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Eduardo Chaves Esboo de filosofia analtica da educao (Prof.

Brulio Matos Cpia para uso pessoal)

Um esboo de filosofia analtica da educao *


[Texto CLARAMENTE em elaborao]

Eduardo O. C. Chaves
Disponvel em http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/PHILOS/esboco.htm

* Observao importante: O texto foi complementado com passagens de A filosofia da Educao e a Anlise de Conceitos Educacionais, do mesmo autor, disponvel em http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/chaves.htm . Para fins didticos, integramos o segundo texto ao primeiro, eliminando as repeties e mudando alguns tpicos de lugar. Nenhuma modificao, porm, foi feita nos textos propriamente ditos. Prof. Brulio T P Matos.

SUMRIO Captulo I Introduo, p. 2-4. Captulo II A Natureza e a Tarefa da Filosofia, p.4-20. Captulo III Linguagem, Lgica e Epistemologia, p.20-66. Captulo IV O Conceito de Educao, p.66-102. Captulo V Educao, Doutrinao, p.102-109. Captulo VI Observaes Finais, p.109-113. Notas e bibliografia p. 113-125.

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Captulo I Introduo
1. Objetivo Geral do Livro
George F. Kneller, em seu livro Introduo Filosofia da Educao, corretamente observa que se refletirmos sobre o significado da educao para a vida humana, teremos de, mais tarde ou mais cedo, considerar filosoficamente a educao. A razo de ser dessa observao bvia, mas principalmente nesta poca de meios cada vez mais aperfeioados e fins cada vez mais confusos, conveniente reiter-la: Para educarmos os homens de um modo sensato e esclarecido, convm saber no que queremos que eles se tornem quando os educamos. E para sab-lo necessrio indagar para que vivem os homens - ou seja, investigar qual pode ser a finalidade da vida e o que ele deve ser. Portanto, devemos tambm inquirir sobre a natureza do mundo e os limites que este fixa para o que o homem pode saber e fazer. A natureza humana, a boa vida, e o lugar do homem no esquema das coisas esto entre os tpicos perenes da filosofia. No mesmo sentido, afirma M. V. C. Jeffreys, em A Educao: Sua Natureza e Seu Propsito: Se pretendermos viver de maneira inteligente, teremos necessidade de uma teoria no apenas para este ou aquele empreendimento em particular, ou para uma determinada espcie de atividade, mas para a existncia como um todo. Carecemos, caso nos seja permitido utilizar uma expresso antiquada, de uma filosofia de vida.... O que acreditamos em relao natureza, propsito e mtodos de educao inseparvel do que acreditamos com relao vida em geral - isto , caso haja coerncia e integridade em nosso modo de pensar. , por conseguinte, impossvel propor uma teoria de educao sem declarar, implcita ou explicitamente, nossa filosofia de vida geral e pessoal. Se isto verdade, ento a concluso (tirada por Frans de Hovre) que as grandes batalhas pedaggicas se travam fora... do campo da pegagogia propriamente dita. O objetivo geral deste livro despertar nos leitores a percepo da necessidade de elucidar e avaliar suas convices e pressuposies bsicas - sobre a vida, mas, especialmente, sobre a educao - e orient-los numa reflexo filosfica sobre as questes colocadas por Kneller e Jeffreys. Contudo, para que possamos refletir filosoficamente sobre a educao, como bem nos lembra Kneller, temos que entender o que seja refletir filosoficamente, em geral. O
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que filosofar? Como a filosofia se distingue da cincia e de outros empreendimentos intelectuais que se propem a refletir, em muitos casos, sobre as mesmas questes que so objeto de reflexo da filosofia? Por conseguinte, o livro comea com uma breve introduo filosofia para, logo em seguida, entrar na discusso do que a educao. Todo o livro, na verdade, uma longa discusso do conceito de educao. Nele discutem-se as semelhanas e diferenas entre a educao e outros processos que podem lhe parecer afins, como, por exemplo, socializao, doutrinao, lavagem cerebral, ou mesmo treinamento. Tambm analisa-se o papel do ensino e da aprendizagem na educao. Investiga-se, a seguir, a relao porventura existente entre a educao e grandes temas com ela relacionados (como, por exemplo, conhecimento, cultura e valores). E conclui-se com uma discusso do papel das instituies (em especial da escola) na educao.

2. Objetivos Especficos do Livro Em termos mais especficos, so os seguintes os objetivos do livro. 1. Levar o leitor a refletir sobre o lugar, a natureza e a tarefa da filosofia dentro do quadro intelectual contemporneo e a entender a natureza especfica da reflexo filosfica (Captulo 1). 2. Levar o leitor a perceber a importncia da epistemologia e da lgica na reflexo filosfica, a necessidade de pensar com clareza e correo e de distinguir entre conhecimento e mera crena ou opinio, conhecimento e ideologia (Captulo 2). 3. Levar o leitor a compreender a importncia da investigao do conceito de educao e a tomar conhecimento de algumas das principais tentativas de conceituar a educao (Captulo 3). 4. Levar o leitor a compreender a relao existente entre educao e normas sociais e valores culturais, de modo que venha a ser capaz de distinguir entre educao e socializao e aculturao (Captulo 4). 5. Levar o leitor a refletir sobre a relao existente entre educao e doutrinao, com o intuito de determinar o que caracteriza um processo como educacional ou doutrinacional (Captulo 5).

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6. Levar o leitor a investigar o processo de ensino e de aprendizagem com o intuito de caracteriz-los to precisamente quanto possvel, individualmente, em seu relacionamento um com o outro e em seu relacionamento com o conceito de educao (Captulo 6). 7. Levar o leitor a refletir sobre conceitos como atitude (ou postura) crtica, mentalidade aberta, autonomia intelectual, criatividade, originalidade, potencialidades invidividuais, igualdade de oportunidades, etc. e a verificar se, e at que ponto, esses conceitos esto relacionados com o conceito de educao (Captulo 7). 8. Levar o leitor a pensar sobre a educao em seus aspectos formais e informais, discutindo quais seriam os objetivos educacionais que poderiam ser alcanados dentro da instituio escolar, principalmente numa sociedade informatizada e com sobrecarga de informao (Captulo 8).

Captulo II A Natureza e a Tarefa da Filosofia


Filosofar estreitamente relacionado com pensar. A filosofia uma forma de reflexo. Mas outras atividades intelectuais tambm envolvem pensar, tambm so formas de reflexo: as cincias, psicologia, a religio, e at mesmo o senso comum. Como que o pensar e o refletir da filosofia se distinguem dessas outras formas de pensar e refletir? 1. Uma Primeira Aproximao O cientista natural pensa e reflete sobre algum aspecto da realidade chamada natural. O fsico encara essa realidade do ponto de vista fsico; o qumico, do ponto de vista qumico. O cientista biolgico pensa e reflete sobre a realidade viva, orgnica, isto , sobre animais, plantas e outros organismos. O cientista social pensa e reflete sobre a realidade social, sobre aqueles aspectos da realidade que so criados ou modificados pelo ser humano. Para todos esses cientistas, o objeto de sua reflexo , de certa forma, algum aspecto da realidade que lhe dado pela percepo (observao, experimento). verdade que em cada uma dessas cincias pensa-se e reflete-se sobre entidades e processos que no so visveis, enquanto tais. Mesmo nesses casos, postula-se, porm, que essas entidades e esses processos tm conseqncias observveis. O psiclogo (a menos que ele seja behaviorista) pensa e reflete sobre a realidade psquica: processos e eventos mentais, idias, crenas, sensaes, emoes, etc. O objeto sobre o qual o psiclogo no behaviorista pensa e reflete no visvel. Se ele reflete sobre idias, crenas, sensaes, emoes, etc. de terceiros, ele s o faz de modo indireto,
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baseado principalmente em declaraes feitas por essas pessoas. Se ele reflete sobre suas prprias idias, crenas, sensaes, emoes, etc. ele o faz usando um processo de instrospeco, no de observao. Neste caso, no necessita, portanto, nem de observaes, nem de declaraes. Ele tem um acesso direto e imediato s suas prprias idias, crenas, sensaes, emoes, etc. O psiclogo behaviorista, tentando fazer da psicologia uma cincia natural, reflete apenas sobre o comportamento, que, naturalmente, observvel, mensurvel, etc. - embora as causas do comportamento, ou, se se prefere, as razes que levam as pessoas a se comportar de uma ou de outra maneira, no sejam necessariamente visveis e mensurveis. O telogo, de certo modo como o psiclogo, reflete sobre uma realidade que supostamente transcende a dimenso emprica, e qual, portanto, no se tem acesso direto atravs da percepo. Telogos tm discutido muito como que se tem acesso a essa realidade que supostamente jaz alm do mundo emprico. Alguns tm afirmado que atravs da realidade emprica que chegamos ao conhecimento da realidade que jaz alm dela. Outros tm afirmado que s temos conhecimento dessa realidade trans-emprica quando ela se revela a ns. E o filsofo, pensa e reflete sobre o qu? Qual o objeto da filosofia? Paremos por um momento para refletir sobre o que vimos pensando ou refletindo nos pargrafos anteriores. Certamente no vimos refletindo sobre a realidade fsica, biolgica ou social. Tambm no vimos refletindo sobre as coisas que so objeto de reflexo de psiclogos (behavioristas ou no) e telogos. Na verdade, o objeto de nossa reflexo, nos pargrafos anteriores, tem sido a reflexo que cientistas e outros intelectuais (como telogos) fazem. No estivemos, portando, refletindo sobre a realidade, propriamente dita. Estivemos, isso sim, refletindo sobre como as pessoas refletem sobre a realidade. O que isso quer dizer que existe um tipo de reflexo, que poderamos chamar de primeira ordem, que tem como objeto a realidade, propriamente dita, e que existe um outro tipo de reflexo, que poderamos chamar de segunda ordem, que tem como objeto a reflexo de primeira ordem. com esta reflexo de segunda ordem que a filosofia se identifica. Nada nos impede de dizer que a reflexo do filsofo , portanto, uma metarreflexo. Como a reflexo se exprime atravs da linguagem, poderamos dizer que a filosofia um metadiscurso (ou um discurso de segunda ordem) sobre os vrios discursos de primeira ordem - discurso cientfico, discurso tico, discurso esttico, discurso religioso, discurso poltico, discurso jurdico, discurso pedaggico, ou mesmo discurso do senso comum. Na verdade, nada impede que exista reflexo de terceira, quarta, ou qualquer outra ordem - embora a questo fique cada vez mais complicada, medida que se distancia da realidade, propriamente dita. Existe, hoje, sacramentada inclusive com peridicos,

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associaes, etc., uma rea de atividade intelectual chamada de metafilosofia - que nada mais do que um discurso de terceira ordem sobre a filosofia.

2. O Filosofar Ilustrado Para muitos a filosofia exerce, no mbito das cincias humanas e das humanidades, funo semelhante que a matemtica exerce no seio das cincias exatas, sendo, como ela, igualmente temida. Esse receio diante da filosofia freqentemente induzido pelos prprios filsofos. Ao ler as obras de alguns deles, fica-se com a ntida impresso de que foram escritas mais para impressionar e intimidar do que para esclarecer e ensinar. Os escritos de certos filsofos existencialistas, por exemplo, so to cifrados em linguagem hermtica que se tornam literalmente incompreensveis para quem no fez deles sua especialidade. Cheios de neologismos, com termos velhos em sentidos totalmente novos, repletos de hifens onde nenhum era exigido ou esperado, contendo elaborados discursos sobre o nada, como se o nada fosse algo extremamente complexo e obscuro, esses escritos do a impresso de que seus autores desejaram esconder o pensamento atrs da linguagem, ao invs de revel-lo atravs dela. Mas no so apenas os existencialistas que usam tcnicas lingisticas intimidatrias do no-iniciado. Os filsofos analticos neo-positivistas, que tanto professam aderir clareza, usam e abusam de notaes lgicas, dando a impresso de que textos de filosofia mais se assemelham a tratados de matemtica pura do que a algo que uma pessoa leiga inteligente possa ler, entender e apreciar. Mas a filosofia no foi sempre obscura e formalstica. Nem preciso que o seja, para ser profunda, rigorosa, e til. Para constatar que a filosofia nem sempre foi difcil de entender, basta ler os dilogos platnicos protagonizados por Scrates. Obras primas de clareza, os dilogos socrticos mostram como a filosofia, sem perda de profundidade e de rigor, pode tornar-se compreensvel para pessoas comuns inteligentes e interessadas, mesmo que no cultas, no sentido tradicional do termo. Scrates dialogava at com escravos. Seus dilogos precisam permanecer, quanto ao estilo, como um dos modelos da atividade filsofica. Outro modelo a ser seguido e imitado, quanto ao estilo filosfico, David Hume, filsofo escocs do sculo XVIII. Depois de escrever, em sua juventude, uma obra muito profunda e bastante complexa, que no causou nenhum impacto imediato sobre seus contemporneos, Hume concluiu que, se desejvel que filosofia influencie os leigos, para estes que ele deveria escrever. Para alcanar esse objetivo, resolveu mudar de estilo: abandonou a filosofia mais hermtica, voltada quase que exclusivamente para outros filsofos, e, sem abrir mo do rigor lgico, adotou um estilo mais leve, literrio, irnico, acessvel ao leigo cuja ateno desejava obter. Hume soube tornar a leitura da filosofia
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agradvel. freqentemente difcil l-lo sem um leve sorriso, causado pelo humor fino, pelo wit, pela alfinetada bem dada. O estilo de Hume deve permanecer como outro modelo da atividade filosfica. Tendo revelado meus modelos estilsticos, no hesito ao afirmar com todas as letras que pretendo fazer com que o leitor, mesmo aquele que mais a receia, venha a gostar da filosofia ao terminar de ler este livro. No h nenhuma razo porque o til no possa ser tambm agradvel. parte dos mitos de nossa cultura que o til deve ser difcil, tedioso, inacessvel. Contudo, a verdade bem outra. Filosofar algo importante - talvez nada exista de mais importante - e, no entanto, algo extremamente prazeroso e agradvel. A vida no examinada, dizia Scrates, no digna de ser vivida. Filosofar examinar a vida que vivemos, refletir sobre os porqus de viver dessa e no daquela forma, de fazer isso e no aquilo, de apreciar essa obra de arte e no aquela, de acreditar nesse e no naquele enunciado. Mas se filosofar isso, ento todos filosofamos, pelo menos de vez em quando. Quando algum nos afirma alguma coisa, e queremos saber com base no qu faz aquela afirmao, tentando averiguar se a pessoa realmente tem conhecimento do que diz, ou se o que est dizendo no passa de mera opinio sua, estamos nos envolvendo com a questo dos fundamentos dos enunciados que ouvimos ou fazemos, com o problema da distino entre conhecimento e mera opinio, entre saber e meramente acreditar. Essa questo e esse problema fazem parte da filosofia desde os seus primrdios. H mais de um dilogo socrtico que discorre sobre esse assunto. Quando vemos certas obras supostamente de arte e nos perguntamos o que que h de artstico nelas, estamos dando vazo a um sentimento filosfico - verdade, existem sentimentos filosficos! - que se revolta contra a tendncia de considerar pedaos de ferro aparentemente torcidos a esmo, ou pedaos de jornal cobertos de borres e mal dispostos numa tela, como arte. Se procurarmos verbalizar e explicitar esse sentimento, estaremos filosofando. Quando ouvimos certos rudos no rdio e protestamos, afirmando que aquilo no msica, no importa o que pensem nossos filhos, estamos lidando com questes filosficas. Msica arte, e nem todo barulho msica, mesmo que gravado em disco e reproduzido atravs de tecnologia a laser. Quando, de um lado, lemos relatos de comunidades ou grupos sociais que praticavam rotineiramente o canibalismo, ou o sacrifcio humano, ou que deixavam que bebs do sexo feminino morressem mngua, e, de outro lado, lemos certos filsofos relativistas afirmar que o certo e o errado, do ponto de vista moral, so relativos, e que o que moralmente errado, de nosso ponto de vista, pode ser moralmente certo em outro contexto, sentimos (a menos que estejamos j contaminados pelo virus relativista) um certo mal-estar filosfico - que tambm existe! Esse mal-estar nos leva a indagar se realmente possvel que haja justificativa moral para prticas como essas. No seriam essas aes moralmente condenveis em qualquer contexto espao-temporal, mesmo que as
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pessoas, a comunidade ou o grupo social que as realizam as considerem moralmente corretas, qui obrigatrias? Essas indagaes so filosficas. Quando, ao bater os olhos no rosto do cnjuge, ou do namorado ou namorada, percebemos que algo no vai bem, e perguntamos qual o problema, estamos fazendo inferncias complexas acerca de seu estado de esprito a partir de seu comportamento. A questo da medida em que isso justificvel uma questo filosfica, que psiclogos behavioristas fariam bem em considerar com mais seriedade. Quando louvamos ou criticamos as escolas por darem muita ou pouca nfase tradio cultural, aos grandes livros do mundo ocidental, ou por estarem demasiadamente preocupadas com a profissionalizao, ou com o vestibular, em detrimento de uma formao mais ampla do aluno, em prejuizo do desenvolvimento do seu pensamento crtico, de sua criatividade, de sua sensibilidade artstica, estamos definindo a educao e priorizando objetivos para ela, pelo menos em sua modalidade escolar, e estamos mais uma vez filosofando. Quando optamos por uma carreira ou uma profisso menos rentvel do ponto de vista financeiro, mas que nos traz satisfao pessoal, estamos agindo em funo de valores cujo exame uma das tarefas centrais da filosofia. Estamos, em condies como essa, fazendo uma declarao pblica de nossa filosofia, atravs de nossas aes, de nossas escolhas, de nossas decises. Quando escolhemos anestesiar a mente e destruir o corpo com drogas, tambm estamos fazendo uma declarao pblica de nossa filosofia: estamos dizendo que no vale a pena viver, ou pelo menos que no vale a pena viver alerta e conscientemente. E assim por diante. Esses exemplos, recolhidos daqui e dali, nos mostram que todos filosofamos, em algum momento ou outro, com maior ou menor rigor, com mais ou menos conscincia do fato. A questo no se vamos filosofar ou no, mas com que grau de conscincia e rigor vamos faz-lo. Apesar de ilustrarem vrios aspectos da atividade filosfica, esses exemplos no fornecem, contudo, uma caracterizao completa da filosofia, muito menos a definem. Vou, nas sees seguintes, abordar a questo da definio da filosofia de maneira mais sistemtica. Mas bom ressaltar, antes disso, que ao leigo pode parecer incrvel que filsofos profissionais no tenham conseguido chegar a um acordo a respeito do que seja a filosofia, isto , acerca de seu prprio objeto de estudo. Esta, porm, a pura verdade. Isso se d porque a questo da natureza e da tarefa da filosofia j , ela prpria, um problema filosfico: impossvel definir, de fora da filosofia, sua natureza e sua tarefa. Como toda questo filosfica, a questo relativa ao objeto e ao mtodo da filosofia j comporta uma variedade de respostas. A primeira aproximao de uma definio da filosofia que ofereci, na primeira seo deste captulo, no universalmente aceita - muito pelo contrrio.
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Qualquer iniciante poder perceber que filsofos, em geral, so bem mais hbeis em fazer perguntas do que competentes para respond-las com clareza. No entanto, tentam, desesperadamente, lidar com todas as perguntas e indagaes, suas ou dos outros, e eventualmente propem respostas para elas. Por isso, para cada pergunta, ainda que aparentemente, simples, fornecem uma srie enorme de respostas, quase sempre incompatveis. Como qualquer questo filosfica, a pergunta O que a filosofia? tem recebido uma variedade de respostas. A alguns pode parecer que essa proliferao de respostas seja indicativa do prprio fracasso da filosofia. Outros vem nessa situao a grande riqueza do pensamento humano, que, para cada problema que lhe proposto, capaz de imaginar uma variedade de solues, todas elas, em maior ou menor grau, dignas de considerao, e muitas delas contribuindo, de uma maneira ou de outra (mesmo que por contraste), para uma compreenso mais ampla e profunda dos problemas com que se depara o ser humano. Concordo com os que pensam assim. Embora muitos problemas filosficos milenares no tenham (ainda?) sido solucionados, nossa compreenso deles, hoje, no idntica dos filsofos que os formularam pela primeira vez: bem mais profunda e ampla, e isso em virtude das vrias respostas que j lhes foram sugeridas. Esse fato indica que h progresso na filosofia, apesar de esse progresso no poder ser medido quantitativamente, em referncia ao nmero de problemas solucionados, sendo somente constatado atravs de uma viso qualitativa, que leva em conta o aprofundamento e a ampliao de nossa compreenso desses problemas. No , portanto, imprprio oferecer (mais) uma definio da filosofia, se essa sugesto de definio no feita dogmaticamente, como se fosse a nica possvel, ou mesmo a nica razovel. foroso reconhecer que outras definies de filosofia existem que tambm so plausveis e razoveis, e possvel que, ao invs de se contraporem que vou sugerir, como alternativas, justaponham-se a ela, como maneiras complementares de ver a filosofia. Mas antes de discutir em mais detalhe minha definio de filosofia, vou examinar outras propostas de definio que no considero muito adequadas.

