9 Teatro

EUROPEAN REVIEW OF ARTISTIC STUDIES
2012, vol.3, n.2, pp. 12-64
ISSN 1647-3558
DESCOBERTA DOS PALCOS DA INCLUSO: O TEATRO COMO ESTRATGIA INCLUSIVA E OTIMIZADORA DAS APRENDIZAGENS
The discovery of the stages of inclusion theatre as a strategy and inclusive learning optimizer GUIMARES, Susana1
Resumo Este artigo descreve o processo emprico de um estudo (2005), cujo objetivo reside na aferio do impacto do teatro, no desenvolvimento do aluno com deficincia mental (DM) em contexto escolar pblico. As reas estudadas so as aprendizagens, a interdisciplinaridade, o civismo, a auto-estima, o auto-conceito, a criatividade e a incluso, em contextos normalizantes. Os mtodos utilizados consistem na observao direta e na entrevista semi-estruturada, a professores e outros profissionais da rea da DM, encarregados de educao, alunos portadores de DM em contextos de teatro, alunos sem DM, psiclogos e um ator. Abstrat This paper describes the empirical process of a study (2005), whose objective inhabits in the gauging of the impact of the theater, in the development of the pupil with mental deficiency (MD) in a public school context. The studied areas are the learning, the inter subject study, the civic values, the self-esteem, the self-concept, the creativity and the inclusion, in normalizing contexts. The methods that we used consist of the direct observation and the non structured interview, directed to teachers, other professionals of the area of the MD, people engaged in the education field, pupils with and without MD, psychologists and an actor.
Palavras-chave: Teatro, Deficincia Mental, Incluso. Keywords: Theatre, mental deficiency, inclusion. Data de submisso: Maro de 2012 | Data de publicao: Junho de 2012.
SUSANA M. R. GUIMARES - Doutoranda em Estudos Artsticos, Estudos Teatrais e Performativos (FLUC), Especialista em Educao Especial (UPT) e Licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Portugus e Ingls. Correio electrnico: livretanea@gmail.com
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INTRODUO A concepo deste trabalho surgiu de todo um processo de maturao, desenvolvido ao longo de uma caminhada profissional de nove anos (como docente das disciplinas de Ingls e de Portugus do secundrio, do recorrente, do terceiro ciclo do ensino bsico e de dois anos no apoio educativo), durante a qual o teatro surgiu de forma regular e recorrente. Nessa deambulao entre viver os dilemas de um ofcio (quase) impossvel, na inquietude da dvida, na imprevisibilidade dos acontecimentos, na confrontao diria com a alteridade e a diferena, na multiplicidade de interaes, nesta constante perplexidade face fragilidade, tornou-se urgente converte-la em fora. Surgiram, neste contexto, vrias urgncias ser pblico e ser ator na aparente privacidade dos bastidores de uma sala de aula; escutar o silncio que esmaga e que grita; acender o desejo de comunicar; acreditar quando mais ningum acredita; dar um sentido diferente ao estar na Escola, ao aprender, ao Ser Professor, ao estar na Educao Especial. Durante esse percurso, o teatro surgiu, essencialmente, como estratgica ldicopedaggica no mbito do projeto de rea-escola ou da prpria disciplina de Ingls e de Portugus teatro declamado, teatro de fantoches, sombras chinesas, jogos didticos, role playing, story telling, etc. Num dado momento, a tomada de conscincia do potencial didtico e inclusivo dessa estratgia no seio da diversidade suscitou interrogaes, reflexes e, gradualmente, foram-se formulando hipteses. Ao cabo de algumas experincias concretizadas, envolvendo alunos com DM, verificou-se que, apesar de no ser a panaceia universal, o teatro promovia a sua autoestima, o desenvolvimento do seu autoconceito, as suas aquisies, a sua interao/ socializao com a turma, com outros elementos da escola e da comunidade (quando as peas eram apresentadas fora do contexto escolar) e, ainda, o envolvimento parental em contextos no ligados ao foro da DM. Todo este processo parecia, assim, facilitar a integrao do aluno com DM rumo a uma incluso efetiva e afetiva.
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No entanto, trata-se de uma experincia pessoal e as concluses foram-se criando de forma intuitiva, no tendo, por isso, sido sujeitas a uma avaliao ou a uma comprovao. Parte-se, portanto, indutivamente para a pergunta de partida deste projeto, ou seja, de uma experincia individual para o que se espera ser uma realidade mais abrangente: Poder o teatro optimizar as aprendizagens do aluno com DM e potenciar a sua incluso? Tendo como ponto de partida a vivncia pessoal/ profissional e no sentido de responder interrogao de partida e de confirmar ou infirmar as hipteses formuladas, este projeto estrutura-se em dois grandes momentos: um primeiro captulo com um enquadramento terico e um segundo captulo de cariz emprico. No primeiro captulo so desenvolvidos temas e conceitos como a DM, a incluso, as origens e algumas definies de teatro e so descritos os instrumentos do teatro na sala de aula. Neste processo recorreu-se consulta de inmeras obras de vrios tericos e estudiosos das reas em investigao. No segundo captulo descrito todo um processo metodolgico de investigao que pretende, fundamentalmente, verificar a importncia do teatro (Expresso Dramtica ou Oficina de Teatro), como estratgia ldico-pedaggica e inclusiva, no desenvolvimento do aluno com DM; desdobrando-se, este objectivo, por sua vez, em objectivos mais especficos que, por razes estruturais inerentes ao projeto, sero mais adiante explanados. Em virtude da natureza do objecto em estudo, optou-se pela entrevista e pela observao direta como mtodos fidedignos de investigao, no sentido de analisar o trabalho desenvolvido por professores e outros profissionais ligados Educao Especial, no mbito do teatro incluindo pessoas com DM, e de conhecer as opinies e perspectivas de outros intervenientes, como os prprios indivduos com DM, os seus encarregados de educao, os seus pares e psiclogos. Posteriormente a esses registos de experincia, procedeu-se anlise de contedo das vrias respostas, como autntica estrutura material de plausibilidade.
15 | GUIMARES, Susana METODOLOGIA Os manuais de metodologia das cincias sociais comeam normalmente por sublinhar que a escolha do mtodo se encontra sempre na contingncia do objecto de estudo, dos objetivos e da arquitetura terica. Para Quivy e Campenhoudt (2003, p. 15)
no que respeita investigao social () importa, acima de tudo, que o investigador seja capaz de conceber e de pr em prtica um dispositivo para a elucidao do real, isto , no seu sentido mais lato, um mtodo de trabalho. Este nunca se apresentar como uma simples soma de tcnicas que se trataria de aplicar tal e qual se apresentam, mas sim como um percurso global de esprito que exige ser reinventado para cada trabalho.
Deste modo, a pergunta de partida e os objetivos a ela adjacentes, emergem de um processo de maturao, desenvolvido ao longo de uma caminhada profissional, como docente das disciplinas de Ingls e de Portugus do secundrio, do recorrente e do terceiro ciclo do ensino bsico e de dois anos enquanto docente do apoio educativo (ver, por favor, Anexo XI). Durante este percurso o teatro surgiu de forma regular e recorrente, essencialmente como estratgica ldico-pedaggica e inclusiva no mbito do projeto de rea-escola ou das prprias disciplinas de Ingls e de Portugus teatro declamado, teatro de fantoches, sombras chinesas, jogos didticos, role playing, story telling, etc. Trata-se, no entanto, de uma experincia pessoal e as convices foram-se arquitetando de forma intuitiva, no tendo, por isso, sido sujeitas a uma avaliao. Tendo presente que o ponto de partida era a vivncia pessoal/ profissional, para Quivy e Campenhoudt (2003, p. 26) conveniente ter em linha de conta que:
Em cincias sociais, a nossa bagagem supostamente terica comporta numerosas armadilhas, dado que uma grande parte das nossas ideias se inspiram nas aparncias imediatas ou em posies parciais. () Construir sobre tais premissas equivale a construir sobre areia. Da a importncia da ruptura, que consiste precisamente em romper com os preconceitos e as falsas evidncias, que somente nos do a iluso de compreendermos as coisas.
Importava, portanto, ter acesso a uma amostra mais ampla e tomar contacto com experincias similares, envolvendo o teatro e a DM, no sentido de verificar se se tratava, ou no, de uma realidade mais abrangente, em torno da qual se pudesse construir uma teoria e extrair concluses vlidas.
Para tal, optou-se pela entrevista, pela observao direta e pela anlise do trabalho desenvolvido, das diferentes perspectivas, vivncias e opinies de uma amostra de intervenientes em projetos que envolvem deficientes mentais no teatro; amostra essa, que ser posteriormente descrita.
1.1. PERGUNTA DE PARTIDA E OBJETIVOS Parece-nos fundamental que, no arranque de um projeto de investigao, o investigador esteja consciente da importncia da interrogao de partida, no sentido em que esta lhe permitir exprimir com exatido e objetividade o que ele pretende saber, elucidar e, em ltima anlise, compreender melhor. A este propsito, Quivy e Campenhoudt (2003, p. 31) afirma que:
Uma investigao , por definio, algo que se procura. um caminhar para um melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitaes, desvios e incertezas que isso implica (). Por conseguinte, o investigador deve obrigar-se a escolher rapidamente um primeiro fio condutor to claro quanto possvel, de forma que o seu trabalho possa iniciar-se sem demora e estruturar-se com coerncia.
, pois, da experincia individual de realizao de peas de teatro com alunos, que se parte indutivamente para a pergunta de partida, que serve de eixo central a este projeto, que se espera que seja clara, exequvel e pertinente: Poder o teatro optimizar as aprendizagens do aluno com DM e potenciar a sua incluso? Tendo, ento, como ponto de partida esta pergunta, pretende-se com esta pesquisa tentar dar-lhe resposta, pelo que consideramos como objetivo geral: Verificar a importncia do Teatro, como estratgia ldico-pedaggica e inclusiva, no desenvolvimento do aluno com DM. Este objectivo, por sua vez, desdobra-se em objetivos mais especficos no sentido de identificar at que ponto o teatro, em relao criana/ jovem com DM, capaz de: Fomentar a sua incluso;
17 | GUIMARES, Susana Potenciar as suas aprendizagens (das reas perceptivas, motoras, verbais, cognitivas, scio-afetivas, cvicas entre outras); Desenvolver o seu autoconceito como indivduo pleno, tomando conscincia dos seus diversos potenciais; Promover a sua autoestima; Facilitar a criao de contextos normalizantes, para o indivduo e para a sua famlia, no circunscritos esfera da sua deficincia.
1.2. FORMULAO DE HIPTESES Tendo em conta a pergunta de partida e os objetivos que se pretendem alcanar, colocmos as seguintes hipteses no sentido de confirmar ou infirmar algumas convices que se foram arquitetando. Seria, pois, legtimo termos a veleidade de pretender que o teatro na escola, e no s, facultando vivncias virtuais aos indivduos com DM, promova a estruturao de emoes que edificam a sua autoestima? O teatro, atravs do conhecimento acerca do Mundo e do Outro, pode incitar ao prprio auto-conhecimento? O teatro, atravs do apelo a diferentes realidades, capaz de estimular a imaginao do indivduo com DM, libertando-o, assim, das limitaes inerentes sua deficincia? possvel, atravs do teatro, desenvolver no indivduo com DM competncias das reas scio-afetivas, cognitivas, entre outras? O teatro capaz de fomentar o sentido de responsabilidade, hbitos de solidariedade e de entreajuda entre todos os envolvidos? O teatro susceptvel de promover nos pares dos indivduos com DM a tolerncia pela diferena, favorecendo assim enquadramentos de incluso? Os espetculos e outras apresentaes de projetos finais de teatro ampliam os contextos normalizantes de interao scio-afetiva da famlia do deficiente mental para alm da esfera da deficincia? Confirmar com acuidade todas estas hipteses , em ltima anlise, proceder a uma avaliao do teatro como estratgia ldico-pedaggica e inclusiva. Contudo, a avaliao deste processo no objetivamente mensurvel. Podemos comear por
considerar que o que pedaggico pode no ser, necessariamente, o processo, mas antes um determinado momento ou uma sequncia de momentos. Por outro lado, tendo o teatro uma relao estreita com a autoestima, como que esta se avalia? E pode a criatividade ser numericamente quantificvel e sujeita a um tratamento estatstico?
1.3. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE INFORMAO Os instrumentos de recolha de informao foram criados no sentido de procurar confirmar as hipteses colocadas, ouvindo e observando quem mais diretamente interveio no processo de desenvolvimento das crianas/ jovens com DM includas em atividades teatrais. Do processo indutivo, anteriormente descrito, partiu-se, portanto, para a investigao em termos qualitativos e, impondo-se alicerar a pesquisa num eixo de abordagem emprica, optou-se pela entrevista semi-dirigida e pela observao direta/ participante, como meios privilegiados da investigao, para uma melhor anlise das experincias dos sujeitos em estudo.
1.3.1. OBSERVAO DIRETA Para Quivy e Campenhoudt (2003, p. 164),

