urbano, os equipamentos pesados do territrio ou os fluxos migratrios. Os cidados no podem participar
A sociedade actual uma instant coffee socieq, uma sociedade dojust in time. Nesta acepo, o tempo uma questo que pode ser inimiga da democracia se os indivduos no forem reflexivos como j abordmos anteriomente. 60 Vide Eduardo Loureno, op. cit., p. 109. Acrescentaramos, por outro lado, que os cidados democratas tm que exercer os seus direitos de crtica, desenvolvendo, a esse nvel, o maior nmero possvel de
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plenamente, se a sua participao se mantiver limitada pelo ritmo plurianual das consultas eleitorais. O debate sobre a 'democracia participada' visa obter um melhor equilfirio entre as prioridades do momento e as contingncias do futuro, visa dar aos cidados um controlo mais continuado dos seus assuntos e no apenas intermitente, e, ao mesmo tempo, abrir-lhes um horizonte mais vasto. Trata-se, em ltima anlise, de um debate sobre a temporalidade democrtica."

, cremos, na mesma linha de pensamento sobre a aprendizagem que Josso (1996,


p. 90) afirma: "Assim, o exerccio da cidadania, at agora reservada ao secretismo das urnas ou ao envolvimento scio-poltico vem imiscuir-se no acto de aprender como lugar onde se joga o futuro individual e colectivo. As questes ticas e epistemolgicas, que poderiam ser consideradas h vinte anos como captulos do conhecimento reservados a

um pequeno nmero de especialistas, atravessam o quotidiano do acto de aprender."


A educao e a formao, consideradas do ponto de vista do sujeito, colocam, portanto, a necessidade de se tentar encontrar respostas sobre o que formar-se e qual a importncia do enquadramento social e poltico das aprendizagens realizadas individualmente e em interaco com os outros e como cada pessoa se pode tornar um cidado em plenitude construindo um sentido de vida em cada dia que passa e contribuindo de forma implicada para a transformao social. Assim, num mundo onde a informao e o saber se multiplicam a uma velocidade muito considervel, quer em suportes convencionais quer em suportes virtuais, no s sobre o tempo democrtico do exerccio da cidadania atravs do voto que nos parece importante reflectir, mas tambm sobre como cada cidado pode adquirir maior conhecimento sobre a maior parte das referncias significativas sobre o avano dos saberes sobre determinados assuntos dos seus domnios de interesse e de interveno para poder tom-los a todos como importantes para a sua construo de sentido. Estes so aspectos sobre os quais procuraremos reflectir no captulo seguinte.

mecanismos de interveno. A crtica no se pode confinar aos no-democratas. Desse modo estes poderiam tomar o poder.

Concluso do Captulo I11

A cidadania e o princpio da igualdade de todos os cidados constituem uma


utopia criadora, por isso a consideramos numa acepo ontolgica, sendo os direitos e os deveres da pessoa uma realizao da sua existncia no mundo, devendo mesmo a participao dos cidados ser anterior prpria reivindicao dos seus direitos de participao social, poltica, econmica e cultural. Esta acepo de cidadania do ser ainda mais pertinente na sociedade actual, uma sociedade onde h encontro mas tambm desencontro de culturas, onde existem tenses mltiplas em domnios essenciais da vida. Sendo a cidadania uma condio da existncia, ela remete para a responsabilidade perante os outros e perante a natureza. Nesta perspectiva a questo que se coloca a do modo como se pode corresponder ao aprofimdamento da democracia nas sociedades contemporneas, uma vez que a temporalidade democrtica do exerccio da cidadania j no compatvel apenas com o exerccio do direito de voto dada a velocidade a que se sucedem os factos e fenmenos. Da a necessidade de se reflectir e de se reinventarem novas formas de govemabilidade, nas quais a capacidade e liberdade de escolha consciente e de interveno se devem basear em conhecimento para um agir reflexivo. Na sociedade tecno-lgica onde a informao e o saber se multiplicam rapidamente, quer em suportes convencionais quer em suportes virtuais, a aquisio e produo de maior conhecimento sobre a maior parte das referncias significativas do mundo actual, sobre o avano dos saberes, sobre determinados assuntos dos domnios de interesse e de interveno de cada pessoa e da sua comunidade so essenciais para que cada um os possa tomar como importantes para a sua construo de sentido. Com efeito, a insero e a participao plena dos indivduos na sociedade tem forte correlao com o seu nvel educativo/forrnativo, donde a oportunidade de se articular o conceito de cidadania com o da construo de uma sociedade do conhecimento geradora de mecanismos de autoregulao. Neste sentido assume particular relevncia todo o trabalho que vise a inflo-incluso, que favorea a cidadania digital que emerge na nossa contemporaneidade, cidadania digital que haver de estar ligada a uma educao global onde sejam valorizadas as vertentes cientfica, ambiental, tica, esttica e multicultural.

CAPITULO IV CONSTRUO DE SENTIDOS EDUCATIVOFORMATIVOS E DESENVOLVIMENTO DA PESSOA

CAPITULO IV CONSTRUO DE SENTIDOS EDUCATIVOIFORMATIVOS E DESENVOLVIMENTO DA PESSOA


1. Sentido(s) para a existncia e desenvolvimento da pessoa

A busca de sentido para a existncia humana identificvel em vrios contextos e com usos bem diferenciados, uns pragmticos, outros incondicionados. Seguindo Alves et al. (1 997) poderemos enumerar vrios desses contextos ligados ao agir humano: sentido como significado (por exemplo o sentido de uma palavra ou de um pensamento, um sentido para a vida); sentido como direco (que projectos de vida em sentido lato e em sentido estrito e em que direco, uma busca, uma procura, uma demanda); sentido como contexto (que coerncia, que ordem, que articulao, que ligao entre vrios momentos da vida); sentido como valor (valorao de aces, de comportamentos e de atitudes); sentido como razo (razes das aces); sentido como causa (que determinaes para as aces); sentido como finalidade (finalidades de vida, decises, comportamentos).

O termo sentido , portanto, plural, polissmico, contudo a aco do indivduo


coerente a de uma procura constante duma linha de sentido. Autores como Raux (1998), relativamente a construo de sentido, numa poca de mudana de sculo e de milnio, num mundo dominado pelo mercado global, conferem a filosofia um papel importantssimo como cincia em crescente revitalizao:
"( ...) o mercado e a democracia no permitem por si mesmos, dar uma ideia

automtica do sentido. O sentido no um dado ex-ante mas sim uma resultante ex-post. A funo da filosofia portanto a de alimentar o debate que permite escolher e dar um sentido a aco. E lutar tambm contra um pensamento nico, tecnocrtico, que se imporia como evidncia" (p. 17).

O contributo do existencialismo para a anlise do homem apresenta-se como


muito importante. Sartre sustentava que a existncia precede a essncia. A existncia algo em aberto, sempre em mudana e no h nenhum tipo de determinismo ou de fatalismo. Daqui resulta que o homem, partida, no est definido, imperfeito, um projecto em construo: cada pessoa aquilo em que se toma consoante o que faz e o(s) sentido(s) que lhe atribui. Na mesma linha Freire (1997) refere-se a inconcluso do ser humano, ao seu inacabarnento e Coelho Rosa (1997), em consonncia, afirma que a nica definio que se pode dar de homem uma no-definio: "o homem aquele cujo modo de ser est em aberto (no-definido), dependente da construo que ele fizer de si mesmo, do mundo e da vida." Este conjunto de reflexes legitima que afirmemos que o sujeito, a pessoa, est sempre inacabada e que o seu tempo de formao permanente, tem inmeras mutaes ao longo da vida e vai permitindo uma construo de sentido para a existncia sempre diferenciada, com novos inputs. Esta nova perspectiva de educao, formao e aprendizagem ao longo da vida dever estar presente no repensar projectos de educao em todos os nveis e graus de ensino. 2. Formao e temporalidade

oportuno relacionarmos esta problemtica da temporalidade com a de projecto.


Ao procurar evidenciar os fundamentos filosficos do conceito de projecto Berta Macedo (1995, pp. 100-101) recorre a Boutinet (1986, Le concept de projet et ses niveau. dpprhension, in Education Permanente, no 86, pp. 5-26). Este autor sustenta que "o fundamento da temporalidade o futuro: o projecto de si realizado em liberdade, abre o horizonte do tempo." Refere-se a Heidegger (fenomenologista alemo) para quem o conceito de projecto surge como "desenvolvimento do ser", fora criadora que projecta o ser no tempo. Cita Merleau-Ponty: "este mundo inseparvel do sujeito, mas de um sujeito que no mais do que um projecto do mundo." Relativamente ao existencialismo

fiancs releva o pensamento de Sartre para quem o conceito de projecto se define "na ultrapassagem perptua que arranca o homem das determinantes da sua situao, que o abre ao mundo dos possveis." Esta perspectiva tem implicaes no repensar projectos de educao/formao, desafiando-os a uma centrao na pessoa. Para Roux (1974, p. 101) "Pensar uma estratgia da formao afirmar primeiro uma vontade que a de assegurar o desenvolvimento da pessoa permitindo a esta no s adaptar-se mas tambm ser um agente de transformao, um agente de desenvolvimento. Privilegiando a pessoa, a formao no tem uma finalidade individualista, mas sim social; no cristalila as estruturas da sociedade, mas faz de modo que estas evoluam no sentido de uma maior abertura para todos." Consideramos, assim, relevante que a pessoa no aliene a temporalidade no seu processo de formao. Tomar o passado, o presente e o futuro como uma unidade dinmica parece-nos essencial para a compreenso do ethos dos indivduos. Os saberes adquirem-se, desenvolvem-se, aprofundam-se ou constroem-se na relao com o meio (ecoformao), com os outros (heteroformao) ou por produo pessoal (autoformao). As competncias advm da vivncia complexa daqueles trs vrtices por parte do sujeito. Os processos de formao e de aprendizagem desenvolvem, pois, a maturidade da pessoa e so facilitadores da sua socializao na medida em que favorecem a aceitao do outro, aspecto essencial da cidadania que se constri medida das oportunidades e experincias vividas pelo sujeito. Angelina Carvalho (1998, pp. 109-110) considera que o ethos dos sujeitos se compreende justamente na articulao entre as trs dimenses espao, tempo e relaes com os outros, questo que se articula igualmente com o sentimento e o sentido de pertena social. Apresentamos, por isso, um quadro interpretativo do ethos dos indivduos proposto por esta autora, o qual adaptou de Remy et Ruquoy (1990) in Mthodes

d nalyse de contenu et sociologie, Bruxelles, Facults Universitaires Sairzt-Louis, que

consideramos muito elucidativo:

Podemos pois concluir que o fenomenolgico que proporciona uma hermenutica, o existencial, tudo o que centrado na pessoa e nos processos heursticos que desenvolve, assumem grande relevncia para a aprendizagem do sujeito e para o seu desenvolvimento singular, contribuindo para a construo de uma tica do futuro.

3. As diferentes acepes do termo formao O termo "formao" surge no sec. XII, dois sculos antes do termo "educao"
(sec. XIV) como constata Gaston Pineau (1 994). S tem, contudo, a sua utilizao crescente a partir da segunda metade do sec. XX, depois da I1 Guerra Mundial.

Ao longo do tempo muitas acepes tm emergido, da que, quando se refere a palavra "formao", fcil apercebermo-nos de que o conceito coniplexo. Umas vezes
identificado com o termo "educao",

outras vezes surge associado a ele

(educao/formao). A partida um conceito ambguo. A base da sntese relativa anlise da educao dever passar, de acordo com ~ v o a (1999), ~' pelos elementos tempo, lugar e saberes da escola. Relativamente aos lugares da formao ela ocorre em termos formais e em termos informais no campo institucional, no campo profissional e no campo sociocultural. Para alm disso, quer a educao quer a formao sao profundamente adjectivadas6'. A utilizao desses qualificativos revela preocupaes, sistemas e finalidades diferentes (Roux, 1974). No nosso entendimento, "educao" e "formao" so termos cada vez mais ligados e tambm em maior interaco e interpenetrao, o que se reflecteldeveria nreflectir-se quer ao nvel da concepo dos currculos quer ao nvel dos programas de formao profissional. Na sociedade tecno-lgica e perante o potencial crescimento de colaboraes, protocolos e parcerias entre a escola e outras instituies, pensamos que, desta aproximao, s podero advir benefcios. De uma maneira geral o termo "educao" est ligado ideia de escola e de formao escolar, numa viso mais sociolgica, embora as interpretaes antropolgicas sublinhem uma ideia mais lata de educao, que vai muito para alm da ideia de escola. Pressupomos, contudo, que qualquer processo educativo dever ser sempre formativo e, nessa medida, concordamos com Paulo Freire (1997, p. 37) quando sustenta que "Educar substantivamente formar."
prefcio A obra de Rui Canrio Educao de Adultos, um Campo e uma Problemtica, 1999, Educa, Lisboa. comum depararmo-nos com expresses do tipo: educao bsica, educao escolar, formao permanente, formao formal ou informal, formao profissional, formao inicial, formao contnua, etc.

" In

Por seu turno, o termo "formao" tem estado mais conotado com a ideia de empresa e de formao profissional, embora na actualidade as prticas de formao extravazem em muito as concepes mobilizadas nesses contextos. A polissemia do termo "formao" deriva do facto de ter sido utilizado em diferentes momentos histricos e continuar a ser utilizado em contextos com incidncias e significados diferentes, dependendo do ngulo de viso de quem o usa: o sujeito formando, o formador, a instituio, o Estado e as diferentes tutelas (Educao, Emprego), os investigadores. As mltiplas interferncias da linguagem comum na linguagem tcnica e cientfica acentuam esse facto reforando a ambiguidade presente na maioria dos textos sobre formao, nomeadamente quando a referncia alterna entre a formao e a educao. Rui Canrio (1999, p. 32) admite-o ao referir que a "flutuao terminolgica relativamente fiequente na literatura cientfica, sobre este domnio, nomeadamente nos escritos de especialistas consagrados." Poderemos considerar ainda a formao num outro nvel semntico, encarando-a como processo e no como produto. Josso (1988) chama-nos a ateno para esse problema ao escrever "A palavra formao apresenta uma dificuldade semntica, pois designa tanto a actividade no seu desenvolvimento temporal, como o respectivo resultado." A vastido de conotaes do termo "formao" tem conduzido a uma multiplicidade de sentidos cientficos. No mbito das vrias disciplinas a formao necessariamente vista de diferentes ngulos, mas, do nosso ponto de vista, todos enriquecedores da sua compreenso. A sociologia e a psicologia social abordam a problemtica da formao na ptica da socializao. A antropologia aborda-a como inculturao. A psicologia encara-a numa perspectiva de aprendizagem de condutas, de construo do "eu7', de actualizao de potencialidades.

As cincias da educao estudam-na igualmente em diferentes vertentes e diferentes autores acentuam e valorizam algumas concepes: a formao como aprendizagem de competncias e de conhecimentos gerais ou especficos; a formao como processo de transformao; a formao como projecto, produo de si prprio, da prpria vida e do seu sentido. Esta ltima perspectiva, tal como no-lo apresenta Christine Josso (1991) pode ser conotada com pensadores como Freire, Pineau, Dominic, Honor e Rogers. Etirnologicamente, o termo "formao" reporta-se alis a um processo unificador de pr em conjunto, de dar sentido, a elementos e momentos que estavam separados (bildung, em alemo). Pineau (1994) sublinha, referindo-se a Bernard Honor, que a formao funo da evoluo humana. "Formar-se, dar-se uma forma, uma actividade mais fundamental, mais ontolgica do que educar-se, que quer dizer elevar-se, alimentar-se. Formar-se reconhecer que nenhuma forma acabada existe a priori sendo dada do exterior. Esta forma sempre inacabada depende de uma aco. A sua prpria construo uma actividade permanente. (. ..) No s o adulto no um ser acabado, como tem que lutar em permanncia para integrar as diferentes influncias e para existir como unidade, totalidade" (pp. 439-440). Somos assim projectados para o campo da autoformao, que acentua a dimenso reflexa do processo formativo. Como afirma M. Loreto Couceiro (1992) "autoformar-se formar-se", argumentando que o processo de formao se desenrola ao longo do tempo e se traduz numa dupla apropriao do poder de se formar: "Dupla apropriao porque a pessoa, unidade central neste processo, simultaneamente chamada a ser sujeito da sua formao e a ser ela prpria o objecto dessa formao" @. 34).