3. Algumas Tentativas de Definio A palavra filosofia freqentemente causa um sentimento de apreenso ao leigo. Este geralmente cr que a filosofia lide com aspectos misteriosos da realidade - aspectos que a cincia no consegue elucidar - ou que trate de questes altamente abstratas que nada tm que ver com a vida diria. O leigo geralmente pensa que a filosofia lide com idias que apenas mentes muito brilhantes conseguem entender. Essa apreenso faz com que ele geralmente feche sua mente para a filosofia. A palavra lhe lembra lgubres

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edifcios medievais onde pessoas que no tinham algo mais til para fazer exercitavam seus intelectos - geralmente em latim, lngua ideal para dar brilho ao intelecto.

A) O Entendimento do Senso Comum Antes de passar a uma anlise mais aprofundada de alguns desses problemas, talvez seja oportuno observar que o termo filosofia freqentemente usado em um sentido no tcnico. Dizemos que um certo treinador de futebol tem uma filosofia desse esporte que difere da filosofia de um outro treinador. Em reunies e seminrios s vezes ouvimos falar da filosofia que deve conduzir os trabalhos, e assim por diante. Nesses contextos o termo est sendo empregado de forma no-tcnica, significando nada mais do que os princpios bsicos que regem uma determinada prtica ou atividade. Neste sentido, a filosofia de um treinador de futebol pode ser reforar o meio do campo, atacar pelas pontas em diagonal ou chegando at linha de fundo, etc. Esse entendimento no-tcnico da filosofia no nos ajuda muito a entender o que ela .

B) A Definio Etimolgica A definio etimolgica de filosofia tambm no ajuda muito a remover a apreenso a que fiz referncia. Etimologicamente, filosofia significa amor sabedoria. O vocbulo oriundo de duas palavras gregas, sophia, sabedoria, e philos, uma das palavras gregas para amor (ao lado de eros e agape, por exemplo). Amor sabedoria - mas o que ser, realmente, sabedoria? O termo nos lembra os sbios - os Reis Magos do Oriente, Confcio - ou ento est associado, no original em grego, a sofisma, argumento especioso, aparentemente vlido, mas na realidade inconclusivo, geralmente no apresentado em boa f. Essas associaes, de um lado, no ajudam esclarecer o que seja a filosofia, e, de outro, parecem confirmar as suspeitas de muitas pessoas de que filsofos nada mais so do que especialistas na arte de manipular termos e enunciados com finalidades talvez no muito claras ou mesmo confessveis. Apelar para a etimologia, portanto, embora freqentemente til, no nos ajuda, no caso. Uma das razes pelas quais o expediente no nos ajuda aqui que o significado etimolgico do termo filosofia to obscuro quanto desconhecido o sentido do termo na lngua materna, se no for mais obscuro. Uma outra razo, talvez a principal, que conceitos e termos tm sua prpria histria, e nem sempre o significado original de uma palavra tem muita relao com os seus significados atuais. No nosso caso, definir filosofia etimologicamente como amor sabedoria, alm de parecer indicar que estamos tentanto
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explicar o obscuro pelo ainda mais obscuro , no leva em conta desenvolvimentos filosficos mais recentes. Alm disso, a expresso amor sabedoria por demais ampla e vaga. Ela talvez possa caracterizar tambm o que seja a cincia (embora de maneira igualmente vaga). Na verdade, nos tempos antigos no havia muita distino entre filosofia e cincia. Uma definio to ampla e vaga no corresponde s concepes mais tcnicas e precisas da filosofia que so necessrias no mundo atual. Talvez se dissssemos que filosofia amor ao conhecimento as coisas ficassem um pouco mais fceis, pois a maior parte das pessoas tem uma certa idia do que seja conhecimento: todos estamos acostumados a ouvir falar em conhecimento cientfico, por exemplo. Contudo, assim que comeamos a analis-la, constatamos que a noo de conhecimento tambm no muito clara, nem muito precisa. Alm disso, falar em amor conhecimento parece nos levar mais na direo da cincia do que da filosofia. Afinal de contas, a cincia, no a filosofia, a responsvel pela exploso de conhecimento hoje existente e pelas grandes conquistas tecnolgicas da nossa civilizao. Ou pelo menos assim parece. Dado o prestgio do conhecimento cientfico e da tecnologia, em nossos dias, a carga horria de disciplinas cientficas e tcnicas vem sendo aumentada em nossos currculos - ao mesmo tempo que deles virtualmente se elimina a filosofia. Assim sendo, nem mesmo a reconceituao da filosofia como amor ao conhecimento nos ajuda muito a entender o que ela seja. Tentemos encontrar uma definio mais precisa. Amor verdade?

C) Uma Definio Moderna (Richard Rorty) interessante notar que algumas definies de filosofia propostas por filsofos parecem corroborar a suspeita de que a filosofia algo bastante obscuro, abstrato e mesmo indeterminado e confuso, habitando uma terra de ningum entre os domnios da cincia, das artes e da teologia. Isso claramente visvel em uma definio discutida por Richard Rorty e em uma proposta por Bertrand Russell, que vou analisar nesta e na seguinte subseo. Richard Rorty analisa, em um livro por ele editado, The Linguistic Turn: Recent Essays in Philosophical Method , uma caracterizao de filosofia, que, a bem da verdade, ele mesmo considera inadequada. Nessa conceituao, a filosofia a disciplina em que se busca conhecimento mas s se obtm opinio. A filosofia, portanto, aspira ao conhecimento, diferentemente da arte, que no busca conhecimento. Diferentemente da cincia, porm, que busca, mas tambm encontra, o conhecimento, a filosofia busca o conhecimento mas s encontra a opinio.

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Essa proposta de definio tem o mrito de distinguir, de alguma forma, a filosofia, de um lado, da cincia e, de outro, da arte - algo que qualquer definio sria deve fazer. Mas ela j comea estipulando que a filosofia uma atividade em que no h conhecimento - algo que parece uma concesso de derrota antes mesmo da batalha. Alm do mais, a definio sugerida no esclarece se a filosofia busca conhecimento com mtodo semelhante ao da cincia. Se o mtodo da filosofia idntico ao da cincia, por que que a filosofia no chega ao conhecimento ao qual aspira? Seria porque a filosofia tem um objeto diferente do da cincia, objeto este que torna o mtodo, neste caso, improdutivo de conhecimento? Se este o caso, qual seria esse objeto? Se o mtodo da filosofia no semelhante ao da cincia, qual seria esse mtodo? Bertrand Russell, ao discutir essa questo, muito antes de Rorty, j abordava essas questes, como veremos a seguir.

D) Outra Definio (Bertrand Russell) Na Introduo ao seu livro A History of Western Philosophy, Russell prope a seguinte conceituao de filosofia, na qual esta contrastada como a cincia, de um lado, e a teologia, de outro: A 'filosofia', no meu entender, algo intermedirio entre a teologia e a cincia. Semelhantemente teologia, a filosofia consiste de especulaes sobre assuntos, com respeito aos quais no foi ainda possvel obter conhecimento definido. Mas semelhantemente cincia, a filosofia apela razo humana, e no a uma autoridade, seja essa a autoridade da tradio ou da revelao. Todo conhecimento definido, a tese que defendo, pertence cincia; todo dogma a respeito daquilo que jaz alm do conhecimento definido pertence teologia. Mas entre a teologia e a cincia h uma terra de ningum que est aberta a ataques de ambos os lados: essa terra de ningum a filosofia. A primeira impresso que se tem ao ler essa caractrerizao da filosofia que o problema , na verdade, mais srio do que parecia ser! Russell no nos ajuda muito e parece nada mais dizer do que o que j sabamos, ou seja, que a filosofia lida com questes vagas e indefinidas, que ela habita uma terra de ningum (e, portanto, de todo o mundo), afirmando que em relao a essas questes no se deve esperar alcanar conhecimento definido, que s se encontra na cincia. Russell afirma que a teologia e a filosofia tm o mesmo objeto de estudo, diferindo apenas na maneira de abord-lo, o mtodo da filosofia tendo maior afinidade com o cientfico do que com o teolgico (supondo que haja um mtodo teolgico). Embora no concorde com a proposta de definio de Russell, ela til como ajuda na clarificao de nossas idias sobre o que seja a filosofia, pois chama nossa ateno para

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alguns pontos que precisam ser considerados em qualquer tentativa sria de definir a filosofia. A) interessante que Russell afirma que a 'filosofia', no meu entender, .... Isso indica que Russell encara sua definio como algo pessoal: essa a sua maneira de ver a filosofia. Em nenhum lugar no pargrafo ele afirma ou mesmo sugere que a sua seja a nica maneira correta de encarar a filosofia, ou mesmo que seja a melhor maneira. Dito em outras palavras, isso parece significar que no se deve ter a pretenso de propor a verdadeira e correta definio de filosofia: quando muito, pode-se aspirar a formular uma maneira de encarar a filosofia, uma proposta de definio, uma definio estipulativa. B) As observaes de Russell sugerem a necessidade de demarcar, to claramente quanto possvel, as linhas divisrias que separam a filosofia de outras atividades intelectuais que, pelo menos tradicionalmente, tm estado bem chegadas a ela, como a teologia e a cincia. A constatao dessa necessidade importante. A sugesto de Russell, porm, bastante questionvel. Ele sugere que a filosofia se distingue da teologia em relao ao mtodo e da cincia em relao ao objeto de estudo, e que se assemelha quela no tocante ao objeto de estudo e a esta no tocante ao mtodo. Embora Russell esteja levantando questes interessantes aqui, necessrio que as coisas sejam mais bem esclarecidas. Por exemplo: ser que o objeto da filosofia realmente afim ao da teologia? Creio que no. E o mtodo da filosofia, em que se distingue do mtodo cientfico ? Alm disso, at que ponto o mtodo depende do contedo? C) A razo de Russell para assumir a posio aqui externada est no seguinte comentrio que faz sua proposta de definio: Quase todas as questes de maior interesse para mentes especulativas so tais que a cincia no pode respond-las. Por outro lado, as respostas confiantes do telogo no so mais to convincentes como pareciam em sculos anteriores.... [Segue uma lista de perguntas caracteristicamente filosficas]... A essas perguntas nenhuma resposta pode ser encontrada em um laboratrio. As teologias tm pretendido dar-lhes respostas, excessivamente precisas. Mas exatamente a preciso dessas respostas as torna suspeitas mente moderna. O estudo dessas questes, mesmo que no se chegue a uma resposta, o negcio da filosofia.... A cincia nos diz o que podemos conhecer, mas o que podemos conhecer pouco. Se nos esquecermos de quanto no conhecemos, tornar-nosemos insensveis a muitas coisas da maior importncia. A teologia, por outro lado, induz a crena dogmtica de que temos conhecimento quando de fato s temos ignorncia, e, ao fazer isso, produz um certo tipo de impertinente insolncia para com o universo. Incerteza, na presena de vvidos temores e esperanas, algo doloroso, mas tudo que temos, se desejamos viver sem o apoio de contos de fadas confortantes. No bom nem esquecer as perguntas
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que a filosofia faz, nem nos convencer de que encontramos respostas indubitveis a ela. Ensinar como viver sem certeza, sem, contudo, ser paralizado pela hesitao, talvez seja a principal coisa que a filosofia possa, em nosso tempo, ainda fazer para aqueles que a estudam. Essas palavras so belas, e posso endoss-las, at certo ponto. Elas nos explicam porque Russell foi levado a definir a filosofia como o fez. Ele quer que a filosofia procure responder s perguntas s quais a teologia tem tentado dar respostas - por isso diz que o objeto da filosofia afim ao da teologia. Mas ele quer que a filosofia faa isso usando mtodos semelhantes aos da cincia, e ele est convicto de que esses mtodos no vo fornecer respostas indubitveis. D) Russell sugere que, no que diz respeito ao mtodo, a filosofia, como a cincia, apela razo humana, utiliza o mtodo racional. Os termos razo, racional, etc. andam muito desgastados, ultimamente. O que que caracteriza o apelo razo, o mtodo racional? Russell no nos esclarece - pelo menos no contexto da definio de filosofia. Vamos ter que explorar um pouco mais o assunto.