a observao engloba o conjunto de operaes atravs das quais o modelo de anlise (constitudo por hipteses e por conceitos) submetido ao teste dos factos e confrontado com dados observveis. Ao longo desta fase so reunidas numerosas informaes. () A observao , portanto, uma etapa intermdia entre a construo dos conceitos e das hipteses, por um lado, e o exame dos dados utilizados para as testar, por outro.
Na opinio de Peretz a observao consiste se trouver prsent et mle une situation sociale pour lenregistrer en sefforant de ne pas la modifier (1998, p.5). O que o investigador faz no terreno , no dizer de Costa (1986, p. 132), observar
() as pessoas, as atividades, os comportamentos, as interaes, as maneiras de fazer, de estar e de dizer, observa[r] as situaes, os ritmos, os acontecimentos.
19 | GUIMARES, Susana Isto , quem investiga capta tudo o que as suas capacidades sensoriais forem capazes de percepcionar e processar cognitivamente e que se revelem pertinentes para o estudo em curso. Importa, aqui, distinguir a observao direta da observao indireta, no sentido em que a primeira
aquela em que o prprio investigador procede diretamente recolha das informaes, sem se dirigir aos sujeitos interessados. Apela diretamente ao seu sentido de observao.
Na observao indireta, por seu turno,

o investigador dirige-se ao sujeito para obter a informao procurada e () ao responder s perguntas, o sujeito intervm na produo da informao. Esta no recolhida diretamente, sendo, portanto, menos objectiva.
O objetivo em optar pela observao direta neste projeto, era percepcionar aes e interaes, dinmicas, desempenhos, relaes e pessoas. Para tal, procurou-se partir para o processo sem orientaes prvias, embora com a convico de que se transportava j um universo mental polvilhado de teorias, conceitos e preconceitos, que condicionaria a abordagem e a perspectiva do observador. Era, portanto, urgente procurar recolher os dados da forma mais imparcial e objectiva possvel, sem condicionar os enfoques e, de algum modo, comprometer os resultados da observao. Importa salientar que a realidade real sempre subjetiva, densa, complexa, diversa, polissmica, em si mesma intangvel a qualquer olhar. O que captmos so meramente pedaos que dependem de um processo reflexivo de ateno (GIDDENS, 1996). Por outro lado, a observao condicionada pela nossa presena, na medida em que esta, por si s, comunica e interfere. Para Watzlavick, citado por Costa (1986, p. 135),
... il suffit de la prsence dautrui pour que tout comportement, actif ou passif, intentionnel ou pas, presente un caractre communicationnel et constitue une communication. Comme il ny a pas de nom-comportement, on ne peut non plus ne pas communiquer.
Partindo desta conscincia, optou-se por observar, participando, salvo no que diz respeito a duas escola E.B. 2/3 e a trs associaes de apoio comunitrio pessoa com DM, nas quais se recorreu entrevista semi-estruturada. Tratou-se, portanto, de uma observao direta participante, no que concerne, apenas, experincia pessoal (ver, por
favor, Anexo X); todavia, em relao aos projetos desenvolvidos em outras instituies escolares e sociais, a observao foi de pendor indireto. Para avaliar o impacto do teatro nos sujeitos com DM era preciso circunscrever o campo das anlises empricas no espao, geogrfico e social, e no tempo (QUIVY & CAMPENHOUDT, 2003, p. 157), dado que aqui importava recolher apenas os dados teis e pertinentes, partindo diretamente das hipteses formuladas. Assim, o campo de anlise tinha que ser, claramente, limitado ao contexto dos ensaios das peas de teatro e outras ocasies de socializao como, por exemplo, as apresentaes das mesmas peas. Os dados que a investigao necessitava para testar as hipteses partiam da observao dos sujeitos com DM em interao com os seus pares e o professor/ encenador e, ainda, do envolvimento das famlias dos sujeitos com DM nos projetos teatrais em curso. A observao desta interao e envolvimento era organizada em torno de temticas relacionadas com o potencial do teatro, nomeadamente, no que diz respeito aos aspectos pedaggico, interdisciplinar, cvico, promotor da autoestima e do autoconceito, estimulador da imaginao e fomentador de contextos normalizantes. Assim, impunha-se organizar uma grelha de observao que definisse objectivamente o campo de anlise com o intuito de controlar as observaes efetuadas nessas mesmas reas.
Contextos Aprendizagens/ Interdisciplinaridade Civismo Autoestima Autoconceito Criatividade Normalizantes Indivduo com DM e Famlia Indivduos com DM Professores Pares Encarregados de Educao O que ensinava? O que aprendia e via aprender? O que verificava? O que desejava? Como o verificava? Como o promovia? Como o manifestava? O que aprendia? Como o manifestava? Como os manifestava? Como os estimulava? Como os verificava? Como os observava? Como a manifestava? Como a estimulava? Como a manifestava? Como a verificava? Como os vivenciava? Como os vivenciava? Como os promovia? Como participava? Como era includo? Como a promovia? Como a promovia? Como a verificava? Incluso
Grelha I Diviso das temticas observadas em funo dos sujeitos em estudo
21 | GUIMARES, Susana Dentro de cada temtica, consideraram-se questes, s quais o investigador respondia de forma informal, registando e descrevendo, o mais detalhada e isentamente possvel, o desempenho de cada um dos observados. Quando os observados no estavam diretamente envolvidos no processo, como aconteceu com os Encarregados de Educao, relativamente rea do civismo, por exemplo, recorria-se entrevista semi-estruturada no sentido de obter elementos a este respeito.
1.3.2. ENTREVISTAS Ao contrrio do que se verifica atravs do inqurito e por questionrio, a metodologia da entrevista tipifica-se por um contacto direto entre quem investiga e os seus interlocutores, assumindo o primeiro uma funo pouco diretiva. Na sequncia deste raciocnio, para Quivy e Campenhoudt (2203, p.191)
nas suas diferentes formas, os mtodos de entrevista distinguem-se pela aplicao dos processos fundamentais de comunicao e de interaco humana. Correctamente valorizados, estes processos permitem ao investigador retirar das entrevistas informaes e elementos de reflexo muito ricos e matizados.
De facto, pretendia-se atravs deste mtodo, instaurar uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas percepes de um acontecimento ou de uma situao (IBIDEM), procurando-se que esses fossem objetivamente relacionados com as suas vivncias em projetos de teatro envolvendo crianas/ jovens com DM. Fazer perguntas , segundo Foddy (1996, p. 1) encarado
como uma forma rentvel (frequentemente a nica) de obter informaes sobre experincias passadas, motivaes, crenas, valores e atitudes, enfim sobre um conjunto de variveis do foro subjectivo no directamente mensurveis.
Importava, pois, atravs de perguntas abertas, aceder a um grau mximo de autenticidade e de profundidade () (Quivy, Campenhoudt, 2003, p. 192) centrando as questes em torno das hipteses de trabalho, sem por isso excluir os desenvolvimentos paralelos susceptveis de as matizarem ou de as corrigirem (IBIDEM).
De certo modo, esta opinio secundada por Blanchet (1985, p.109) ao afirmar que:
O gnero no directivo na conversa incita a pessoa a contar as suas experincias e a exprimir os seus sentimentos produz representaes de factos e de opinio e leva-a a interrogar-se, a reflectir sobre o que diz, a avaliar o interesse ao olhar do entrevistado, a questionar, explorar e estruturar a sua relao pessoal aos temas propostos."
Por outro lado, ao falar, a pessoa torna-se presente, deixa o seu testemunho. Conversar sobre o que se sentiu/sente e pensa aproxima, humaniza a atmosfera, confere um rosto teoria. Procurou-se, portanto, apesar de se ter um conjunto estruturado de perguntas, dar espao ao entrevistado para se exprimir livremente, conferindo-se, assim, entrevista um registo de conversa. Apesar de se ter em mente que se tratava de um processo dialctico no qual, no raras vezes se impunha o deixar fluir, convinha ter por base um conjunto de perguntasguias. Durante o processo foi tomado em linha de conta que qualquer discurso consciente tem a dupla caracterstica de representar os acontecimentos, os pensamentos e de refletir sobre os mesmos. Neste sentido, escutar o modo como os vrios interlocutores vivenciaram o teatro ligado DM permitiu ao investigador relativizar a prpria experincia, aprofundando, dessa forma, o seu conhecimento sobre o impacto do objecto em estudo. Assim, na expectativa de que os entrevistados expressassem o que pensavam e sentiam em virtude das suas vivncias relacionadas com o teatro e a DM, foram elaboradas entrevistas semi-estruturadas (VER Anexo III) que pretendiam responder a algumas temticas concretas, como se pode verificar atravs da grelha seguinte:
Temas Aprendizagens (das reas perceptivas, motoras, verbais, cognitivas, scioafetivas, entre outras) PROFESSORES/ OUTROS PROFISSIONAIS Que reas e que competncias podem ser desenvolvidas no aluno com DM atravs do teatro? Poder o teatro ser um meio para transmitir ao aluno com DM conhecimentos sobre: As prprias deficincias? O teatro enquanto forma de arte e todas as outras nele englobadas? Exemplifique. As reas curriculares/ contedos programticos? Os valores cvicos fundamentais? Perguntas
A linguagem? A comunicao no-verbal?
Que outras aprendizagens podem ser realizadas pelo aluno com DM atravs do teatro? O teatro estimula a imaginao e a criatividade do aluno com DM? De que formas? ENCARREGADOS DE EDUCAO O que acha que o seu filho poderia aprender atravs do teatro? O que gostaria que ele aprendesse? ALUNOS COM DM Aprendeste/ ests a aprender alguma coisa ao fazer teatro? O qu? PARES SEM DM Aprendeste alguma coisa com esta pea? E o teu colega achas que aprendeu alguma coisa? PSICLOGOS Considera que o teatro permite desenvolver a linguagem verbal e no-verbal no indivduo com DM ampliando-lhe, assim, as capacidades comunicativas? Acha que o teatro pode contribuir para desenvolver tcnicas de concentrao e de autodisciplina no indivduo com DM? Interdisciplinaridade PROFESSORES E OUTROS PROFISSIONAIS Considera que o teatro proporciona a interdisciplinaridade? Que disciplinas pode envolver? Civismo PROFESSORES E OUTROS PROFISSIONAIS Poder o teatro ser um meio para transmitir ao aluno com DM conhecimentos sobre () Os valores cvicos fundamentais? Incluso PROFESSORES E OUTROS PROFISSIONAIS Considera que o teatro facilita a incluso do aluno com DM? De que forma? ENCARREGADOS DE EDUCAO Considera importante o seu educando fazer teatro? Porqu? PARES SEM DM Ficaste a relacionar-te com o teu colega de uma maneira diferente? O que mudou? PSICLOGOS Pensa que o teatro permite tratar de questes relacionais entre vrios elementos de um grupo, facilitando a incluso do indivduo com DM? De que forma(s)? Considera que o teatro facilita a criao de um ambiente securizante? O que tem que ser assegurado? Autoconceito/ Autoestima PSICLOGOS Acha que o teatro pode promover a autoestima e um autoconceito positivo por parte do indivduo com DM? De que forma? PROFESSORES E OUTROS PROFISSIONAIS Considera que a experincia foi positiva para o aluno? A que nveis? Como? Criatividade Envolvimento parental em contextos PROFESSORES E OUTROS PROFISSIONAIS O teatro estimula a imaginao e a criatividade do aluno com DM? De que formas? PROFESSORES/ OUTROS PROFISSIONAIS Os encarregados de educao envolveram-se de alguma forma no projeto de teatro em