4. Mudanas de sentido nas organizaes

Barroso (1997, pp. 63-78) considera que, historicamente, h uma correlao forte entre os princpios e os modelos de formao contnua e as teorias das organizaes e da administrao. Toma como referncia a articulao existente entre as concepes de formao e os modos de organizao da actividade produtiva e dos contextos de trabalho para considerar duas fases no desenvolvimento da formao contnua:
"A primeira fase (...) corresponde a evoluo inicial da formao contnua de

adultos desde o momento em que era vista, predominantemente, como uma 'educao recorrente', assente em necessidades individuais, margem dos problemas organizacionais e fora dos contextos de trabalho, at ao momento em que por fora da valorizao dos recursos humanos se procura fazer, atravs da formao, a mediao entre as necessidades dos indivduos e as necessidades das organizaes.
A segunda fase (...) corresponde a um perodo em que, progressivamente, se

intensificam as relaes entre os tempos e os espaos de formao e os tempos e espaos de trabalho. Esta aproximao induz modalidades de formao centrada nas organizaes de trabalho dos participantes com o desenvolvimento da 'formao-aco', da formao experiencial, da autoformao e de outras prticas que tiram partido do reconhecimento da 'inteligncia informal' desenvolvida pelos trabalhadores e da sua autonomia enquanto actores organizacionais."

A primeira fase corresponde a uma organizao taylorista das empresas e das


instituies em geral, nas quais primeiramente a formao era dispensvel ou era "taylorizada". Desenvolveu-se em larga escala, depois da I1 Guerra Mundial, durante os "trinta anos at a crise do petrleo dos anos de 1970.

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Perodo entre a segunda guerra mundial e meados da dcada de 1970, no qual se registaram ndices de crescimento econmico cuja probabilidade de repetio no futuro praticamente nula (vide Canrio, 1999, p. 62). Ser que este autor est certo? Cohen (1997) refere-se a Hong Kong e a Singapura como

Kovcs (1992, p. 35) apresenta as caractersticas da diviso de tarefas do modelo organizacional taylorista-fordista. Assim, no modelo taylorista temos as seguintes caractersticas: tarefas simples, repetitivas, facilmente executveis; um indivduo, um posto de trabalho; tempos e modos de execuo rigidamente definidos; conhecimentos empricos reduzidos; superviso de execuo de tarefas; separao da execuo da concepo/controlo da produo. Posteriormente, com o grande desenvolvimento das teorias do capital humano, inicia-se a crise da organizao tayloristaffordista do trabalho, dado que os desfuncionamentos burocrticos no eram compatveis com a necessidade de elevao do "factor humano", o qual passou a ser considerado, atravs da escolarizao e da formao, o agente primordial dos modelos desenvolvimentistas reduzidos vertente do crescimento econmico. A mesma autora (op. cit., p. 35) compara as caractersticas dos modelos tayloristas com as dos modelos ps-tayloristas64. Nos modelos ps-tayloristas refere: tarefas amplas e complexas; trabalho em equipa; tempos e modos de execuo definidos pelas equipas de trabalho; conhecimentos empricos e tericos mais amplos; autocontrolo da execuo das tarefas pela equipa de trabalho; inter-ligao ou integrao das tarefas de concepo/controlo e de execuo.

apresentando ndices de crescimento actual na ordem dos 7% o que comparvel aos crescimentos verificados nos ''trinta anos gloriosos". Esta autora apresenta o tradicional esquema que mostra como novas formas organizativas se associam a novas estruturas de qualificaes:

Hoje em dia muito evidente que o coiitexto e a situao em que se desenvolvem as aces so essenciais sendo fonte de formao experiencial ao mesmo tempo que so objecto de interveno dos sujeitos. Esta organizao ps-taylorista corresponde, de algum modo, segunda fase de que nos fala Barroso. S mais recentemente comea a ter expresso medida que vai perdendo importncia a viso fncionalista das organizaes e funda-se no facto de a funo de mediao que a formao exercia entre a necessidade de desenvolvimento pessoal e a necessidade de desenvolvimento organizacional comear a acelerar-se no sentido de urna maior integrao, de modo a permitir aquilo que as modernas teorias das organizaes aconselham, ou seja "pensar ao mesmo tempo o indivduo e a organizao", o que est relacionado com a importncia que dada aos "actores". As lgicas organizacionais actuais, nas empresas, nas escolas e nas restantes instituies, apontam para uma necessidade de elevao e de ampliao dos nveis de interveno das pessoas, nomeadamente por uma maior participao e autonomia, o que sugere um enriquecimento dos contedos do trabalho. Tal exige flexibilidade. Esta flexibilidade, de acordo com Ilona Kovcs (1992, p. 36), implica "alm da reduo da hierarquizao e polarizao, a desespecializao e desparcelizao do trabalho." A organizao flexvel apresenta tambm novas exigncias de qualificaes. Esta autora (ib., p. 37) considera que estas novas qualificaes se traduzem por:

nova profissionalidade a nvel operacional, autonomia, criatividade, nvel mais elevado de formao base e inicial;

- responsabilizao dos operadores, necessidade de compreenso dos


mecanismos tcnicos e do processo produtivo;

polivalncia, aumento de nvel e maior homogeneidade das qualificaes;

- remoo de fronteiras profissionais; - aumento da importncia da formao pelo trabalho variado e alargado.

Barroso (1 997, p. 71) relaciona esta nova perspectiva com os trabalhos de Crozier e de Friedberg (1 977 e 1993) dos quais se devero destacar os seguintes princpios:

- o princpio segundo o qual os indivduos numa organizao so actores


capazes de clculo e de escolha, isto , com um raciocnio estratgico;

- o princpio segundo o qual a mudana nas organizaes

um fenmeno

poltico que no pode ser reduzido a simples decises hierrquicas e que depende da capacidade de aprendizagem pelos actores de novos modos de relao e novas formas de aco colectiva. Para que a mudana possa ocorrer numa organizao no s necessrio que se estabeleam novas relaes de fora que lhe sejam favorveis, mas tambm que os actores desenvolvam novas capacidades cognitivas e relacionais, e que se estabeleam novas formas de governo. Em suma, qualquer processo de mudana dever resultar de uma aco convergente sobre os homens e as estruturas. Assim pode-se falar de "destaylorizao" das organizaes e tambm de "destaylorizao" da formao, ganhando esta com a valorizao da formao experiencial, da aprendizagem autodirigida e outras formas de autoforrnao, desafios muito importantes na sociedade actual.

5. Mudanas organizativas e filosofias de formao


Ao entrar-se em ruptura com os modelos tayloristas-fordistas da formao h que equacionar novos sentidos para a formao. A essa anlise deve presidir uma filosofia de formao de banda larga. Pineau (1994) argumenta, numa perspectiva de futuro: "Sentir, fazer e pensar a formao obrigar a combinar aprendizagem existencial, instruo cientfica e educao profissional." Ambrsio (1995) refere-se a formao nos seguintes termos: "Hoje a formao, no apenas compreendida como um 'servio social', uma funo de um sistema pblico

ou privado institucionalizado. Passou a ser vista e defendida, tambm, como actividade permanente, contnua, directamente condicionada e condicionante das situaes de trabalho, das estratgias de mudana econmica, de gesto organizacional, das dinmicas scio-culturais (ou das suas economias) estratgias de actores sociais com expectativas e intencionalidades pessoais. Foroso reconhecer ento que, mesmo num projecto de investigao limitado a um 'objecto' de reduzidas fronteiras e questes, no poder deixar de ser integrado interrogativamente em problemticas e contextos que apelam para a convergncia de quadros multireferenciais e multidisciplinares" (p. 86). Neste contexto, a formao tem de integrar o desenvolvimento de competncias, fundamentais para uma vivncia plena consentnea com a sociedade contempornea, tecno-lgica, digital. Maria Joo Rodrigues (1995) considera que essas novas competncias so: "o domnio das tecnologias da informao na ptica do utilizador, as competncias lingusticas para que as pessoas possam relacionar-se com outros espaos, competncias comportamentais como saber aprender, saber trabalhar em equipa, saber comunicar, uma formao de base que permita perceber o contexto envolvente da empresa, da organizao e competncias tcnicas para um perfil profissional de espectro largo. Assim, a formao devia procurar integrar como seus objectivos estas competncias e tentar abranger o grosso da populao. No entanto, ns sabemos que a populao tremendamente heterognea o que quer dizer que so necessrias estratgias formativas diferenciadas" (p. 91). Para Josso (1995) o modelo taylorista da diviso do trabalho pertence ao antigo paradigma: aquele em que os humanos repartem competncias e poderes com base numa ideologia do dom: "A criatividade no podia ser seno um atributo raro, parcirnoniosamente repartida entre os humanos e de preferncia aos j bem providos" (p.70). Por isso defende que a criatividade tem lugar relevante "entre as competncias genricas que cada actor social deve desenvolver como suporte das suas competncias scio-culturais e profissionais, ao mesmo nvel das capacidades de comunicao, de auto

e de co-avaliao, de saber fazer por si prprio, com os outros, com os objectos e com as mquinas e com o ambiente natural" (p. 71).

6. Qualificaes e competncias
Do que acabmos de analisar, resulta claro que o conceito de competncia no se pode reduzir ao conceito de qualificao, no sendo possvel falar-se linearmente de transferibilidade de saberes tcnicos adquiridos na escola ou em cursos de formao para as situaes profissionais ou quaisquer outras do domnio existencial das pessoas. Costuma dar-se um exemplo que evidencia esta diferena entre qualificao e competncia: uma pessoa pode saber como se muda a roda de um carro mas no saber efectivamente mudar a roda. Canrio (1999) comenta: "Os saberes anteriormente adquiridos constituem um stock de recursos que podem ser mobilizados segundo modalidades e configuraes muito diversas. isto que explica o facto da sabedoria prvia ao exerccio profissional (ou seja a qualificao), no ser um garante de competncia" (p. 46). Canrio (1999, p. 46), sustentando-se em Lise Demailly (1987), considera a qualificao como um termo que remete para o universo dos ttulos, dos diplomas, dos graus e certificados que atestam a capacidade de algum para desempenhar funes determinadas em funo do seu sucesso num percurso formativo formal. A competncia refere-se a "um no sei qu atravs do qual a qualificao se torna eficiente e se actualiza numa situao de trabalho." Pires (1994) procede distino entre qualificaes e competncias do seguinte modo: "(. ..) salientamos que as qualificaes podem ser entendidas como conjunto de saberes resultantes de formaes explcitas, passveis de serem medidos ou certificados. As competncias como conjunto de saberes indissociavelmente ligados formao inicial de base e experincia da aco, adquirida ao longo do tempo de forma emprica, no

sistematizada, que se manifestam em situaes concretas de trabalho, sendo muito mais dificeis de avaliar" (p. 8). Esta autora complementa o seu raciocnio c~nsiderando~~: "As qualificaes so utilizadas quando se trata de comparar foras de trabalho, por referncia a critrios sistemticos, a partir da decomposio das componentes da fora de trabalho e de grelhas de avaliao, servindo de base para acordos de emprego e de salrio, pressupondo a existncia de estabilidade destes elementos e o seu reconhecimento social. As competncias, por outro lado, so mobilizadas pelas pessoas quando necessrio provar o que se capaz de fazer numa determinada situao, numa adaptao concreta a um posto de trabalho, a um bem a produzir, e as suas bases assentam na mobilizao de um conjunto mais deversificado e complexo que o anterior" (ib., p. 8). Le Boterf (1995) tem uma viso dinmica das competncias, comeando por reconhecer que estarnos em presena de um attracteur trange dado que a dificuldade em definir o conceito de competncia cresce com a necessidade de o utilizar (p. 9). Afirma ainda que as competncias supem sempre uma situao de comunicao: "As competncias no so redutveis a saberes-fazer individuais. (...) A situao comunicacional cria a competncia. A competncia do especialista fi-uto duma combinao nova obtida pelo confronto com outros saberes-fazer individuais postos em comum. No h competncia onde no h transaco" (ib., p. 42). Assim, para este autor, as competncias s so susceptveis de serem produzidas 'em acto' (ib., p. 16). Cita Malglaive (1990) para sublinhar este aspecto: " agindo e pensando que nos tornamos capazes de agir e de pensar." Para a produo de competncias Le Boterf (ib., p. 71) considera ainda que a imagem que cada um tem de si fundamental, fazendo intervir a emoo e todos os aspectos da identidade do sujeito como um aspecto essencial do seu desempenho. Qualquer imagem negativa de si ou falta de autoconfiana podem ser uma fonte de

Pires refere-se ao livro de Jean-YvesTrpos, Sociologie de Ia Cornptence ProfissioneZZe, Presses Universitaires de Nancy, Nancy, 1992.

inibio e de incompetncia: "Mobilizar saberes ou saberes-fazer pertinentes numa situao no apenas uma questo de mobilizao de recursos cognitivos, de conhecimentos, ou de saber-fazer. Mobilizar os recursos pessoais, supe que cada um tenha confiana na sua existncia, na capacidade em utiliz-los eficazmente e no seu potencial de evoluo."

O conceito de competncia para Louis Toupin (1999) um conceito-chave no


mundo profissional e da formao dado que as pessoas definem cada vez mais as suas relaes com a sociedade e o trabalho atravs das suas experincias de vida, procurando a surpresa e o sentido, mobilizando para tal uma energia emocional que permite a construo duma identidade pessoal e social. "Neste contexto, as noes de papel, de funo e de estatuto permanecem, mas so reconfiguradas para um novo modelo de aco" (p. 45). 7. Novas competncias na sociedade actual Pires (1994) e tambm Pascoal (1998) sistematizaram nos seus trabalhos empricos, os estudos publicados sobre a investigao em tomo das novas competncias profissionais. Diramos que elas so igualmente vlidas nos processos educativos e formativos levados a cabo nas escolas, nas quais se prepara a aprendizagem ao longo da vida. Aqueles autores identificam e agrupam os vrios contributos que pesquisaram, do

k i Z Z s ' " , modo seguinte: as "competncias genricas"66, os "soft s


chave"68 e "as competncias de terceira dimenso"69.

"as competncias-

Baseiam-se no trabalho de MacBer dos Estados Unidos. A designao existe tambm no Quebec, Canad. Esta perspectiva foi posteriormente desenvolvida em Frana por Daniele Casanova. Pires refere o trabalho La reconnaissance des comptences gnriques desta autora, in Reconnaitre les acquis, (org) G . Pineau, B. Lietard e M. Chaput, Editions Universitaires, Paris, 1991. Foram assim denominadas as novas competncias no mbito dos trabalhos da Eurotecnet. Trata-se, em nossa opinio, de uma designao metafrica. Em ingls a palavra " s o y est ligada i ideia de "flexvel", "malevel". Talvez possamos design-las em portugus de "competncias de adaptao".
66

''

Seguindo Pires, vamos explicitar a compreenso de cada um destes conjuntos, que so inspirados nos autores referenciados. No que respeita s competncias genricas idedicam-se onze como principais:

- esprito de iniciativa, que consiste na capacidade do indivduo em realizar ou


propor as aces necessrias, sem ser forado pelos acontecimentos ou antes de ser solicitado por algum;

- perseverana, tentar realizar aces mais do que uma vez ou de diferentes


maneiras, ultrapassar os obstculos que se interpem consecusso dos objectivos;

- criatividade, criar um produto original, imaginativo ou expressivo, tambm


aplicvel s ideias;

- sentido de organizao, habilidade para desenvolver planos lgicos,


detalhados, a fim de orientar as aces em relao a um objectivo;

esprito crtico, habilidade para pensar de forma analtica e sistemtica; aplicar princpios ou conceitos de anlise de problemas a fim de descrever um conjunto de conhecimentos;

autocontrolo, manter-se calmo e em poder dos seus meios em situaes emotivas ou stressantes;

- atitude de liderana, habilidade de se responsabilizar por um grupo, por uma


actividade e organizar os esforos colectivos de forma eficaz;

- persuaso, habilidade em persuadir os outros ou de obter o seu apoio com o


fim de reabilitar a sua vontade;

- autoconfiana, sentimentos de segurana ou de certeza nas suas prprias


capacidades, habilidades e julgamentos; uma vontade aberta em defender o seu prprio julgamento de valores face a oposio;

Designao de Bany Nyhan: L Aptitude a L uto-formation Ia comprence cl de Ia formation continue, Centre Europen "Travail et Societ", Eurotecnet, CCE, 1989. 69 AS "competncias de terceira dimenso" foram concebidas por Simone Aubrun e Roselyne Orofiama: Les Comptences de 3e. Dimension, Ouverture Profissionelle?, CNAM, 1990.