4. A Filosofia Analtica Passo agora a elaborar um pouco mais o que entendo por filosofia. Nesta seo apresentarei uma caracterizao geral, no muito tcnica. Nas seguintes procurarei tornar minha definio mais especfica e precisa, mesmo s custas de alguma repetio (que intencional, pois ajuda na compreenso do conceito). De maneira geral, a filosofia a reflexo que o ser humano exerce, atravs da anlise e da crtica, sobre o significado e os fundamentos de conceitos, crenas, convices e pressuposies bsicas, aceitos por ele prprio ou por outros seres humanos. Essa caracterizao geral da filosofia deixa entrever que a atividade filosfica uma atividade reflexiva de segunda ordem. Com isso quero dizer que a reflexo filosfica pressupe outros tipos de atividade reflexiva, como a cincia, a tica, a esttica, a poltica, a histria, a religio, etc., e mesmo o chamado senso comum. Passo a dar alguns exemplos. O objeto de reflexo do cientista natural , em linhas gerais, a natureza; o do historiador a histria; e assim por diante. Essas atividades de reflexo so de primeira ordem: concentram-se em diferentes aspectos da realidade, ou (como diriam os filsofos clssicos) do ser. Elas partem, naturalmente, de certas pressuposies (por exemplo, de que os fenmenos do mundo natural esto causalmente relacionados, de que possvel ter conhecimento de eventos que no so mais objetos de nossa possvel percepo, como o caso de eventos histricos, etc.), e resultam em certas crenas e convices (como, por exemplo, uma teoria acerca da natureza da matria, ou uma hiptese a respeito das causas
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de um certo conjunto de eventos histricos, como a Revoluo Francesa ou Guerra Civil Americana). O filsofo, enquanto tal, no reflete sobre as mesmas coisas que so objeto de reflexo por parte do cientista natural e do historiador - se o fizesse, estaria deixando de ser filsofo e passando a ser cientista natural ou historiador (algo, por sinal, perfeitamente possvel e at bastante comum). Ele reflete sobre as reflexes do cientista natural e do historiador, buscando trazer tona (se necessrio for), elucidar, e criticamente examinar os conceitos e as pressuposies bsicas destes, procurando entender seus modos de argumentao e inferncia, etc. Em poucas palavras, a filosofia reflexo sobre a reflexo, o pensamento pensando sobre si prprio. Para dar um tom mais contemporneo a esta caracterizao, poderamos dizer que, dado que a reflexo e o pensamento se expressam atravs da linguagem, atravs do discurso humano, em suas vrias manifestaes, a filosofia discurso sobre o discurso: o filsofo reflete, no sobre a natureza ou a histria (para continuar com nossos exemplos anteriores), mas sim sobre o que os cientistas naturais ou historiadores dizem acerca da natureza e da histria. Por isso que chamamos a atividade filosfica de uma reflexo de segunda ordem: ela se exerce sobre outras reflexes, que constituem, portanto, o objeto da filosofia. desnecessrio enfatizar que o prprio cientista natural, ou o historiador, pode refletir sobre aquilo que est dizendo acerca da natureza, ou da histria. Quando assim reflete, porm, est realizando reflexo de segunda ordem - est, portanto, nessas ocasies, filosofando, e no fazendo cincia, ou histria. desnecessrio, tambm, frisar que a filosofia no se preocupa somente com o discurso cientfico e histrico, como poderiam sugerir nossos exemplos. O filsofo reflete sobre qualquer tipo de reflexo de primeira ordem: reflexo moral, reflexo esttica, reflexo poltica, reflexo religiosa, etc., e tambm sobre as reflexes do senso comum. Por isso, h muitas filosofias de...: filosofia da cincia (que pode ser ainda mais especializada, havendo a filosofia das cincias naturais, das cincias biolgicas, das cincias humanas), filosofia da histria, filosofia da religio, filosofia da arte, filosofia do direito, e assim por diante. Inclui-se a, naturalmente, tambm a filosofia da educao. necessrio, porm, demarcar a reflexo filosfica de outras reflexes que so feitas sobre a cincia, a histria, a religio, etc. O socilogo, ou o psiclogo, pode refletir, por exemplo, sobre a atividade do cientista e sobre ela fazer e responder perguntas que sejam estritamente sociolgicas, ou psicolgicas, e no filosficas. A sociologia da cincia no faz as mesmas perguntas sobre a atividade do cientista que so feitas pela filosofia da cincia. Tampouco a psicologia da cincia. Se, porm, h outros tipos de reflexo, alm da filosfica, que se exercem sobre as vrias atividades intelectuais, o que que caracteriza as perguntas distintamente filosficas? A resposta de certa forma j esta contida no que foi dito: a filosofia busca

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elucidar e examinar criticamente conceitos, pressuposies bsicas, modos de argumentao e inferncia, etc. existentes dentro de uma dada rea de atividade intelectual. Um psiclogo, por exemplo, pode fazer vrios tipos de perguntas acerca da atividade cientfica: Como que, do ponto de vista psicolgico, algum chega a descobrir ou formular uma lei ou uma teoria? Quais os mecanismos psicolgicos que esto envolvidos na criatividade e inventividade cientficas? a criatividade cientfica diferente, do ponto de vista psicolgico, da criatividade artstica? De mesma maneira um socilogo pode indagar acerca da medida em que teorias cientficas so condicionadas pelo meio ambiente em que aparecem, a respeito do papel da cincia e do cientista na sociedade, etc. As perguntas que o filsofo que reflete sobre a cincia faz, porm, so do seguinte tipo: O que se entende por cincia? Quais so os critrios de cientificidade? O que diferencia teorias cientficas de outros tipos de teoria (digamos, teorias metafsicas e especulativas)? O que leva cientistas a considerar uma teoria melhor do que a outra, quando ambas se propem a explicar os mesmos fenmenos? Qual a relao entre teoria e observao? Existe verdade na cincia ou apenas probabilidade? O que um fato? O alvo da cincia produzir teorias altamente provveis ou, ao contrrio, teorias pouco provveis, mas de alto poder explicativo e preditivo? Existe objetividade e racionalidade na cincia? Se no, por qu? Se sim, em que sentido e em que medida? E assim por diante. Pode-se ver, imediatamente, que virtualmente todas essas perguntas filosficas poderiam ser resumidas na seguinte questo: em que sentido e em que medida se pode falar em conhecimento cientfico? Essas perguntas so todas epistmicas (episteme o termo grego que se traduz por conhecimento): buscam analisar e elucidar a noo de conhecimento cientfico e os conceitos e premissas que constituem os fundamentos desse conhecimento. Perguntas semelhantes podem ser feitas em relao a qualquer atividade intelectual. isso que faz com que a epistemologia, a teoria do conhecimento, ou seja, aquela rea da filosofia que investiga a natureza, o escopo (ou a abrangncia) e os limites do conhecimento humano, em geral, seja de suma importncia no estudo da filosofia.

5. O Objeto e o Mtodo da Filosofia Analtica A esse tipo de caracterizao da filosofia que acabo de fornecer tem sido dado o rtulo de Filosofia Analtica. Mas a Filosofia Analtica bem mais complexa do que pode deixar transparecer essa breve anlise. Por isso, procurarei elucidar um pouco mais, e de forma um pouco mais tcnica e cuidadosa, nesta seo e nas seguintes, o que entendo por Filosofia Analtica. O que se chama hoje de Analtica Filosofia um movimento histrico que tem pelo menos duas vertentes. De um lado, o chamado Positivismo Lgico (ou Neo-Positivismo).

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De outro, a chamada Filosofia Lingstica (que no deve ser confundido com Filosofia da Linguagem ou Filosofia da Lingstica). Tanto o Positivismo Lgico como a Filosofia Lingstica tm antecendentes importantes. O primeiro foi antecedido pelo Atomismo Lgico de Bertrand Russell e pela filosofia do jovem Ludwig Wittgenstein, representada pelo Tractatus LogicoPhilosophicus. A Filosofia Lingstica tem como seu antecedente mais importante G. E. Moore, com sua nfase na anlise do senso comum e da linguagem do dia a dia. s vezes esses antecedentes do Positivismo Lgico e da Filosofia Lingstica so includos como parte integrante da Filosofia Analtica, sendo caracterizados como a fase da Anlise Clssica. Os principais representantes do Positivismo Lgico se situaram, inicialmente, no continente europeu, fazendo parte do chamado Crculo de Viena. Com a guerra, visto que muitos eram judeus, mudaram-se para os Estados Unidos ou para a Inglaterra. Os nomes mais expressivos do grupo so Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Hans Reichenbach. No incio, Karl Popper teve alguma ligao com o Crculo de Viena, mas posteriormente dele se afastou. Na Inglaterra, o principal representante do Positivismo Lgico foi Alfred Jules Ayer. A Filosofia Lingstica nasceu como um fenmeno tipicamente ingls, mas logo se espalhou pelo mundo inteiro. Seus principais representantes so Ludwig Wittgenstein, em sua obra mais madura, e J. L. Austin. O primeiro liderou a chamada corrente cambridgeana, o segundo a corrente oxfordiana da Filosofia Analtica. Alguns analistas (principalmente brasileiros) incluem Karl Popper como uma terceira vertente da Filosofia Analtica, ou ento simplesmente o rotulam de positivista lgico ou de filsofo lingstico. A incluso injustificada e no leva em conta o fato de que Popper deliberadamente se separou tanto dos positivistas lgicos como dos filsofos lingsticos, insistentemente criticando-os. Popper tambm recusou toda e qualquer tentativa de consider-lo como uma terceira vertente da Filosofia Analtica. Contudo, o argumento mais importante contra sua incluso na Filosofia Analtica est no contedo de suas posies, que s um leitor desatento ou superficial identificaria com as principais teses da Filosofia Analtica. Isto posto, importante observar que a Filosofia Analtica, incluindo os antecendentes mencionados, e abrangendo tanto o Positivismo Lgico como a Filosofia Lingstica, no o que se poderia chamar de uma escola filosfica. Ela muito mais um movimento, cujos participantes exibem certas caractersticas que lhe do, por assim dizer, o ar de pertencerem mesma famlia, mas que no defendem, necessariamente, um conjunto de teses filosficas comuns a todos - a no ser uma idia geral sobre o objeto da filosofia e uma forma de ver o seu mtodo. No que segue apresentarei minha verso da Filosofia Analtica. Provavelmente, nenhum dos filsofos considerados como pertencentes ao movimento aceitaria essa minha

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formulao, tal e qual, embora muitos pudessem endossar as teses a seguir expostas, com algumas modificaes ou qualificaes. Voltando noo de semelhanas de famlia, os dois principais traos que os filsofos analticos exibem so as seguintes: O objeto da filosofia a linguagem O mtodo da filosofia a anlise lgica

A) O Objeto da Filosofia Quase todos os filsofos analticos concordariam com a afirmao de que o objeto da filosofia a linguagem, o discurso que se faz sobre a realidade, no a realidade nolingstica. Entretanto, uns - os Positivistas Lgicos - afirmariam que o objeto da filosofia no a linguagem, tout court, mas apenas a linguagem da cincia; outros - os Filsofos Lingsticos - no incluiriam essa limitao, e afirmariam que a filosofia deve se preocupar com a linguagem de qualquer disciplina ou atividade intelectual, como, por exemplo, com a linguagem da religio, da poltica, da arte, e mesmo do sentido comum quotidiano. Todos eles, porm, possivelmente concordariam que filosofia, discorrendo no sobre a realidade no-lingstica, mas sobre o discurso que se faz sobre a realidade, no pode se situar no mesmo nvel lgico do discurso que pretende analisar, mas deve dele se distanciar, situando-se em um nvel lgico superior. A filosofia, portanto, se caracteriza, para esses filsofos, como uma atividade lingstica de segunda ordem. isso que a distingue da cincia e (para os filsofos lingsticos) das outras disciplinas que ela estuda. As cincias naturais estudam a natureza, que uma realidade no-lingstica. O discurso que as cincias naturais fazem sobre a natureza um discurso de primeira ordem, pois seu objeto a natureza, no um outro discurso. A teologia tambm estuda - ou pelo menos assim parece - uma realidade no-lingstica (digamos Deus, a relao do mundo e do homem com Deus, a realidade supra-sensvel, etc., em suma, aqueles fenmenos tidos como constituintes da religio). O discurso teolgico, nessa tica, tambm seria um discurso de primeira ordem. A filosofia, no discorrendo sobre a natureza ou sobre Deus e o mundo suprasensvel, mas, sim, sobre o discurso que a cincia e a teologia fazem acerca dessas realidades, coloca-se em um nvel de discurso logicamente superior. O problema surge quando a filosofia pretende discorrer sobre atividades que investigam uma realidade que j , pelo menos em parte, lingstica. O objeto das cincias humanas, no importa como seja definido em detalhe, inclui manifestaes lingsticas de
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vrios tipos. Seria o discurso das cincias humanas um discurso de segunda ordem, por ter como objeto realidades lingsticas? Ou ento tomemos a prpria cincia da lingstica. Seu objeto indubitavelmente a linguagem. Ser o discurso da lingstica um discurso de segunda ordem? E se o for, a anlise filosfica do discurso da lingstica seria de terceira ordem?

B) O Mtodo da Filosofia aqui que a discusso do objeto da filosofia leva discusso de seu mtodo. Na forma em que os filsofos analticos vem a questo, a lingstica estuda a linguagem como se esta fosse um fato natural. Sabemos que a linguagem um fato cultural, no natural. Mas o discurso que a lingstica faz sobre seu objeto o toma como dado, como se fosse natural, no se caracterizando, dessa tica, como um discurso de ordem lgica superior. A filosofia, porm, estuda a linguagem no como se esta fosse um fato natural, que dado, mas do ponto de vista de sua estrutura lgica. Para ilustrar, tomemos como exemplo uma questo muito discutida por Bertrand Russell. A afirmao O atual rei da Frana careca seria, do ponto de vista do lingista pelo menos do lingista no muito chegado a questes filosficas - uma afirmao totalmente regular e trivial. A orao correta, do ponto de vista sinttico, a grafia das palavras no contm desvios da norma aceita, e, portanto, o enunciado no apresenta maior interesse. Para o filsofo, porm, esse um enunciado altamente problemtico. Comecemos por perguntar se o enunciado, dada a melhor evidncia hoje disponvel, verdadeiro ou falso. Verdadeiro no pode ser, porque a Frana atualmente no tem rei. Se dissermos, porm, que o enunciado falso, poderia parecer que estamos afirmando (ou pelo menos pressupondo) que a Frana tem atualmente um rei, mas que ele no careca (i.e., que ele tem cabelo). Ora, isso tambm no verdade. Logo, o enunciado no parece ser nem verdadeiro nem falso. Mas segundo um princpio bsico da lgica, o princpio do terceiro excludo, um enunciado ou verdadeiro ou falso - tertium non datur. Como sair do impasse? S atravs de um anlise lgica (e no meramente lingstica) do enunciado. Uma anlise lgica do enunciado demonstraria que ele, apesar de parecer ser um enunciado simples, , na realidade, um enunciado composto, constitudo por dois enunciados distintos: o primeiro um enunciado existencial, que afirma que a Frana atualmente tem um rei; o segundo um enunciado condicional, que afirma que, se algum atualmente rei da Frana, esse algum careca. Feita essa anlise, verifica-se que o primeiro enunciado falso e que o segundo verdadeiro (pelas regras do clculo proposicional ou sentencial, segundo as quais um enunciado condicional s falso se seu antecedente for verdadeiro e o conseqente falso, o que no o caso aqui).