normalizantes, no circunscritos esfera da deficincia participava o aluno com DM? ENCARREGADOS DE EDUCAO O seu educando conversa em casa sobre as sesses? J alguma vez viu o seu filho em palco? Iria escola se ele fosse representar? O que pensa que sentiria? Envolve-se de alguma forma no projeto de teatro do qual o seu filho faz parte? De que forma? ALUNOS COM DM Gostavas que os teus pais viessem ver? Achas que possvel? PSICLOGOS Parece-lhe pertinente que a famlia tambm se envolva no projeto de teatro? De que forma e por que razes?
Grelha II Diviso das temticas sobre as quais incidiram as questes das entrevistas
1.3.2.1. RAZES DAS PERGUNTAS A) PROFESSORES E OUTROS PROFISSIONAIS As entrevistas aos Professores e a outros Profissionais visavam apurar qual o comportamento que os seus alunos/ utentes com DM adoptaram, que papel desempenharam e que tipo de interveno tiveram; de que forma a experincia beneficiou ou no a pessoa com DM; se o teatro estimula a imaginao e a criatividade do indivduo com DM, exemplificando; se o teatro favorece ou no a sua incluso do aluno e de que forma; que reas e que competncias podem ser desenvolvidas no aluno com DM atravs do teatro. No que diz respeito s aprendizagens, consideramos que as questes, embora formuladas de formas diferentes repetem-se, na medida em que so trs as que se referem s competncias, s reas de aprendizagem e aos conhecimentos que podem ser adquiridos atravs do teatro. Convm relevar, todavia, que esta repetio de cariz intencional, pois, pretende explorar e aprofundar o potencial pedaggico do teatro, facultando ao interlocutor, atravs da parfrase dessa grande questo, vrias oportunidades para refletir e partilhar a sua opinio sobre o tema. Verificando-se, no decorrer da conversa, que o entrevistado demonstrava sinais de ter esgotado a temtica, passava-se, de imediato, questo seguinte. As questes relacionadas com a interdisciplinaridade do teatro e a sua presena ou no no currculo, apesar de no estarem relacionadas diretamente com a
25 | GUIMARES, Susana problemtica da DM, so colocadas no sentido de apurar a transversalidade e pertinncia pedaggica da estratgia dramtica. Por ltimo, questiona-se estes interlocutores relativamente ao tipo de envolvimento por parte dos Encarregados de Educao, caso este se tenha verificado. B) ENCARREGADOS DE EDUCAO As questes colocadas aos Encarregados de Educao tinham por objectivo apurar se o teatro tinha ou no importncia para o seu educando e se deveria, ou no, estar includo num currculo alternativo; se o educando frequentava com prazer as atividades ligadas ao teatro e se partilhava em casa essa experincia; se houve mudanas no comportamento global do educando desde que faz teatro e em que aspectos; se demonstrava interesse em ir assistir pea na qual o seu educando estava includo e o que sentiria ou sentiu, na eventualidade de j ter alguma vez assistido; de que forma se envolve, ou no, no projeto de teatro no qual o educando est integrado e, finalmente, o que o que pode ser aprendido pelo seu educando atravs do teatro e o que seria prioritrio que ele aprendesse.
C) INDIVDUOS COM DM As perguntas dirigidas aos Indivduos com DM que j tiveram, ou esto a ter a experincia do teatro, pretendiam apurar se estes participavam com prazer essas atividades; que papis escolheriam desempenhar; o que aprenderam ou esto a aprender ao fazer teatro e, por ltimo, se gostariam, ou no, que os pais/ famlia/ encarregados de educao fossem assistir apresentao da pea. D) ALUNOS SEM DM Os Pares sem DM foram introduzidos na amostra com o intuito de aferir se foi aprazvel, ou no, a experincia de teatro com o par com DM e por que razes; se consideraram que o par com DM desempenhou o seu papel; se a experincia, de algum modo, contribuiu para a edificao de um melhor relacionamento entre ambos, favorecendo, assim, a incluso do indivduo com DM; se aprendeu algo de novo com a pea, procurando saber at que ponto teatro transmitiu e transmite conhecimentos; se o
teatro era importante, ou no, para o par com DM e em que sentido e, por fim, se deveria existir a disciplina de teatro. E) PSICLOGOS Algumas das perguntas colocadas aos Psiclogos, embora formuladas de forma diferente, giram em torno de questes relacionadas com o bem-estar emocional do indivduo com DM ao nvel individual e relacional. Importava aprofundar tanto quanto possvel esta temtica por parte destes interlocutores, que por razes, essencialmente, inerentes sua formao, estariam mais aptos a explorar o impacto do teatro na vertente psquica e scio-afectiva. Assim, questionam-se estes interlocutores quanto capacidade do teatro tratar de problemas de natureza psicolgica no indivduo com DM, de questes relacionais (facilitando o processo de integrao), de criar um ambiente securizante, de promover a autoestima e o autoconceito positivos (e de que forma), de ampliar as competncias comunicativas, de desenvolver tcnicas de concentrao e de autodisciplina e de ter repercusses na vida futura do indivduo com DM; se era importante para o seu desenvolvimento que o teatro fosse oferecido como opo curricular e, finalmente, se era pertinente que a famlia se envolvesse no projeto, de que formas e por que razes.
F) ATOR A insero deste interlocutor no conjunto da amostra pretendia obter uma perspectiva mais diversificada do teatro, incluindo a vivncia profissional de um Ator de craveira, com prvia experincia dramtica envolvendo indivduos com DM. Assumindo, partida, que escutar um ponto de vista to diferente dos demais consistiria uma mais valia, optou-se por conceder uma considervel liberdade de expresso ao inquirido, no dirigindo tanto a entrevista como no caso dos interlocutores anteriores, no sentido de explorar, o mais profunda e espontaneamente possvel, o potencial artstico do teatro e o seu impacto no desenvolvimento global da pessoa com DM.
27 | GUIMARES, Susana 1.4. SELEO/ CARACTERIZAO DA AMOSTRA No sentido de atingir os objetivos deste projeto, procurou-se auscultar uma amostra representativa constituda por vinte e cinco pessoas que, de formas muito diversas, contactaram com crianas/ jovens portadores de DM: Professores (quatro) e outros profissionais (uma animadora cultural e dois terapeutas da fala) que desenvolveram projetos ligados ao teatro e que incluem ou incluram indivduos com DM moderada/ profunda; Encarregados de educao (quatro) de indivduos com DM envolvidos em teatro; Alunos com DM (quatro) envolvidos em teatro; Alunos sem DM (seis), colegas dos alunos com DM, tambm envolvidos nos projetos de teatro; Psiclogos (trs); Ator (um). 1.4.1. PROFESSORES Professor A Doze anos de servio, do 2 ciclo, grupo de Ingls. A experincia qual se refere foi desenvolvida no mbito de ocupao de tempos livres numa E.B. 2, 3, com uma turma do 5 ano, na qual o M, um aluno portador de Sndroma de Down, estava integrado; Professor B Vinte e trs anos de servio, 3 ciclo, Portugus e Francs. Experincia e formao em teatro, tendo j participado em diversos projetos e frequentado vrias formaes (Oficina de Voz, Tcnica Vocal para Professores, Oficina de Teatro, entre outras); Professor C Trinta e um anos de servio, do 2 ciclo, grupo de EVT, j na reforma. Desenvolveu projetos de teatro no mbito de ocupao de tempos livres nas escolas onde leccionou, da rea-escola, da rea projeto e, sempre que possvel, da sua disciplina. As peas de teatro eram sempre apresentadas em festividades escolares;
Professor D Vinte e oito anos de servio, formao de base como professora do 1 ciclo, com especializao em Educao Especial e doze anos de docncia nesta rea. Atualmente a trabalhar no Ncleo de Apoio Educativo duma EB. Desenvolve teatro com os alunos do Apoio Educativo. 1.4.2. OUTROS PROFISSIONAIS Animadora Cultural Nove anos de servio. Dinamiza uma companhia de teatro, chamada Era uma Vez, inserida numa associao de apoio deficincia, constituda por indivduos com paralisia cerebral e DM moderada e profunda. Interessa-se, fundamentalmente, pela divulgao pblica das capacidades destes indivduos, no sendo, portanto, a sua prioridade intervir pedaggica ou terapeuticamente na deficincia. Terapeuta da Fala A Quatro anos e meio de servio numa CERCI, faz teatro amador e desenvolve o teatro enquanto atividade ocupacional com um grupo heterogneo de deficientes mentais com idades compreendidas entre os treze e os quarenta e um anos; trabalha como freelancer em clnicas e em escolas com crianas com atraso no desenvolvimento da linguagem e outras patologias da comunicao; interessa-se, particularmente, pelo trabalho com a Voz; Terapeuta da Fala B Vinte e um anos de servio como terapeuta da fala; h quatro anos como Coordenadora duma CERCI. Tem promovido e organizado juntamente com uma equipa multidisciplinar espetculos de teatro que so posteriormente apresentados comunidade. 1.4.3. ENCARREGADOS DE EDUCAO Encarregada de Educao de A Trinta e sete anos, com o 4 ano do ensino bsico, empregada de limpeza, me de cinco filhos, casada em segundas npcias, sendo o seu educando em estudo fruto do primeiro casamento. Parece ser uma me preocupada, embora parea j no conseguir exercer controle sobre
29 | GUIMARES, Susana o comportamento de A, que frequentemente evidencia sentimentos de revolta e de agressividade; Encarregada de Educao de B Vinte e nove anos, com o 5 ano do 2 ciclo, vendedora de peixe na lota de Matosinhos, viva, com dois filhos, um dos quais j tem processo em Tribunal de Menores. Parece ser uma me cuidadosa em termos de higiene e vesturio com o seu educando, no entanto, no s no tem manifestaes de afecto, como verbalmente agressiva e ameaa de maus-tratos caso o educando no cumpra as tarefas domsticas que lhe foram solicitadas. Geralmente apresenta um hlito com odor forte a lcool e a tabaco; Encarregada de Educao de C Trinta e oito anos, com o 4 ano do ensino bsico, empregada de limpeza e cozinheira num restaurante; com dois filhos e um casamento em processo de ruptura. Parece ser uma me preocupada, mas bastante ansiosa em relao s suas responsabilidades laborais, tendo, por isso, pouca disponibilidade para acompanhar o seu educando; Encarregada de Educao de D Quarenta e trs anos, curso de TradutoraIntrprete, atualmente desempregada; casada, com trs filhos, evidencia sinais de viver desafogadamente; exprime-se particularmente bem. Parece ser uma me bastante envolvida na educao do seu filho, tornando-se, por vezes, at, bastante reivindicativa. Revela bastante interesse em que o seu educando siga a atividade musical e teatral, preocupando-a o facto de ele sair da escola no prximo ano e no estar, ainda, encaminhado para nenhuma outra instituio. 1.4.4. ALUNOS COM DM Selecionmos para a nossa amostra um grupo de quatro crianas/ jovens do 2 e 3 ciclos, com idades compreendidas entre os catorze e os dezanove anos de idade. O contacto estreito com estes alunos, com alguns dos Encarregados de Educao e com os professores que incorporavam os Conselho de Turma e do Apoio Educativo, forneceu-nos todo um manancial informativo fundamental para traar um perfil acerca dos discentes no que diz respeito ao fundamental da sua vida acadmica e pessoal.
Aluno A Catorze anos, do sexo masculino com DM moderada, a frequentar o 6 ano de escolaridade, um curso de carpintaria, tipo 1. Provm do Bairro do Seixo, um bairro social da zona suburbana do Porto. As suas reas fortes so as motoras. particularmente autnomo e eficaz a lidar com mquinas (computador, telemvel, retroprojetor, datashow, leitor de vdeo/dvd), caracterstica que j se revelou bastante til para uma pea de teatro encenada no anterior ano lectivo (A Menina Azul). As competncias menos desenvolvidas so nas reas cognitivas (memria e fluncia verbal, clculo, raciocnio abstracto, leitura e escrita). Revela uma grande falta de assiduidade. um aluno de risco de abandono escolar. Tem algumas dificuldades de integrao e evidencia comportamentos disruptivos com frequncia; Aluno B Quinze anos, do sexo feminino, com DM moderada (Sndroma fetalalcolico), a frequentar o curso de Administrao, tipo 1. Provm do Bairro do Seixo, um bairro social da zona suburbana do Porto. As suas reas fortes so as da motricidade fina ( excelente na pintura, recortes, colagens, chegando a ser perfeccionista). As competncias em que revela um desempenho mais deficitrio so as cognitivas (memria e fluncia verbal, clculo, raciocnio abstracto e, sobretudo a leitura e a escrita). Revela, frequentemente, atitudes de desafio em relao aos professores e recusa desempenhar as tarefas relacionadas com as reas cognitivas. O seu interesse no teatro decorre do facto de se sentir projetada de forma positiva na turma e na escola, pelo que se empenha mais do que nas restantes atividades; Aluno C Catorze anos, do sexo masculino, com DM ligeira/ moderada, a frequentar o 7 ano, com adaptaes curriculares e condies especiais de avaliao. Tem a particularidade do seu trajecto escolar ter-se edificado num fraco autoconceito, devido a um acompanhamento traumtico por parte de um professor extraescola, pautado, essencialmente, pela violncia. Deste percurso decorreu uma baixa autoestima, que se tem revelado ao nvel das relaes interpessoais com os pares, sendo descriminado de forma implcita e explcita pela conotao com a debilidade mental e com a homossexualidade; este facto tem contribudo para o seu constante isolamento e uma grande insegurana pessoal. Demonstra bastante interesse e empenho nos ensaios de teatro;
31 | GUIMARES, Susana Aluno D Dezanove anos, com DM moderada (Sndroma de Down); tem gaguez; a frequentar o 9 ano com um Currculo Alternativo. L, embora no fluentemente, pequenos textos (a ementa da escola, por exemplo, ou as falas do guio das peas de teatro), executa operaes simples de matemtica com relativa autonomia. As suas reas fortes so as da memria, particularmente, a musical: toca piano e flauta muito bem; no teatro bastante expressivo em termos de comunicao no verbal, facto que, aliado sua excelente memorizao das falas da pea, lhe confere sempre os papis de protagonista, que desempenha com notvel entusiasmo.
1.4.5. ALUNOS SEM DM Aluno par I de A Quinze anos; frequenta a mesma turma de A, do 6 ano, e participa na mesma pea de teatro; ambos estabeleceram um bom relacionamento e ajudam-se mutuamente; Aluno par II de A Catorze anos; frequenta a mesma turma de A, do 6 ano, com quem tem uma relao instvel, ora indiferente, ora pautada por uma certa animosidade; Aluno par I de B Catorze anos; frequenta a mesma turma de B, do 6 ano, com quem tem uma relao assente na crtica e provocao mtuas, chegando a insultarem-se e a agredirem-se fisicamente; Aluno par II de B Catorze anos; frequenta a mesma turma, do 6 ano, e vizinha de B; existe, entre ambas, uma relao de longa data, que provm, j, do 1 Ciclo, caracterizada por um forte companheirismo e cumplicidade; Aluno par de C Treze anos; frequenta o 6 ano e travou conhecimento com C durante os ensaios de uma pea de teatro; estabeleceram, de imediato, uma empatia recproca, chegando a juntar-se para ensaiarem os seus papis em tempo extracurricular;
Aluno par de D Quinze anos; frequenta a mesma turma de D, o 9 ano; conheceram-se melhor durante os ensaios de uma pea de teatro, porque, apesar de estarem na mesma turma, D apenas frequenta as disciplinas de componente prtica, devido ao facto de estar com um Currculo Alternativo.
1.4.6. PSICLOGOS Psiclogo A Licenciado pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto; h cinco anos a exercer no Espao T. Tem estado direta e indiretamente envolvido na preparao e organizao de espetculos de expresso artstica, com vrias peas de teatro, que envolvem grupos de jovens com DM em integrao com grupos artsticos de escolas com currculos regulares. A sua rea de interveno , essencialmente, ao nvel das competncias sociais, gesto de comportamento e de regulao emocional. Psiclogo B Licenciada pela Universidade do Minho, Instituto de educao e Psicologia; trs anos e meio de servio. Nunca trabalhou diretamente com teatro, no entanto, detm uma experincia com crianas, predominantemente, de idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos. As suas reas de interveno so as mais diversas, trabalhando em contexto escolar, individualmente e em grupo: educao sexual, promoo cognitiva, competncias sociais, gesto de comportamento, regulao emocional, etc. Tambm faz interveno clnica no mbito de problemas de comportamento, ansiedade, dificuldades de aprendizagem e depresso. aluna de um doutoramento em Sexualidade e Relaes Interpessoais em Salamanca; Psiclogo C Licenciada pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto com Pr-Especializao em Consulta Psicolgica de Jovens e Adultos; sete anos de servio. Esteve e est envolvida em vrios projetos empreendidos em contexto escolar, relacionados com a Educao Sexual de adolescentes do 8 ano e de crianas com idades entre os oito e os dez anos de idade e com orientao vocacional. Faz, ainda, interveno comunitria no mbito de educao parental para mes singulares, melhoria de qualidade de
33 | GUIMARES, Susana vida da populao do Centro de Dia e consultas de psicologia com crianas, jovens e adultos, na clnica de uma Junta de Freguesia. aluna de um doutoramento em Sexualidade e Relaes Interpessoais em Salamanca. 1.4.7. ATOR Obteve a sua formao no Brasil, tendo frequentado o Curso Tcnico de teatro na Escola de Teatro do Rio de Janeiro e a Especializao na rea de Publicidade. Realizou diversos espetculos, deu aulas, fez televiso e publicidade. J desenvolveu trabalhos de improvisao / encenao de pendor teraputico diretamente com indivduos portadores de patologias do foro psquico e com DM. Atualmente dirige teatro, como encenador, em Portugal h dez anos e faz diversas workshops relacionadas com as vrias linguagens do processo dramtico. Define-se, essencialmente, como um Ator, no obstante j ter desempenhado outros papis na rea teatral.
2. ANLISE DE DADOS Aps os vrios registos das diferentes experincias, procedeu-se anlise do contedo das vrias respostas (VER ANEXOS IV A X), que foi feita em funo das temticas segundo as quais a observao e as entrevistas esto estruturadas. Seguidamente, procurou-se cruzar as vrias vivncias e opinies dos vinte e cinco entrevistados, no sentido de responder pergunta de partida e de confirmar ou infirmar s hipteses levantadas neste projeto. Assim, como se pode verificar atravs das grelhas descritivas das temticas abordadas na observao e nas entrevistas, a tnica foi colocada nas aprendizagens e na incluso. De facto, neste processo foi possvel constatar que os palcos da incluso so necessariamente aqueles onde a criana/ jovem com DM est, no s integrado no grupo-turma e seio da comunidade escolar, mas tambm aqueles nos quais o mesmo indivduo protagonista de um processo de aprendizagens nas reas perceptiva, motora, verbal, cognitiva, scio-afectiva, cvica, entre outras. Foi, portanto, nesta dupla perspectiva que a componente emprica deste projeto foi estruturada; ou seja, explanando de que forma as atividades ligadas ao teatro permitem percepcionar o aluno na sua dimenso pluridimensional e humanista,
incluindo-o na escola e na comunidade; sem esquecer, contudo, que essa incluso tambm decorre do seu melhor desempenho possvel, logo, da concretizao das suas aprendizagens nas mais diversas reas. Esta dialtica incluso/ aprendizagens torna-se mais clara sob os focos da promoo da autoestima e da construo de um autoconceito positivo, na medida em que ambos facilitam ao prprio aluno a sua harmonizao nos contextos envolventes, logo, a sua incluso. Dir-se-ia que a tomada de conscincia, por parte do aluno, de que sabe mais e o prprio facto de saber mais, abre-lhe caminho para um palco onde se auto-aceita e se faz aceitar. Ao desempenhar o seu papel, por exemplo, ele torna-se num elemento enriquecedor e indispensvel a um projeto comum de um grupo-turma, sendo, portanto, instigado, apoiado, motivado nessa aprendizagem por todos os intervenientes.
2.1. APRENDIZAGENS Num cenrio em que a Escola est inserida numa sociedade cada vez mais globalizada, que atravs da tecnologia (mass media, meios e jogos informticos, etc.), nos oferece uma multiplicidade de estmulos a um ritmo alucinante; em que a sociedade se move a uma cadncia acelerada, que impe tempos-padro e nem sempre se compadece da diferena, cada vez mais faz sentido o conselho de Plato: Evitai a compulso, dai a forma de jogo s lies. A propsito da necessidade de recorrer ao ldico no mbito das aprendizagens, um dos interlocutores desta investigao, o Professor C, quando questionado sobre o que os alunos com DM podem aprender atravs do teatro, afirma que este permite ensinar sobre:
coisas bsicas para a vida em termos de quotidiano, para a vida futura. Uma alimentao saudvel, vestir, falar, toda uma srie de coisas O teatro um veculo extraordinrio! um ardil, porque atravs de uma histria encaminha-se a criana para um objectivo bem definido. A motivao uma arma E pode ser criada atravs do teatro, que est fora dos planos curriculares normais. () Muitos professores ainda no perceberam este potencial.
35 | GUIMARES, Susana Esta opinio secundada pelo Psiclogo B quando refere que
o teatro pode revelar-se um importante motivador para os alunos desenvolverem competncias como a leitura, a escrita, ateno concentrao, a regulao emocional e o autocontrole. No essencial o teatro um palco privilegiado para a promoo desenvolvimental integral, que poder promover reas to diversas como o desenvolvimento cognitivo, o relacionamento interpessoal, regulao emocional, ().
Ainda relevando a vertente, inerentemente, motivacional do teatro, como actividade ldica, o mesmo interlocutor prossegue acrescentando que
o teatro proporciona estas aprendizagens de uma forma quase que camuflada na medida que so exigncias implcitas percebidas como menos ameaadoras do que quando apresentadas como exigncias comportamentais e regras a cumprir. O objectivo final motiva os alunos e proporciona um maior investimento e empenho.
Esta opinio reforada pelo Psiclogo C, quando relata que o teatro,