- percepo e interceptao nas relaes pessoais, habilidade em "ler" as


preocupaes, os interesses e os estados emotivos dos outros, reconhecendo e interpretando os indcios subtis;

- preocupao e solicitude em relao aos outros, uma preocupao pelos


outros, pelas suas necessidades e bem-estar, e uma vontade afumada para escutar os seus problemas, encoraj-los e dar-lhes segurana.

As "soft sskills" so um conjunto de competncias fundamentais definidas como: flexibilidade, adaptabilidade, autonomia, responsabilidade, criatividade, iniciativa, abertura a novas ideias, motivao, liderana e as capacidades de trabalho em grupo, de comunicao, de anlise e de aprendizagem. As "competncias-chave" so as que proporcionam a autoforrnao. Alm dos conhecimentos tcnicos e da experincia, so identificadas as seguintes: flexibilidade, responsabilidade e as capacidades de tomada de deciso, de iniciativa, de planificao, de comunicao e de cooperao. As "competncias de terceira dimenso" so agrupadas em quatro categorias distintas:

- os comportamentos profissionais e sociais;

as atitudes, que se distinguem em trs nveis: as atitudes relacionais e de comunicao que se manifestam em relao com os outros; as capacidades relativas a auto-imagem; as capacidades de adaptao e de mudana;

- as capacidades criativas; - as atitudes existenciais ou ticas.


Apesar de se tratar de longas listagens de competncias, talvez com uma concepo de receiturio que no acreditamos possa ser aplicado a todos os sujeitos indiferenciadamente e em todos os contextos, porque correm o risco de se tomarem receiturios demasiado nonnativos de comportamentos, pensamos, de qualquer modo, que a reflexo sobre estas competncias dever estar presente na ideia de auto-

conhecimento e de construo que cada um fizer de si mesmo, e da sua insero na sociedade. Por seu turno, Louis Toupin (1999) interrogando-se sobre o que ser competente, prope urna tipologia70 dos modos pessoais de construo e concepo de competncias considerando que a competncia pode conceber-se nos modos objectivo, estratgico, subjectivo e axiolgico: "Esta tipologia permite distinguir diferentes configuraes da formao, da avaliao e da aco. Permite tambm compreender que a competncia um 'saber agir' secundado por um 'poder agir', e este, num contexto especifico. Nesta perspectiva cada um destes modos de construo contribui mas no esgota, por si prprio, a riqueza contida numa competncia" (p. 45).
A tipologia proposta por Toupin aponta para uma concepo que centra no sujeito

o processo de construo e concepo de competncias remetendo, igualmente, para um processo de aprendizagem, de educao e de formao centrado no sujeito.

'O

OS quatro modos de construo e concepo de competncias apresentadas por Toupin (ib., pp. 45-47)

podem ser caracterizadas do seguinte modo:

o modo objectivo de construo da competncia o mais conhecido e utilizado. Coloca como principio que a competncia se define independentemente dos indivduos, a partir de exigncias com as quais temos que nos conformar para exercer um cargo, uma funo oii um papel social. Este modo est pois associado A certificao e ao desempenho;

o modo estratgico est virado para o contexto externo, tal como o modo objectivo, mas diferencia-se deste no sentido em que atribui importncia a uma actividade intencional, que uma componente importante do contexto onde se pretende mobilizar uma ou mais competncias. Tem que ver com a capacidade de adaptao;

o modo subjectivo est virado para a expresso e realizao do potencial interno de cada um, o "poder agir" num determinado contexto. Trata-se de um processo continuo, que exprime o carcter singular de todas os esforos de profissionalidade, o seu carcter motivacional no qual predomina o sentido pessoal. da ordem da realizao pessoal;

o modo mriolgico, tal como o subjectivo, est orientado para o desenvolvimento do potencial da pessoa, mas mais cognitivo, descontextualizado e assim pode ser avaliado e proporcionar formas de reconhecimento social. da ordem da escolha de valores.

8. A aprendizagem: um acto complexo


A complexidade do acto de aprendizagem enorme exigindo que sejam

mobilizadas em permanncia algumas capacidades essenciais. Com efeito como aponta Josso: "Aprender no apenas aprender isto ou aquilo, descobrir de novo meios de pensar e de fazer de outro modo, partir descoberta do que poder ser esse 'outro modo', pelo que hoje me arriscaria a dizer que o acto de aprender transformado em 'acto de investigao' poderia permitir ao aprendente o desenvolvimento da sua criatividade, dos seus skills, da sua capacidade de avaliao (auto e co-avaliao, valor extrado ou atribudo a...), a sua capacidade de comunicao e de negociao. Mas em primeiro lugar, a sua capacidade de ateno e de presena consciente. Cinco capacidades transversais a todos os contextos e interaces, geradoras do desenvolvimento de outras" (1996, p. 91). Promover uma aprendizagem centrada no sujeito torna pertinente a compreenso,

a partida, do modo como os prprios sujeitos se posicionam face aprendizagem.


Josso (1996, p. 88) sistematiza vrios tipos de postura dos aprendentes: "H pessoas que esto convencidas de que aprendem mais facilmente se h um "bom" professor (...) porque essa a concluso que retiraram de experincias anteriores. H outras pessoas que esto convencidas de que de que necessrio ser-se um "bom" aluno para aprender (...). H pessoas que esto convencidas de que aprendem melhor se o formador as deixar fazer o que elas querem como elas desejam (...). H finalmente um pequeno nmero de pessoas em formao que partilham a ideia de que elas so o actor principal duma aprendizagem a negociar na qual se jogam as suas capacidades de responsabilizao, de implicao, de distanciao e de autonomizao." Procurar que os aprendentes se situem segundo esta ltima perspectiva tarefa exigente para os professores e formadores. Se, por um lado, isto constitui um desafio, por outro, comporta riscos. Por isso Josso refere: "Se o desafio maior de toda a empresa educativa ajudar o aprendente a operar transformaes por eliminao e integrao, o

risco maior, simtrico a este desafio, o questionamento das identidades do aprendente associada a inquietude de nunca se b'reconhecer" (ib., p. 89). No entanto, o mais importante devolver a cada sujeito a capacidade de se tornar protagonista do seu prprio processo de aprendizagem e de formao.

9. Desafios colocados pelos processos de autoformao


A autoformao pode situar-se como um conjunto de prticas que permitem que
cada pessoa possa aprender por si prpria assumindo-se como autor da sua prpria formao. Podem considerar-se noes congneres deste conceito as de autonomia, responsabilidade, poder, domnio da situao. Trata-se, assim, de um conceito em oposio a formao de tipo clssico, pensada para que um grupo de formandos e um formador se encontrem num horrio determinado, numa sala onde desenvolvem um certo conjunto de prticas. De novo estamos em presena de uma complexidade terminolgica. Pascal Galvani (1992, pp. 10-12) pe em evidncia a presena de algumas correntes de autoforrnao que passamos a sintetizar:

- perspectiva bio-espistemolgica ou bio-cognitiva7', que se pode denominar


simplesmente autoforrnao; "bio" porque visa a formao como o processo vital que defme a "forma" de todo o ser vivo e "cognitiva" porque a aco do sujeito sempre reflexiva; ou seja, visa a compreenso e a emancipao da globalidade da pessoa na sua relao simblica com o meio. Esta relao simblica orienta e d o seu sentido ao processo vital de actualizao do ser

A corrente bio-epistemolgica Galvani associa Gaston Pineau que desenvolveu os conceitos de "Autoformao" e "Pessoa" como conceitos-chave da sua concepo para explicar a tentativa emergente dum processo pessoal e vital que provoca uma retroaco sobre os processos fsicos e sociais que ocorrem. Assim, para Pineau, a autoformao a formao de si por si: formar-se, criar-se, dar-se uma forma, apropriar-se e aplicar-se a si mesmo o processo de formao. A formao a funo de evoluo humana, processo que gerado por trs polos7': auto (a pessoa), hetero (os outros) e eco (o mundolas coisas).
7'

numa forma: a autoformao; trata-se de uma definio existencial de autoformao;

perspectiva s ~ c i o - ~ e d a ~ ~ que ica se~pode ~ , designar de auto-educao; visa transmitir a cada um esforo metodolgico de aprendizagem a fim de desenvolver as capacidades de auto-educao; a autoformao aqui concebida como a gesto autnoma do processo educativo que no pode "mais ser regulado pela instituio escolar, nem mesmo pelas outras instituies, mas pelo prprio indivduo que se deve tornar sempre mais apto a uma nova formao pessoal e social." (Dumazedier, citado por Galvani, 1992, p. 11); tal perspectiva apoia-se nas teorias cognitivista dos psiclogos Piaget, Wallon, Vygotsky e Brunner; trata-se de uma definio metodolgica de autoformao;

perspectiva t ~ n i c o - ~ e d a ~ ~ que i c ase ' ~pode denominar de autodidaxia; visa colocar informao disposio das pessoas atravs de dispositivos que permitam a auto-aprendizagem dos saberes: a autodidaxia assistida; h uma maior incidncia nos contedos do que nos mtodos; trata-se de uma definio situacional de autoformao.

Este autor conclui (ib., p. 12): " evidentemente possvel combinarem-se estas diferentes abordagens numa mesma aco de formao. mesmo provvel que as abordagens mais latas no possam mesmo economizar as outras perspectivas. Mas no basta para isso batizar esta ou aquela aco com o termo autoformao, pois cada uma das trs perspectivas supe mtodos e meios particulares que cada formador dever dominar."

A corrente scio-pedaggica associa JofEe Dumazedier. Este autor adopta os conceitos-chave de b'Educao77e "Sociedade" para defender urna modalidade particular de gesto autnoma da aco educativa, dentro e fora das instituies educativas, sendo a autoforma@o, na aprendizagem de saberes definidos, a gesto autnoma dos objectivos, dos mtodos e dos meios. A formao a "aco educativa" exercida pelas instituies educativas ou pelos indivduos. 73 A corrente tcnico-pedaggica atribuda a Alain Mor que adopta o conceito-chave de "aprendizagem individualizada7' para perspectivar uma individualizao das formaes para adaptar quantitativamente e qualitativamente a oferta de forma@o ds evolues tecnolgicas, econmicas e sociais. A autoformao uma situao de aquisio de saberes sem a presena do formador num dispositivo de formao individualizada pr-organizada por este. A formao a aquisio de saberes estruturados no quadro institucional da formao continua.
72

Por outro lado, Phillipe

arr r^^

(1992), identificou sete perspectivas que podem

ser reconhecidas como prticas de autoforrnao:

- formao experiencial: aprender pela experincia directa;


experiencial;

de ordem

- autodidaxia: aprender fora dos sistemas educativos; de ordem institucional; - autoeducao permanente: produzir a sua prpria educao; de ordem da
atitude de aprendizagem permanente;

- formao metacognitiva: aprender a aprender; de ordem cognitiva; - formao autodirigida: ter o controlo da sua aprendizagem; de ordem da
autodireco das aprendizagens;

- organizao (auto)formadora: aprender pela e dentro da organizao;


ordem das aprendizagens em contexto;

de

- formao individualizada ou formao como pedagogia individual: aprender


sem formador; de ordem tecnolgica.

O contributo destes autores evidencia a complexidade subjacente as teorias e as


prticas a propsito da autoformao. inegvel, no entanto, o reforo do papel atribudo a cada pessoa no seu processo formativo. E as perspectivas mais ontolgicas pem em relevo uma concepo de formao como processo de construo e transformao de cada sujeito na inter-relao com o seu meio ambiente.

10. O sistema-pessoa
Com efeito, nestes processos de autoformao o sujeito " desafiado a ser simultaneamente sujeito e objecto da formao de si prprio" (Couceiro, 1992, p.32).

A dinmica de construo da pessoa, est relacionada quer com o processo pelo


qual cada sujeito se apropria da realidade que lhe exterior, quer simultaneamente com o processo pelo qual modifica essa realidade.
74

in L 'autoformationdans Ia formation pro$ssionelle, La Documentation Frangise, p. 57.

Um dos autores relevantes para a compreenso do conceito de pessoa G. Lerbet que escreveu, em 1981, Une Nouvelle Voie Personaliste: Le Systme-Personne, baseando-se em estudos de Jean Piaget e de Carl Rogers e num modelo de interpretao da pessoa proposto por Lewin. Seguiremos Couceiro (1992, pp. 25-26) e Boavida (1993, pp. 131-132) para penetrarmos no seu pensamento e no seu conceito de ~ i s t e m a - ~ e s s o a ~ ~ . Lerbet considera que o sistema-pessoa constitui um sistema aberto e hipercomplexo, que compreende um ego - o conjunto u e (aco), moi (identidade), soi (relao com o outro)) - e um "mundo prprio" ou "meio pessoal" ("milieu personnel"). Este sistema est mergulhado num "meio envolvente" ("environnement") com o qual efectua constantemente trocas. O "meio pessoal" faz parte quer desse sistema quer do "meio envolvente". O autor afirma: "a pessoa "produz" uma organizao que "retm" do meio envolvente (...) e serve-se dela lucidamente ou no. essa produo que constitui o seu mundo prprio" (Lerbet, citado por Boavida, 1993, p. 131). Boavida segue a teoria do autor, escrevendo: "O sistema-pessoa enriquece-se e complexifica-se, crescendo em abstraco e autonomia, atravs de processos de interiorizao e descentrao que complexificam, respectivamente, "o meio pessoal", por integrao do "meio envolvente", e o ego, por integrao do "meio pessoal". Estes processos integrativos tm opostos que Lerbet designa, respectivamente, por exteriorizao e centrao."

75

Couceiro (1992, p. 26) apresenta o seguinte esquema da definiqo de "Sistema-Pessoa" de Lerbet:


' E n v i b

Couceiro (1992, p. 26) discorre: "Para Lerbet, a pessoa, este sistema vivo, "histria, no seu tempo e no seu espao": Desenvolver o ego, apropriar-se do "environnement", um processo dinmico que permite que a pessoa se complexifique, adquira ganhos em lucidez e se tome um "ser autnomo com estratgias prprias a sua organizao sistmica." Couceiro acrescenta, em seguida, continuando a citar o autor, que "O processo educativo supe a existncia de 'prticas que ajudem quer ao desenvolvimento do ego quer do mundo prprio' mesmo quando as foras do 'environnement' no o facilitem." Boavida (1993, p. 131) na sua anlise do pensamento de Lerbet comenta de forma oportuna: "Olhar a pessoa como um sistema hipercomplexo reconhecer o aleatrio, o no programvel e a entropia que existe em cada um. considerar tudo isto como intrnseco a lgica de construo do vivo, vivo esse que se auto-organiza constantemente e que, por isso, no pode ser reduzido a modelos explicativos no dinmicos, sirnplistas e gerais."

11. Transformao de perspectivas


O processo de formao de si supe no decurso da vida processos de transformao do sujeito e das suas perspectivas. Jack Mezirow, professor na Universidade de Columbia, EUA, sustenta justamente que a pessoa se vai construindo ao longo da vida atravs de uma transformao de perspectivas (1989). Nas suas investigaes sobre os processos de aprendizagem dos adultos Mezirow (1996) considera que, contemporaneamente, co-existem trs paradigmas de

aprendizagem:

- o paradigma obje~tivista~~, baseado na tradio racional ocidental;


76 NO paradigma objectivista a aprendizagem depende da transmisso de representaes precisas do mundo real. A realidade vista como existindo em si mesma; a lgica e a racionalidade so encaradas como conceitos formais e fundamentais; o conhecimento visto como objectivo; o comportamento e entendido

- o paradigma k ~ t e r ~ r e t a t i vque o~~ se , pode associar a revoluo cognitiva; e - o paradigma e m a n ~ i ~ a t r ibaseado o ~ ~ , na teoria da transformao.
A experincia de cada sujeito percepcionada e construda atravs de um quadro
de referncia que depende da cultura e do passado, acriticamente assimilado dos pais (famlia), dos professores (escola), dos modelos sociais, dos pares, etc, particularmente na infncia, regendo-se pelo regime da heteroformao. Esse quadro de referncia constitudo por duas vertentes que o autor designa por meaningperspective e por meaning scheme. Esta "perspectiva de significao" (meaning perspective) funda-se nos hbitos da mente, hbitos de pensamento e predisposies gerais e orientadoras, sendo mais difcil de mudar.