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Isso posto, temos uma primeira aproximao do que seja a filosofia, do ponto de vista da Filosofia Analtica: a filosofia a anlise lgica da linguagem, ou, se se preferir, do discurso. O Positivismo Lgico, por aceitar tambm certas teses metafsicas (como, por exemplo, de que s existe significao cognitiva - isto , verdade e conhecimento - no discurso cientfico) conclui que a tarefa da filosofia se esgota na anlise lgica da linguagem da cincia, do discurso cientfico. Tudo o mais no passa de poesia (num sentido deliberadamente pejorativo) - algo que pode ser bonito, mas que cognitivamente sem sentido, isto , no pode ser nem verdadeiro nem falso. A Filosofia Lingstica, pretendendo livrar-se das teses metafsicas do Positivismo Lgico, e, assim, tornar-se menos rgida e mais tolerante, admite que tarefa legtima da filosofia fazer a anlise lgica de vrias outras linguagens, como por exemplo, da linguagem da religio, da poltica, da arte, da moralidade, etc. - ou seja, da linguagem de qualquer outra disciplina ou atividade intelectual. Podemos at dizer que ela absorveu o Positivismo Lgico como um de seus casos particulares, despindo-o de suas pretenes exclusivistas e metafsicas e deixando-lhe a tarefa de analisar do discurso cientfico (pelo menos no caso das cincias naturais).

6. A Ferramenta Lgica e seus Pressupostos [Observao importante: Seo sobre LINGUAGEM, LGICA e EPISTEMOLOGIA Brulio T P Matos] Embora o termo lgica possa ser usado em outros sentidos, quando o utilizamos, no contexto da Filosofia Analtica, ele se refere exclusivamente relao de enunciados uns com os outros. No faz nenhum sentido, nesse contexto, falar em lgica dos fatos. A lgica se ocupa apenas de enunciados e suas relaes, no dos fatos. De igual maneira, quando se fala, nesse mesmo contexto, de contradio, a contradio entre enunciados que se refere, no fazendo sentido falar em contradio na realidade ou nos fatos. O pressuposto bsico aqui que dois enunciados podem se contradizer, mas no dois fatos. Se dois fatos acontecem, ou aconteceram, eles no envolvem uma contradio, nem sequer a nvel dos enunciadcos que eventualmente os descrevam. aqui que entra a noo de verdade. A verdade, em um sentido puramente lgico, a outra face da contradio. Um enunciado da forma a e no-a, ou a no-a, uma contradio, e, portanto, necessariamente falso. Se eu afirmo, por exemplo, A bola de couro e a bola no de couro, ou Um homem solteiro um homem no-solteiro, eu afirmo algo que necessariamente falso. No preciso fazer nenhuma investigao emprica da realidade
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para determinar que esses enunciados so falsos: sua prpria forma determina isso. Por outro lado, um enunciado da forma a e a, ou a a, uma tautologia, e, portanto, necessariamente verdadeiro. Se afirmo A bola de couro a bola de couro', ou Um homem solteiro um homem solteiro (ou, quem sabe, um homem solteiro um homem no-casado ), eu afirmo algo que necessariamente verdadeiro. No preciso fazer nenhuma investigao emprica da realidade para determinar que esses enunciados so verdadeiros: sua prpria forma determina isso. Em um sentido semntico, ou extra-lgico, porm, falamos em verdade quando h alguma forma de correspondncia entre um enunciado e o(s) fato(s) que ele descreve. Aqui samos do nvel puramente lgico da relao de um enunciado com outro(s) para investigar a relao entre um enunciado e a realidade no-lingstica, entre um enunciado e os fatos. Nesse sentido extra-lgico, o enunciado a bola de couro verdadeiro se, e somente se, a bola for realmente de couro, isto , se for um fato que a bola (a que se refere o enunciado) de couro. Normalmente esse o sentido que temos em mente quando falamos em verdade. Note-se que em nenhum dos dois sentidos do termo verdade admissvel falar em verdade dos fatos, a no ser em um sentido derivado e quase metafrico. Fatos so estados de coisas que existem. H estados de coisas que no existem, exceto como objeto de nossa imaginao: so estados de coisas fictcios, no fatos fictcios. De fatos, no faz sentido dizer que sejam verdadeiros, muito menos que sejam falsos. No faz sentido falar em fato verdadeiro - a expresso, se usarmos verdadeiro em um sentido derivado, como sinnimo de real, seria um pleonasmo injustificado - nem muito menos em fato falso - a expresso, se usarmos falso em um sentido derivado, como sinnimo de irreal, seria paradoxal, contraditria mesmo. Verdadeiro ou falso o enunciado que pretende descrever um estado de coisas. O enunciado verdadeiro se o estado de coisas descrito existe, isto , se o estado de coisas um fato, e falso se o estado de coisas descrito no existe, isto , se o estado de coisas no um fato, mas apenas, digamos, imaginado. O exemplo do penltimo pargrafo levanta uma outra questo que preciso esclarecer. Em relao ao enunciado a bola de couro, dissemos que, se a bola a que ele se refere for, digamos, de borracha, ou de pano, o enunciado falso. Se, porm, a bola a que se refere o enunciado for realmente de couro, o enunciado verdadeiro. Isso parece indicar que o enunciado a bola de couro pode ser falso em alguns contextos - quando se referir a bolas de borracha ou de pano, por exemplo - e verdadeiro em outros - quando se referir a bolas realmente de couro. Dessa constatao alguns podem ser tentados a concluir que um enunciado pode ser verdadeiro e falso ao mesmo tempo, ou que a verdade relativa, ou alguma coisa do gnero. Essa concluso no se justifica. Quando usamos um enunciado como A bola de couro o fazemos de forma elptica, omitindo uma srie de especificaes que so indispensveis para a determinao de sua verdade ou falsidade mas que so perfeitamente dispensveis no contexto, porque
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facilmente subentendidas pelos ouvintes ou leitores do enunciado. Assim, quando eu estou segurando uma bola nas mos, e no h outra bola na proximidade, e afirmo A bola de couro, esse enunciado na verdade uma elipse do enunciado A bola [que eu, Eduardo Chaves, estou, no momento, 10:44 h do dia 12/2/91, segurando em minhas mos] de couro. O enunciado, assim qualificado, verdadeiro ou falso, nunca as duas coisas, e verdadeiro ou falso de forma absoluta e no relativa. Se a bola for realmente de couro, o enunciado (adequadamente caracterizado) verdadeiro, de forma absoluta, e o ser per secula seculorum. Se a bola no for de couro, ser falso - tambm de forma absoluta e para sempre. A mesma questo pode ser ilustrada com outro enunciado: Hoje est chovendo. Algumas pessoas, com inclinaes sofsticas, poderiam ser tentadas a afirmar que esse enunciado verdadeiro e falso, ou que sua verdade relativa. Diriam que se hoje se refere a 14/10/90, e o local Gramado, RS, o enunciado verdadeiro, mas que se hoje se refere a 12/2/91, e o local Campinas, SP, o enunciado falso. A mesma coisa que disse no pargrafo anterior deve ser repetida aqui. Hoje est chovendo uma forma elptica, de convenincia. O enunciado completo seria algo como Hoje, 12/2/91, no campus da UNICAMP em Campinas, ao meio dia, est chovendo. Nesta forma, o enunciado ou verdadeiro ou falso, nunca os dois. E sua verdade ou falsidade no relativa a nenhum contexto: s depende de estar ou no chovendo no campus da UNICAMP em Campinas, ao meio dia de 12/2/91. Na realidade, o enunciado falso porque estou escrevendo isso ao meio dia de 12/2/91 no campus da UNICAMP e olhando pela janela constato que no est chovendo - pelo contrrio h um lindo sol l fora.

7. Tipos de Enunciados Enunciados podem ser classificados de vrias maneiras. Eles podem ser singulares ou gerais, empricos ou no-empricos, descritivos ou prescritivos, etc. Esses vrios tipos no so mutuamente exclusivos. possvel que um enunciado seja geral, emprico e descritivo. Hipteses cientficas geralmente tm essas caractersticas. oportuno observar que, quando falo em enunciado , refiro-me a algo que pode ser verdadeiro ou falso. Todos os tipos de enunciados que acabo de mencionar podem ser verdadeiros ou falsos. Uma ordem ou um pedido no podem ser verdadeiros ou falsos.

A) Enunciados Singulares e Gerais At aqui limitei-me a usar enunciados relativamente simples e a falar de coisas singulares, no de classes de coisas: uma bola, um dia de chuva.

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Se eu fizer a afirmao existe uma bola de couro de tigre de Bengala, que uma afirmao singular, existencial, basta que se encontre uma bola de couro de tigre de Bengala em algum lugar do mundo para que a verdade de minha afirmao seja comprovada, ou para que minha afirmao seja verificada. Falsificar essa afirmao, porm, muito difcil. Se procurarmos a tal bola pelo mundo inteiro e no a encontrarmos, no to simples dizer que falsificamos a afirmao: eu posso sempre alegar que no procuramos direito, e que em algum lugar, ainda no examinado, existe uma bola de couro de tigre de Bengala. Esse exemplo serve de advertncia para o seguinte: quando fazemos afirmaes singulares, especialmente existenciais, relativamente fcil comprovar a veracidade da afirmao e muito difcil comprovar sua falsidade. Se eu, porm, disser todas as bolas so redondas, estou fazendo uma afirmao no sobre uma coisa singular, mas sobre toda uma classe de coisas. Minha afirmao, neste caso, ser falsificada se encontrarmos uma bola que no seja redonda - e basta uma para que seja comprovada a falsidade da afirmao. (A afirmao todas as bolas so redondas pode ser considerada, por alguns, como verdade lgica, ou tautologia, porque o Aurlio define bola como qualquer corpo esfrico e define redondo como algo que tem a forma perfeita, ou quase perfeita, de uma esfera. Estou usando o termo bola, porm, em um sentido que abrange as bolas de futebol americano ou de rugby, que no tm a forma perfeita de uma esfera). Concedendo que basta uma bola que no seja redonda para falsificar a afirmao de que todas as bolas so redondas, podemos agora perguntar quantas bolas teremos que examinar para poder concluir, com total justificao, que todas as bolas so redondas? Todas, no verdade? Nada menos do que todas - e todas muito, porque todas inclui bolas de outros pases, bolas que j deixaram de existir, bolas que vo ainda ser fabricadas ou tipos de bola que vo ainda ser inventadas, etc.. Esse exemplo serve de advertncia para o seguinte: quando fazemos afirmaes gerais, relativamente fcil comprovar a falsidade da afirmao e muito difcil comprovar sua veracidade. As chamadas teorias e leis cientficas so constitudas de enunciados gerais. Por isso, embora seja, em princpio, relativamente fcil refut-las, muito complicado confirmar sua veracidade.

B) Enunciados Empricos e No-empricos At aqui tambm tenho utilizado enunciados descritivos de estados de coisas facilmente observveis: ser um bola de couro ou no, estar ou no chovendo. Mas suponhamos que eu comece a fazer afirmaes sobre coisas e seres que supostamente no so observveis, como intenes, motivos ou razes de um
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comportamento, sensaes de angstia, a alma, Deus. No tocante a enunciados sobre essas coisas e seres, difcil imaginar como que eles podem ser verificados ou falsificados. Como que esses enunciados se situam em relao a enunciados acerca de prtons e nutrons - que tambm so, admitidamente, de verificao e falsificao complicada? A filosofia da psicologia e da religio (ou, melhor dizendo, da teologia) deve esclarecer essas questes. C) Enunciados Descritivos e Prescritivos Mas at aqui tenho utilizado enunciados descritivos - de estados de coisas observveis ou no. Suponhamos, porm, que eu diga: Voc no deve castigar seu filho (enunciado singular, negativo), ou Ningum deve julgar os outros (enunciado geral, negativo), ou Todos devem ajudar os necessitados (enunciado geral, positivo). O que esses enunciados tm em comum o fato de que no descrevem nenhum estado de coisas: eles prescrevem um determinado comportamento. Se nada descrevem, parece difcil determinar se esses enunciados correspondem com a realidade, e, portanto, se so verdadeiros. Mas se parece difcil determinar se enunciados prescritivos so verdadeiros ou falsos, ento a tica e a teoria poltica esto em posio complicada, visto que (salvo melhor juizo) esses enunciados parecem desempenhar um papel importante nelas.

D) Enunciados que Envolvem Termos Valorativos H uma outra categoria de enunciados que se parecem, em um aspecto, com enunciados descritivos, e, em outro, com enunciados prescritivos. a categoria de enunciados que envolvem termos valorativos: bom, mau, certo, errado, belo, feio, lindo, horrvel, etc.. Os enunciados que contm esses termos parecem descritivos. Quando afirmo: Esse quadro de Picasso lindo, parece que estou descrevendo uma caracterstica do quadro, sua grande beleza. No entanto, difcil especificar no que consiste a caracterstica beleza que eu encontro no quadro. Por isso, alguns tm sugerido que o enunciado no descritivo de alguma caracterstica do quadro mas sim de um sentimento de aprovao em mim, em relao ao quadro. O que o enunciado descreve, afirmam, no uma caracterstica objetiva do quadro, mas um sentimento subjetivo em mim. Como, porm, de gustibus et coloribus non est disputandum, outros podem no ter esse sentimento diante do mesmo quadro. Outros filsofos tm sugerido que o enunciado no descreve nada, nem no quadro nem em mim, mas somente exprime minha aprovao do quadro, sendo equivalente a uma interjeio. Ainda outros tm afirmado que o enunciado, embora
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descritivo na forma, prescritivo no contedo, sendo equivalente a algo como Todos devem [no sentido de tm o dever de] admirar esse quadro. E assim por diante. O que se disse em relao a enunciados estticos muitos tm tambm dito em relao a julgamentos morais. Tomemos como exemplo o enunciado: Discriminar [para no dizer assassinar] pessoas com base em sua raa moralmente errado. Estou descrevendo alguma coisa ao afirmar isso? Se estou, a descrio de alguma caracterstica objetiva da ao de discriminar algum com base em sua raa ou de algum sentimento em mim? Ou ser que no estou descrevendo nada, mas apenas exprimindo minha emoo negativa diante da ao de discriminar pessoas com base em sua raa, ou diante daqueles que assim discriminam? Ou ser que estou prescrevendo alguma coisa (por exemplo, que ningum deve discriminar pessoas com base em sua raa)? Essas questes so essenciais para uma anlise correta do discurso moral e do discurso esttico. funo da filosofia esclarec-las, segundo os filsofos analticos.