quando intencionalizado nesse sentido, pode ser uma forma excelente de potenciar o desenvolvimento global e trabalhar algumas das limitaes de indivduos com DM.
E concretiza:
De uma forma ldica, integrada e aparentemente informal, podem ser trabalhadas reas como a psicomotricidade, como a motricidade grossa, a coordenao, o equilbrio, a postura e o tnus muscular, por exemplo Dimenses conductuais, no campo das aquisio de regras A expresso corporal e facial, como a experimentao e diversificao do repertrio de estados emocionais, controlo da expresso emocional Tambm podem ser trabalhadas as reas cognitivas, nomeadamente a percepo, memria, concentrao, sentido espcio-temporal, conscincia narrativa, prtica da leitura e interpretao de textos e situaes.
De facto, o potencial motivacional desta estratgia parece lanar o mote decisivo, como se pode verificar pelos relatos dos prprios alunos com DM da nossa amostra, quando questionados se gostavam, ou no, de fazer teatro, que respondem, sem hesitar: Aluno A
Gosto muito, muito! Temos que estar com os bonecos nas mos, mexer, falar
Aluno B
Gosto. Porque fixe Dana-se e tudo!
Aluno C
Muito! Porque um stio onde sou diferente Que no sou eu, sou mdico e isso
O Aluno D
Gosto muito! Porque tenho jeito e os amigos. () Aprendo por exemplo, tudo, tudo, tudo As falas, tudo, tudo De me mexer e tudo, de pr a mo na cinta, que eu no gosto Eu gosto mais de estar com as mos nos bolsos ou com os braos cruzados, mas a professora metese comigo para eu no estar sempre assim
Corroborando esta postura, o Terapeuta da Fala A relata, respondendo se considerava, ou no, a experincia do teatro positiva para os seus alunos
Sim, sim, sim Foi uma atividade que iniciou h 3 anos atrs e eles adoram, so bastante participativos e gostam muito da atividade Esto sempre a perguntar quando h ensaios e espetculos.
Neste sentido, lvaro Magalhes (2004, p. 13) refere que num contexto em que a escola concede muito pouco espao e tempo s atividades orientadas para a criatividade em que se recorre a uma motivao intrnseca e ao ldico como modo de favorecer a livre expresso, o teatro pode surgir oportunamente como uma actividade escolar, que concilia lazer e a aprendizagem. Sobre as aprendizagens o Encarregado de Educao de D pronuncia-se dizendo que o seu educando pode aprender
() tanta coisa! Acho o teatro um complemento para a vida dele, v l de trabalho, at! Na dico, porque ele sendo gago, ajuda-o muito! A expresso corporal Trabalhar com ele ajuda a tudo.
A Terapeuta da Fala A, por seu turno, refere a importncia pedaggica do teatro

ao nvel da comunicao interpessoal, ao nvel de conhecer o que o teatro e o estar frente de uma plateia
Este potencial didtico-comunicacional da estratgia dramtica ao nvel desenvolvimental do indivduo com DM corroborado por vrios interlocutores, nomeadamente o Professor D, ao afirmar que
o teatro muito verstil Olhos, mos, corpo, toda a expresso facial. Toda a atitude que pode adoptar.
O Professor C, em virtude da sua experincia, salienta
A dico, a expresso Devia at de haver contedos curriculares a esse nvel. () Ao nvel da expressividade, do gesto O poder de comunicar dos gestos, da postura corporal () ao nvel da tcnica da representao, imitar os outros.
A animadora cultural, por sua vez, releva

a capacidade de memorizao dos movimentos, da deixa () da motricidade Mexer-se de determinada forma, num determinado espao.
Pressupondo o teatro como um conjunto de tcnicas, o Psiclogo A menciona a

questo do caminhar H um treino de autocontrole A nvel da linguagem, tambm.
Tambm no sentido de ampliar as competncias comunicacionais, o Professor B afirma

... Da estimular tambm a expresso verbal, mas tambm a expresso das emoes. () A competncia do dizer bem, do melhorar a expresso. O controlo da motricidade () Desenvolver a coordenao, criar harmonias com ritmos () at conhecimentos implcitos, mas que ele seja capaz at de associar a outras formas de arte. Associar a cor ou o adereo, ou o tipo de msica a uma personagem ou a uma cena. () H alternncia de movimentos lento/ rpido; brusco suave, conceitos que muitas vezes se podem ligar expresso verbal A expresso facial de emoes e atravs do corpo, a postura, utilizar o corpo para produzir sons, encolher, distender Acho que um mundo! () expresso, a entoao, articulao correcta, () vrios registos Trabalha-se forosamente tudo isto.
O Professor A corrobora esta opinio, exemplificando

Em termos de comunicao no verbal, percebeu que havia um espao cnico e que tinham movimentos em palco, tinha que agir de acordo com os colegas (...) O saber estar. () Tomar conscincia da linguagem. () Na questo da projeco da voz, todos os movimentos cnicos tm que ser pensados
A este respeito, o Psiclogo A refere que

o teatro uma das reas da arte em que h esse privilgio Comunicao para o mundo, comunicao para si mesmo.
O Psiclogo B alude importncia do teatro no sentido deste ser uma

estratgia para promover o desenvolvimento pessoal e social do aluno.
Mais adiante desenvolve, afirmando que
DESCOBERTA DOS PALCOS DA INCLUSO | 38 um espao de liberdade, criatividade e experimentao excepcional, despertando nos alunos um particular interesse e investimento, indispensvel para a mudana e desenvolvimento. Atravs do jogo (teatro) o aluno capaz de experimentar comportamentos, emoes pensamentos que at ento lhe eram alheios, novas formas de se relacionar.
O mesmo entrevistado traz colao que o teatro

domina uma srie de ferramentas para o desenvolvimento da capacidade expressiva verbal e no verbal e por outro o teatro em si mesmo a expresso de emoes, sentimentos, pensamentos, de vivncias. Tambm poder ser til proporcionar aos alunos a oportunidade de desempenharem personagens com outros estilos comunicacionais de forma a que expandam as suas competncias comunicacionais.
O Professor D, por sua vez, relata o impacto do teatro

a nvel da expresso, da linguagem, da memria e sistematizao de conhecimentos.
Sem quaisquer reservas, o Terapeuta da Fala B, vai mais longe ao considerar que o alcance pedaggico da estratgia teatral, que
Pode ser tudo Depende da prpria pea que temos. Mais uma vez o Ferno Capelo Gaivota, ou seja algum diferente, que no quer estar encurralado naquela realidade Ora, eles tambm so diferentes, mas no so nem melhores, nem piores. Sempre com a conscincia que vivem com esta realidade
Os alunos sem DM tambm reiteram esta virtualidade pedaggica ao responderem acerca das aprendizagens efectuadas pelos seus pares com DM. Assim, um par de A, em relao ao seu colega com DM, relata que
Ele agora sabe mexer bem com o fantoche do Andante e l assim de maneira mais normal
Um outro colega de C afirma sobre os conhecimentos que adquiriu

Eu
aprendi tcnicas de respirao e isso Como memorizar e fazer gestos tipo aluna mal comportada giro!
E, por outro lado, os conhecimentos adquiridos pelo seu par com DM