O "esquema de significao" (meaning scheme) funda-se no conjunto de crenas,


sentimentos, juzos de valor que modelam uma dada interpretao, um dado ponto de vista.

O autor considera ainda que existem dois domnios de aprendizagem com


diferentes objectivos, diferentes lgicas de indagao e diferentes modos de validao de crenas: a "aprendizagem instrumental" (instrumental learning) - aprendizagem para controlo ou manipulao do meio ou de outros e a "aprendizagem comunicacional" (communicative learning) - aprendizagem sobre o significado do que outros nos comunicam. Mezirow (1996, p. 163), relativamente a esta aprendizagem comunicacional refere-se ao alemo Habermas (1984) concluindo que os aprendentes precisam de se
como uma adaptao que depende directamente das aprendizagens efectuadas; a linguagem encarada como veiculando, mas no produzindo conhecimento. " NO paradigma interpretativo a aprendizagem depende dos contextos em que se processa e da experincia vivida e interpretada pelos sujeitos. As categorias cognitivas e modos de pensamento so vistos como tendo origem social; a "verdade" considerada contingente, dependendo do quadro de jogos de poder; o ser humano definido como sendo local, temporal, parcial, incarnado, intencional. 78 NO paradigma emancipatrio a aprendizagem considerada como aprofundamento e construo de significadolsentido da experincia do sujeito, capaz de orientar a sua aco futura.

apropriar de linguagem e de sentido crtico que os habilitem a compreender os caminhos pelos quais diferentes discursos codificam diferentes "perspectivas de significao" e "esquemas de significao" (ib., p. 164).

, pois, na perspectiva deste paradigma emancipatrio que o autor preconiza os


processos de aprendizagem e de formao na medida em que a construo de sentido(s) que cada sujeito opera para si e para o seu modo de estar no mundo exige que sejam "atingidos" os nveis quer de meaningperspective quer de meaning scheme.

12. Pedagogia, andragogia ou teoria geral dos processos de aprendizagem?


Ser que os processos de aprendizagem dos adultos sero muito diferenciados do modo como ocorrem nas crianas e nos jovens?

Malcom Knowles utilizou pela primeira vez o termo andragogia em 1968, tentando teorizar sobre as diferenas de aprendizagem entre as crianas e os adultos.

O termo andragogia (podendo-se criticar a conotao sexista desta terminologia)


aparece, portanto, por oposio ao termo pedagogia, pressupondo-se que conforme tivermos um pblico infantil ou juvenil ou um pblico adulto existem especificidades e abordagens de aprendizagem

diferenciada^^^.

79 De acordo com Malcom Knowles (1990), citado por Canrio (1999), podemos contruir um quadro comparativo do modelo pedaggico e das hipteses andraggicas, tal como o que a seguir apresentamos.

Poderemos sustentar com alguma evidncia que adultos e crianas tm histrias de vida diferentes e que tm um nvel experiencial distinto, mas ser isso suficiente para se estabelecerem diferenas definitivas sobre formas de aprendizagem? Trata-se, alis, de uma questo que alimenta um debate em curso. Canrio (1999, p. 133) apresenta as crticas dirigidas viso andraggica como perspectiva original, as quais a consideram limitada e simplificadora, dicotmica e normalizadora da aco educativa. Refere Antoine Lon (1977), que considera que talvez seja "mais judicioso distinguir os diversos mtodos de formao" do que a oposio radical e maniquesta entre o modelo pedaggico e o modelo andraggico, a qual em larga medida artificial, j que se pressupe que o primeiro constitui uma parte do segundo. Canrio discorre sobre as diferenas de aprendizagem entre adultos e crianas, do seguinte modo:
"A educao, encarada como um processo permanente de auto-construo da

pessoa humana, supe, a atribuio do papel fundamental, nesse processo, ao sujeito e h sua experincia. (...) todas as aprendizagens so activas, na medida em que correspondem a situaes de processamento de informao, a que a experincia anterior d sentido e que permitem a contnua elaborao de teorias, ou seja de vises do mundo. Este ciclo est presente em todas as fases da vida (...) a aprendizagem estruturada por uma actividade de pesquisa (...) a perspectiva da existncia de uma teoria geral dos processos de aprendizagem que permite esbater as diferenas entre os pblicos adultos e as crianas, as quais devero ser encarados mais como diferenas de grau do que como diferenas de natureza" (ib., pp. 13 5- 136). Se nos situarmos no domnio da aprendizagem da utilizao dos computadores e das tecnologias a ele associadas parece-nos muito oportuno citar Ponte quando se refere ao pensamento do psiclogo Papert a propsito desta reflexo sobre a aprendizagem das crianas, dos jovens e dos adultos: "Seymour Papert, uma das figuras mais proeminentes

do mundo das novas tecnologias educativas, defende a ideia de que o que bom para os profissionais bom para as crianas. Assim, sugere que em vez dos clssicos programas que funcionam como "mquinas de ensinar" devamos dar s crianas tanto quanto possvel programas do tipo profissional. De facto, os programas feitos propositadamente para as crianas encaram-nas com frequncia, no como seres pensantes, mas de uma forma "infantilizada". Tais programas muitas vezes no provocam nelas seno uma saudvel repulsa. Em compensao, elas so capazes de se interessar profundamente e de assumir um notvel sentido de responsabilidade ao manejarem o computador como um instrumento de trabalho, como o fazem os adultos e, em especial, os verdadeiros profissionais" (Ponte, 1997, p. 26).

ainda Ponte que acredita que a introduo de computadores na escola poder


desenvolver uma maior relao com a comunidade podendo fazer interagir mais metodologias de aprendizagem de crianas e adultos: "As aulas podero passar a ser verdadeiros centros de criao e de investigao. As escolas podero tornar-se muito mais abertas comunidade, intervindo no apenas na educao 'inicial' dos jovens mas tambm na educao 'permanente' dos adultosy'(1997, p. 56). Freire (1 997) considera o ensinolaprendizagem um processo dialgico e sublinha que no h docncia sem discncia. Argumenta que "Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender" @. 25). Refere-se mesmo a "dodiscncia - docnciadiscncia" (ib., p. 3 1). Se bem que estas consideraes no sejam directamente efectuadas no mbito de um processo de aprendizagem que envolva as TIC, parecem adequar-se muito bem a esse processo, pois as TIC potenciam o aluno e o professor como coaprendentes.

13. Construo de sentidos de autoformao e cidadania


De acordo com o que temos procurado problematizar, a aprendizagem e a formao visam a construo de sujeitos que atribuam sentido(s) para e si e para a sua existncia vivenciada no quadro de mltiplos contextos organizacionais. Nesse sentido

podemos dizer que a aprendizagem e a formao visam um pleno exerccio da cidadania numa perspectiva de participao activa dos sujeitos em todos os domnios da sua existncia. uma concluso perfilhada tambm por muitos autores. De acordo com Roux (1974, p. 99), "A fuialidade essencial da formao reside no desenvolvimento da pessoa, que deve ser apreendida simultaneamente na sua totalidade e complexidade. Isso implica que a inteligncia, sensibilidade, saber, vontade, ... formam um todo, essencialmente mvel e em movimento, sendo cada uma das caractersticas da pessoa varivel e interagindo de forma diversa." Por outro lado, Carl Rogers (1985) afirma: "( ...) se estou abei-to minha experincia e posso permitir a todas as impresses do meu complexo organismo que atinjam a conscincia, ento posso aplicar-me a mim mesmo, minha experincia subjectiva e ao meu conhecimento cientfico em objectivos que so realmente construtivos" (p. 199). Freire (1997, p. 60), por seu turno, assume a seguinte posio: "a minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta por no ser apenas objecto, mas sujeito tambm da Histria." O pleno exerccio da cidadania na sociedade contempornea por parte de cada pessoa exige, uma compreenso to profunda quanto possvel destas questes, as quais advm em larga medida dos processos educativos/formativos. Para justificar a publicao do seu liwo Tornar-se ~ e s s o a ~ 'no , qual se podem encontrar fundamentos pioneiros de uma educao no directiva, apesar de escrito em
On Becoming a Person, no ttulo original, cuja 1" edio data de 1961. Nesta obra Rogers sustenta que as concluses a que chegou atravs do trabalho de psicoterapia com pacientes "no normais" podero ser transferidas para todos os humanos. O autor com base na sua experincia enumera vrias concluses sobre as relaes inter-pessoais, que podemos situar tambm nos domnios da educao e da formao, nomeadamente as seguintes: "Nas minhas relaes com as pessoas descobri que no ajuda, a longo prazo, agir como se eu no fosse quem sou." (p. 28); "descobri que sou mais eficaz quando me posso ouvir a mim mesmo aceitando-me, e quando posso ser eu mesmo.." (p. 28); "atribuo um enorme valor ao facto de poder permitir-me a mim mesmo compreender uma outra pessoa." (p. 29); "verifiquei que me enriquece abrir

pleno perodo da Guerra Fria, Rogers aludiu subtilmente importncia do exerccio pleno da cidadania, ao escrever: "Trata-se da grande, da desesperada necessidade de adquirir o mximo de conhecimentos de base e a maior competncia possvel para estudar as tenses que ocorrem nas relaes humanas" (p. 11). Escreveu em seguida: "O terrvel progresso conseguido pelo homem, no apenas na imensido do espao, como tambm na infinitude das partculas subatmicas, parece conduzir a destruio total do nosso universo, a menos que faamos grandes progressos na compreenso e no tratamento das tenses interpessoais e intergrupais. (. ..) Confio em que este livro deixe bem claro que j possumos elementos de conhecimento que, urna vez postos em prtica, ajudariam a diminuir as tenses suscitadas nas relaes interraciais, industriais e internacionais, que se manifestam no momento presente. Espero que se tome evidente que esses conhecimentos, aplicados, preventivamente, podero ajudar no desenvolvimento de pessoas maduras, no-defensivas e compreensivas que possam enfkentar de maneira construtiva as tenses que se Ihes deparem no futuro" (ib, p. 11). Este excerto, que consideramos manter actualidade, apesar de ter sido escrito nos anos de 1950, induz, com clarividncia, o exerccio de uma cidadania que visa a paz e a vida democrtica, potenciado por uma valorizao da formao do sujeito na sua existncia experiencial individual e grupal em sociedade, o que implica que seja capaz de adapatar-se e de provocar mudanas nas estruturas e nos meios dos diferentes domnios da vida poltica, econmica, social, cultural.

canais atravs dos quais os outros possam comunicar os seus sentimentos." (p. 30); " sempre altamente enriquecedor poder aceitar outra pessoa." (p. 31); "quanto mais estou aberto s realidades em mim e nos outros, menos me vejo a tentar a todo o custo remediar as coisas." (p. 32); "posso ter confiana na minha ' experincia." (p. 33); "a apreciao dos outros no me serve de guia." (p. 34); "a experincia , para mim, a suprema autoridade." (p. 35); "sinto-me satisfeito em descobrir urna ordem na minha experincia." (p. 35); "os factos so amigos" (p. 36); "aquilo que mais pessoal o que h de mais geral." (p. 37); "a experincia mostrou-me que as pessoas tm fundamentalmente urna orientao positiva." (p. 37), "a vida, no que tem de melhor, um processo que flui, que se altera e onde nada est fixado" (p. 38).

Concluso do Captulo IV A existncia humana uma permanente construo de sentido, dado que os humanos se podem definir como um projecto em permanente construo. Tambm as instituies so vistas como inacabadas e verifica-se que desenvolvimento pessoal e desenvolvimento organizacional comeam a ter o sentido de uma maior integrao na perspectiva de pensar ao mesmo tempo o indivduo e a organizao a medida que o paradigma taylorista-fordista se vai desarticulando, medida que a sociedade tecnolgica se vai definindo, admitindo-se que as organizaes tambm podem tornar-se aprendentes na mesma medida em que o so os actores que nela intervm. As instituies de educao/formao e as instituies empresariais devem tender compreenso que no se podem identificar qualificaes (acadmicas ou outras) com competncias, pois a produo de competncias ocorre em acto, em mltiplas perspectivas existenciais da pessoa: a do desempenho, a da adaptao, a da realizao pessoal e a da escolha de valores. Aprende-se de formas mltiplas: no meio (ecoformao), com os outros (heteroformao), em determinados contextos formais e informais, mas aprende-se sobretudo com base em motivaes interiores a cada pessoa (autoformao), na sua singularidade, o que implica um desafio para a educao: o reconhecimento da pluralidade de formas de aprendizagem quer se seja criana, jovem ou adulto. As estratgias da autoformao, sustentadas por uma aprendizagem em contexto e partilhada, emergem como modos de construo da pessoa em sentido pleno, como formas de emancipao pessoal (empowerment), pois s quando a pessoa, o complexo sistema-pessoa, se abre a sua experincia e ao seu conhecimento cientfico se pode aplicar a objectivos realmente construtivos. nesta justa medida que a aprendizagem e a formao visam um pleno exerccio da cidadania numa perspectiva de participao activa dos sujeitos em todos os domnios da sua existncia. A experincia e o potencial educativo/formativo associado s vivncias concretas conferem um outro nvel qualitativo a formao que faz emergir um novo paradigma educacional/formativo em consonncia com o novo paradigma tcnico-econmico-poltico-social-cultural.

CAP~TULO v
PROJECTOS E PROGRAMAS DE EDUCAO E FORMAO EM TIC EM PORTUGAL

CAPTULO V PROJECTOS E PROGRAMAS DE EDUCAO E FORMAO EM TIC EM PORTUGAL

1. Suportes dos processos de educao e formao em TIC em Portugal


Desde o incio dos anos de 1960, em muitos pases, em particular nos EUA, no Reino Unido, na Frana e noutros pases europeus, tm-se desenvolvido muitas actividades de investigao e desenvolvimento de introduo das TIC na educao, atravs mltiplos de programas e projectos. Em Portugal, a partir do incio dos anos de 1980, a utilizao pedaggica do computador tem sido tambm ensaiada nas escolas de forma mais ou menos aprofundada nos vrios projectos e programas criados pelo Ministrio da Educao:

M][NERVA~'- Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao,


Actualizao (198611994); este projecto integrou ainda outros dois projectos de menor dimenso que visavam exclusivamente o ensino secundrio:

- IVA - Informtica para a Vida Activa (1990191); - FORJA - Formao de Jovens para a Vida Activa
(1992193);

- Fornecimento de

Equipamentos, Suportes Lgicos e Aces de Formao de Professores

EDUTIC~' - Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao; e mais


recentemente,

- NNIO-SCULO XXIS3,iniciado em 1996197.