8. Tipos de Filosofia Analtica A) A Epistemologia Una Existe uma corrente, dentro da Filosofia Lingstica, que defende a tese de que h algo em comum em todos os problemas a que se fez rpida aluso na seo anterior. Segundo essa corrente, todos os problemas mencionados, no mbito da filosofia da cincia, da filosofia da psicologia, da teologia, da arte, da moralidade, so, no fundo, problemas que giram em torno da seguinte questo: at que ponto justificvel falar em conhecimento e verdade na cincia, na psicologia, na teologia, na esttica, na moralidade? Se justificvel, esses termos mantm um mesmo sentido em todas essas disciplinas, ou ser que conhecimento cientfico diferente de conhecimento moral, ser que a verdade cientfica diferente da verdade religiosa? Na Idade Mdia havia os que defendiam a teoria da Verdade Dupla. Segundo essa teoria, algo pode ser verdade na cincia e no ser verdade na teologia, e vice-versa. Faz isso sentido? uma tese como essa defensvel? Mais importante, aqui, do que tentar responder a essas perguntas reconhecer que todas as questes levantadas so questes relacionadas ao conhecimento e verdade: so questes que poderamos chamar de epistmicas. por isso que a corrente que mencionamos defende a tese de que os problemas de que a filosofia se ocupa so sempre epistmicos, e que os problemas epistemolgicos so fundamentalmente os mesmos, no importando o contexto disciplinar em que sejam levantados. Ser filsofo, segundo essa corrente, ser fundamentalmente, epistemlogo, especialista na lgica dos conceitos epistmicos.
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B) As Epistemologias so Vrias Uma outra corrente nega, porm, que uma epistemologia comum subjaza a todas as disciplinas. Com base nas idias expostas por Wittgenstein em sua obra mais recente, essa corrente defende a tese de que cada disciplina ou atividade intelectual , como se fosse, um jogo de linguagem. Cada jogo tem suas prprias regras - mas no existe nenhuma regra comum a todos os jogos. Tudo o que pode existir so certas relaes de semelhana familiar entre um jogo e outro. Damas e xadrez, por exemplo, usam o mesmo tabuleiro, mas no possuem as mesmas regras. possvel afirmar, por isso, que so mais semelhantes entre si do que com o jogo de bridge, que usa cartas e no tabuleiro. No existe, portanto, segundo essa corrente, uma epistemologia. Se quizermos chamar de epistemologia o estudo das regras de um determinado jogo, podemos afirmar que h vrias epistemologias, que nada tm em comum umas com as outras. O filsofo no , fundamentalmente, epistemlogo: ele , isto sim, especialista nas regras de um jogo especfico. Segundo essa corrente, no legtimo nem, na verdade, possvel, criticar um jogo a partir dos pressupostos e das regras do outro. Da mesma forma que no posso criticar o jogo de damas porque no segue as regras do xadrez, no posso criticar a religio por no seguir as regras da cincia. Cada jogo e cada disciplina tm suas regras prprias e s podem ser criticados de dentro, por assim dizer.

III. Linguagem, Lgica e Epistemologia


Nenhum educador pode tratar a lgica e a linguagem por cima e ainda afirmar que est preocupado com a verdade. 1. Linguagem ... O aluno [precisa] entender conceitos, proposies e argumentos como ferramentas para a apreenso da realidade, vindo, assim, a compreend-los, de forma muito mais vital e funcional, atravs dos usos que possuem no pensamento e na comunicao. A estrutura da linguagem seria ento compreendida no como conveno arbitrria, mas, sim, como uma maneira de refletir a natureza da realidade como ela realmente . A) Palavras e Conceitos Mais cedo ou mais tarde nossa ateno levada a focalizar o problema de definies. Geralmente falamos em definir um termo, ou uma palavra. Na verdade,

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definimos conceitos, que so entidades lgicas, que, por sua vez, so representados por entidades lingsticas, ou palavras. O conceito de cadeira representado pela palavra cadeira, em portugus, e pela palavra chair, em ingls. Temos, neste caso, um conceito e duas palavras. Pode ser que um mesmo conceito seja representado por mais de uma palavra de uma mesma lngua, quando as palavras so sinnimos exatos. s vezes possvel ou mesmo necessrio usar mais de uma palavra, ou seja, toda uma expresso, para exprimir um conceito. A palavra homem e a expresso ser humano adulto do sexo masculino provavelmente exprimem o mesmo conceito. s vezes uma palavra inventada para se referir a um conceito que se torna popular, como o caso da palavra balzaquiana, que exprime o conceito de mulher de 30 anos, ou de um pouco mais de 30 anos. Por outro lado, no temos uma palavra para representar o conceito de mulher de mais de quarenta e cinco anos, descasada, com filhos j criados, e envolvida, agora, principalmente com sua vida profissional. necessrio usar toda uma expresso para se referir a esse conceito. Nada impede, porm, de que, por economia ou por alguma outra razo, inventemos uma palavra para se referir a esse conceito. Outras vezes, uma s palavra exprime mais de um conceito. A palavra raa, por exemplo, pode exprimir tanto o conceito de um grupo com caractersticas tnicas semelhantes (quando se refere raa negra, por exemplo) como o conceito de coragem ou de brio (como quando se diz que um time tem raa). A palavra homem freqentemente utilizada (malgrado protestos de feministas) para exprimir os conceitos de espcie humana, ser humano do sexo masculino e ser humano adulto do sexo masculino. O conceito, bom que se esclarea, no define a palavra. A palavra, em si, no definida. Ela se refere ao conceito. O conceito, sim, se refere a objetos fsicos e definido. A definio de um conceito exprime as caractersticas essenciais de uma classe de coisas, caractersticas estas que distinguem essas coisas de outras e as identificam. (Na realidade, apenas palavras que so nomes prprios se referem a objetos e no a conceitos ).

B) Sentenas e Proposies Sentenas so formadas por palavras e so entidades lingsticas. Proposies so formadas por conceitos e so entidades lgicas. Uma proposio tem com a(s) sentena(s) que a exprime(m) relao semelhante que prevalece entre um conceito e a(s) palavra(s) que o representa(m). H vrios tipos de sentenas. Quando se estuda gramtica, geralmente se afirma que sentenas exprimem oraes, e que h oraes de diferentes tipos. Embora a questo dos vrios tipos de orao no se identifique, necessariamente, com a questo dos usos da

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linguagem, elas so muito semelhantes. No processo da discusso dos usos da linguagem ser esclarecido o conceito de proposies, que essencial para a lgica.

C) As Funes da Linguagem Vejamos, agora, alguns dos principais usos da linguagem. a) Funo Descritiva ou Informativa Para muitos, esse a funo principal da linguagem: descrever a realidade, ou os fatos, para explicar as coisas, ou os acontecimentos, para comunicar algo a outras pessoas. Para isso as pessoas fazem declaraes, isto , afirmam ou negam. irrelevante, do ponto de vista do uso da linguagem, se aquilo que descrito ou declarado verdadeiro ou falso, se se afirma ou se nega alguma coisa, se aquilo que objeto da comunicao realmente informao, ou, ao contrrio, desinformao. Em todos esses casos, a funo e o uso da linguagem o mesmo. Exemplos: Jlio Csar foi imperador Romano Buenos Aires a capital do Brasil Ele no veio trabalhar porque estava doente O preo dos combustveis subiu novamente ontem b) Funo Expressiva ou Evocativa Muitas vezes usamos a linguagem para expressar ou para evocar algum sentimento, no para declarar alguma coisa. A linguagem tem funo expressiva quando, individualmente, exprimimos nosso sentimento para ns mesmos, como, por exemplo, para desabafar. Quando tropeamos num taco que est solto e dizemos um palavro, no estamos querendo declarar a filiao do taco: queremos, isto sim, expressar nossa dor ou irritao. A linguagem tem funo expressiva/evocativa quando se busca no tanto expressar um sentimento (embora isso possa ocorrer) mas principalmente evocar um sentimento em outras pessoas. Quando o comprador de fazendas, no conto de Monteiro Lobato, tenta conquistar a mocinha ingnua do interior observando quo bom olhar as estrelas do cu quando se est perto de uma da terra, ele no est literalmente declarando que a moa uma estrela.

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Ele no est nem mesmo, talvez, expressando seus sentimentos: est, muito mais provavelmente, tentando evocar sentimentos na donzela. A linguagem potica , em regra, expressiva, e, portanto, no deve ser tomada como declarativa, isto , como exprimindo proposies. Quando o poeta chama a vida de um manso lago azul ele quer expressar determinados sentimentos e, talvez, evocar em ns sentimentos semelhantes. Ele no est dizendo que, literalmente, a vida um lago, manso e azul. Num caso como esse, no exprimimos uma proposio, que pode ser verdadeira ou falsa, mas expressamos um sentimento. Sentimentos no so coisas que podem ser verdadeiras ou falsas: podem ser autnticos ou fingidos, profundos ou superficiais, mas no verdadeiros ou falsos (exceto em um sentido derivado e figurado). c) Funo Diretiva ou Prescritiva A linguagem tem, ainda, uma funo diretiva quando utilizada para dar ordens, fazer pedidos ou perguntas, ou, de alguma forma, dirigir o comportamento de algum. Quando a me manda o menino lavar as mos antes de sentar mesa para jantar, ela no est, em regra, declarando nada que possa ser considerado verdadeiro ou falso, nem est, necessariamente, expressando seus sentimentos. Est dando uma ordem. Da mesma forma com pedidos, que so formas atenuadas de ordem. D ordens quem tem o direito de faz-lo. Pede quem no tem ou no quer usar o direito de dar ordens. Por favor, traga-me um copo de gua geralmente um pedido, no uma ordem. Mas o uso da linguagem continua a ser diretivo. Quando fazemos uma pergunta, esperamos que nos respondam, e, por isso, usamos a linguagem de forma diretiva. Que horas so? no exprime uma proposio, no algo que possa ser considerado verdadeiro ou falso. s vezes fazemos pedidos atravs de perguntas: Ser que voc poderia me trazer um copo de gua? parece uma pergunta, mas, na verdade, um pedido. s vezes fazemos o que parece ser uma declarao, mas a inteno dirigir o comportamento dos outros, e, portanto, a linguagem est sendo usada de maneira diretiva. Isso acontece quando dizemos coisas como Voc no imagina o quanto me entristece ver voc usando esse tipo de linguagem. Se algo assim dito, e a pessoa a quem se dirigiu a expresso responde, dizendo: Falso, eu imagino sim, cria-se uma situao at hilariante, porque a expresso original no foi usada como uma sentena declarativa que exprime uma proposio, e, sim, como um diretivo, na esperana de que a outra pessoa parasse de se comportar daquela forma. Quando a linguagem usada diretivamente seu objetivo dirigir o comportamento de outra pessoa, produzir ou evitar uma ao, enfim, obter determinado resultado. Um diretivo de ao - uma ordem, um pedido - no algo que pode ser verdadeiro ou falso.
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Pode, isto sim, fazer ou no fazer sentido, ser formulado com gentileza ou no, ou coisas assim. As funes anteriores da linguagem so, de certa forma, fceis de entender: na funo descritiva ou informativa a linguagem usada para descrever algum estado de coisas ou informar alguma coisa. Aquilo que se exprime, quando a linguagem usada descritiva ou informativamente, algo que pode ser verdadeiro ou falso. na funo expressiva ou evocativa a linguagem usada para exprimir ou evocar um sentimento. Em sua funo diretiva ou prescritiva, a linguagem , por vezes, mais complexa. No h dvida de que, em muitos, talvez na maioria absoluta dos casos, a linguagem diretiva ou prescritiva facilmente identificvel. Quando digo a algum Voc devia descansar um pouco mais, ou Voc no devia beber tanto, estou tentando dirigir seu comportamento. Tambm no h dvida de que, em casos como os dois mencionados no pargrafo anterior, posso tambm estar expressando meu sentimento de desaprovao frente ao estilo de vida da outra pessoa. Contudo, feitas essas ressalvas, preciso chamar a ateno para casos especiais. Imaginemos o seguinte enunciado: No devemos fazer aos outros o que no queremos que eles nos faam. Dificilmente esse enunciado poderia ser considerado apenas como um diretivo de comportamento ou como uma expresso de sentimento. Num caso como esse, parece que o enunciado exprime algo que pode ser verdadeiro ou falso, a saber, um fato moral (e no natural). Mas existem fatos morais? Existe verdade ou falsidade na rea da moralidade? Eu penso que sim, mas muitos discordam. Os que discordam hesitam em aceitar que um enunciado como esse seja descritivo ou informativo, que ele exprima algo que pode ser verdadeiro ou falso. Preferem identific-lo como um uso diretivo, ou mesmo expressivo, da linguagem. Seu sentido, nesse caso, seria o de exortar as pessoas a no fazerem aos outros aquilo que no querem que os outros lhes faam, ou, ento, de expressar, ou de evocar nas pessoas, sentimentos de desaprovao diante de comportamentos desse tipo. Por fim, preciso ressaltar que algumas pessoas muitas vezes usam linguagem aparentemente descritiva ou informativa para prescrever. Muito do que se diz, no indicativo, em sentenas aparentemente descritivas, acerca da educao (ou da cincia, ou de vrios outros assuntos), no passa de prescries disfaradas. As pessoas que usam esse estratagema no esto afirmando que a educao realmente aquilo que dizem: esto, isto sim, exprimindo seu ponto de vista de que isso que a educao deve ser, ou deve tornarse. No adianta, portanto, retorquir a elas dizendo que a educao, na realidade, no o
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que afirmam. Elas vo dizer que sabem disso, e que o que esto querendo dizer que a educao que existe na realidade est longe de ser a verdadeira educao, que elas esto defendendo, e que esto, isto sim, propondo (ou prescrevendo) como a educao deve ser. Procedimentos como esse geram muita confuso. d) Funo Ritual ou Executiva Em determinados contextos, a linguagem pode ser usada para realizar ou executar alguma coisa, no necessariamente (ou, pelo menos, no primariamente) para descrever algo, expressar ou evocar um sentimento, ou dirigir a ao. Quando, sem querer, esbarro em algum na rua, e digo Desculpe-me, o ato de dizer essas palavras idntico ao ato de pedir desculpas. Dizer essas palavras , portanto, realizar um pedido de desculpas. Da mesma forma, quando uma pessoa promete algo a outra, dizendo Eu lhe prometo no mais fazer isso, o ato de dizer essas palavras idntico ao ato de prometer. Dizer essas palavras , portanto, prometer no mais fazer seja l o que for que a pessoa prometeu no fazer mais. De igual maneira, quando algum acusa outra pessoa, dizendo eu o acuso de ter roubado meu carro, o dizer essas palavras equivalente ao ato de acusar. Quando o pastor ou o padre diz Eu te batizo em nome do Pai, do Filho e do Esprito Santo, o dizer essas palavras batizar. Quando, em um tribunal, uma testemunha jura dizer a verdade, apenas a verdade, e toda a verdade (ou algo assim), o ato de responder com um Sim (ou com I do!) pergunta do oficial equivalente ao ato de jurar. Quando um juiz de paz diz algo como: Assim, pela autoridade a mim conferida pelas leis do pas, eu os declaro marido e mulher, ele no est descrevendo algo, nem expressando ou evocando sentimentos, muito menos dirigindo a conduta. Est, isto sim, realizando ou executando o ato de casar duas pessoas. Obviamente, nos trs ltimos casos, preciso, para que o uso da linguagem seja ritual ou executivo, que quem diz as palavras ou expresses esteja credenciado para dizlas e as diga no contexto correto - e no, por exemplo, quando est contando um caso ou representando uma pea. D) Funo e Forma A linguagem exerce sua funo descritiva ou informativa e sua funo ritual ou executiva geralmente atravs de sentenas declarativas, sua funo expressiva ou evocativa geralmente atravs de sentenas exclamativas, sua funo diretiva ou prescritiva atravs de sentenas imperativas ou interrogativas. Por isso, muitos tm sugerido que h, pelo menos at certo ponto, uma correspondncia entre funo e forma.
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Contudo, essa correspondncia mais aparente do que real. Sentenas declarativas podem ser usadas para descrever fatos e transmitir informaes, bem como para realizar ou executar determinadas coisas, como se viu, mas podem tambm ser usadas para expressar ou evocar sentimentos. A sentena declarativa Este filme horrvel pode estar expressando - ou tentando evocar, dependendo das circunstncias - um sentimento, e no descrevendo algo. A sentena declarativa Eu quero um hambrguer e uma Coca-Cola pode estar sendo usada para dirigir ou prescrever conduta, se usada em uma casa de lanches. Por outro lado, uma sentena interrogativa pode ser usada para dirigir a conduta (Que horas so, por favor?) como pode ser usada, ao mesmo tempo, para dirigir conduta e para expressar sentimentos (At quando voc vai ficar me amolando com essa histria?). A forma gramatical de uma sentena pode servir como um indcio de sua funo, mas preciso tomar cuidado.