Ele [aluno C] j no est sempre a rir-se Parece mais mdico e no est todo mole a falar e isso
Podemos verificar, atravs desta multiplicidade de respostas, que a rea de interveno pedaggica do teatro, atravs da sua capacidade motivadora e motivacional,
39 | GUIMARES, Susana praticamente inesgotvel, dependendo da ambio, da imaginao e dos objetivos de quem a ela recorre, sem esquecer, contudo, que se est a lidar com a DM. Assume-se, assim, que estas experincias, decorrente do carcter ldico do teatro, proporcionam oportunidades de generalizao de conceitos e de abstrao e sntese de pensamento, tornando funcional todo e qualquer conhecimento aprendido na escola ou na famlia (BLASCOVI-ASSIS, 1997, p.16). Fernando Vieira (1999, p. 145), que desenvolve a tcnica do psicodrama com indivduos com DM, refere tambm que, nos grupos com atrasos mentais profundos, possvel desenvolver atividades pedaggicas como:
Deitar no cho e apenas estar prximo, deixando que nos explorem as mos, a face e o corpo, dando tempo para os deficientes reconhecerem o sorriso, o cheiro, a voz. Com este nvel de Q.I. possvel tambm usar a massagem, o movimento, dana, tcnicas de relaxamento, o contacto fsico com os outros, a msica e o desenho/arte.Para aqueles com atrasos mentais moderados (categoria pedaggica de treinveis) o nvel de abstraco na aco dramtica deve ainda permanecer minimizado, dando-se ateno ao desenvolvimento da coordenao motora, ao discurso, s formas de comunicao e aos cuidados de higiene pessoal e do dia-a-dia.
Pode, paralelamente, recorrer-se tcnica do role playing para treino de aptides sociais, nas quais so exploradas situaes do real como a visita ao mdico, a ida s compras, aquisio de bilhetes de transporte pblico, recusa de boleia de um estranho, encontro com amigos, ou mesmo situaes inerentes educao sexual bsica e necessria. Por vezes, a abordagem dramtica pode ser maximizada quando o aluno revela algumas potencialidades das categorias pedaggicas ditas de educvel e de treinvel. Na opinio de Vieira (IBIDEM)
Aqui,
um maior nvel de abstraco e de fantasia pode ser introduzido. O story telling com posterior dramatizao frequentemente utilizado, caminhando-se tambm para sesses mais complexas (). So dramatizadas actividades sociais, procurando-se a independncia e auto-organizao, bem como () a expresso de afectos com partilha vivencial.
Em jeito de sntese, acerca do pendor didtico e funcional do teatro, o mesmo autor afirma que este
... contm j uma dimenso ldica e de faz-de-conta na qual se treinou o desempenho em contexto simulado de modo a aumentar a eficcia em contexto real.
2.2. INTERDISCIPLINARIDADE Para alm de desenvolver competncias comunicacionais (verbais e no verbais) e de transmitir conhecimentos, intrinsecamente, de carcter funcional, foi possvel verificar, atravs das vrias opinies auscultadas, que o teatro tambm tem a virtualidade de conciliar saberes inerentes s diferentes reas curriculares disciplinares. A este respeito, o Professor B partilha que atravs do teatro foi possvel desenvolver e trabalhar
[A] leitura silenciosa, a expresso, a entoao, a articulao correta, tipologia de textos, a construo de pequenos guies, escrita criativa, vrios registos Trabalha-se forosamente tudo isto. () Na pea de teatro A mquina do tempo () os professores de Tecnolgica construram uma pirmide lindssima com vrios materiais. Tambm envolvia o programa de Histria Era desde o descobrimento do Brasil. Havia um Jacques Cousteau que via o estado dos oceanos; depois em Educao Musical criaram uma msica rap havia ali aplicaes de uma srie de programas. Conseguimos conciliar Cincias, Histria, etc.
O Professor D, por sua vez, argumenta

Bom, estamos a falar de currculos alternativos E eles s frequentam com as turmas do regular as disciplinas prticas Mas s vezes podem aprender conceitos simples como o tempo, atravs de uma pea que tenha que ver com histria.
O Professor C, para alm de salientar os conhecimentos

ao nvel da tcnica da representao, imitar os outros.
Acrescenta, ainda, que

o teatro pode ter msica, pintura ao nvel dos cenrios e da maquilhagem. () Ao nvel das Cincias No caso do Incendirio, a importncia da gua e das florestas. De EVT, a utilizao de alguns materiais.
A Animadora Cultural, por seu turno, seguindo na mesma esteira, exemplifica:

a aprendizagem do alfabeto, por exemplo, pode ser explicada no ensino bsico atravs da expresso corporal
O Professor A, levando em conta a sua experincia e a natureza da pea que preparou, afirma
() implicou tomarem contacto com outras pocas. Foi, sobretudo, um estmulo muito positivo, para alm do currculo normal.
41 | GUIMARES, Susana O Professor C, respondendo questo sobre quais os conhecimentos que o teatro pode transmitir, sublinha o seu pendor aglomerador e interdisciplinar, na medida em que este:
Pode facilitar o processo de aprendizagem, todas as disciplinas Formao Cvica, Lnguas, Cincias Todas, todas as disciplinas! O teatro favorece at a aprendizagem das lnguas Podem sensibiliz-los para questes ambientais, para a sociabilidade
2.3. CIVISMO Fazendo, portanto, a ponte entre as aprendizagens e transdisciplinaridade, emerge o potencial de Formao Cvica do teatro. Neste sentido o Professor A afirma que fazer teatro implica
poder interiorizar regras de conduta, diferentes formas de estar.
O Professor B releva a necessidade de no teatro, para que tudo funcione, ser essencial
Aceitar as diferenas, as prprias limitaes e as dos outros Aprender a valorizar as prprias diferenas. O respeito pelo grupo, pelo cumprir de prazos, de regras. O respeito pelos materiais, a conscincia cvica e ecolgica, reaproveitando objetos que iriam para o lixo a ali ganham nova vida.
O Professor C, por sua vez, salienta que ao fazer teatro emerge, espontaneamente, a necessidade de se agir com
educao, respeito, obedincia Ao nvel de respeitar os outros Muitas vezes tambm depende dos contedos da prpria pea. Servem para moldar, corrigir comportamentos, coisas bsicas
A este propsito, a Animadora Cultural, que considera essencial respeitar o outro e os seus tempos. um trabalho de equipa e temos que respeitar todos os tempos, ilustra, com um exemplo, as aprendizagens a que assistiu no domnio da civilidade por parte dos seus utentes:
No incio todos queriam falar ao mesmo tempo, mas houve uma evoluo. Agora percebem que um pode demorar mais tempo a expressar-se e ajudam-se.
O Professor D, tambm exemplificando como os valores cvicos esto presentes e so valorizados atravs do teatro, refere que os alunos
DESCOBERTA DOS PALCOS DA INCLUSO | 42 so muito cuidadosos com o cenrio, desenvolvem necessariamente o sentido de responsabilidade, tm que respeitar o que dos outros.
Secundando esta ideia, o Psiclogo B afirma

Tambm revela particular importncia na medida que impe exigncias como o cumprimento de regras, seguimento de rotinas que muitas vezes esto pouco interiorizadas em alguns dos alunos com DM.
Um par de A, com a espontaneidade caracterstica dos adolescentes, comenta acerca do seu colega com DM
Nos ensaios, ele fica diferente No est sempre a querer dar porrada como na aulas!
E, ainda, um par de D
Aprendi a esperar pela minha vez para falar
Foi, portanto, possvel apurar que, em articulao com as demais reas disciplinares, a estratgia dramtica, atravs das suas dinmicas grupais e das temticas que as peas de teatro podem abordar, permite trabalhar, espontaneamente, a aquisio de competncias do foro scio-afetivo e cvico. Isto , o teatro, ao propiciar momentos de interao e contando histrias com moral transmite, informa e sensibiliza para a existncia de valores fundamentais, preparando, assim, a criana/ jovem com DM, e os seus pares, para o seu exerccio da cidadania.
2.4. INCLUSO Este , em ltima anlise, o grande eixo em torno do qual giram todas as outras mais valias do teatro, enquanto estratgia desenvolvimental, razo pela qual todos os interlocutores foram inquiridos neste mbito. Assim, a este respeito, o Professor A considera que a incluso, referindo-se ao seu aluno com DM, reside no facto de
ele ver que faz as mesmas coisas que os outros numa atividade extracurricular, porque as atividades curriculares j so adaptadas e a ele sente-se diferente Acho que ele tinha essa noo. Ali, no teatro, no Havia um papel feito por trs, colectivo, no era distintivo e ele sentia-se igual aos colegas. Os pares respeitavam-no, embora soubessem que ele era diferente.
Referindo-se, em particular, ao momento da apresentao da pea de teatro, o Psiclogo A afirma que espetculos, (), tambm proporcionam momentos de integrao Trabalham tambm com outros grupos em que esto integradas pessoas com DM ligeira Sempre a nvel amador, claro H grupos formados h j alguns anos. H grupos que vm de Lisboa. Costumam participar a CERCI Gaia, o Era uma Vez em juno com bailarinas de um instituto Tambm j participou o Ballet teatro, portanto h deficientes normais integrados com pessoas ditas normais H sempre essa juno No entanto, o Professor B, em cuja experincia a incluso no se verificou, relata, a propsito do comportamento do seu aluno com DM,
apercebi-me que ele ficava tenso quando se sentia observado. No incio custou-lhe muito () Nunca se recusou, mas sempre de uma forma muito presa, receosa, talvez
Acrescenta, referindo-se ao trabalho de pares