A criao oficial do Projecto MINERVA data de 3 1 de Janeiro de 1985, tendo sido formalizada atravs do Despacho 206lME185 publicado no Dirio da Repblica, I1 Srie, de 3 1110185. 82 Programa de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao que visava dar continuidade A s actividades do Projecto MINERVA. Foi homologado em Maro de 1995, mas no chegou a ser objecto de despacho, tendo os seus objectivos sido transferidos para o Programa NONIO-SCULO XXI. 83 Este programa, cuja designao visa homenagear a obra do matemtico portugus Pedro Nunes, foi homologado em 4 de Outubro de 1996 e publicado em Dirio da Repblica, I1 Srie, Desp. 232lMEl96, de 29110196.
8'

Tambm o Ministrio da Cincia e Tecnologia lanou um interessante Programa Internet na Escola em 1997198. Em menor escala, outros programas oficiais interministeriais como o Programa Interrninisterial para a Promoo do Sucesso ~ducativo'~ (PIPSE) ou, como o seu continuador, o Programa Educao para ~ o d o s " (PEPT) ou o Programa de Educao

MulticulturaYEntreculturas e o Programa Cincia vivas6 do Ministrio da Cincia e da


Tecnologia tm proporcionado a possibilidade de financiamento para as escolas se equiparem com meios informticos e desenvolverem projectos nos quais, embora no tenham a mesma centralidade que nos outros, as TIC so meios importantes. O Projecto PEDACTICE" (EducationalMultimedia in Compulsory School: from Pedagogical Assessment to Product Assessment, 1998-2000), projecto europeu coordenado em Portugal na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, mais virado para a avaliao de software multimdia, tambm dever aqui ser referido. Evidentemente que tem havido muitas outras formas de penetrao das TIC na escola nomedamente atravs, entre outros, dos programas de equipamento para o ensino vocacional, das iniciativas de alguns organismos regionais de educao e do auto apetrechamento que escolas mais vanguardistas tm concretizado, recorrendo aos seus prprios oramentos ou a parcerias ou a projectos especficos. Vamos, de forma breve e resumida, percorrer os objectivos e resultados de alguns destes projectos e programas institucionais que tm sido a base e o suporte da introduo das TIC nas escolas portuguesas, sendo que, por vezes, dependendo da gesto de alguns estabelecimentos de ensino, tambm tm servido objectivos de servio administrativo desvirtuando as suas finalidades pedaggicas.
Criado em 1988. 199 1. 86 Criado em 1996.
" Criado em

1.1. O Projecto MINERVA


Pode afirmar-se que a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunio em Portugal comeou com o Projecto MINERVA, pois as tentativas anteriores no surtiram efeito institucional. Seguiremos Tavares et al. (1992) e o Relatrio dos Avaliadores do Projecto efectuado pela OCDE (1994) para o descrever. Este projecto, com uma coordenao nacional sediada no Ministrio da Educao, desenvolveu-se organizado numa rede de vinte e cinco plos a nvel nacional, com autonomia para o desenvolvimento das suas actividades, os quais se encontravam sediados em instituies do ensino superior (Universidades e Escolas Superiores de Educao). Eram financiados pelo Ministrio da Educao e, davam apoio a um conjunto de escolas, dos diversos nveis de ensino. Um dos plos dedicava-se especificamente ao apoio de escolas do Ensino Especial. At ao final o projecto envolveu um nmero significativo de escolas - 1172 no total: 22 jardins de infncia; 335 escolas do 1" Ciclo do Ensino Bsico; 228 escolas do 2" Ciclo do Ensino Bsico; 182 escolas do 3" ciclo do Ensino Bsico; 324 escolas secundrias; 59 escolas do ensino especial. Registou-se a participao de mais de 50 000 professores em aces de formao (durao de um dia a uma semana) e de 100 000 alunos participando em aulas ou em workshops regularmente, pelo menos uma vez na semana, pois os computadores eram, em geral, vistos como ferramentas de aprendizagem, quer a nvel disciplinar e interdisciplinar, na sala de aula e em clubes ou laboratrios de infordtica. O software mais utilizado foi: processadores de texto, folhas de clculo, bases de dados, desenho assistido por computador, edio electrnica e outro sofiare educacional especfico de certos campos disciplinares.

Lanado em 1998, um dos 46 projectos europeus aprovados pela Comisso Europeia (Educational Multimedia Task Force). Vide Info Pedactice no 1 de Fevereiro de 1999 e site www.fpce.ul.ptlpedactice/.

87

Os seus objectivos eram abrangentes:

apetrechar escolas com equipamento informtico;

- formar professores e formadores de professores; - desenvolver sofmare educativo; - promover investigao e desenvolvimento sobre a utilizao das TIC nos
Ensinos Bsico e Secundrio;

- potenciar as TIC como instrumento de valorizao dos professores e do


espao escolar;

desenvolver o ensino das TIC para a insero na vida activa.

O projecto MINERVA funcionou de 1985 a 1994, ano em que foi avaliado a nvel externo e interno, o que consta respectivamente das seguintes publicaes: Relatrio dos

Avaliadores do Projecto MINERVA (OCDEIDEPGEF-ME) e O Projecto MINERVA: Introduzindo as NTI na Educao em Portugal. tambm considerado no Livro Verde
para a Sociedade da Informao em Portugal (1997) como uma referncia importante. O Projecto MINERVA foi muito mobilizador dos docentes e dos alunos, tendo tambm proporcionado uma notvel interaco, uma parceria nica, com uma dimenso nacional (de ampla cobertura geogrfica incluindo o norte e o sul, o interior e o litoral) de contornos interessantes, entre o ensino superior e os ensinos bsico e secundrio. Permitiu o desenvolvimento de investigao e desenvolvimento em Educao raramente identificvel em projectos ou programas de natureza institucional como foi relevado na avaliao desse projecto efectuada sob os auspcios da OCDE. Na realidade os seus principais objectivos eram o apetrechamento de escolas e a formao de professores e foi precisamente na rea da formao de docentes que o projecto ganhou impacto pelo facto de ter tido uma estrutura organizativa e de acompanhamento em parceria com as instituies do ensino superior interessadas no desenvolvimento de estudos na rea das TIC na Educao, instituies para as quais foram destacados docentes dos ensinos bsico e secundrio que ministravam a formao

com os docentes do ensino supeior e faziam acompanhamento da prtica pedaggica nas escolas. No obstante esse ter sido, do nossso ponto de vista, o resultado mais positivo do projecto, este lanou um campo vasto de abertura de possibilidades, de horizontes de trabalho com as TIC, apesar de no ter conseguido atingir muitos alunos de forma extensiva, j era um projecto de dimenso nacional. Joo Pedro da Ponte (1994, p. 61), responsvel pela avaliao interna, considera que valer a pena destacar entre os aspectos que tiveram maior repercusso, os seguintes:

- "encarar o computador como sendo no apenas uma moda educacional, mas


um amplo fenmeno cultural, com raizes na sociedade moderna;

- assumir uma postura optimista em relao a tecnologia e estabelecer contactos


entre a cultura tcnica e a cultura humanista - negando o valor das solues puramente "tcnicas" e ultrapassando os espantalhos da inevitvel desumanizao e agravamento das desigualdades sociais como consequncia do uso das novas tecnologias;

assumir as tecnologias da informao num sentido transformador e no meramente de actualizao e reforo do actual sistema; operacionalizar a formulao de novos objectivos educacionais como a capacidade de obter, lidar e tirar partido da informao existente, a capacidade de identificar, formular e construir solues para uma variedade de problemas, a criao de uma mentalidade de aprendizagem permanente (nos alunos e nos professores);

- criar novos espaos dentro da escola, novas formas de organizao e


desenvolver um estilo de relaes, entre alunos e professores, de aprendizagem cooperativa;

- encontrar solues concretas, dentro dos condicionalismos de recursos


existentes, nomeadamente a proposta da utilizao do computador como ferramenta;

- propor que o computador no ficasse meramente associado a uma disciplina


de Informtica ou de Tecnologias da Informao, mas que se tornasse relevante para todo o leque de disciplinas curriculares;

integrar neste processo todos os nveis de ensino, no se limitando, portanto Ci fase terminal do ensino secundrio; criar oportunidades de projecto dentro das escolas, estimulando a constituio de equipas de professores."

Ponte, analisando os processos formativos do projecto, comenta: "No plano metodolgico, a formao proporcionada pelo Projecto MTNERVA tende a considerar essenciais as componentes de autoformao, de coformao e heteroformao, o que implica interaces formandoslalunos em contextos educativos e formandos/formandos atravs da partilha e discusso de experincias. Enquanto que alguns plos insistem sobretudo na flexibilizao e modulao das aces, outros sublinham sobretudo a necessidade de garantir o seu carcter prolongado, de modo a proporcionar efectivas oportunidades de mudana educativa" (ib., p. 39). Efectivamente o projecto atingiu uma notoriedade relevante mas processou-se um pouco a margem das estruturas ministeriais e da administrao que dele perderam um pouco o controlo, dado que o desenvolvimento de actividades se decidia nos plos em articulao com a escola de forma autnoma, sendo os modelos de formao ensaiados bastante convergentes com o que analismos nos captulos anteriores.
1.2. Os Projectos IVA e FORJA

Relativamente aos projectos IVA e FORJA seguiremos Tavares et al. (1992) e o site do Departamento de Avaliao Prospectiva e Planeamento do Ministrio da Educao e o Relatrio dos Avaliadores do Projecto efectuado pela OCDE (1994). O Projecto IVA funcionou durante dois anos lectivos (1990191 e 199111992) e surgiu no seio da gesto do Projecto MTNERVA. Decorreu da reforma educativa e da

introduo do 12" ano de escolaridade. Pretendia-se com este projecto incentivar a valorizao dos jovens, fornecendo-lhes um complemento de formao actualizado e til para a sua futura actividade profissional. O Projecto IVA veio permitir a criao e apetrechamneto de laboratrios de informtica em escolas secundrias onde foi ministrada uma formao complementar (sobre sistemas operativos e suportes lgicos) aos professores que tinham de desenvolver programas especficos para os alunos do 12" ano. Outro dos objectivos consistiu em dinamizar acordos de cooperao entre as escolas e entidades locais para concretizao de projectos informticos. Pretendia-se que, mais tarde, estes laboratrios se adaptassem aos planos curriculares que viessem a ser estabelecidos. Esta formao ministrada por uma empresa revelou ter um carcter mais tcnico do que pedaggico, tendo sido muito criticada pelos docentes e por muitos observadores. O Projecto IVA envolveu 28 escolas secundrias de todo o pas e formou 300 professores e 6000 alunos. O Projecto FORJA (Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lgicos e Aces de Formao de Professores) teve execuo em 1993. O objecto do concurso visava tambm a formao de professores do ensino secundrio na utilizao das TIC e o apetrechamento de escolas secundrias com hardware e software. Embora inicialmente previsse abranger um nmero mais elevado de escolas pelas vrias regies do pas viu reduzida a cobertura a cerca de 60 escolas da regio sul, devido a indisponibilidade financeira do Ministrio. Este projecto revestiu a forma de concurso pblico para adjudicao de equipamento e servios a empresas de informtica, incluindo os servios de formao de professores desde que os formadores tivessem formao pedaggica, o que obrigou as empresas a recrutarem formadores no seio do Projecto MTNERVA. Previa, em cada escola seleccionada, a instalao de uma rede local: uma sala de formao com 10 postos de trabalho, 3 postos de trabalho distribudos pelos laboratrios

de Fsica, Quimca e Biologia, um posto de trabalho na biblioteca e a secretaria com 1 posto de trabalho. O pacote de software a fornecer a cada escola era va~tssirno~~. Tratou-se de um projecto que acabou ser muito satisfatrio para as escolas que dele dishtaram uma vez que ficaram muito bem equipadas para desenvolverem as suas aulas de informtica com os alunos do ensino secundrio, numa perspectiva das suas disciplinas vocacionais dos cursos tecnolgicos e de informtica e no mbito duma disciplina entretanto introduzida como opcional, Introduo s Teenologias de Informao, mas desviando-se duma perspectiva de transversalidade do currculo.

1.3. Os Programa EDUTIC e NNIO-SCULO XXI


Na sequncia da avaliao do Projecto MINERVA proposto o Programa EDUTIC~~, o qual evoluir mais tarde para o Programa NNIO-SCULO XXI (projecto em rede de centros de excelncia a nvel nacional, sediados em instituies do ensino superior e em outras instituies de formao, como alguns centros de formao de associao de escolas, com coordenao no Ministrio da Educao), aps cerca de dois anos de inexistncia de qualquer coordenao significativa em matria de TIC na Educao. O desaparecimento do Projecto MINERVA esmoreceu, consideravelmente, durante vrios anos, a divulgao e a partilha de exemplos de "boas prticas" na utilizao das TIC que tinham sido iniciadas.

Inclua os programas Word, Excel, Access, Pagemaker, Corel Draw, Harvard Graphics, Toolbook, AutoCad, T i a ,Degem, Procomm Plus, CC:Mail da Lotus, Winlogo, Visual Basic, Norton Utilities, Antivirus e ainda 11 ttulos de sofbare especfico para disciplinas como a matemtica, fsica e geografia, mais cinco CD-ROM (com respectivas licenas). Pela primeira vez se fazia um concurso completamente integrado: fornecimento de hardvare, sofmare e formao. 89 O EDUTIC era um programa constitudo por seis subprogramas, tendo como objectivos gerais: - apoiar a produo e edio de sojhvare educativo; - apoiar a formao de professores; apoiar a criao de "centros de excelncia" para financiamento e acompanhamento do desenvolvimento de projectos educativos nas escolas; - promover a cooperao internacional, em especial com os pases da Unio Europeia, com os PALOP e com os pases da RIBIE (Rede Ibero-americana de Informtica na Educao); - apoiar a investigao tecnolgica, tecnologias para o ensino especial, para o ensino A distncia, realidade virtual, etc; - apoiar a disseminao da informao de interesse para a educao e apoiar a produo e disponibilizao de informao para divulgao na Internet.
88

Teve que se recomear a reavaliar a integrao curricular transversal e disciplinar; a concepo, desenvolvimento e avaliao de software educacional, as aplicaes especficas na rea das ajudas tcnicas para as necessidades educativas especiais a formao de professores e a formao de formadores. Ser possvel dizer que as concluses relativas ao Projecto MTNERVA, podero ser igualmente retiradas com a mesma plenitude das actividades que tm vindo a ser desenvolvidas pelo Programa NNIo? Para efectuar esse juizo deveremos aguardar a avaliao deste projecto que teve o ano 2000 como horizonte para a sua concretizao. Mas retomando o relato cronolgico da histria institucional da introduo das TIC nas escolas portuguesas s em meados de 1996 se recomeou, com um horizonte de quatro anos lectivos, o programa de tecnologias de informao e comunicao na educao com a desigilao n ~ ~ XXI", ~ o qual ~ no essencial, ~ veio ~ ~ ~

desenvolver os mesmos objectivos do programa EDUTIC:

apetrechar com equipamento multimdia as escolas dos ensinos bsico e secundrio e acompanhar com formao adequada, inicial e contnua, os respectivos docentes visando a plena utilizao e potencial instalado;

- apoiar o desenvolvimento de projectos de escolas em parceria com instituies


especialmente vocacionadas para o efeito, promovendo a sua viabilidade e sustentabilidade;

incentivar e apoiar a criao de sof~areeducativo e dinamizar o mercado de edio; promover a disseminao e intercmbio, nacional e internacional, de informao sobre educao, atravs nomeadamente da ligao em rede e do apoio realizao de congressos, simpsios, seminrios e outras reunies com carcter cientfico-pedaggico.

O Programa Nnio-Sculo XXI composto por quatro subprogramas que tm


subjacente uma lgica de interligao, complementando-se nas suas diferentes vertentes:

- Aplicao e desenvolvimento das TIC no sistema educativo, tendo por


objectivos apetrechar as escolas com os meios necessrios e promover a sua articulao em rede sustentada por Centros de Competncia, potenciadores de projectos educativos com forte componente tecnolgica. Prev como medidas o lanamento de um concurso de projectos de criao de Centros de Competncia em reas pedaggico/teciiolgicas de carcter genrico ou vocacionadas a sectores especficos da escola; e o lanamento de um concurso de projectos de escolas, necessariamente apoiados nos Centros de Competncia existentes que mais se aproximam das reas pedaggico/tecnolgicas de incidncia dos projectos.

- Formao de professores em tecnologias de informao e comunicao, tendo


por objectivos elevar o nvel de conhecimentos dos recursos humanos das Escolas em TIC, promovendo e apoiando o planeamento e organizao de aces de formao em TIC de qualidade no mbito do Programa ~ 0 ~e orientadas 0 ~ ' no sentido da divulgao e da utilizao nas prticas educativas das ferramentas bsicas da Sociedade de Informao. Prev como medidas a definio de reas tecnolgicas de interveno prioritria, definio de contedos programticos essenciais dos cursos e a sua intencionalidade pedaggica, preparao do processo de acreditao junto do Conselho Coordenador de Formao Contnua e de financiamento junto do Programa FOCO do

PRODEP~' (medida financiada pelo Fundo Social Europeu que assegura a formao
contnua de professores conferindo crditos para progresso na carreira).

- Criao e desenvolvimento de software educativo, tendo por objectivos o apoio


a produo e edio de software educativo e divulgao de exemplos de boas prticas. Prev como medidas o lanamento de trs concursos nacionais de software para a gesto e organizao educativas, materiais de apoio a utilizao e integrao das TIC em educao e software educacional. Prev ainda o desenvolvimento de iniciativas de dinamizao do mercado editorial.
90

Programa de financiamento de formao contnua de professores dos ensinos bsico e secundrio e dos educadores de infncia. A formao nesta rea passa, ento, para a responsabilidade do Programa FOCO. J durante o Projecto MINERVA se discoma bastante sobre a formao de professores na rea das TIC, considerando-se a necessidade da integrao dos aspectos tcnico e pedaggicos, a importncia de ter em conta as necessidades e interesses de professores com diferentes percursos e expectativas e a importncia da implicao pessoal dos professores no seu processo de formao, incentivando a criao de dispositivos favorecedores da autoformao (Ponte, 1994, p. 39). 91 Programa para o Desenvolvimento da Educao em Portugal.