E. Proposies Uma proposio o contedo de uma sentena declarativa quando esta est desempenhando funo descritiva ou informativa. O contedo dessas sentenas, ou aquilo que elas exprimem ou declaram, chamado de proposio. Por isso que se disse, atrs, que a linguagem, quando usada para descrever ou para informar, exprime algo que pode ser verdadeiro ou falso. Esse algo uma proposio. Literalmente falando, a sentena uma entidade lingstica, e a proposio uma entidade lgica. a proposio que pode ser verdadeira ou falsa. A sentena pode ser em portugus ou ingls, bem ou mal construda, ter tantas letras. A proposio no: sua caracterstica bsica ser verdadeira ou falsa. Vrias sentenas declarativas podem exprimir a mesma proposio. Joo ama Maria e Maria ama Joo so sentenas diferentes, uma na voz ativa, outra na passiva,
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mas que exprimem a mesma proposio, a proposio de que Joo ama Maria. Est chovendo e It is raining so sentenas diferentes, uma em portugus e a outra em ingls. Ambas exprimem, porm, a mesma proposio, a proposio de que est chovendo. Por outro lado, a mesma sentena pode exprimir proposies diferentes. Est chovendo uma sentena que, usada hoje, exprime uma proposio (que pode ser verdadeira); usada amanh, exprime outra proposio (que pode ser falsa). Eu te amo outra sentena que pode exprimir milhares de proposies, dependendo de quem a usa. Cada pessoa que usa essa sentena, cada vez que a usa, exprime uma proposio diferente (que pode ser verdadeira ou falsa, dependendo do caso). Uma pessoa pode usar a sentena Eu te amo para exprimir uma proposio verdadeira e, horas depois, us-la para exprimir uma outra proposio falsa, se se dirigir a pessoas diferentes ou (difcil, mas no impossvel) se mudar seus sentimentos entrementes. A lgica lida com argumentos, que so constitudos por proposies. Logo, no que tange linguagem, pela sentenas declarativas que a lgica se interessa.

F) Argumentos Um argumento um conjunto de proposies - mas no um conjunto qualquer de proposies. Num argumento as proposies tm que ter uma certa relao entre si e necessrio que uma delas seja apresentada como tese, ou concluso, e as demais como justificativa da tese, ou premissas para a concluso. Normalmente argumentos so utilizados para provar ou desprovar alguma proposio ou para convencer algum da verdade ou da falsidade de uma proposio. Assim sendo, o seguinte conjunto de proposies no , na realidade, um argumento: Todos os metais se dilatam com o calor Todas os meses h pelo menos quatro domingos Logo, a UNICAMP uma boa universidade. Neste caso, embora todas as proposies sejam (pelo menos primeira vista) verdadeiras, e embora elas se disponham numa forma geralmente associada com a de um argumento (premissa 1, premissa 2, e concluso, precedida por logo), no temos um argumento porque as proposies no tm a menor relao entre si. No devemos sequer afirmar que temos um argumento invlido aqui, porque mesmo num argumento invlido as premissas e a concluso precisam ter uma certa relao entre si. Por outro lado, o seguinte conjunto de proposies um argumento:
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Todos os homens so mortais Scrates homem Logo, Scrates mortal. Neste caso, temos no s um argumento como um argumento vlido. Nele, todas as premissas so verdadeiras e a concluso tambm - ou, pelo menos, parecem s-lo, primeira vista. E, com argumentos, chegamos lgica.

2. Lgica A lgica, como a anatomia, sempre exercer atrao sobre muitas mentes simplesmente porque, em um universo onde tanta coisa incerta, ela produz certeza de que algumas formas de raciocnio so to inadmissveis quanto alguns usos do corpo. a) O Uso da Lgica Muitas pessoas tm receio da lgica, da mesma forma que tm medo da matemtica. A lgica no tem uma boa reputao, exceto, talvez, entre filsofos (mesmo assim apenas entre alguns), e, certamente, entre lgicos profissionais. Contudo, todos ns usamos a lgica. O tempo todo. Usamos a lgica quando argumentamos, e argumentamos quando tentamos convencer os outros de algo ou quando tentamos nos defender de alguma acusao que nos feita. Por isso, argumentos so coisa que aparece principalmente na vida sentimental. [Argumento A1] 1. Voc no me ama, diz ela. 2. Por qu?, pergunta ele, surpreso. 3. Porque, se voc me amasse, voc no teria me deixado aqui sozinha ontem noite , explica ela. Situao comum, essa ou alguma parecida. O argumento usado , no tocante sua forma, to comum, que ela certamente ficaria surpreendida se ele - um filsofo de boa estirpe - lhe disse, para encerrar a discusso: - Ah, no me venha com um 'modus tollens' desses! Argumentos como o apresentado por ela so to comuns que modus tollens o nome latino dado a argumentos que tm essa forma:
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[Forma do Argumento Vlido Modus Tollens - Negao do Conseqente] Se p, ento q (premissa maior) no-q (premissa menor) Logo, no-p (concluso) Colocando recheio na forma do argumento, temos: [Argumento A2] 4. Se voc me amasse (p), voc no teria me deixado aqui sozinha ontem noite (q) 5. Voc me deixou aqui sozinha ontem noite (no-q) 6. Logo, voc no me ama (no-p). Esse argumento, e todos os que possuem a mesma forma, um argumento vlido. O raciocnio dela correto. Resta saber se as premissas que ela usa, especialmente a maior (a primeira), so verdadeiras. Se forem, a concluso , necessariamente, verdadeira. Se no forem, ou se pelo menos uma delas no for, a concluso no precisa ser verdadeira, mesmo que o argumento seja vlido, como este. Mas imaginemos uma outra situao. Ela est feliz - e o dilogo diferente. [Argumento B1] 7. Ah, que bom que voc me ama, diz ela. 8. Por que voc est dizendo isso?, pergunta ele, interessado. 9. Porque eu lhe disse ontem que, se voc me amasse, voc no iria quela festa, e voc no foi, explica ela. Ele - o mesmo filsofo de boa estirpe - fica quieto. Por que estragar o bom humor dela apontando uma falcia em seu raciocnio? Neste segundo caso, o argumento, parecido com o primeiro, invlido. O argumento, reconstrudo, o seguinte: [Argumento B2] 10. Se voc me ama (p), voc no vai festa (q) 11. Voc no foi festa (q) 12. Logo, voc me ama (p).
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A forma desse argumento a seguinte: [Forma da Argumento Invlido (Falcia) de Afirmao do Conseqente] Se p, ento q (premissa maior) q (premissa menor) Logo, p (concluso) Todos os argumentos que tm essa forma so invlidos. Mesmo que as premissas sejam verdadeiras, a concluso pode ser falsa. Vejamos rapidamente porqu, usando um argumento semelhante em que as premissas so claramente verdadeiras e a concluso no necessariamente verdadeira. Quem ama, no trai, diz o slogan. Construamos um argumento. [Argumento B3] 13. Se voc me ama (p), voc no me trai (q) 14. Voc no me trai (q) 15. Logo, voc me ama (p). Este argumento, que tem a mesma forma do anterior, no convence muita gente. As duas premissas podem ser claramente verdadeiras, e, contudo, a concluso ser falsa. Voc pode aceitar a premissa que quem ama, no trai (Se voc me ama, voc no me trai), e admitir que voc no traiu, sem aceitar a concluso. Isso porque, por exemplo, voc pode no ter trado porque no acredita que deva trair ningum, nem mesmo as pessoas que voc detesta. Ou porque voc, mesmo no amando, no tem coragem suficiente para trair, ou a oportunidade de trair. Para que o argumento anterior se torne vlido, necessrio que a premissa maior seja alterada de Quem ama, no trai para Quem no trai, ama - premissa altamente questionvel, para dizer o mnimo. Contudo, mesmo com uma premissa altamente duvidosa, este argumento formalmente vlido, porque, se as premissas forem verdadeiras, a concluso, agora, tem que ser verdadeira: [Argumento C] 16. Se voc no me trai (p), voc me ama (q) 17. Voc no me trai (p) 18. Logo, voc me ama (q).

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Este argumento, vlido, tem a seguinte forma, chamada em latim de modus ponens: [Forma do Argumento Vlido Modus Ponens - Afirmao do Antecendente] Se p, ento q (premissa maior) p (premissa menor) Logo, q (concluso) Consideremos, agora, este argumento: [Argumento D] 19. Se voc me trai (p), ento voc no me ama (q) 20. Voc no me trai (no-p) 21. Logo, voc me ama (no-q)

Este argumento, invalidrrimo, provavelmente no convence ningum. Sua forma a seguinte: [Forma da Argumento Invlido (Falcia) de Negao do Antecedente] Se p, ento q (premissa maior) no-p (premissa menor) Logo, no-q (concluso) Por fim, considere estes dois argumentos: [Argumento E1] 22. Ou voc faz o que eu quero (p), ou voc no me ama (q) 23. Voc no faz o que eu quero (no-p) 24. Logo, voc no me ama (q) [Argumento F1] 25. Ou voc faz o que eu quero (p), ou voc no me ama (q) 26. Voc faz o que eu quero (p) 27. Logo, voc me ama (no-q)
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O primeiro desses argumentos vlido, o segundo invlido. A forma deles , respectivamente: [Forma do Argumento Disjuntivo - Vlido: Negao de um Disjunto] Ou p, ou q (premissa maior) No-p (premissa menor) Logo, q (concluso) [Forma de um Argumento Invlido (Falcia) Parecido com o Disjuntivo: Afirmao de um Disjunto] Ou p, ou q (premissa maior) p (premissa menor) Logo, no-q (concluso) O primeiro desses dois argumentos vlido, o segundo invlido. fcil ver porqu. [Argumento E2] 22. Ou este ar condicionado est quebrado (p), ou est fazendo muito calor l fora (q) 23. Este ar condicionado no est quebrado (no-p) 24. Logo, est fazendo muito calor l fora(q) Neste caso, se as duas premissas so verdadeiras, no h como a concluso possa ser falsa. [Argumento F2] 25. Ou este ar condicionado est quebrado (p), ou est fazendo muito calor l fora (q) 26. Este ar condicionado est quebrado (p) 27. Logo, no est fazendo muito calor l fora (no-q) Neste caso, mesmo que as duas premissas sejam verdadeiras, a concluso pode ser falsa. A premissa maior pode ser verdadeira, o ar condicionado pode estar quebrado, e pode estar fazendo muito calor l fora.

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Bastam esses exemplos para mostrar que todos argumentam, ou que todos tm que lidar com argumentos quase o tempo todo. Se lidam com argumentos, lidam com a lgica, quer queiram, quer no. melhor que o faam de maneira consciente e com conhecimento de causa. Caso contrrio, podem usar, ou (o que pode ser pior) ser persuadidos a aceitar, argumentos invlidos, vendendo, ou comprando, gato por lebre.

b) A Definio de Lgica Apesar de usarmos a lgica para tentar convencer e persuadir os outros, a definio de lgica no faz referncia a isso. A lgica o estudo de princpios e mtodos que permitem distinguir os argumentos vlidos dos invlidos. No correto dizer que a lgica a cincia que estuda as leis do pensamento ou as formas de raciocnio. A lgica no se interessa com a questo de como as pessoas pensam ou raciocinam. Esta uma questo que pode interessar psicolgica, no a lgica. Pode ser que as pessoas pensem e raciocinem atravs de processos os mais variados. A lgica no est interessada no processo, e sim no produto: nos argumentos. Na verdade, ela se interessa pelos princpios que permitem distinguir argumentos vlidos dos invlidos. Argumentos so constitudos por proposies, e, por isso, a lgica se interessa por proposies, enquanto componentes bsicos de argumentos. Em regra, a lgica no se interessa pela verdade ou falsidade das proposies que compem um argumento: interessa-se, sim, pelas relaes que as proposies tm umas com as outras, especialmente se o conjunto de proposies que formam as premissas de um argumento implicam (termo tcnico, que ser discutido adiante) a proposio que sua concluso.

c) Verdades e Falsidades Contingentes Aqui preciso distinguir dois tipos de verdade e falsidade: verdade e falsidade contingente e verdade e falsidade necessria. Vejamos cada um desses tipos de verdade e falsidade por seu turno. Uma proposio contingentemente verdadeira quando verdadeira, mas poderia ser falsa. Uma proposio contingentemente falsa quando falsa, mas poderia ser verdadeira. Este livro foi impresso no Brasil exprime uma proposio verdadeira, mas no h nenhuma necessidade nessa verdade: o livro poderia muito bem ter sido impresso em Portugal, ou em algum outro pas, e, neste caso, a proposio seria falsa, sem contradio alguma. Por isso se diz que essa proposio contingentemente verdadeira.
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O Maluf ganhou a eleio para governador de So Paulo em 1990 exprime uma proposio falsa, mas no h nenhuma necessidade nessa falsidade: ele poderia muito bem ter ganho a eleio, e, neste caso, a proposio seria verdadeira, sem contradio alguma. Por isso se diz que essa proposio contingentemente falsa.

d) Verdades e Falsidades Necessrias H algumas proposies, porm, que so verdadeiras ou falsas apenas em funo de sua prpria forma, ou, ento, apenas em funo do significado dos termos nelas utilizados. Diz-se, dessas proposies, que so necessariamente, ou logicamente, verdadeiras ou falsas. As proposies necessariamente verdadeiras so tambm chamadas de tautologias, e as proposies necessariamente falsas de contradies. H proposies que so verdades ou falsidades lgicas apenas em funo de sua forma ou da sintaxe das sentenas que as exprimem. Ou Braslia a capital do Brasil ou Braslia no a capital do Brasil exprime uma verdade necessria, ou uma tautologia. Braslia a capital do Brasil e Braslia no a capital do Brasil exprime uma falsidade necessria, ou uma contradio. Nestes casos, apenas a forma das proposies, ou a sintaxe das sentenas que as exprimem, j indica a verdade ou falsidade das proposies. irrelevante que termos, ou qual o seu significado (exceto no caso dos termos lgicos, como ou, no, etc.) Por outro lado, h proposies que so verdades ou falsidades lgicas no em funo de sua forma, ou da sintaxe das sentenas que as exprimem), mas em funo do significado dos conceitos nelas utilizados. Se ela irm dele, ento ela no homem Alguns tringulos so quadrados Nestes casos, apenas a forma das proposies, ou a sintaxe das sentenas que as exprimem, no indica a verdade ou falsidade das proposies. A forma da primeira proposio :

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Se p, ento q A forma da segunda proposio : Alguns x so y perfeitamente possvel que proposies que tenham essas formas sejam tanto verdadeiras como falsas. Para que saibamos se so verdadeiras ou falsas, necessrio explicitar o significado dos conceitos usados nessas proposies. Sabemos o conceito de irm envolve referncia ao fato de que a pessoa do sexo feminino. Logo, a proposio Se ela irm dele, ento ela no homem uma proposio necessariamente verdadeira, ou uma tautologia, mas no em funo da forma da proposio, e, sim, em funo do significado dos conceitos utilizados. Sabemos o conceito de tringulo envolve referncia ao fato de que a figura plana tem trs lados, e, portanto, no pode ser quadrada. Logo, a proposio Alguns tringulos so quadrados uma proposio necessariamente falsa, ou uma contradio, mas no em funo da forma da proposio, e, sim, em funo do significado dos conceitos utilizados. Quando se afirmou, atrs, que em regra, a lgica no se interessa pela verdade ou falsidade das proposies que compem um argumento, previu-se a exceo. A exceo est no fato de que a lgica se interessa por verdades e falsidades necessrias, por tautologias e contradies. Na realidade, os conceitos, de um lado, de verdade necessria, ou tautologia, e, de outro lado, de falsidade necessria, ou contradio, so fundamentais para a lgica, como se ver.

e) Relaes entre Proposies importante entender a diferena entre proposies contraditrias e contraditrias, principalmente quando as proposies usam conceitos como todos, nenhum, e alguns.

i) Proposies Contraditrias Uma proposio contraditria a uma outra quando esta nega o que aquela afirma, ou vice-versa. A proposio p contradiz a proposio no-p, e vice-versa. Assim sendo, a proposio de que Joo advogado contraditada pela proposio de que Joo no advogado (e no pela proposio de que Joo mdico, por exemplo).