houve alguns problemas (). Ningum queria ficar com ele. No eram entusiastas em termos de concretizao de tarefas, portanto tambm no o ajudaram. Se houvesse nimo ele teria entrado melhor. No era o ambiente mais favorvel. Os alunos no traziam material nenhum Eram desinteressados. Uma colega que trabalhou com ele parecia muito assustada. O estigma estava presente. A mida ficou para o lado, sem conseguir fazer a atividade com o C. De palpvel no surgiu nada naquela turma.
De facto, e como refere Blascovi-Assis (1997, p.14) trabalhar com pessoas deficientes, em especial crianas, pode parecer deprimente para alguns e despertar sentimentos de pena em outros. E quando as diferenas so muito acentuadas, o sentimento predominante de estranheza e, um outro aluno dito normal e, at mesmo, um professor (tal como outro ser humano, independentemente da sua formao) nem sempre est preparado para essa confrontao com a Diferena. No entanto, quando se sonha com um mundo melhor para os nossos discentes com DM, o que permeia o trabalho no so sentimentos de depresso, de comiserao ou de estranheza, mas antes a vontade e a certeza de que possvel construir algo maior e mais digno para eles. Reconhecendo este aspecto e que o processo no decorreu da melhor forma durante o presente ano lectivo, o Professor B afirma
DESCOBERTA DOS PALCOS DA INCLUSO | 44 agora espero que no prximo ano as coisas sejam diferentes. No uma disciplina de vedetismos. Aqui no o dolos, nem uma passagem de modelos. Aqui todos temos capacidades; a crtica negativa deixa de existir. Os meninos tm o hbito de criticar ou achar o outro ridculo, mas aqui todos fazem ceninhas Estamos todos em p de igualdade, a professora includa.
E conclui:
Num outro contexto, com um grupo que reagisse mais entusiasticamente, talvez Porque ele estava interessado em desempenhar o seu papel de Frei Joo sem cuidados. Por outro lado, o tempo foi muito pouco, uma aula por semana durante pouco mais de um perodo E para um aluno como ele, era necessrio mais tempo.
Ao invs da situao anteriormente descrita, o Professor C, quando questionado sobre a incluso do seu aluno com DM, esclarece que o teatro criou oportunidades
Na interao com os colegas, em termos de camaradagem Foi fantstico! Trabalhou com midos normais Foi uma integrao perfeita. A felicidade revelada por ele Tambm era uma turma com dois anos de relao, portanto o ambiente estava facilitado em termos de compreenso e aceitao, de respeito
Tambm fruto dessa demonstrao comunidade escolar do trabalho desenvolvido durante o ano lectivo, o Professor D diz
os colegas passaram a v-los com outros olhos, sobretudo os professores que nunca supunham que estes alunos pudessem desenvolver estas atividades.
Independentemente das concepes tericas expressas nos vrios documentos que legislam a educao inclusiva, foi-nos possvel, partindo da experincia dos vrios professores e outros profissionais entrevistados, verificar que as mudanas profundas de mentalidade e de prticas que promovem a incluso, s ocorrem, de facto, quando existe um envolvimento voluntrio dos vrios intervenientes no processo educativo. A este propsito Csar e Silva de Sousa (2002, p. 119) referem que:
Passar do nvel das intenes e dos documentos oficiais para o das prticas profissionais um desafio que implica muito esforo e empenhamento por parte dos diversos Atores da comunidade educativa. Significa questionar hbitos antigos e enraizados, que s vezes quase j se tomam como norma; exige saber resistir lentido do processo de mudana, conseguir ultrapassar os entraves que vo surgindo e ser capaz de promover espaos de reflexo conjunta. () Querer mudar diferente de saber como mudar.
45 | GUIMARES, Susana Para que essa mudana ocorra imperioso encarar-se a diferena, no como um defeito, mas antes como uma mais valia, pois nessa crena que se pode criar um ambiente genuinamente securizante e promotor da incluso. Neste mbito, o Psiclogo B comenta: Parece-me claro que para promover a mudana e o envolvimento dos alunos indispensvel proporcionar ao aluno um ambiente securizante. indispensvel que o aluno sinta que respeitado na sua individualidade e que os ritmos so respeitados. Ter que sentir que a sua aceitao incondicional e que o teatro ser um espao de projeco as suas qualidades e habilidades. Ser importante que o aluno sinta que o dinamizador/encenador estar disponvel para trabalhar com ele para que desenvolva as competncias necessrias. Em todo o processo tambm importante que o aluno sinta que tem controlo sobre o processo, isto , que antecipe a sequncia de acontecimentos, o que lhe pedido, criando assim uma sensao de controlo imprescindvel para o sentimento de segurana possa emergir. , portanto, da responsabilidade do professor/ encenador transformar a excluso em incluso, desocultando os silncios dos que no costumam ser escutados, dandolhes voz, uma tarefa complexa e lenta, que exige muito empenhamento e esforo (CSAR, 2002; CSAR & OLIVEIRA, 2000, p.120). Neste contexto, embora, demonstrando mais reserva em relao possibilidade do teatro facilitar a incluso do indivduo com DM, o Psiclogo C salvaguarda que
o teatro em si poder ser quer securizante, quer ameaador, dado o grau de exposio pessoal que vai implicando, frente ao grupo, frente ao pblico, dada a intensidade emocional que poder ser experimentada. Caber ao dinamizador construir e assegurar com cada grupo esse ambiente de segurana, pela aceitao incondicional, pela definio de regras, pela ateno constante e trabalho em termos de dinmicas de grupo que promovam o respeito, a empatia, a troca de afectos positivos, o sentido de grupo e de pertena, etc. S com um contexto percebido como seguro por todos os elementos se poder conseguir trabalhar as dimenses intra e inter-pessoais acima descritas.
Assim, partindo da premissa que os tempos no so iguais para todos e que as urgncias no so as mesmas, legtimo concluir que as formas como nos ocupamos e envolvemos nas mais variadas actividades tambm no o so. , portanto, de crucial importncia que os pares do aluno com DM, estejam despertos e sensibilizados para os
seus diferentes interesses, ritmos de trabalho e capacidades de envolvimento, em suma, para as suas unicidades. E se, por um lado, muitas das vezes essa conscincia e compreenso existem, como se pode constatar pelo testemunho do aluno par II de B
Acho que ela precisa de mais ensaios com a stra E depois com ns, mas s depois Elas s vezes tem vergonha quando esto todos, mas ela consegue.
Por outro lado, nem sempre se verifica esta atitude, como se pode constatar pelo que relata o aluno par de B
Acho que agora est um pouco melhor J no fala com aquela voz fininha (imita) Nem demora tanto tempo a ler Que nervos, stra! V l Agora j fixou as falas
Deste modo, comear todo o processo com os pares implica, necessariamente, elaborar um discurso e uma prtica aliceradas na aceitao da diferena, acreditando que possvel potencia-la, em vez de a conduzir sua estigmatizao e marginalizao, logo, ao silenciar da diferena. Embora os protagonistas do processo teatral sejam os portadores de DM, o elenco tambm constitudo pelo aluno dito normal, como parte integrante que de um grupo-turma. Isto , na medida em que um dos objetivos desta estratgia a incluso, o professor dever empreender numa sensibilizao para a diferena, incutindo o respeito pelo outro, com todas as suas especificidades. Este aspecto tem que ser, constantemente, sublinhado pelo professor/ encenador. Por outro lado, este nunca se deve mostrar chocado com comportamentos diferentes e tem que criar vrias situaes de interaco entre os indivduos com DM e os seus pares, para que a incluso seja efectivada. Com efeito, o Psiclogo B, salienta que o teatro
Tendo elementos com e sem DM pode ser uma excelente forma de combater preconceitos, promover o hetero-conhecimento e facilitar a aceitao e integrao das crianas com DM.
Partindo do exposto pelos vrios interlocutores citados, o discurso do professor/ encenador perante o grupo de pares e indivduo com DM tem, forosamente, que ter por base a filosofia que no teatro todos somos assumidamente diferentes, pois, em virtude desta diferena que o teatro subsiste e se concretiza. Os papis que cada um desempenha tm apenas sentido em funo daqueles com quem se interage. nessa
47 | GUIMARES, Susana alteridade que se reconhece a diferena como algo de precioso e intrinsecamente necessrio. Tambm se tivermos em conta os princpios da incluso, possvel discorrer sobre a pertinncia de criar um ambiente securizante, bem estruturado, com regras bem estabelecidas e, por outro lado, onde no haja o receio das novas experincias, nem da exposio ao ridculo. Na verdade todos participam, cada um sua maneira, inclusivamente o docente (como afirma o professor B), que dever lanar o mote para a liberdade de expresso. S assim, as potencialidades do deficiente mental podem desabrochar, sem quaisquer inibies, constrangimentos ou preconceitos amordaantes. Este trabalho, de inverso do (quase) instintivo processo de excluso, desenvolvido com os pares ao longo dos vrios momentos do processo, ensaios e exerccios de relaxamento e aquecimento. Salienta-se, todavia, ( semelhana do que afirma o Psiclogo B), a necessidade de, concomitantemente, proceder a ensaios individuais com o aluno com DM, de forma a conferir-lhe mais segurana no seu desempenho e a optimizar em tempo extra, as suas capacidades sem a presso do contexto grupal. Tambm sobre a necessidade de trabalho extra a Animadora Cultural comenta
() h muito trabalho individual para decorar o texto. A mecanizao necessria com a DM
Por outro lado, o Terapeuta da Fala A salienta que as atividades realizadas no teatro com indivduos com DM
So atividades mais ou menos dirigidas por ns. Aquilo que pedimos ao jovem depende tambm da sua personalidade Alguns so mais tmidos, mais recatados. Conforme a capacidade que ele tem ns dirigimos mais ou menos. Por outro lado, as coisas tm que ser mais exemplificadas Imaginemos Agora vais fazer que ests triste! No pode ser assim, no ? Eles no tm capacidade de elaborao de conceitos.
Deste modo, podemos inferir que para que a incluso atravs do teatro possa ser alvo de concretizao, essencial o professor/ encenador escolher a linguagem/ linguagens, dentro do registo acadmico e educacional sem esquecer as potencialidades de cada aluno. Na escolha dessas linguagens reside a chave do sucesso da comunicao. Para que haja uma interao efetiva necessrio que os vrios intervenientes estejam sensibilizados para a complexa teia de linguagens e de potencialidades de que fazem parte, para as suas diferenas lingustico-vivenciais e que consigam, dessa forma, compreende-las e da extrair provento.
Para o Professor C fazer teatro incluindo pessoas com DM

um trabalho que tem que ser muito bem planeado para as coisas funcionarem, porque face situao do aluno, por vezes, o excesso de entusiasmo pode estragar o trabalho. extremamente importante conhecer bem o aluno em termos de afectos, de personalidade e s depois avanar. O aluno tem que ser respeitado em 1 lugar e a partir da, pode-se molda-lo sem lhe exigir mais do as possibilidades dele
Assim, atravs da observao direta da criana/ jovem com DM, de troca de informaes com outros professores, da anlise de documentos (anamneses, relatrios e projetos curriculares de turma, PEI, PE, por exemplo), de entrevistas aos alunos e aos pais, de jogos, dos simples testes de conhecimentos, possvel o professor/ encenador ter conhecimento do desempenho e nvel de competncias do seu auditrio e assim proceder a uma escolha mais adequada da linguagem/ linguagens a usar na sua sala de aula e dos papis a atribuir. Nesta perspectiva, o professor/ encenador pode ser considerado, ele prprio, um ator. A este conceito de professor-Ator est subjacente a conscincia de que h necessidade de mudar o seu discurso e registo usuais para comunicar conhecimentos, valores e atitudes a uma plateia heterognea. Essa plateia tem necessariamente diferentes formas de estar na vida e consequentemente distintas formas de estar na sala de aula. possvel, neste contexto, que o professor tenha que desempenhar vrios papis ao longo de uma s aula, procurando estabelecer comunicao com e entre todos, adaptando as suas estratgias aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e de recepo/ registo de informao. De facto, vrios professores/ encenadores so Atores e referem, precisamente, essa necessidade de exemplificao constante e de mudana de registo lingustico sempre que esta se verifica necessria. Ao integrar os dados oriundos da sua experincia lingustica e vivencial, o indivduo torna-os seus. No teatro a pessoa diferente torna-se, assim, aceitvel; no sentida como ameaa, mas antes como uma presena valorizante. Em suma, todos os intervenientes no processo de integrao saem enriquecidos lingustica e vivencialmente: os ditos normais e os indivduos com DM. Desta forma e usando as palavras do Psiclogo C,
() estando garantido este contexto seguro, o teatro poder possibilitar aos indivduos o vestir de personagens, a utilizao de mscaras, que permitiro a experimentao e a expresso de emoes e comportamentos, possibilitaro o ousar Ser, e o ousar ser mltiplo, numa palete infindvel de cores e registos.
49 | GUIMARES, Susana Tambm a este propsito Vayer e Roncin (2000, p. 123) afirmam que
" na medida em que a criana se integra na estrutura de comunicao que ela pode envolver-se na ao e no relacionamento com os outros, envolvimento esse que , sabemos bem, a condio de todo o desenvolvimento."
A reiterar esta perspectiva um aluno sem DM, par de A, afirma

Sim, mas mais quando eu o ajudo a ler o Andante Mas faz bem. Aprendeu muito E depois mexe bem com o boneco Faz assim aqueles gestos que parece que est mesmo preocupado e quando chove a maneira como olha para cima Est fixe! () Fiquei a conhece-lo melhor Dantes no falvamos muito
E, ainda, um aluno par de C

Nunca tinha falado com ele. Ele agora diz-me ol quando me v
O teatro permite, assim, para alm da interao entre pares, com a comunidade educativa e encarregados de educao, toda uma envolvncia com outras escolas de outros nveis de ensino, lares, centros de dia, entre outros, nos quais se poder o produto final de todo este processo: a pea de teatro. Enfatiza-se, neste mbito, a urgncia de um trabalho colaborativo entre uma equipa multidisciplinar com a comunidade, pois, s assim ser possvel alargar reas da socializao e do desenvolvimento global de alunos com DM. Contudo, nem sempre fcil encontrar profissionais disponveis, pois educar implica aceitar riscos, nomeadamente aqueles que envolvem desafios ligados inovao, ao enriquecimento das prticas. A este propsito, Freire (1997, citado por CSAR, 2003, p. 124) sublinha que qualquer ato educativo no pode deixar de ser um ato de grande amor pelo mundo e pelo homem. Com efeito, os vrios profissionais entrevistados, demonstraram, inequivocamente, esse empenho especial e apostam no teatro, com as suas mltiplas virtualidades, como sendo um dos caminhos para esse mundo melhor, de todos e para todos. Um mundo inclusivo, no apenas no domnio dos sonhos ou do universo fazde-conta, mas, sim, no quotidiano de cada um de ns. S nestas condies possvel no teatro dar a voz diferena, cada aluno encontrar o seu lugar e, com direito ao seu ritmo, ser ajudado a construir a sua identidade e alicerar o respeito por si prprio. De facto, pode constatar-se que, por diversas vezes, os vrios interlocutores explicitaram esta relao estreita entre a autoestima do indivduo com DM e a sua incluso, pelo que passaremos de seguida anlise dos resultados nesse mbito.
2.5. AUTOESTIMA/ AUTOCONCEITO POSITIVO A relao umbilical entre a autoestima e a incluso , por diversas vezes, salientada pelos entrevistados. O Professor C, por exemplo, relata o impacto do teatro no seu aluno com DM
A nvel da autoestima, a principal. Na interao com os colegas, em termos de camaradagem Foi fantstico! Trabalhou com midos normais Foi uma integrao perfeita. A felicidade revelada por ele Tambm era uma turma com dois anos de relao, portanto, o ambiente estava facilitado em termos de compreenso e aceitao, de respeito
O Professor A, por sua vez, considera que a experincia do teatro

foi muito positiva para o M. Ao nvel de satisfao pessoal De autoestima e de integrao com os colegas Ele sentia-se um par com eles Completamente! () Em suma, foi uma experincia que lhe subiu tanto a autoestima Foi um reforo to positivo! Tenho a certeza que ele aderiria novamente, prontamente
A Animadora Cultural entrevistada afirma, relativamente ao seu aluno, que

Ele cresceu A sua autoestima tambm. Quando sente muito pblico, fica feliz! Ele compara-se com o Rui de Carvalho
A Encarregada de Educao de D, por seu turno, refere-se ao seu educando dizendo que quando faz teatro, este
Anda entusiasmado porque tem que trabalhar e tem que fazer e isso muito importante Em termos de sentir-se bem consigo prprio, orgulhoso do que faz
Sobre o mesmo aluno, um seu colega afirmou