- Difuso de informao e cooperao internacional, tendo por objectivos


disponibilizar e facilitar o acesso, por parte da administrao e dos parceiros educativos em geral, de informao sobre educao em formato electrnico e em particular com recurso Internet e, ainda, reforar a cooperao internacional, nomeadamente com os parceiros da Unio Europeia, Brasil e Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa. Prev como medidas o lanamento de concurso nacional de projectos de informao sobre educao; a abertura de candidaturas para apoio a organizao de congressos de TIC em Portugal, apoio participao de professores dos ensinos bsico e secundrio em congressos de TIC no estrangeiro, apoio participao em congressos de TIC em Portugal de nacionais dos PALOP; participao em redes internacionais sobre TIC em educao.

O programa conta com 27 centros de excelncia e, no concurso de 1997198, financiou 43 1 projectos envolvendo 749 escolas. 1.4. O Programa Cincia Viva Pode ler-se no site da Unidade Cincia Viva do Ministrio da Cincia e Tecnologia que este programa
" a contribuio do Ministrio da Cincia e da

Tecnologia para a promoo da cultura cientfica e tecnolgica da populao portuguesa


- um

eixo central da poltica cientfica e tecnolgica nacional." O Programa Cincia Viva pretende contribuir para a divulgao da cincia e da

tecnologia e, muito especialmente, para a melhoria da educao cientfica nas escolas portuguesas, mobilizando os esforos das comunidades cientfica e educativa para, de uma forma articulada, proporcionar aos alunos dos ensinos bsico e secundrio condies para uma aprendizagem viva das cincias, atravs do reforo do ensino experimental das cincias na escola. Este programa utiliza como metodologia de acesso aos seus apoios pecunirios e de acompanhamento a organizao de concursos aos quais as escolas podem apresentar

candidaturas, desde que desenhem projectos especficos com a envolvncia de alunos e preferencialmente em parceria com outras escolas, autarquias ou instituies empresariais, cientficas e universitrias, quer em termos nacionais quer em termos internacionais. Actualmente, o programa, que se tem vindo a desenvolver faseadamente, envolve um nmero muito significativo de escolas de todos os ciclos de ensino e outras instituies, realizando anualmente foruns de divulgao da maioria dos projectos apoiados, os quais so muito participados e tm tido bastante impacto meditico. Estes foruns mostram meritoriamente como, quase sempre, as TIC de ponta esto na base do sucesso dos trabalhos apresentados, seja no mbito da aquisio directa de dados e da instrumentao baseada no computador, seja na partilha de resultados, revelando como cincia e tecnologia so hoje inseparveis em termos de apreiidizagem cientfica experimental e da divulgao da cultura cientfica.

1.5. Programa Internet na Escola


Seguiremos o texto do site deste programa para o situar. Para esta ligao a Internet, a FCCN - Fundao para a Computao Cientfica Nacional -, organismo que tem fornecido acesso a Internet as instituies de ensino superior, irnplementou quinze pontos de acesso a rede (PoP), distribudos por todo o pas e sediados em instituies de ensino superior ou laboratrios de investigao do Estado. Esta extenso da j existente Rede da Comunidade Cientfica Nacional (RCCN) constitui a Rede Cincia Tecnologia e Sociedade - RCTS.

A infiaestrutura disponibilizada permite o acesso RDIS (Rede Digital de Integrao de Servios) a todas as escolas, sem encargos adicionais para as mesmas. Este acesso permite, assim, a alunos e professores, um acesso gratuito, rpido e fivel a Internet.

O programa contempla ainda o apoio adequado a utilizao deste equipamento.

O apoio tcnico aos equipamentos e rede assegurado pelos tcnicos dos PoP,
que disponibilizam um servio de helpdesk, em dois perodos: um de manh e outro a tarde. A uARTE (Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa) tem a seu cargo a tarefa de acompanhamento de todo o processo, funcionando como elemento de ligao entre as escolas e os vrios parceiros, nomeadamente as Associaes Cientficas, Educacionais e Profissionais, Centros de Formao de Professores, Ministrio da Educao. A promoo de actividades mobilizadoras do uso da Internet na escola e de produo de materiais constituem outras vertentes da actuao deste grupo de trabalho. Um servidor World Wide Web - WWW, criado e mantido por esta equipa, constitui uma das formas de apoio do programa, que recorrer ainda ao uso de outras ferramentas telemticas para comunicao com as escolas: Correio Electrnico, Conferncia Electrnica, Conversa e Arquivos de Ficheiros. Aqui podem igualmente ser publicados todos os produtos denvolvidos nas escolas e publicitadas as iniciativas que estas considerarem interessante divulgar. As escolas dispem dos seus prprios endereos de correio electrnico e espao para as suas pginas de WWW. A criao de conferncias e de "canais" de conversa especficos para este programa ajudam tambm a sua dinamizao. Actualmente este programa tem instalado um computador em todas as bibliotecas das escolas dos 2" e 3" Ciclos do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio e est a proceder ao apetrechamento das escolas do 1" Ciclo do Ensino Bsico em colaborao com as autarquias. apoiado e incentivado que nestas escolas se instalem redes locais para criao interna de um maior nmero de pontos de acesso, visando uma maior acessibilidade. Este programa tem apoiado tambm, entre outros de menor impacto e com menores apoios institucionais, juntamente com o Programa NNIO, uma iniciativa

europeia desde h alguns anos denominada netd@-vs que se prope incentivar a ligao e a interaco entre escolas da Unio Europeia (vide site do Programa NNIO-SCULO

1.6. O Projecto PEDACTICE


O Projecto PEDACTICE foi lanado no mbito de uma proposta de articulao dos Programas europeus TSER, Telematics e Socrates. Visou, durante dois anos, a utilizao e avaliao de software multimdia educativo e a construo de uma base de dados (European Multimedia Resource Library) para disponibilizar, via Intemet, o produto do trabalho realizado a todos os potenciais interessados (professores, alunos, investigadores, produtores de software multimdia, pais e outros educadores, especialistas em TIC, formadores de professores, responsveis e decisores educacionais). Portugal, atravs de uma equipa de investigao da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa com a colaborao de seis escolas (envolvendo cerca de 40 professores) e de duas empresas de edio e produo de software, foi um dos pases participantes no projecto juntamente com a Dinamarca (pas coordenador), Alemanha, Espanha, Reino Unido e Sucia. O projecto que se desenrolou de 1998 a 2000 pretendeu promover o uso de software multimdia educativo ao nvel da escolaridade obrigatria, num contexto de inovao pedaggica. Os seus resultados encontram-se em avaliao.

2. Linhas de reflexo emergentes destes projectos


Todos estes programas e projectos tomam objectiva a constatao de que j se encontra bastante trabalho desenvolvido no campo da introduo das Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas portuguesas. O interesse de termos feito este percurso pelos projectos resultou de querermos mostrar que, desde h alguns anos, esse trabalho que se vem desenvolvendo se tem revelado de grande importncia, o que sobressai das envolvncias de pessoas e instituies referenciadas.

Um dos elementos que comprovam este estado so os indicadores comparativos, divulgados pelo Ministrio da Cincia e da Tecnologia (citando fonte da Comisso Europeia), que apontam Portugal como um dos pases europeus onde se regista um dos maiores nveis de ligao Internet nas escolas (100% no ensino secundrio e 50% no ensino bsico). Isso j no se verifica na sociedade portuguesa em geral, onde o nvel de penetrao da Internet nas famlias (118%) est muito aqum da mdia euopeia (130%) registando o pas um dos menores ndices de computadores per capita no seio da Unio Europeia. Vejamos os quadros comparativos mais recentes que elucidam esta situaao no final do ano 2000. O primeiro apresenta a percentagem de ligao Internet por pas da Unio Europeia:
Percentagem de escolas ligadas Internet por pas da Unio europeia
Acesso a Internet nas Escolas

I
- Secundrio

Primrio

- - e - - -

-- -- -

* - Os dados apresentados foram agregados diversamente dos restantes pases. ** - Os dados no incluem a comunidade francfona (Blgica); *** - No foi feita uma distino entre escolas primrias e secundrias.
no foram apresentados nmeros ou percentagens totais.

w: Comisso Europeia, Strategiesfor Jobs in the Informatio Socie& Novembro de 2000.

(extrado de MCT - Ministrio da Cincia e Tecnologia, Sociedade da Informao em Portugal, Indicadores de Progresso, Dezembro de 2000, vide www.nict.pt, no respeitante a Comisso Interministerial para a Sociedade da Infortnao).

O segundo representa a situao respeitante a Internet nos lares europeus:


Internet Penetration in EU homes March- October 2000

NL

Swe

Dk

Fin

UK

Ost

Lux

Ire

EU

Esp

Ell

Fonte: Comisso Europeia, Eurobarometer Maro - Outubro 2000 httD://euro~.eu.ii~t/conun/information socieivleeuropeldocumentationlupdate/sur102000/. (extrado de MCT - Ministrio da Cincia e Tecnologia, Sociedade da informao em Portugal, Indicadores de Progresso, Dezembro de 2000, vide www.mct.pt, no respeitante a Comisso Interministerial para a Sociedade da Informao).

Apesar de termos uma boa situao de ligao Internet nas escolas, parece-nos poder afirmar que se constata e sente na maior parte dessas escolas um ambiente pouco digital e que muitas tm dificuldade em potenciar e em articular os recursos de que dispem no mbito dos vrios projectos que ganham e que lhes permitem aumentar esses recursos. Sendo, por outro lado, a situao de penetrao da Internet nas famlias ainda pouco relevante, a pergunta que surge como pertinente a seguinte: ser que a escola est a cumprir verdadeiramente a funo de gerar igualdade de oportunidades para todos, esbatendo as desigualdades sociais?

Muitas escolas, sobretudo as do ensino bsico, tm sido excludas destes programas dado que quase todos eles pressupem um concurso com apresentao de projectos de aco. Muitas vezes so as mesmas escolas que os ganham dado que muitas outras ignoram os concursos ou no se sentem motivadas ou capazes de entrar na competio. Julgamos que um aspecto muito importante do parco ou ausente ambiente digital nas escolas depende bastante do facto de muita da formao ministrada no ser efectuada de uma forma holstica mas muitas vezes direccionada para prticas de eficcia na utilizao dos programas informticos o que acaba por no contribuir de forma real para a implantao de modelos que introduzam verdadeiras alteraes qualitativas nas actividades escolares e no aluno como cidado. Com efeito a fluncia desenvolve-se com a prtica de utilizao, como destacmos e defendemos num outro captulo deste trabalho, e nesse contexto que se poder falar duma ecologia de utilizao das TIC, ou seja quando a sua integrao for natural e tenha alterado verdadeiramente o ambiente de aprendizagem e as relaes entre os intervenientes nesse processo. Verificamos que, globalmente, todos estes projectos e programas tm colocado a tnica no apetrechamento e na formao de professores, o que muitssimo importante, mas no tm colocado, com a relevncia que tal merece, o aluno, a pessoa aluno, como sujeito em formao, no centro das suas preocupaes primeiras de uma forma evidente, como vimos a propsito do articulado dos seus programas de desenvolvimento. Tm surgido igualmente numa perspectiva de "reformayydo sistema educativo, acabando por estarem muito mais na base de um discurso de retrica sobre a importncia das TIC na Educao do que na real assuno de uma poltica com isso convergente. Por exemplo, em relao ao Projecto MINERVA, as recomendaes constantes dos relatrios de avaliao do projecto, que, em termos qualitativos, apontavam para a sua reconverso em programa no chegaram a ser assumidas pelas esti-uturas do Ministrio da Educao, apesar de o projecto ter sido lanado em 1985186 no mbito da

reforma educativa. Na realidade a assuno dessas recomendaes representaria a opo por um investimento pblico substancial. Por isso adequado mobilizarmos aqui o estudo de Antnio Magalhes (1998) no qual este autor recorre a Popkewitz (1988) para argumentar que: "os projectos de reforma do ensino so essencialmente retricos e construes ritualizadas de procedimentos que velam determinados interesses sociais e servem to-s para tornar a escolaridade credvel perante circunstncias inesperadas e no desejadas sendo assim produzidas imagens progressivas e benevolentes das instituies. Este autor recomenda que nos mantenhamos numa posio cptica, afirmando que o cepticismo referente assuno de que sabemos muito pouco sobre a mudana. tambm uma assuno de que apesar dos esforos bem intencionados para melhorar o nosso mundo social, transformado medida que as nossas ideias se imiscuem na prtica poltica quotidiana (...) o cepticismo no deve ser construdo como pessimismo ou cinismo" (pp. 95-96). Assim, esta preocupao de introduo das TIC na educao tem sido, e vai continuar a ser, previsivelmente durante bastante tempo, um desafio sempre renovado, correspondendo compreenso de que h que vulgarizar o uso do computador e das tecnologias a ele associadas, sobretudo quando os prprios poderes pblicos indiciam voltar a renovar o seu interesse na matria.

3. Perspectivas histricas de utilizao educacional das TIC


Repensar projectos educacionais com as TIC exige o conhecimento das diferentes perspectivas que historicamente tm enquadrado a sua utilizao em contexto escolar e formativo, como sistematizmos, com base em vrios autores, em trabalho anteriormente por ns realizado (Patrocnio, 1994). Desde que desenvolvida investigao mais ou menos sistemtica sobre a utilizao de TIC em diversos nveis de escolaridade, possvel identificar vrios modos de encarar o uso educacional de computadores e das restantes tecnologias a ele

associadas, as quais tambm tm estado presentes nos projectos que se tm desenvolvido em Portugal:

- a perspectiva mais divulgada consiste naquilo a que se convencionou chamar


Ensino Assistido por Computador (EAC), tradicionalmente conotada com uma utilizao de tipo tutorial, do tipo "mquina de ensinar"; os programas deste tipo incluem as rotinas de prtica (drill and practice), exerccios, jogos educativos e certo tipo de testes interactivos; de um modo geral o aluno recebe informao em sentido nico, sendo fiaca a intensidade da comunicao aluno(s)-mquina-professor;

- outra perspectiva a que faz a utilizao do computador como uma ferramenta,


como um instrumento de trabalho polivalente: neste contexto o aluno pode utilizar o computador para processar textos, criar e actualizar bases de dados, fazer clculos, escrever e executar msica, fazer anlise estatstica, desenhar, compor electronicamente textos, grficos e imagens, efectuar simulaes para reproduzir situaes da vida real; em contextos deste tipo gera-se uma forte intensidade de relaes aluno(s)-professor maquina;
-

- uma outra perspectiva, que produz tambm uma forte intensidade na relao
triangular aluno(s)-professor-mquina, a que situa o computador como algo que ensinado: incluem-se aqui as linguagens de programao, os sistemas autor, os programas de modelao. A linguagem de programao LOGO desenvolvida no Media Lab do MIT (Massachussets Institute o f Technology) pela equipa de Seymour Papert e a sua filosofia construtivista foi uma das mais importantes motivaes para pensar a utilizao das TIL na educao e para pensar a escola numa perspectiva de transformao progressiva e global. Alis, Seymour Papert (citado por Afonso, 1993, p. 54) apresentava uma convico demasiado optimista sobre a transformao da escola com base no computador: "a presena do computador nos permitir mudar o ambiente de aprendizagem fora das salas de aula de tal forma que o que os programas que as escolas tentam hoje ensinar com grandes dificuldades, despesas e limitado sucesso, ser aprendido como a criana aprende a falar, menos dolorosamente, com xito e sem

instruo organizada. Isso implica, obviamente, que as escolas como as conhecemos hoje no tero lugar no futuro (. ..)" (1985, in LOGO: Computadores e Educao). Sobre estas vrias formas de encarar o computador e as tecnologias a ele associadas na Educao, Afonso (1993) situou as seguintes modalidades de utilizao, normalmente consideradas pela investigao e que convergem com o que acima dissemos:

concepo do computador como "mquina de ensinar" (tutor); o computador como objecto de estudo (alfabetizao informtica); o computador como recurso e facilitador de tarefas (tool);

o computador como "mquina ensinvel" (tutee).