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Proposies contraditrias no podem ser ambas verdadeiras nem podem ser ambas falsas. Uma delas sendo verdadeira, a outra tem que, necessariamente, ser falsa, e uma delas sendo falsa, a outra tem que, necessariamente, ser verdadeira. No que caso de uma proposio que tem a forma Todo x y, sua contraditria uma proposio da forma Algum x no y (onde algum quer dizer pelo menos um). Se verdade que todo x y, ento falso que algum x no y. Se falso que todo x y, ento verdade que algum x no y. Por outro lado, se verdade que algum x no y, ento falso que todo x y. Por outro lado, se falso que algum x no y, ento nenhum x no y, e, logo, verdade que todo x y. No que caso de uma proposio que tem a forma Nenhum x y, sua contraditria uma proposio da forma Algum x y (onde algum quer dizer pelo menos um). Se verdade que nenhum x y, ento falso que algum x y. Se falso que nenhum x y, ento verdade que algum x y. Por outro lado, se verdade que algum x y, ento falso que nenhum x y. Por outro lado, se falso que algum x y, ento nenhum x y, e, logo, verdade que nenhum x y. De igual forma, a contraditria de uma proposio que tem a forma Algum x y Nenhum x y, e a contraditria de uma proposio que tem a forma Algum x no y Todo x y. Repetindo, os seguintes pares de proposies so contraditrios: p no-p x y x no y Todo x y Algum x no y Nenhum x y Algum x y Se algum afirma uma proposio do lado esquerdo e eu afirmo a correspondente proposio do lado direito, eu estou contradizendo essa pessoa, e ns dois no podemos estar com a verdade: um dos dois est errado. Assim, - se algum afirma A escola reproduz as relaes sociais e eu afirmo A escola no reproduz as relaes sociais, ns dois no podemos estar certos: um de ns est errado.

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- se algum afirma A educao o desenvolvimento das potencialidades do indivduo e eu afirmo A educao no o desenvolvimento das potencialidades do indivduo, ns dois no podemos estar certos: um de ns est errado. - se algum afirma Toda aprendizagem auto-aprendizagem e eu afirmo Alguma aprendizagem no auto-aprendizagem, ns dois no podemos estar certos: um de ns est errado. - se algum afirma Nenhum aprendizagem decorrente do ensino e eu afirmo Alguma aprendizagem decorrente do ensino, ns dois no podemos estar certos: um de ns est errado. No caso de proposies contraditrias, bom que se repita, ambas no podem ser verdadeiras nem ambas podem ser falsas. Uma delas sendo verdadeira, a outra tem que, necessariamente, ser falsa, e uma delas sendo falsa, a outra tem que, necessariamente, ser verdadeira.

ii) Proposies Contrrias e Sub-Contrrias As proposies que tm a forma Todo x y e Nenhum x y no so contraditrias. So contrrias. As duas no podem ser verdadeiras, mas ambas podem ser falsas (no caso de algum x ser y e de algum x no ser y). Assim, se algum diz Todo homem de negcio desonesto e eu afirmo Nenhum homem de negcio desonesto, ns dois no podemos estar certos: pelo menos um de ns tem que estar errado. Mais provavelmente os dois estejamos errados. As proposies que tm a forma Algum x y e Algum x no y no so contraditrias. So sub-contrrias. As duas no podem ser falsas. Se falso que algum x y, ento verdade que algum x no y (supondo que exista algum x). Igualmente, se falso que algum x no y, ento verdade que algum x y (novamente, supondo que exista algum x). No entanto, possvel que ambas sejam verdadeiras (no caso de algum x ser y e de algum x no ser y). Se algum, porm, afirma, Algum rico ladro e eu afirmo Algum rico no ladro, ns dois podemos estar certos, mas no possvel que ns dois estejamos errados. Proposies contrrias no podem, ambas, ser verdadeiras, mas podem, ambas, ser falsas. Proposies sub-contrrias no podem, ambas, ser falsas, mas podem, ambas, ser verdadeiras. No ltimo caso, isto , quando algum afirma (por exemplo), Algum rico ladro e eu afirmo Algum rico no ladro, claro que ns dois podemos estar certos, mas
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pode no ser to claro porque no possvel que ns dois estejamos errados. conveniente esclarec-lo um pouco mais. Para tanto, porm, preciso incluir a noo de proposies subalternas.

iii) Proposies Subalternas Duas proposies so subalternas quando elas afirmam, ou negam, a mesma qualidade ou relao (isto , elas concordam no que diz respeito qualidade), s que uma faz a afirmao, ou a negao, universal e a outra faz a afirmao, ou a negao, particular (isto , elas diferem na quantidade). Assim, Todo x y e Algum x y so subalternas Nenhum x y e Algum x no y so subalternas (Note que Nenhum x y equivalente a Todo x no y). As relaes que prevalecem entre as subalternas so as seguintes: Se Todo x y uma proposio verdadeira, Algum x y tambm verdadeira; Se Todo x y uma proposio falsa, Algum x y pode ser tanto verdadeira como falsa; Se Algum x y uma proposio verdadeira, Todo x y pode ser tanto verdadeira como falsa; Se Algum x y uma proposio falsa, Todo x y tambm falsa; Se Nenhum x y uma proposio verdadeira, Algum x no y tambm verdadeira; Se Nenhum x y uma proposio falsa, Algum x no y pode ser tanto verdadeira como falsa; Se Algum x no y uma proposio verdadeira, Nenhum x y pode ser tanto verdadeira como falsa; Se Algum x no y uma proposio falsa, Nenhum x y tambm falsa. Ou seja: Se a proposio universal verdadeira, a particular correspondente tambm o ; Se a proposio universal falsa, a particular correspondente pode ser tanto verdadeira como falsa;

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Se a proposio particular verdadeira, a universal correspondente pode ser tanto verdadeira como falsa; Se a proposio particular falsa, a universal correspondente tambm o . Agora estamos em condies de mostrar porque que, quando algum afirma (por exemplo), Algum rico ladro e eu afirmo Algum rico no ladro, embora ns dois possamos estar certos, impossvel que ns dois estejamos errados. Se falso que Algum rico ladro, ento verdade (por ser contraditria) que Nenhum rico ladro. Se verdade que Nenhum rico ladro (universal, negativa), ento verdade (por ser subalterna) que Algum rico no ladro (particular, negativa). Da mesma forma, se falso que Algum rico no ladro, ento verdade (por ser contraditria) que Todo rico ladro. Se verdade que Todo rico ladro (universal, afirmativa), ento verdade (por ser subalterna) que Algum rico ladro (particular, afirmativa). Por a se v que as proposies Algum rico ladro e Algum rico no ladro no podem, ambas, ser falsas.

iv) O Quadrado de Oposies Chamemos uma proposio do tipo Todo x y de A (Universal, afirmativa) Chamemos uma proposio do tipo Nenhum x y de E (Universal, negativa) Chamemos uma proposio do tipo Algum x y de I (Particular, afirmativa) Chamemos uma proposio do tipo Algum x no y de O (Particular, negativa). Se colocarmos essas proposies nos ngulos de um quadrado, prevalecem as seguintes relaes: A e O so contraditrias E e I so contraditrias A e E so contrrias I e O so sub-contrrias A e I so subalternas E e O so subalternas Faamos agora uma tabela de verdade, onde V = verdadeira e F = falsa: A E I O
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Se A verdadeira V F V F Se A falsa F V/F V/F V Se E verdadeira F V F V Se E falsa V/F F V V/F

Se I verdadeira V/F F V V/F Se I falsa F V F V Se O verdadeira F V/F V/F V Se O falsa V F V F

Pode-se notar que as tabelas de verdade para as contraditrias (A e O, de um lado, e E e I, de outro) so idnticas quando elas tm valor diferente (isto : as tabelas so idnticas quando A verdadeira e O falsa, ou vice-versa, e quando E verdadeira e I falsa, ou vice-versa). f) Casos Especiais e a Questo da Consistncia No dia-a-dia, no sempre que utilizamos enunciados lingsticos que possuem formas claras como as que acabamos de ver. preciso tomar cuidado com casos em que no fica to evidente que ou se as proposies so contraditrias. Por exemplo: Algum diz x s y e eu digo x z. Estamos ns nos contradizendo, ou no? A resposta aqui afirmativa, porque quando eu afirmo que x z eu estou implicitamente negando que x s y. Logo, ns dois no podemos estar com a verdade: um de ns tem que estar errado. Isso ocorre porque Assim, se algum diz A escola s reprodutora das relaes sociais (ou A escola apenas reproduz as relaes sociais) e eu digo A escola um fator importante de mudana social, os dois no podemos estar com a verdade: um de ns est errado. Imaginemos um outro caso. Algum diz p e eu, ao invs de dizer no-p, digo p, mas no s p, tambm q, ou algum diz x y e eu digo x y, mas no s y,
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tambm z. Neste caso, estamos ns nos contradizendo, ou no? A resposta aqui negativa. Eu estou afirmando mais do que a outra pessoa est afirmando, mas no estou negando o que ela est afirmando. Assim, ns dois podemos estar certos ou os dois podemos estar errados. Assim, se algum afirma A escola reproduz as relaes sociais e eu afirmo A escola reproduz as relaes sociais, sim, mas no faz s isso: ela tambm contribui para a ocorrncia de mudanas sociais, ns dois podemos estar certos ou ns dois podemos estar errados. Estaremos os dois certos se a escola fizer as duas coisas. Estaremos os dois errados se a escola no reproduzir as relaes sociais (pois, neste caso, eu estarei errado mesmo que a escola contribua para a ocorrncia de mudanas sociais, pois afirmei as duas coisas). Se a escola reproduz as relaes sociais, mas no contribui para a ocorrncia de mudanas sociais, s a outra pessoa est certa, eu estarei errado. Por outro lado, se eu estiver certo, a outra pessoa tambm estar, porque o que eu afirmei inclui o que ela afirmou. Um conceito importante neste contexto o conceito de consistncia. Uma proposio consistente com outra quando no a contradiz, quando ambas podem ser verdadeiras. Quando dizemos que uma proposio contradiz uma outra, o que estamos dizendo que o que afirmado por uma negado pela outra, e, portanto, ambas no podem ser verdadeiras, nem podem ambas ser falsas: uma delas tem que ser verdadeira e a outra falsa. (Em um sentido derivado, quando dizemos que uma pessoa contradiz uma outra, o que estamos dizendo que o que afirmado por uma negado pela outra, e, portanto, as duas pessoas no podem estar certas, nem podem as duas estar erradas: uma tem que estar certa e a outra errada). Quando dizemos que uma proposio consistente com uma outra, o que estamos dizendo que o que afirmado por uma no negado pela outra, e, portanto, ambas podem ser verdadeiras. Nem sempre ambas podem ser falsas, se, por exemplo, as duas proposies forem sub-contrrias. (Em um sentido derivado, quando dizemos que a posio de uma pessoa consistente com a de uma outra, o que estamos dizendo que o que afirmado por uma no negado pela outra, e, portanto, as duas pessoas podem estar certas. Nem sempre ambas podem estar erradas, pela razo mencionada no pargrafo anterior). Quando dizemos que uma proposio inconsistente com uma outra, o que estamos dizendo que elas no so consistentes, isto , que logicamente impossvel que as duas sejam verdadeiras. Inconsistncia no a mesma coisa que contradio. Proposies contrrias so inconsistentes, mas no so contraditrias. Elas no podem, ambas, ser verdadeiras, mas ambas podem ser falsas.