Acho que esteve espetacular! Todos acharam piada E ele era o que sabia melhor o papel Sabia o dele e os dos colegas.
E quando questionado se considerava que o teatro era importante para o seu colega com DM, o mesmo aluno responde, convictamente
Ai, acho! Porque ele o personagem principal E leva aquilo mesmo a srio. Acho que lhe d importncia e alguns olham para ele assim com mais respeito Porque, sinceramente, havia quem pensasse que ele no ia estar to bem.
Neste mbito, o Psiclogo C considera que o teatro, ao transmitir um conjunto de tcnicas ao indivduo com DM,
Com esse sentido de mestria desenvolver-se- uma maior autoconfiana, um autoconceito mais positivo e, havendo aceitao e afectos positivos no grupo, uma maior autoestima. Tudo isto poder
ser cimentado e optimizado com o reconhecimento social, a acontecer com o culminar do trabalho numa apresentao pblica.
Na opinio do Psiclogo B
No teatro o aluno poder mostrar-se de forma mais ampla, revelando facetas, competncias e habilidades que at ento eram desconhecidas e que permitem que os colegas e professores os olhem de uma forma mais positiva e valorativa. Esse reconhecimento indispensvel para o bem-estar emocional dos alunos e o desenvolvimento de uma autoestima positiva, que por seu turno ir potenciar um maior envolvimento e investimento em todo o processo criativo, de treino e ensaio.
O mesmo Psiclogo prossegue o seu raciocnio dizendo que

O teatro permite ao aluno descobrir em si qualidades e habilidades at ento desconhecidas ou desvalorizadas, dando-lhe uma projeo especial. Tambm proporciona ao aluno o desenvolvimento de outras competncias que faro com que sinta capaz de novas proezas, mas tambm perceber que capaz de aprender e evoluir, que basta que para isso se envolva e invista no processo. Permite obter o reconhecimento e validao dos pares e dos adultos, quer no grupo mais restrito do teatro e, depois, num contexto mais amplo com a apresentao pblica. O espao pblico sempre um espao privilegiado para a validao. Todas estas experincias se revelam muito profcuas na promoo de uma autoestima e autoconceito positivo, bem como um auto-conhecimento mais aprofundado.
O Psiclogo C corrobora esta opinio, afirmando que o teatro

emocionalmente, pode funcionar como mais um pilar positivo, na estrutura do indivduo, inclusivamente, em termos de vida futura.
O Psiclogo A, salientando a vertente de autoconceito, refere que, ao fazer teatro, o indivduo com DM est a
lidar com as suas energias e a dos outros, com a gesto das emoes e tambm de autoconhecimento, sempre virado para o Outro
O Ator, tambm reforando a virtualidade do teatro desenvolver o autoconceito, afirma

O seu caminho pode ser mais lento, mas todos os exerccios so plenos de si mesmo, de auto-conhecimento
Na esteira do relatado anteriormente, o Psiclogo B sublinha que

O teatro permite uma experimentao de alternativas que poder enriquecer de forma idiossincrticas dos alunos [com DM] e compreenso de que a partir de uma mesma diferentes leituras da realidade. narrativas diversas e cabal as experincias proporcionar-lhes a situao poder fazer
Podemos, portanto, concluir que a edificao do autoconceito e de uma autoestima positiva surge da progresso em proporo/ razo direta com a aquisio de contedos e desenvolvimento de capacidades e a sua decorrente integrao nas atividades com sucesso. Isto , acreditar que so capazes, torna-os capazes pela presena de motivao, confiana e investimento no desempenho. Poder-se-ia, em jeito de remate, concluir que o aluno com DM participativo, que se conhece bem, que se autovaloriza, que aprendeu a potenciar as suas linguagens e tcnicas de comunicao tem, partida, maiores probabilidades de vir a ser um aluno includo na turma e na escola e, consequentemente, se de demonstrar um cidado interveniente.
2.6. CRIATIVIDADE Introduzimos aqui a temtica da criatividade em virtude de termos verificado que a energia imaginativa decorre, em grande parte, do envolvimento dos indivduos no processo do ensaio e apresentao da pea, e do facto destes se sentirem bem consigo prprios, num ambiente propcio libertao da energia criadora. Assim, acerca deste tema o Professor A concorda que o teatro promove a criatividade porque o facto de estar a assumir um papel que no o dele, f-lo entrar num mundo diferente e experimentar vivncias novas. Por outro lado, o seu aluno, ao desempenhar a sua personagem visualizava um espao, imaginava que atirava o peo. O Professor D, por sua vez, refere que
h certos momentos em que eles se exprimem de forma adequada, que chegam a improvisar, desde frases a linguagem corporal Dizem outras frases que querem dizer o mesmo.
Tambm o Professor C descreve a sua experincia nesse sentido dizendo que o seu aluno demonstrou capacidade de
improvisao na interveno. Isto criatividade: jogar com o imprevisto, ao interiorizar as personagens. Depois de ter fixado o papel e de se sentir vontade ele prprio j inventava movimentos
53 | GUIMARES, Susana Para alm da capacidade criativa, estes factos, descritos por estes interlocutores, demonstram que h compreenso da deixa ou da mensagem, demonstrando que os indivduos com DM foram capazes de recorrer parfrase (ainda que, muitas vezes, de cariz no verbal). Por outro lado, a improvisao dos significados atravs dos gestos demonstra uma tomada de conscincia, no s, da importncia, como tambm, do significado destes. semelhana dos outros entrevistados, o Professor B, acredita que
O teatro por si, faz apelo ao imaginrio. Consegue-se criar situaes de maior liberdade em relao s outras disciplinas, de carcter mais restritivo. A questo dos adereos Pegam em adereos sua vontade e inventam uma personagem. Escolhem um ou vrios adereos e a partir dali criam uma identidade. um rastilho
A Animadora Cultural ilustra a presena da imaginao no processo teatral, com o seguinte exemplo
O que existe num jardim? Cria-se um espao virtual, mas ligado com a realidade As flores, as rvores Tudo imaginadoTambm h as bandas sonoras, o guarda-roupa que devem ser adequadas ao assunto da pea
O Terapeuta da Fala A refere-se igualmente a esta mais valia do teatro exemplificando

Ao encenarmos o Ferno Capelo Gaivota, por exemplo, perguntamos O que uma gaivota?, Como que ela faz? A a criatividade vem ao de cima. Depende do utente que temos nossa frente. Claro sempre uns mais limitados do que outros, mas pelo menos tentam...
A este respeito, o Ator entrevistado, comenta

A, ento, pode-se entrar no mundo ldico, da libertao, da fantasia Os caminhos para l aceder so necessariamente diferentes da pessoa sem DM, mas, ali, no teatro, o deficiente mental no precisa de estar reprimido, nem enclausurado Ali o espao da criao que libertrio, sem olhares de preconceito.
2.7. ENVOLVIMENTO PARENTAL EM CONTEXTOS NORMALIZANTES Sobre esta temtica, a Encarregada de Educao de D partilha a sua vivncia, dizendo que
Vou eu e os irmos, sempre! () Sinto que ptimo os objetivos que ele est a atingir e espero sempre mais! Acho muita piada Emociono-me sempre. No ano passado senti um orgulho de ver que ele estava a fazer to bem, to bem Foi uma alegria to grande! Os irmos, ento deliciam-se! Enfim, no se pem aos saltos, por no podem, mas sentam-se nas primeiras cadeiras para decorar tudo O que ele fez, o que ele disse, como se mexeu Para depois dizerem fizeste isto bem, aquilo mal. Os irmos querem que ele seja perfeito, que ele no troque os olhos, coisa que ele normalmente faz, mas no teatro est mais atento a esse aspecto para agradar aos irmos.
No entanto, atravs da entrevista foi possvel constatar que nem sempre um processo pacfico, pois, o Aluno D, quando questionado sobre se gostaria, ou no, que a sua famlia fosse assistir apresentao final da pea, responde com toda a convico:
No, porque quero paz e sossego, mais distncia No quero, no quero confuses!
A Encarregada de Educao, quando confrontada com esta resposta do seu educando, esclareceu que este nunca dirigia convites famlia at vspera da apresentao, pelo que, ao saber que no iriam assistir ficava tristssimo; porm, iam sempre e ele ficava radiante. Acrescentou, ainda:
Ele tem a noo que no quer desiludir as pessoas. Leva tudo muito a srio!
De facto, o Psiclogo C, demonstrando algum cepticismo relativamente presena da famlia no processo, afirma
O teatro em si poder ser quer securizante, quer ameaador, dado o grau de exposio pessoal que vai implicando, frente ao grupo, frente ao pblico, dada a intensidade emocional que poder ser experimentada
Por esta razo,

podero existir vantagens e desvantagens (), devendo esta questo ser objecto de estudo. De alguma forma, os indivduos com DM, na maioria dos casos, ficam dependentes da famlia (que se torna, eventualmente, sobre-protecionista, etc.) toda a vida, pelo que poderia ser importante que este espao fosse desses indivduos, que estariam a trabalhar e a atingir objetivos por si, no seio de um grupo. Por outro lado tambm seria uma forma interessante de, aproveitando o contexto e os espaos teatrais para trabalhar essa relao. Mas uma questo para reflexo, sem dvida
55 | GUIMARES, Susana Foi, todavia, possvel aferir que a maioria dos entrevistados demonstrava-se optimista em relao ao envolvimento parental atravs/ no projeto de teatro no qual o seu filho com DM estava includo. Tal o caso da Professora A que, sem deixar margem para equvocos, afirma: A me foi ver L estava ela na primeira fila. () A me estava toda contente Viu o filho valorizado, aceite Orgulhosa por v-lo ali integrado A Animadora cultural pronuncia-se sobre este tema dizendo que os Encarregados de Educao e familiares dos seus utentes com DM
Envolveram-se de todas as formas As expectativas deles foram j muito recalcadas, portanto as esperanas todas morreram. Com esta experincia a autoestima subiu, portanto ele colaboram imenso. J se deslocaram para o sul do pas, compraram materiais, foram incansveis
Com efeito, o Psiclogo B salienta que

importante mobilizar a famlia para que se envolva, para que ajude os alunos na preparao da pea (cenrios, adereos, papis), contudo os protagonistas devero ser sempre os alunos. importante que o teatro funcione realmente como palco para os filhos e onde os pais descubram facetas e habilidades desconhecidas dos filhos.
E, o que poderia mais genuinamente testemunhar a importncia desta mobilizao por parte da famlia, do que as prprias palavras de um sujeito em estudo, o Aluno C, cuja encarregada de educao tem uma vida profissional particularmente absorvente? Gostava que o teatro fosse a um Domingo para ela ver
2.8. ESPECIFICIDADES DO TEATRO COM A DM Embora os interlocutores no tenham sido entrevistados diretamente nesse sentido, por diversas vezes, no decorrer deste processo de investigao, foi trazido colao a questo das especificidades do teatro incluindo pessoas com DM, razo pela qual, considerou-se pertinente desenvolver esta temtica. Deste modo, o Terapeuta da Fala A comea por referir que no teatro, envolvendo indivduos com DM, so levadas a cabo
atividades mais ou menos dirigidas por ns. () Conforme a capacidade que eles tm, ns dirigimos mais ou menos.
No mesmo sentido, o Ator entrevistado, sublinha que, quando esto implicados portadores de DM,
naturalmente que temos que explicar de outra maneira. () Eles fazem tudo igual, tem que haver uma mo boa direcionando tudo isso. () Claro que tudo isto depende muito da mo de quem est por detrs Eu tenho a vantagem de ser Ator, de base. Isso ajudame a atingir todas as possibilidades, todos os registos A entrar no seu universo. () Ter, sobretudo, a preocupao de no criar nenhuma barreira. ()
Por outro lado, o Terapeuta da Fala B corrobora essa maior necessidade de direo por parte do encenador, uma vez que
a DM geralmente aparece associada a uma patologia motora Um terapeuta no pensa s na capacidade articulatria muito mais importante o contexto funcional Ou seja, usar a linguagem que o indivduo tm num contexto funcional Isso mais importante do que de uma forma muito explcita de articular Funcionam a expresso facial, o movimento com mensagem...
O Terapeuta da Fala A, por seu turno, justifica que

ter um texto a debitar, por exemplo, torna-se, por vezes, complicado por razes inerentes sequncia, s limitaes de memria, prpria capacidade articulatria () O sistema alternativo de comunicao a tal roupa, as vestes, os cenrios que ajudam-nos a estar naquele meio. Os sistemas alternativos so mais funcionais e pessoais e pretendem atingir um objectivo especfico, individual, e funcional, tambm. Tem que se ter muita pacincia, temos que nos apoiar muito mais nos outros suportes teatrais, nos audiovisuais e nos cenrios Por outro lado, as coisas tm que ser mais exemplificadas Imaginemos Agora vais fazer que ests triste No pode ser assim, no ? Eles no tm capacidade de elaborao de conceitos. muito complicado para eles
Um par de B, consciente das dificuldades do seu colega com DM refere