Na nossa ptica e em articulao com tudo o que tratmos nos captulos anteriores, o computador e as TIC em geral no servem hoje para utilizao de programas baseados nas perspectivas dos anos de 1960 (ensino programado, "mquina de ensinar"), nem dos anos de 19701130 (ensino da informtica, da programao), devendo ir mais alm do que se foi nos anos de 1980190 (um certo ensino da "informtica na perspectiva do utilizador" que explora a exausto, por exemplo, programas de processamento de texto, de folha de clculo, de edio electrnica, os produtos multimdia decalcados de livros, frequentemente sem contextualizao).

Isto conduziu a que as tecnologias, em vez de serem consideradas meios essenciais de facilitao e potenciao de apreldizagens tendo aplicaes transversais em termos curriculares, fossem encaradas frequentemente como uma disciplina, valorizandose como cerne da aprendizagem o seu prprio domnio, isto , descentrando a actividade educativa dum projecto de trabalho, para uma prtica de ensino de performatividades com as TIC.

H que evoluir desejavelmente para outras vises, sendo importante alargar o


conhecimento crtico sobre diferentes possibilidades da tecnologia multimdia e hipermdia, principalmente da hipermdia. Mas acima de tudo necessrio alargar o

conhecimento crtico sobre as possibilidades da Internet e sobre a oportunidade e adequao da sua integrao educativa em articulao com a utilizao de outros meios.

4. O imperativo da vulgarizao
No desenvolvimento dos projectos e programas a que nos referimos anteriormente (MINERVA, NONIO, etc) desenvolveram-se formas de instalao de computadores diversas, sendo a mais vulgar a da concentrao numa sala denominada de sala de informtica sem articulao com outros recursos e tambm fisicamente pouco atraente e acolhedora. As estratgias de disperso por vrios locais favoreceram uma maior utilizao e uma ligao especfica a realizao funcional de certas tarefas nos laboratrios cientficos, nos clubes de jornalismo escolar, nas bibliotecas, nas salas de alunos, etc. A instalao de centros de recursos associada a esta estratgia de disperso parece ser importante do ponto de vista da presena fisica do computador e duma maior acessibilidade.

No seio da escola a vulgarizao do uso do computador poder ser mais fcil a partir das bibliotecas/centros de recursos, como o comprovam os resultados apresentados por vrios estudos (vide, por exemplo, Raposo, 2000) realizados no mbito da importncia da animao de centros de recursos e os projectos que conhecemos em algumas escolas onde se tm desenvolvido formas de acesso facilitadoras da utilizao das TIC em geral e da Internet em particular.

A distribuio de um computador por cada sala de aula pode ser importante como
forma de um docente ou de um aluno (ou grupo de alunos fazereiil) uma apresentao ( semelhana do que acontece por exemplo com a utilizao de um televisor e um vdeo) com base num projector de cr, mas s em casos muito excepcionais surte efeito para o desenvolvimento de outras actividades, pois um computador pessoal manifestamente

insuficiente para um grupo grande de alunos, mesmo que o docente diversifique tarefas entre esses grupos e estes dividam o acesso alternado ao computador.

Perseguindo o desenvolvimento de uma sociedade do conhecimento, a educao e a formao para a utilizao educacional das TIC uma das mais importantes vertentes do desenvolvimento social e de uma nova cidadania, na medida em que as TIC proporcionam uma relao de tipo novo com o saber. Nessa perspectiva, favorecem simultaneamente uma relao professor/aluno muito mais interactiva, em parceria, proporcionando inovao e mudana na prtica pedaggica que decorre do fcto de, na actual sociedade da informao, no existirem barreiras fsicas mas existirem algumas barreiras de comunicao, sendo necessrio assegurar que, face ao turbilho de informao disponvel, se produzam competncias de actuao sobre a informao, construindo estratgias para saber seleccionar o essencial, o que tem adequao ao trabalho que se desenvolve, o que tem qualidade. Os processos de utilizao pedaggica das TIC no ensinolaprendizagem tm que primar pela articulao de interaco significativa com uma interveno apropriada sobre a informao disponvel, estimulando, desse modo, a capacidade de pensar, de aprender a pensar e de pensar sobre o modo como se aprende. A aprendizagem da avaliao de software educacional constitui um aspecto relevante do processo de integrao das TIC na Educao, constituindo um terreno de estudo e investigao vastssimo, aspectos que devem ser uma preocupao no s dos docentes, mas tambm dos discentes:

- Como potenciar uma educao para a aprendizagem da "leitura dos media"92?

Uma das vertentes desta aprendizagem prende-se ao que Ignacio Ramonet (1999, pp. 96-97) nomeia de "ieratologia televisiva" e de "dejectos telegnicos". Julgamos que a aprendizagem da descodificao da teratologia dos media deve ser um importante ponto de reflexo actualmente na educao. Manuel Pinto (1995) referindo-se A educao para o uso crtico dos mdia (p. 405), fala-nos da necessidade de uma 'alfabetizao' em ordem a uma 'leitura inteligente' (p. 407) afirmando que "torna-se necessria uma perspectiva que no se circunscreva aos media, mas que almeje ser uma verdadeira educao para a comunicao, capaz de reflectir e de perspectivar o conjunto das prticas comunicativas nos seus respectivos contextosV(p.4 10).
92

- Perante a diversidade de produtos existentes, como seleccionar os que tm


qualidade educativa?

- Que critrios utilizar para avaliar software educacional adaptvel a sala de


aula, aos laboratrios, a biblioteca ou a outros contextos educativos?

- Que utilidade e que estratgias de navegao na Internet? - O multimdia apresenta vantagens sobre outro tipo de programas, ou provoca
uma atitude mais contemplativa do que interactiva?

- Ser o multimdia, como considera Vitor Duarte Teodoro (1998, in A


Sociedade da Informao na Escola), uma "inacdoi~aldizao"do produto educativo, dado que se apresenta quase sempre com um "in-~lucro" espectacular, sugestivo e apelativo, com muita cor, som e movimento, mas com um contedo normalmente pobre?

- Importar aderir a uma lgica de "modernizao conservadora" no que


respeita a utilizao de software na educao?
-

Ser correcta a viso de que o suporte que se usa na aprendizagem neutro sendo apenas o contedo determinante ou, pelo contrrio, nenhum suporte neutro, escondendo sempre todos os suportes educativos um currculo oculto, como defende Teresa Oliveira (1998)?

As TIC favorecem a promoo de projectos, de contextos de aprendizagem (Figueiredo, 1998), o que mais importante do que a aprendizagem de contedos isolados. As TIC tambm vo ao encontro de diferentes estilos de aprendizagem. o que Papert (1997) e Negroponte (1996) referem. Este ulthno afirma: "Somos provavelmente uma sociedade com muito menos crianas com dificuldades de aprendizagem e muito mais ambientes com dificuldades de ensino do que normalmente se cr. O computador muda esta situao ao dar-nos mais possibilidades de chegar s crianas com diferentes estilos de aprendizagem e cognitivos" (p. 209). Independentemente de projectos mais ou menos transversais, h currculos nos quais a introduo das tecnologias imperiosa e at j deveria ter ocorrido h mais tempo. Na viso de alguns autores, de facto " um absurdo que se ensine Matemtica

como se ensinava h trinta anos! S falta a tbua de logaritmos. um absurdo que se ensine cincia, e em particular as cincias experimentais como se ensinava antes de h trinta anos, porque antes de h trinta anos ainda havia mais actividade laboratorial" (Teodoro, op. cit., 1998). Se este investigador se refere ao ensino secundrio, tambm preocupante que no ensino bsico haja experincias tmidas de utilizao de meios informticos e da Internet.
muito pouco a existncia de um computador por biblioteca, mesmo que consideremos o

efeito reprodutor de utilizao por cada unidade instalada, e ainda no aconteceu um programa de formao de professores verdadeiramente vasto que responda a esta necessidade e que, acima de tudo, aumente a utilizao efectiva das TIC nas escolas criando uma vasta massa crtica em relao a essa utilizao.. Uma certa "frieza" associada s TIC em geral e Internet em particular, muitas vezes referida e considerada m para a formao das pessoas, sobretudo pelos tecnofbicos, tambm deve ser ultrapassada com criatividade devendo-se praticar formas de minorar os seus aspectos negativos. De facto, high tech calls for high touch (John Naisbit, citado por Figueiredo, 1998). H, ento, que se inventar compensaes ao nvel dos valores humanos e da afectividade. Nicolescu (2000, pp. 70-71) peremptrio: "O desenvolvimento das redes informticas no equivale, sozinho, a uma revoluo da inteligncia. Sem a afectividade, a efectividade dos computadores transforma-se num caminho seco, morto, perigoso mesmo, um outro desafio da modernidade. A inteligncia a capacidade de ler ao mesmo tempo entre as linhas do livro da Natureza e entre as linhas do livro do ser interior. Sern as pontes entre os seres e as coisas, os avanos tecnocientficos s servem para aumentar uma complexidade cada vez mais incompreensvel." Alm disso, os aspectos da criatividade devem ser acautelados: "Os xitos da aco tcnica no deveni fazer esquecer a criatividade do ser humano" (Touraine, p. 244).
A utilizao das TIC na escola dever ter preocupaes em promover a reflexo sobre

esta componente. No ser a utilizao do computador potenciadora de aprendizagens se desenvolvida em trabalho cooperativo, aos pares ou em trabalho de/em grupo, em comunidade, favorecendo o desenvolvimento da entreajuda e do esprito crtico?

5. Internet e fomento da aprendizagem auto-dirigida


A Internet, sendo a rede das redes a nvel mundial permitindo a ligao entre computadores remotos com diferentes sistemas operativos nasceu na instituio militar e desenvolveu-se primeiramente ligada aos sectores universitrios e da investigao tendose expandido muito rapidamente, como vimos. Hoje, como j referimos, a Internet congrega um nmero de utilizadores cada vez maior de todos os sectores de actividade (indstria, comrcio, sade, educao, cultura, administrao, etc, etc), disponibiliza uma grande diversidade de servios (WWW, e-mail, irc, mailing lists, newsgroups, etc) e permite aceder a uma enorme quantidade de informao. No que respeita a Internet a aprendizagem de formas de navegao eficazes e econmicas, o desenvolvimento de hbitos quotidianos de consulta de informao, o conhecimento aprofundado de sites sobre a Educao em geral e sobre sites temticos e cientficos especficos em particular, a criao de hbitos de trabalho em rede com a fiequente utilizao do correio electrnico para contactos com outras escolas e instituies (redes de aprendizagem), a participao em grupos de discusso e a aprendizagem da construo de pginas para publicao (sites), so componentes que devem figurar prioritariamente nas actividades com as TIC nas escolas.

Com a Internet abrem-se muitas mais perspectivas de trabalho com as TIC e importante avaliar as dimenses da aprendizagem autodirigida que com este meio se podem favorecer, incluindo a reflexo sobre alguns aspectos negativos, nomeadamente formas de criar esprito crtico em relao a qualidade da informao, a sua profundidade e fidedignidade.

De acordo com Maria Emlia Brederode Santos (1998), "(. ..) dir-se-ia que h um excesso de informao acessvel aos alunos (a uns mais do que a outros, certo.. .) e que se torna urgente capacit-los para a seleccionarem, avaliarem, promoverem, reterem, utilizarem. Por outro lado, esta informao tecnologicamente disponvel constitui-se como um recurso capaz de fornecer e incrementar a aprendizagem auto-dirigida."

O estudo de formas orientadas e eficazes de navegao so muito importantes, nomeadamente tudo o que se refere s pesquisas atravs dos portais ou motores de pesquisa.

Muitas vezes fazem-se crticas em relao navegao na Internet relativas ao facto de as consultas serem extremamente caticas, s exploraes de informao selvagens e no orientadas. Julgamos que no se deve, contudo, temer demasiado esse aspecto. natural que os alunos tenham curiosidade em fazer pesquisas mltiplas, por vezes mais ousadas at.

Papert (1997) discorre, em particular, sobre esta problemtica de navegao na Internet estabelecendo uma analogia entre a pesquisa num dicionrio ou numa enciclopdia e a navegao na WWW. Considera que: "O interesse da navegao depende do modo como se integra noutras actividades. O lado positivo consiste na oportunidade para dar asas a interesses pessoais e na excitao da busca da aquisio de conhecimentos. Comparo esta situao a consulta de dicionrios e enciclopdias que eu gostava de fazer em mido, quando o tempo era mais livre, e que ainda fao quando tenho ocasio. Normalmente, recorro ao dicionrio para procurar uma palavra especifica, mas com frequncia que outra palavra da mesma pgina, ou contida na definio acabada de ler, desperta o meu interesse, iniciando-se assim um processo que pode demorar vrias horas! Os partidrios da disciplina podem encarar isto como sendo um desperdcio de tempo. Sei, no entanto, que os interesses e o conhecimento que comearam deste modo tiveram um papel importante na minha actividade intelectual. Estou plenamente convencido que navegar na Internet apresenta o potencial necessrio

para produzir benefcios semelhantes e at maiores. O lado negativo assume importncia apenas se a excitao de navegar se tomar o modelo dominante de relacionamento com o conhecimento" (pp. 93-94). Estas aprendizagens ocasionais podem ser muito poderosas abrindo um campo de investigao interessante. o que Figueiredo citado por Teresa Almeida d'Ea (1997) releva como serendipidade (serendipity), que consiste na aprendizagem acidental, no conhecimento por acaso, no conhecimento adquirido quando se procura aquilo que no se encontra para encontar aquilo que no se procura. o que se pode designar como uma postura de nomadismo perante o saber e o conhecimento.

6. Que perspectivas filosficas valorizar para a aco?


muito interessante a abordagem filosfica que Moro (1999) faz sobre a tcnica, diramos sobre a tecnologia: "A tcnica , decerto, um destino, porque h consequncias na histria para l do intento da nossa liberdade, e que so fiuto de decises h muito tomadas; mas tambm responsabilidade, promessa de emancipao, e no apenas perigo apocalptico. Pode abrir criativamente a realidade, pode dela desviar; participa da capacidade lingustica de dizer ou de ocultar a verdade, de convidar ao empenhamento tico e pessoal ou de incentivar a manipulao. Se, nas implicaes do seu fazer, nos sistemas dos objectos por ela produzidos, uma espcie de linguagem corporificada e materializada, mergulha igualmente em pressupostos cognitivos e ontolgicos, est, por conseguinte, vinculada a formas de vida ou suscita-as como espao em que o nosso elemento espiritual se espraia, na sua pulsao incessante, atravessado pela solicitude fiente ao mundo e a sua opacidade densa e pesada, preso a nossa fmitude que no pode ignorar os prprios limites, despertado pelos nossos interesses sempre renovados que, incansavelmente, se prolongam e transformam no tempo." Ao terminarmos este ltimo captulo da dissertao, toda a nossa ateno vai para a interpretao que Nicolescu (2000, pp. 63-64) faz do espao tempo cibemtico (ETC): "A navegao no ETC um novo tipo de navegao, uma navegao nas entranhas da

natureza, em interaco connosco mesmos. Ela a origem de um novo tipo de imaginrio. Cria-se um crculo entre o imaginrio quntico e a navegao no ETC. Os processos qunticos desempenham um papel evidente nos funcionamentos da memria e da conscincia. H uma espcie de espelho que se revela entre os processos qunticos do ETC. Pela primeira vez na histria, existe uma possibilidade de integrao do Jnito que somos na unidade entre o infinitamente pequeno e o infinitamente grande. Na medida em que este 'finito' o cristal onde se reflecte o infinitamente consciente, assistimos, talvez, ao nascimento do primeiro tipo histrico de interaco ternria (infinitamente pequeno, infinitamente grande, infinitamente consciente). H aqui uma possibilidade ontolgica, que sem dvida pode ser facilmente perdida se no for reconhecida como tal."

Concluso do CaptuloV
A vulgarizao da utilizao das TIC, entendendo-as como meios com relevncia significativa incontornvel em qualquer projecto de vida actual, constitui-se como um objectivo estratgico, como um imperativo, para a vivncia da contemporaneidade e como tal um objectivo estratgico da Educao.

MINERVA, NNIO-SCULO XXI, Internet na Escola, entre outros, so


programas que tm contribudolcontriburam para isso, at ao momento, sobretudo no que se refere a oportunidades de introduo de equipamentos nas escolas e ao assegurar a instalao de ligaes tcnicas infocomunicacionais. Contudo, as ligaes no so sinnimo de acessibilidade e a acessibilidade, mesmo quando mais conseguida, no sempre sinnimo de uma utilizao verdadeiramente transfomadora do trabalho escolar. Importa acentuar que so as formas como se integram as TIC que podem ou no potenciar a construo de sentidos de aprendizagem dos estudantes a partir da complexidade. Assim, projectos e programas educativolformativos em TIC de carcter nacional, regional ou local, desenvolvidos preferencialmente em rede de maior ou menor dimenso, configuram-se como fundamentais dando centralidade a pessoa-aluno como sujeito em formao, aprofundando em alguns casos o trabalho j desenvolvido e noutros a inflexo para essa compreenso, preocupando-se verdadeiramente com uma instalao de meios que proporcionem um clima natural da utilizao das tecnologias infocomunicacionais. Uma linha de trabalho verdadeiramente inovadora prende-se com o desenvolvimento de aces organizativas de contextos de aprendizagem qile dem oportunidade incluso e, logo, compreenso e avaliao da aprendizagem autodirigida e tambm as comunidades digitais e a aprendizagem em rede proporcionada pelo mais importante metamedium
-

a Intemet

pois afigura-se com bastante oportunidade

explorar todas as dimenses do e-learning. Assume aqui um papel essencial a postura do professor, no s como mediador mas como co-aprendente.

CONCLUSO GERAL

CONCLUSO GERAL
Propusmo-nos com este trabalho construir as linhas de um quadro interpretativo passvel de perspectivar de forma autoconsistente a base da concepo e desenvolvimento de projectos de educao na nossa contemporaneidade, nos quais as tecnologias de informao e comunicao no podem estar ausentes como meios de trabalho e de realizao pessoal. Fizmo-10, portanto, procurando um sentido para a compreenso da sociedade actual e das suas inter-relaes com a Educao numa tentativa de articular, de forma muito lata, as abordagens cientfica, sociolgica e antropossocial. Esta no , com certeza, a soluo ou uma soluo, mas uma via, uma resposta razovel, em termos de Educao e Desenvolvimento. Ainda que necessariamente limitado, uma vez que muitos outros autores e outros projectos pudessem ter sido considerados e mobilizados como material emprico para o objecto de estudo, o nosso trabalho permite-nos concluir que pensar ou repensar o mandato da Educao, a sua misso, hoje, isto , pensar ou repensar qualquer projecto educativo pessoal, local, nacional ou internacional, s apresentar convergncia com a contemporaneidade se valorizar uma abordagem T-E-C: Tecnologia, Educao, Cidadania, na qual a pessoa, a pessoa-aluno, como sujeito em formao, assuma um papel central. Os conceitos de Tecnologia, Educao, Cidadania so conceitos em construo permanente, mas apresentam-se, hoje, como plos de atraco da compreenso da realidade social actual da transio ps-moderna, da transio para a era da psinformao, constituindo-se como uma oportunidade de "renascimento" humano no mbito do conhecimento e da sua relao com o conhecimento, ao nvel da aprendizagem

da relatividade de valores e no que respeita a outras dimenses relacionais.


Na transio que vivenciamos, os modelos de educao/formao baseados em fundamentos economicistas precisam evoluir para modelos centrados na pessoa,

assegurando-se em cada cidado o desenvolvimento de esprito crtico, as capacidades de negociao, debate, interveno, o esprito de inconforrnismo perante a suficincia.

Os programas e projectos institiicionais de TIC na educao, pelo menos os mais importantes, que tm sido desenvolvidos nas escolas e noutras instituies educativaslformativas portuguesas, que descrevemos e sobre os quais procurmos reflectir sumariamente, tm-se revelado importantes sobretudo como instrumentos de apetrechamento informtico das escolas. Em alguns casos, tm sido fundamentais para a criao de situaes experimentais e reflexivas sobre a utilizao pedaggica das TIC e, consequentemente, para a integrao da escola na sociedade contempornea. Foramlso, contudo, projectos que tiveram uma grande incidncia na formao de professores e na performatividade da utilizao dos meios tecnolgicos mas que ainda no conseguiram a criao de verdadeiros ambientes digitais nas escolas.

Da, impe-se como estratgia incontomvel a vulgarizao das TIC. Para tal, necessria no s a instalao de mais meios e de mais pontos de acesso, mas tambm a construo de novos sentidos sobre a aprendizagem e a formao assumindo que as TIC, ao fazerem naturalmente parte do "ecossistema" escolar, se tomam factores de transformao e fundam um outro tipo de trabalho escolar. A emergncia de uma educao global com mltiplas dimenses, alm da cientfica e esttica - a da educao para o desenvolvimento sustentvel, a da educao para a responsabilidade social perante o outro e a natureza, a da educao tica antirracista, inter e multicultural
-

ser favorecida pela organizao de projectos

concretos geradores de contextos que tenham emergncia e maior assuno e centrao na escola envolvendo os principais destinatrios da Educao - os alunos. Esta afigura-se a via mais adequada para a criao de uma ampla massa crtica de utilizadores reflexivos, dadas as exigncias da cidadania, duma cidadania do ser cuja dimenso digital est a emergir, e isso coloca um enorme desafio para uma mudana de

prticas docentes, tendo como motivao estruturante a pessoa aluno. A escola ter que se preocupar mais, a propsito da utilizao das poderosas tecnologias

infocomunicacionais, com a ocupao dos alunos do que com a ocupao das mquinas. Apresentamos, ento, as linhas de fora que procurmos relevar ao longo do trabalho. Assim, na vertente comitiva a Educao tem que valorizar uma formao digital que proporcione uma fluncia de utilizao de meios tecnolgicos, porque a performatividade importante para todos os aspectos de consulta, produo e de comunicao das actividades de aprendizagem que envolvam as TIC. Essa fluncia no interessa apenas para acumular um manancial de informaes, mas tem que enquadrar-se num processo "evidncia-prova-controlo-refutao", base de uma formao cientfica slida, habilitando compreenso de que todo o conhecimento provisrio e provisional, postura muito relevante perante o alargamento de conhecimentos cientficos e sua aplicabilidade. No campo cognitivo a Internet surge como uma enorme biblioteca, como um centro de recursos multireferencial, como uma gigantesca enciclopdia, como um livro aberto apresentando-se como um meio que oferece possibilidades de aprendizagem quase ilimitadas, requerendo tambm, concomitantemente, o desenvolvinlento de capacidades e competncias de navegao, de articulao e reiacionao de conhecimentos disciplinares e de lide com uma postura "nmada" perante o conhecimento. De resto, a valorizao transdisciplinar do conhecimento apresenta-se como uma abordagem pertinente em termos epistemolgicos, pois no exclui nem a disciplinaridade, nem a inter nem a multidisciplinaridade e ser favorecida em ambientes de aprendizagem que proporcionem mais contextos de aprendizagem nos quais os saberes se tenham que articular do que meros contedos compartimentados.

No mbito axiolgico, o espaoltempo ciberntico configura-se como um espao de escolha humana e a escolha implica sempre, para alm de conhecimento, a previso das consequncias da aplicao desse conhecimento, assumindo, portanto, os imperativos ticos a maior importncia. Num mundo impregnado de tecnologias importa sobremaneira a compreenso de que estas, quer pelo que tm de inerente, quer pelo que tm de adquirido, no so neutras, pois so concebidas e utilizadas pelas pessoas. Essa uma compreenso que dever estar na primeira linha de aco humana em conjugao com a da relatividade de valores. Nesta perspectiva, o desenvolvimento do esprito crtico e de inconformismo perante os processos de consumo e do esprito construtivo perante a produo de informao adquirem tambm enorme relevncia. A nvel relacional, a convivialidade na sociedade tecno-lgica e, em particular, a realizada em rede, apela a algumas regras nos contactos interpessoais que vo muito alm de novas regras cvicas digitais, exigindo o desenvolvimento pessoal relacional baseado numa compreenso inter e multicultural. A nvel pedaggico a conjugao das ideias de professor como portal humano, a par dos portais electrnicos e dos meios disponibilizados nos centros de recursos, e de professor como co-aprendente, por oposio ao professor transmissor (pois h cada vez mais possibilidades de se esbaterem assimetrias em relao s possibilidades de conhecimento entre as pessoas), adquirem particular relevncia na contemporaneidade e na abordagem que propomos, surgindo como uma oportunidade mpar para a construo de novas relaes professor/aluno que tero necessariamente que ser enquadradas por uma nova escola que proporcione ambientes e condies de trabalho consentneas com novas metodologias de aprendizagem. Daqui poderemos partir para novas perspectivas de trabalho e para a construo de novos percursos heursticos. Interessa-nos principalmente o que se designa por "e-learning". Esta uma expresso muito abrangente o que se pode identificar como aprendizagem baseada ou

apoiada na Internet sendo possveis diferentes acepes: umas mais ligadas ao ensino ou
aprendizagem a distncia, que pode acontecer em qualquer momento sem importar o

lugar, outras mais ligadas a uma prtica mista entre a aprendizagem distncia e presencial. Esta ltima acepo que comea a ter maiores possibilidades nas escolas, sendo necessrio muita pesquisa e muito trabalho exploratrio em relao quer s formas mais adequadas de utilizao do metamedium Internet quer organizao e funcionamento de novos ambientes de aprendizagem por ela proporcionados. Assim, uma vertente que nos motiva numa perspectiva de aprofundamento de estudo das relaes entre tecnologia, educao e cidadania, prende-se com a investigao do funcionamento de comunidades de aprendizagem em rede, que envolvam alunos e professores de uma ou de mais escolas e parceiros nacionais ou internacionais, tentando inferir os ganhos pedaggicos que podem proporcionar, numa articulao da aprendizagem em contexto e partilhada em rede. A tero seguramente relevncia questes que se prendem com o nomadismo da aprendizagem em interaco com meios de aprendizagem mais "sedentrios" e tambm tero relevncia questes relacionadas com a diversidade cultural e com a construo da inter e multiculturalidade. Este tipo de estudo exploratrio parece-nos enquadar-se num campo novo: o do estudo da cidadania digital e da sua articulao com os domnios cognitivo, axiolgico e relacional. esperado que este campo conduza a uma melhor compreenso da contemporaneidade.

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NDICE DE AUTORES

AFONSO, A. J. (1999) - 43 AFONSO, C. (1993) - 111, 174 ALARcO, I. (1998) - 87 ALMEIDA, A. (1995) - 11, 12 ALVES, F. (1997) - 124 AMBRsIo, T. (1995) - 134 AMBRsIo, T. (1998) - 43,53,64,82, 83,85 AMBRSIO, T. (1999) - 76, 118 BARROSO, J. (1997) - 93,131,133,134 BARROSO, J. (1998) - 12,92 BARTOLOM PINA, M. (2000) - 25,103 BERGER, P.L. et al. (1999) - 26 BOAVIDA, A. (1993) - 146, 147 BRANDO, (1999) - 78 BROCKMAN (1998) - 68 cANRIo, M.B. (1999) - 113 cANRIo, R. (1997) - 87 cANRIo, R. (1999) - 12,94,128, 129,131,136,149,150 CARNEIRO, R. (1996) - 54,110 CARNEIRO, R. (1997) - 53 CARNEIRO, R. (1998) - 90 cARR, P. (1992) - 145 CARVALHO, A. (1998) - 126 CERDEIRA, M.L. (1999) - 75 CHESNAUX, J. (1998) - 120 COELHO, C. et.al. (1999) - 37,40 COHEN, D. (1997) - 131 COMTE-SPONVILLE, A. (1998) - 54 CONCEIO, P. et al. (1998) - 75 COUCEIRO, M.L. (1992) - 28,130,145,146,147

COUCEIRO, M.L. (2000) - 28,62 D'EA, T. A. (1997) - 59, 181 DAHRENDORF (1996) - 66,108 DELORS, J. (1996) - 62, 81,82, 87, 108, 110 DUARTE, M. et al. (2001) - 108 EVANS, K. (1999) - 79,80 FIGUEIREDO, A. D. (1998) - 84,91,178,179 FOUCAULT, M. (1966) - 66 FREIRE, P. (1997) - 18,116,117,125, 128,151,152 FREITAS, C. V. (1998) - 111 FUKUYAMA, F. (1992) - 41,58,64,106 GALVANI, P. - 27,143,144 GIDDENS, A. (2000) - 42,46,62,64,66 GIL, F. (1999) - 69 GRAHAM, G. (1999) - 21 HEBENSTREIT, J. (1992) - 114 HENRIQUES, M. (1999) - 43 JOSSO, C. (1988) - 129 JOSSO, C. (1991) - 23,130 JOSSO, C. (1995) - 135 JOSSO, C. (1996) - 121,142 KOVCS, I. (1992) - 132,133 KUNG, H. (1996) - 35,47,52,54,65,75 LADRIRE, J. (1977) - 11,84 LAGES, M. F. (1997) - 85 LE BOTERF, G. (1995) - 116,137 LEGROUX (1981) - 77 LOPES, M.C. et al. (1999) - 76, 88 LOURENO, E. (1999) - 45,46,120 MACEDO, B. (1995) - 20,25,125 MAGALHES, A. (1 998) - 26,42,48,88,110,173

MAGALHES, J. (1996) - 12, 116 MEZIROW, J. (1989) - 147 MEZIROW, J. (1996) - 147, 148 MIALARET, G. (1999) - 26,110 MIRANDA, M. P. (1998) - 8 1,109 MORO, A. (1999) - 182 MORIN, E. (1982) - 29,68 MORIN, E. (1994) - 28 MORIN, E. (1998a) - 44, 57, 63, 66, 67,44 MORIN, E. (1998b) - 67 MOUFFE, C. (1996) - 99,100 NEGROPONTE, N. (1996) - 20,22,39,50,59,60,61,69,178 NEVES, M. C. P. (1999) - 55 NICOLESCU, B. (2000) - 12, 13,41,65,70,71,179,182 NVOA, A. (1999) - 128 OLIVEIRA, T. (1998) - 22, 178 PAIXO, M.L. (2000) - 97 PAPERT, S. (1997) - 16,21,23,60, 178, 181 PASCOAL, A. (1998) - 17,138
PATROCNIO, J. T. - 173

PERRENOUD, P. (1994) - 92 PINEAU, G. (199 1) - 138 PINEAU, G. (1994) - 127, 134 PINTASILGO, M. L. (1998) - 69 PINTO, A. (1999) - 76, 88 PINTO, M. (1995) - 22,40,81, 111,112,177 PIRES, A.L. (1994)- 117, 136, 137,138,139 PONTE, J. P. (1994) - 65, 160, 161, 165 PONTE, J. P. (1997) - 39, 61, 77, 91, 115, 150, 151 PONTE, J. P. e? al. (1998) - 22 POPPER, K. (1992) - 29, 52, 53, 78

POSTMAN, N. (1994) - 36,50,84,108 PRIGOGINE, I. (1998) - 66 QUIVY, R. et al. (1998) - 19,25, 104 RAMONET, I. (1999) - 21,37,49,50, 107,112, 177

RAUX, J.-F. (1998) - 124


RODRIGUES, M.J. (1995) - 135 RODRIGUES, M.J. (1999) - 105 ROGERS, C. - 130,146 ROGERS, C. (1985) - 119, 120, 152, 153 ROSA, J.C. (1997) - 125 ROSA, J.C. (1998a) - 52,98 ROSA, J.C. (1998b) - 36,41,57 ROSA, J.C. (1999) - 105,106 ROSA, J.C. (2000a) - 43,47,64,100 ROSA, J.C. (2000b) - 46 ROSA, J.C. (2000~) - 27 ROUX, B. (1974) - 105,126,128,152 SANTOS, B. S. (1995) - 48 SANTOS, B. S. (1998) - 41,68,90 SANTOS, M. E. B. (1998) - 180 SCHNAPPER, D. (1998) - 97,98 SNOW, C.P. (1996) - 68 SPRINTALL, N. et al. (1994) - 79 TAVARES et al. (1992) - 158 TEODORO, V. D. (1998) - 178 TOUPIN, L. (1999) - 138,141 TOURAINE, A. (1994) - 55,56,112,113,179 VIRILIO, P. (2000) - 11,58,59,61,102,103