Acho que ela precisa de mais ensaios com a stra E depois com ns, mas s depois Elas s vezes tem vergonha quando esto todos, mas ela consegue.
Por outro lado, quando lidamos com a DM, temos que considerar que h determinados comportamentos que podem emergir e com os quais o professorencenador ter que lidar. Assim, quando o professor pretende aumentar a distncia segura devido emocionalidade intensa, intimidade ou uso da agressividade, aconselhvel utilizar-se a tcnica de fantoches (ver, por favor, Anexo XII).
57 | GUIMARES, Susana Por outro lado, no convm existir demasiados elementos, embora este fator esteja sempre dependente das caractersticas do grupo e da harmonizao dos indivduos com DM no seio do mesmo. sempre conveniente relembrar que estes necessitam de mais sesses, mas frequentes e menos duradouras. o nvel intelectual que condiciona a concentrao que estes conseguem ter, pelo que o tempo pode variar entre os dez e os quarenta e cinco minutos por sesso. Mais do que no teatro apenas com elementos de turmas regulares importante fazer uma planificao das sesses e deve esperar-se que as pessoas com DM tenham menos experincia de trabalho grupal. Podem inclusivamente ocorrer gritos, choro, comportamento auto ou hetero-agressivo, recusas em participar (Vieira, 1999, p.146), situaes com as quais os professores devem estar preparados para gerir. Tem que existir, por outro lado, uma preocupao em manter a ateno dos elementos no envolvidos diretamente no ensaio da pea, sendo a planificao que ser estruturada no sentido de manter todos ocupados. Se o estigma do atraso mental habitualmente predispe os profissionais a esperarem pouco dos seus alunos, a abordagem atravs das artes criativas predispe a que se passe alm da deficincia. importante, na opinio de Fernando Vieira (1999, p. 144) partir para estes grupos sem rtulo excessivo de diagnstico, que muitas vezes complica o manejo. De facto, imperioso que o professor/ profissional confira maior importncia aos nveis de capacidade restante, do que propriamente categorizao da deficincia. Essa avaliao abrir caminho apenas para entender quais as tcnicas a utilizar, qual o grau de abstrao, no fundo quais as potencialidades de direo (IBIDEM). Deve-se previamente observar a interao do aluno com o espao e os objetos, a interao com o professor-encenador, e a interao com os outros elementos do grupoturma. A linguagem dever ser adequada de forma a transmitir a mensagem de forma clara e concisa. Nesta sociedade padronizada o indivduo com DM , na esmagadora maioria das vezes, encarado como sendo incapaz de obter um raciocino lgico e operacional. No entanto, o teatro, com as suas atividades adaptadas DM (ver, por favor Anexo XIII), respeita mais o ritmo e o verdadeiro potencial do aluno especial, permitindo-lhe potenciar todas as suas capacidades.
De facto, no ver de Stella-Prorok (1984, citada por BLASCOVI-ASSIS, 1997, p. 19) hoje acredita-se que,
estas pessoas podem vir a ser indivduos competentes em seu meio sociocultural, isto : serem capazes de responder eficazmente a uma variedade de situaes; terem conscincia de si como agentes de mudana e serem capazes de assimilar estratgias e experincias de uma situao e us-las adequadamente em outra; serem autosuficientes e mostrarem-se socialmente eficazes na interaco com outros indivduos e com as agncias e procedimentos de realizao do bem-estar social dos indivduos da nossa sociedade.
Mesmo entre pessoas normais existem variaes individuais e os mais lentos acabam tambm muitas vezes por ser descriminados por no pertencerem ao modelo padro estabelecido pela sociedade cada vez mais exigente. Acresce o facto de, ao deficiente mental, serem oferecidas poucas ou nenhumas oportunidades de trabalho, fazendo com que ele no seja considerado produtivo na nossa sociedade, como consequncia, tenha tambm pouca ou nenhuma oportunidade de lazer. O teatro viabiliza, portanto, uma educao no massificada onde a criana tratada de forma personalizada e humana e onde pode fazer uma aprendizagem adequada. S conhecendo bem a criana/ jovem e o grupo que se pode proceder escolha da pea, gesto do espao e atribuio dos papis da forma mais individualizada. , portanto, o mtodo que se adapta criana/ jovem com DM e no o contrrio. Assim, o Terapeuta da Fala B refere que
H simplesmente algumas tcnicas do teatro que no podem ser usadas na DM. H que adapta-las situao Mas sem dvida que pode ser muito vantajoso em termos teraputicos, ocupacionais e de interao com a comunidade.
Neste sentido, o Psiclogo C, salienta a urgncia da existncia da atividade de teatro na escola, dado que
[esta] deveria ser o local de promoo e optimizao do desenvolvimento global dos indivduos (por si e em relao), preparando-os da melhor forma para a integrao e autonomia em sociedade. Atualmente, parece-me uma escola terico-cntrica, cognitivo-cntrica, sofrendo dos males da normatividade e da produo seriada. Voltando questo, as reas expressivas fazem parte do todo que o indivduo e trabalh-las (bem) contribui para o desenvolvimento psico-biossocial dos indivduos.
59 | GUIMARES, Susana Embora perspectivando o teatro de um diferente ponto de vista, o Ator entrevistado salienta o que ele considera ser uma mais valia da DM, na medida em que
Na verdade, o deficiente mental tem, at, uma vantagem que ns no temos A ingenuidade perante as coisas puro! E assim perde-se mais facilmente mais criana! E teatro isso mesmo: resgatar esse lado de criana.
3. SNTESE DA ANLISE Ao abrir as cortinas dos palcos inclusivos descobriu-se, atravs da anlise da experincia das vrias instituies e indivduos com os quais se entrou em contacto para a elaborao deste projeto, que uma emergncia educativa fomentar oportunidades pedaggicas de apoio e de encorajamento, que nutram a realizao pessoal do indivduo com DM, sempre numa lgica comunicativa de reflexo conjunta e articulao permanente Escola/ Comunidade. Descobriu-se que o recurso ao teatro, enquanto estratgia ldico-pedaggica e inclusiva, vai para alm de meras tentativas isoladas, permitindo que a experincia dramtica possa ser vivenciada pelo deficiente mental, beneficiando o seu desenvolvimento, trazendo-lhe satisfao pessoal, ampliando-lhe o campo vivencial, favorecendo a sua integrao social, o envolvimento positivo da sua famlia e, at, desbravando caminhos para uma eventual incurso no meio laboral. Descobriu-se esse potencial do faz-de-conta enquanto fomentador de atividades espontneas, prazerosas e libertadoras da pessoa com DM, encarada na sua pluridimensionalidade. Descobriu-se que, mais do que as questes inerentes s tcnicas da dramatizao, o que condiciona os resultados relacionados com as aprendizagens e a incluso de um determinado indivduo com DM , efetivamente, a relao de empatia que se estabelece discente/ docente num dado contexto humano e espcio-temporal. Em sntese, assume-se o teatro, quando intencionalizado nesse sentido, como uma estratgia verdadeiramente inclusiva que exige, para que se chegue a bom termo, o prvio e profundo conhecimento do aluno com DM, por um lado, e a estruturao de um ambiente securizante, com regras e princpios altrustas claramente definidos, por outro. S assim, possvel ao aluno com DM libertar-se e deixar brotar a sua criatividade,
realizar aprendizagens de forma informal em reas importantes, de carcter funcional (e no s), desenvolver a autoestima e um autoconceito positivos, relacionar-se sinergeticamente com os seus pares e envolver positivamente a sua famlia. Os palcos da incluso so, necessariamente, a smula e a interao de todos estes aspectos. Esta investigao atravs da observao direta e, sobretudo da entrevista semiestruturada, permitiu, assim, responder afirmativamente pergunta de partida e confirmar as hipteses formuladas que estiveram na sua gnese.
61 | GUIMARES, Susana CONCLUSO O percurso traado durante a execuo deste projeto foi, essencialmente, um repensar da Educao Especial, porque toda a educao deve ser especial. atravs do processo educativo que um pas forma a sua nao e que faz dos seus integrantes sujeitos, com ou sem deficincia, conscientes de si2 como agentes de mudana social cidados. descoberta dos palcos da incluso foi, atravs da vivncia desafiadora, mas gratificante, da partilha, testemunhar outras formas de estar, outros modos de olhar e de praticar o Ser Professor, percecionando o ser humano na sua integralidade, como um ser sensitivo, psquico, social e motor. Convivendo com uma panplia de perspectivas, atitudes, posturas, vivncias e abordagens do teatro envolvendo pessoas com DM, cuja anlise ficou, imensamente, aqum da sua abundncia de contedo, foi, possvel unir essas diversas experincias atravs de uma seleo das principais linhas convergentes de discurso e de prticas, cujo primordial objetivo consistia sempre em conferir dignidade pessoa com DM, acreditando, veemente e incondicionalmente, no incremento das suas capacidades. Foi tomar conscincia do grau de responsabilidade que exige o exerccio da funo docente, integrada num sistema ecolgico que, tantas vezes, a transcende e, no entanto, do qual faz parte integrante; compreendendo que estamos inseridos num paradigma cultural no qual prevalece a lei do mais forte e se faz o culto da imagem, da rapidez e da proficincia e, sendo o processo educativo, eminentemente, de cariz cultural, este tem que ser todos os dias reedificado tendo por base um profundo conhecimento e respeito pela singularidade, sobretudo sendo ela lenta, frgil e bela. Foi o elevar o autoconhecimento e aceitar o desafio para um melhor desempenho, compreendendo o quo imperativo encontrar formas alternativas para lidar com essa fragilidade e com essa diferena. Confirmmos que no apenas de uma pedagogia formal e tradicional que os nossos alunos precisam, que lhes estagna os talentos e as potencialidades, que lhes constrange a criatividade e a espontaneidade; mas, antes, de uma pedagogia inovadora e
Segundo Antnio Damsio, em O Sentimento de Si, Qualquer que seja a palavra para conscincia, nunca estamos longe da noo de conhecimento abrangente, testemunhando variaes sobre o con (uma abrangncia) e a scientia (factos, cientficos ou no). (2000:268)
estimulante que faa germinar novos saberes e ensine os nossos alunos a encontrarem a verdade dentro deles mesmos e a assumirem o seu papel de cidados. Constatmos que sempre urgente quebrar esquemas preestabelecidos, criando uma atmosfera facilitadora do convvio humano e que permita a assimilao natural de valores, como a tolerncia e a compreenso, que potencie e apoie, incondicionalmente, o desenvolvimento dos nossos discentes com DM. Por outro lado, neste palco, assomaram novos cenrios e perspectivas, o surgir de novas buscas, a formulao de novas questes e o ensejo de explorar novos conceitos, eventualmente num prximo projeto de investigao. So disso exemplo a Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner, o Modelo Ecolgico do Desenvolvimento Humano, de Bronfenbrenner e o estudo sobre as contribuies de Piaget, Vygotsky e Moreno no mbito das atividades e jogos infantis e de adolescentes aplicveis ao contexto da dramatizao na escola. descoberta dos palcos da incluso foi mais uma nfima tentativa para que os processos de ensino enriqueam, para que o mundo se amplie o nosso, enquanto educadores, o dos pais e, sobretudo, o dos nossos alunos especiais, por quem aqui estamos. Assim, considerando que o teatro, a me de todas as artes, permite uma formao de carcter humanista, sustentada na qualidade, que promove a aquisio de conhecimentos, conciliando todas disciplinas, que valoriza as relaes interpessoais, os afectos, o prazer e o envolvimento pluridimensional dos nossos alunos com DM, libertando-os (e sua famlia) dos constrangimentos inerentes sua deficincia e os transporta para um universo no qual se transcendem a si prprios, perguntamos: Porque no a Escola, recorrendo sua autonomia, alargar o seu leque de instrumentos pedaggicos disponveis, oferecendo esta opo nos currculos alternativos dos nossos alunos com DM?
63 | GUIMARES, Susana REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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LEGISLAO Portugal. Decreto-Lei n. 3/ 2008, de 7 de Janeiro Portugal. Decreto-Lei n. 6/ 2001, de 18 de Janeiro

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EUROPEAN REVIEW OF ARTISTIC STUDIES

2012, vol.3, n.2, pp. 12-64

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1.3.1. OBSERVAO DIRETA Para Quivy e Campenhoudt (2003, p. 164),

Na observao indireta, por seu turno,

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Grelha I Diviso das temticas observadas em funo dos sujeitos em estudo

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Esta opinio reforada pelo Psiclogo C, quando relata que o teatro,

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A Terapeuta da Fala A, por seu turno, refere a importncia pedaggica do teatro

O Professor C, em virtude da sua experincia, salienta

A animadora cultural, por sua vez, releva

Pressupondo o teatro como um conjunto de tcnicas, o Psiclogo A menciona a

Tambm no sentido de ampliar as competncias comunicacionais, o Professor B afirma

O Professor A corrobora esta opinio, exemplificando

A este respeito, o Psiclogo A refere que

O Psiclogo B alude importncia do teatro no sentido deste ser uma

Mais adiante desenvolve, afirmando que

O mesmo entrevistado traz colao que o teatro

O Professor D, por sua vez, relata o impacto do teatro

Um outro colega de C afirma sobre os conhecimentos que adquiriu

E, por outro lado, os conhecimentos adquiridos pelo seu par com DM

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O Professor D, por sua vez, argumenta

O Professor C, para alm de salientar os conhecimentos

Acrescenta, ainda, que

A Animadora Cultural, por seu turno, seguindo na mesma esteira, exemplifica:

Secundando esta ideia, o Psiclogo B afirma

Acrescenta, referindo-se ao trabalho de pares

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Para o Professor C fazer teatro incluindo pessoas com DM

A reiterar esta perspectiva um aluno sem DM, par de A, afirma

E, ainda, um aluno par de C

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O Professor A, por sua vez, considera que a experincia do teatro

A Animadora Cultural entrevistada afirma, relativamente ao seu aluno, que

Sobre o mesmo aluno, um seu colega afirmou

O mesmo Psiclogo prossegue o seu raciocnio dizendo que

O Psiclogo C corrobora esta opinio, afirmando que o teatro

O Ator, tambm reforando a virtualidade do teatro desenvolver o autoconceito, afirma

Na esteira do relatado anteriormente, o Psiclogo B sublinha que

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O Terapeuta da Fala A refere-se igualmente a esta mais valia do teatro exemplificando

A este respeito, o Ator entrevistado, comenta

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Por esta razo,

Com efeito, o Psiclogo B salienta que

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O Terapeuta da Fala A, por seu turno, justifica que

Um par de B, consciente das dificuldades do seu colega com DM refere

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