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(Em um sentido derivado, quando dizemos que a posio de uma pessoa inconsistente com a de uma outra, o que estamos dizendo que o que afirmam no pode, em ambos os casos, ser verdadeiro. Pelo menos uma delas tem que estar errada - podendo estar erradas as duas.) (Toda contradio envolve uma inconsistncia, mas nem toda inconsistncia envolve uma contradio). Vimos, atrs, que a proposio de que Joo advogado contraditada pela proposio de que Joo no advogado, mas no (por exemplo) pela proposio de que Joo mdico. Tanto ele pode ser uma coisa, como a outra, como tambm pode ser as duas coisas. As proposies de que Joo advogado e de que Joo mdico so consistentes. claro, tambm, que ele pode no ser nenhuma das duas coisas. No caso de Joo ser, digamos, (apenas) engenheiro, ambas as proposies so falsas. Se algum afirma x y e eu afirmo x z, nossas afirmaes no se contradizem, embora estejamos afirmando coisas diferentes de uma mesma entidade. Em um caso assim, as duas proposies so consistentes, e, portanto, os dois podemos estar certos ou estar errados. Assim, se algum diz A escola reproduz as relaes sociais e eu digo A escola contribui para a ocorrncias de mudanas sociais, ns dois podemos estar certos ou estar errados. Pode ser que a escola faa as duas coisas, ou que no faa nenhuma. Ou pode ser que um esteja errado e ou outro certo, caso a escola faa apenas uma das duas coisas. As duas afirmaes no se contradizem, so consistentes. Um discurso ou uma pessoa consistente quando no se contradiz. Um discurso ou uma pessoa consistente no contm, ou afirma, necessariamente, apenas proposies verdadeiras. Pode, naturalmente, conter ou afirmar apenas verdades. Tambm pode, porm, conter ou afirmar apenas falsidades, ou uma mistura de verdades e falsidades. O que no conter ou afirmar contradies. A realidade no contm objetos e fatos incompatveis uns com os outros. No existem quadrados no-quadrados, objetos duros no-duros, coisas amarelas no-amarelas. Se a gente no equivocar em termos de conceitos e linguagem, no pode afirmar, sem contradio, que uma coisa e no quadrada, dura, ou amarela. Na realidade no existe nada que possa ser descrito mediante proposies contraditrias. A realidade ou no . Ponto final. A lgica tem, portanto, fundamento na realidade. Se sempre dissermos a verdade, no corremos risco de nos contradizer. Neste contexto, os conceitos de consistncia e de coerncia vo ser considerados equivalentes. g) Os Princpios Bsicos da Lgica Embora a lgica no se interesse pela verdade ou falsidade das proposies que compem um argumento, quando a verdade ou falsidade contingente, ela estipula alguns
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princpios bsicos que estabelecem as condies bsicas em que as noes de verdade e falsidade devem operar, Os trs princpios bsicos da lgica so: 1) Uma proposio sempre ou verdadeira ou falsa - no h terceira alternativa (Princpio do Terceiro Excludo) 2) Uma proposio nunca ambas as coisas, verdadeira e falsa (Princpio da NoContradio) 3) Se uma proposio verdadeira, ela verdadeira, sempre; se ela falsa, ele falsa, sempre (Princpio da Identidade) Esses princpios foram explicitados pela primeira vez por Aristteles, que considerado o pai da lgica. uma questo filosfica interessante a que discute se Aristteles inventou ou descobriu a lgica. Para os que afirmam que Aristteles o inventor da lgica, esta algo convencional que, da mesma forma que foi inventada assim, poderia ter sido inventada de forma diferente. Para os que afirmam que Aristteles descobriu, ou, como prefiro, sistematizou a lgica, esta incorpora princpios bsicos (como os trs mencionados) sem os quais impossvel pensar corretamente. Para estes (entre os quais me incluo), inconcebvel que a lgica (em seus aspectos fundamentais) pudesse ser diferente. Vamos brevemente analisar cada um desses princpios. De certa forma eles parecem at triviais. 1) O Princpio do Terceiro Excludo O Princpio do Terceiro Excludo afirma que uma proposio sempre ou verdadeira ou falsa - no h terceira alternativa. preciso se lembrar, aqui, da definio de proposio. Uma proposio aquilo que expresso por um enunciado lingstico declarativo que descreve um estado de coisas ou afirmao de que algo , ou no , o caso, ou que algo , ou no , assim. O Princpio do Terceiro Excludo estipula que uma proposio ou verdadeira ou falsa, sempre, sem exceo. Tem que ser ou uma ou outra coisa, pois que no h uma outra (terceira) possibilidade. Por isso que o princpio se chama Terceiro Excludo. Em um certo sentido isso parece at demasiado bvio. Contudo, algumas pessoas tm tentado contestar a verdade desse princpio. Tem-se argumentado que proposies que se referem a estados de coisas ou eventos futuros no so nem verdadeiras nem falsas, visto que aquilo a que se referem ainda no ocorreu, e que, portanto, existe uma terceira possibilidade, alm da verdade e da falsidade: a indeterminao.
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Esse argumento no se sustenta. O Princpio do Terceiro Excludo no afirma que possvel determinar, em relao a cada proposio, que ela uma coisa ou outra, verdadeira ou falsa, muito menos que possvel determin-lo agora. Proposies que se referem a estados de coisas ou eventos futuros so verdadeiras ou falsas, embora no momento no saibamos se so uma ou outra coisa. Mas que so ou uma ou outra inquestionvel. No h proposies que no so nem verdadeiras nem falsas. As proposies que os crticos chamam de indeterminadas so proposies, verdadeiras ou falsas, cuja verdade ou falsidade no possvel determinar no momento (como, de resto, tambm freqentemente o caso com proposies que se referem ao passado ou mesmo ao presente). 2) O Princpio da No-Contradio O Princpio da No-Contradio estipula que uma proposio nunca verdadeira e falsa, isto , que ela no pode ser ambas as coisas. Se ela (por impossvel) fosse ambas as coisas, ela seria uma proposio contraditria, e portanto, falsa - necessariamente falsa - e no verdadeira e falsa. Uma proposio contraditria necessariamente falsa porque contradies no existem na realidade (ver adiante). Muitos tm procurado questionar este princpio com consideraes como a de que faz perfeito sentido dizer, em determinadas circunstncias, algo como Est chovendo e no est chovendo. Essa proposio, que uma contradio, de fato usada, no dia-a-dia, para se referir a uma condio em que est chovendo, mas em que a chuva no suficientemente forte para ser seriamente levada em considerao. Esta uma forma original de dizer que a chuva to fraca, ou to intermitente, que no preocupa. Embora possa ser usada no linguajar comum, uma expresso como essa , em sentido literal, necessariamente falsa. Outros tm questionado o Princpio da No-Contradio apontando para o fato de que as coisas mudam, transformam-se, e, portanto, algo que pode ser verdadeiro hoje pode ser falso amanh. Afirmam essas pessoas que, por exemplo, a proposio expressa pelo enunciado Hoje est chovendo pode ser verdadeira num dia - em que est realmente chovendo - e falsa no dia seguinte - quando j parou de chover. fcil de contestar esse argumento. Hoje est chovendo uma forma elptica, de convenincia. A proposio expressa por ela, se expressa em um enunciado completo, noelptico, seria algo como Hoje, 30/3/92, no campus da UNICAMP, em Campinas, ao meio dia, est chovendo. Nesta forma, a proposio ou verdadeira ou falsa, nunca os dois. E sua verdade ou falsidade no relativa a nenhum contexto: s depende de estar ou no chovendo no campus da UNICAMP em Campinas, ao meio dia de 30/3/92. O enunciado Hoje est chovendo, se usado no dia seguinte (31/3/92), seria a expresso de uma outra proposio, a saber, a proposio de que Hoje, 31/3/92, no campus da
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UNICAMP, em Campinas, ao meio dia, est chovendo. Esta proposio tambm ou verdadeira ou falsa, nunca os dois. E sua verdade ou falsidade no relativa a nenhum contexto: s depende de estar ou no chovendo no campus da UNICAMP, em Campinas, ao meio dia de 31/3/92. Outro exemplo s vezes invocado para justificar a rejeio do Princpio da NoContradio o de proposies como Estou vivo e estou morto, para se referir condio humana em que a vida e a morte de certa forma co-existem (segundo se alega). H certo sentido em dizer estou vivo, mas estou morrendo. Mas no faz nenhum sentido dizer estou morto, mas estou vivendo, porque se alguma coisa vive depois que eu morri, certamente no sou eu. Minha identidade como pessoa acaba, quando eu morri. E no h ginstica mental que inverta esse fato (a menos que se creia na imortalidade da alma, em cuja caso o sentido de vivo para a ser outro). Tanto isso verdade, que algum pode dizer (enquanto vivo) vivo, mas estou morrendo, mas no pode dizer (depois de morto) morro, mas estou vivendo. Viver algo continuado. Morrer algo instantneo. Embora poeticamente se possa dizer, mesmo de um recm-nascido sadio, que ele comea a morrer na hora em que nasce, isso no passa de poesia, sem rigor cientfico (ou filosfico). Alm disso, se eu, tanto vivo como morto, tenho uma identidade de vivo-e-morto, qual a diferena entre estar vivo e estar morto? O sentido bsico desses termos de que morto quer dizer no-vivo. Os dois conceitos (vivo e morto) so contraditrios, portanto. Isso no quer dizer que no haja coisas vivas e coisas mortas na realidade. Quer dizer apenas que uma coisa no pode ser viva e morta ao mesmo tempo (a menos que se queira brincar com os conceitos e com a linguagem e com a lgica). Se estou vivo, no estou morto - e vice-versa. Dizer que estou vivo-e-morto porque, embora esteja vivo, vou um dia morrer, ou a cada dia fique mais velho, ou mais perto da morte, brincadeira - sem muita graa, admitamos. No caso dos conceitos de vida e morte os limites entre eles so claros e precisos. No enterro voc porque voc esteja caminhando para a morte nem deixo de enterrar algum que morreu porque seu corpo continuar a existir de alguma outra forma. H conceitos, porm, em que os limites no so to claros ou precisos. Pegue os conceitos de juventude e velhice, por exemplo. No claro que os conceitos sejam contraditrios. Velho no quer dizer simplesmente no-jovem. A pessoa pode ser madura, nem jovem nem velha. E no claro quando passa de um estgio para o outro. Por isso, no causar tanta estranheza se algum disser de algum que ao mesmo tempo jovem e velho. Provavelmente queira dizer que uma pessoa madura. Mas isso no quer dizer que possvel haver verdades contraditrias. Um outro exemplo de tentativa de refutao do Princpio da No-Contradio freqentemente apresentado por filsofos da educao marxistas. H marxistas que afirmam que a escola reproduz (nunca soube bem o qu: geralmente se diz que a ideologia dominante, ou as relaes sociais, ou algo assim). O contraditrio dessa tese a
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tese - de no-marxistas - que a escola no reproduz (o que quer que seja que os marxistas dizem que ela reproduz). Os primeiros dizem uma coisa que os segundos negam. Aqui h contradio. S um pode estar com a verdade. impossvel que os dois estejam certos. A tese dos que afirmam que a escola reproduz (seja l o que for que ela reproduza) NO contraditada pelos que dizem que a escola (TAMBM) pode revolucionar. Isto pelo fato simples de que a escola pode fazer as duas coisas ao mesmo tempo: nada impede que, em certos aspectos, ela possa reproduzir a ideologia dominante, as relaes sociais, etc., e que, em outros aspectos, ela possa subverter a ideologia dominante, alterar as relaes sociais, etc. Por isso, bvio que a tese de que a escola reproduz e a tese de que ela revoluciona so complementares, no contraditrias. Ambas podem ser verdadeiras. So teses parciais, no sentido de que refletem parte da verdade. O Princpio da No-Contradio afirma que uma proposio no pode ser verdadeira e falsa. A milenar aceitao desse princpio inatacvel. Se afirmo que esse princpio verdadeiro, e outra pessoa diz que falso, no possvel que ns dois estejamos certos, que ns dois tenhamos a verdade. Um dos dois tem que estar errado. A prpria negao do princpio implica, portanto, sua aceitao. Como j mencionamos, a lgica, incluindo este princpio, tem um fundamento na realidade. A realidade no contm objetos e fatos incompatveis uns com os outros. No existem quadrados no-quadrados, objetos duros no-duros, coisas amarelas no-amarelas. Uma coisa ou no . Ponto final. Na realidade no existe nada que possa ser descrito mediante o enunciado de uma contradio. Se a gente no equivocar em termos de conceitos e linguagem, no pode afirmar que uma coisa e no quadrada, ou dura, ou amarela. 3) O Princpio da Identidade Dos trs princpios, o Princpio da Identidade o que parece mais bvio. As pessoas at sorriem quando o ouvem pela primeira vez, to auto-evidente ele parece. No entanto, ele contm mais do que aparece ao que o contempla pela primeira vez. H muitos que afirmam que a teoria de que o sol gira em redor da terra uma teoria que era verdadeira na Idade Mdia, mas falsa hoje. Os que assim afirmam esto negando o Princpio da Identidade. Se a proposio O sol gira em redor da terra falso, hoje, ento ele sempre foi falso, e os medievais estavam simplesmente errados quando acreditavam nele. Aplicam-se, aqui, algumas das consideraes feitas na seo anterior sobre a necessidade de qualificar bem os enunciados que fazemos para que fique claro quais so as proposies que exprimem.

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h) A Forma de um Argumento J vimos que argumentos tm uma certa forma ou estrutura. Vejamos um argumento j mencionado e milenarmente famoso: Todos os homens so mortais Scrates homem Logo, Scrates mortal. Este argumento, que vlido e tem premissas verdadeiras (e, conseqentemente, concluso verdadeira) tem a seguinte forma: Todos os x so y zx Logo, z y. Imaginemos, porm, um outro argumento, que tem a mesma forma do argumento anterior: Todos os homens so analfabetos Raquel de Queiroz homem Logo, Raquel de Queiroz analfabeta. Este argumento, diferentemente do argumento anterior, tem premissas e concluso todas falsas. No entanto, tem exatamente a mesma forma ou estrutura do argumento anterior. Se o argumento anterior vlido (e ), este tambm . Quando dois ou mais argumentos tm a mesma forma, se um deles vlido, todos os outros tambm so, e se um deles invlido, todos os outros tambm so. Como o primeiro argumento vlido, e o segundo argumento tem a mesma forma, este (o segundo) tambm vlido. O ltimo exemplo mostra que um argumento pode ser vlido apesar de todas as suas premissas e a sua concluso serem falsas. Isso indicativo do fato de que a validade de um argumento no depende de serem suas premissas e sua concluso efetivamente verdadeiras. Mas se esse o caso, quando um argumento vlido? i) Argumentos Vlidos e Invlidos A definio mais comum, se bem que no necessariamente a mais exata, de um argumento vlido a seguinte:
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- Um argumento vlido se, e apenas se, no caso de todas as suas premissas serem verdadeiras, a sua concluso tiver que, necessariamente, ser verdadeira (sob pena de contradio). Outras maneiras de definir validade so: - Um argumento vlido se, e apenas se, a proposio formada pela conjuno de suas premissas e da negao de sua concluso for uma contradio, isto , uma proposio necessariamente falsa. - Um argumento vlido se, e apenas se, a proposio condicional cujo antecedente a conjuno de suas premissas e cujo conseqente for a sua concluso for uma tautologia, isto , uma proposio necessariamente verdadeira. Um corolrio que podemos tirar dessas definies que, se um argumento vlido, suas premissas e e sua concluso formam um conjunto tautolgico de proposies, bem como suas premissas e a negao de sua concluso formam um conjunto contraditrio de proposies. Consideremos os dois argumentos seguintes: Primeiro: Se eu ganhar sozinho na Sena, fico milionrio Ganhei sozinho na Sena Logo, fiquei milionrio Segundo: Se eu ganhar sozinho na Sena, fico milionrio No ganhei sozinho na Sena Logo, no fiquei milionrio Esses dois argumentos so muito parecidos. Sua forma j foi mencionada no incio desta seo. A forma do primeiro : Se p, q p Logo, q
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A forma do segundo : Se p, q no-p Logo, no-q O primeiro argumento vlido, porque se as duas premissas forem verdadeiras a concluso tem que, necessariamente, ser verdadeira. Se eu afirmar suas premissas e negar sua concluso estarei me contradizendo. O segundo argumento invlido porque mesmo que as duas premissas sejam verdadeiras a concluso pode ser falsa (na hiptese, por exemplo, de eu herdar uma fortuna enorme de uma tia rica). Na verdade, o que vlido ou invlido a forma do argumento. Todos os argumentos que possuem uma mesma forma compartilham a caracterstica da forma. Se a forma vlida, todos eles so vlidos; se a forma invlida, todos eles so invlidos. As principais formas vlidas de argumentos so: Modus Ponens Se p, q p Logo, q Modus Tollens Se p, q no-q Logo, no-p Silogismo Hipottico Se p, q Se q, r Logo, se p, r Silogismo Disjuntivo Ou p ou q No-p Logo, q
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ou Ou p ou q No-q Logo, p Simplificao peq Logo, p ou peq Logo, q Conjuno p q Logo, p e q Adio p Logo, p ou q A maior parte dos argumentos no formulada de forma a agradar quem escreve livros de lgica. Para analis-los, freqentemente necessrio reconstruir o argumento a partir de premissas espalhadas pelo texto. No infreqente que autores deixem premissas implcitas, que precisam ser explicitadas. Eis aqui um artigo de Lus Carlos Lisboa, publicado no Jornal da Tarde de 22/6/76: O caador faz pontaria, dispara, o animal cai. Esta a culminncia de uma longa e meticulosa preparao - a palavra certa seria premeditao. Um ritual justificado e racionalizado incansavelmente, desde que a aquisio do 'status' de civilizado obrigou o homem a justificar-se e a racionalizar seus impulsos mais primitivos. O caador obstinado apresenta, em defesa de sua ao, alguns argumentos: caar um esporte, caar uma cincia, o caador ama os animais, a caa um hbito milenar,
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o desequilbrio ecolgico provocado pelo desmatamento e pelos pesticidas, o caador nobre no visa ao lucro, respeita o animal caado e s abate a caa em vo ou na corrida. Acrescenta ainda que caar um modo de contribuir para o equilbrio ecolgico, combatendo o 'excesso de espcies'. At que ponto isso contm, digamos, um gro de verdade? A caa no esporte, porque nela no h competio. Ser, no mximo, um jogo de cartas marcadas, com um vencedor certo, previamente preparado, contra um adversrio inferiorizado e freqentemente desprevenido. A arma de fogo e a armadilha se equiparam, no horror de ferir mortalmente um animal em seu prprio 'habitat'. A alegao de que o caador ama os animais humorstica, a menos que seja possvel aceitar literalmente a frase pessimista de Oscar Wilde: 'Ns destrumos aquilo que mais amamos'. A caa , de fato, um hbito milenar, e at multimilenar. Onde a nica alternativa para a sobrevivncia foi a caa - e isso aconteceu em tempos remotos - ela foi justificvel. Quanto sua antigidade, o argumento frgil. Tambm a guerra e o homicdio so milenares, mas nem por isso aceitveis. O tempo confere respeitabilidade a algumas coisas, includos nelas os seres humanos e os vinhos, nunca impulsos violentos e predatrios. Estes so sempre sinais de volta irracionalidade. Os pesticidas e o desmatamento 'tambm' tm contribudo para dizimar espcies, mas a caa descontrolada - e ela sempre descontrolada, quer queiram, quer no - uma das principais culpadas pela extino da vida animal na terra. Quanto a falar em 'caador nobre', em oposio a 'caador plebeu', certamente h muito que duvidar dessa pretensa sofisticao. Afinal, Raffles no era menos ladro porque usava casaca. No final, todos, nobres e plebeus, matam por prazer e por vaidade, desequilibram os ecossistemas, roubam a tranqilidade e a beleza dos bosques e dos cerrados. O ' wishful thinking' - o acreditar em alguma tolice para ver se ela se transforma em verdade respeitvel - a arma predileta do caador que teima em usar esses argumentos. E sua ltima alegao a de que caar um modo de manter o equilbrio ecolgico, pela reduo do nmero de indivduos de determinada espcie animal. Como se a natureza no fizesse esse trabalho h milhes de anos e estivesse espera da inveno da espingarda para resolver seus problemas. Vrios argumentos so apresentados neste texto, e a maior parte deles est incompleta. A concluso , sempre, de que a caa justificada, mas faltam premissas aos argumentos, geralmente a premissa maior. No fcil descobri-las ou reconstitu-las, porm. O autor prossegue o artigo refutando os argumentos. A caa no esporte, porque nela no h competio, afirma ele. Ele reconhece que a caa um hbito milenar e admite que poderia at ter sido justificada onde era a nica alternativa para a sobrevivncia. Contudo, afirma, tambm a guerra e o homicdio comum so milenares, mas nem por isso so aceitveis. E assim por diante. Tambm as refutaes, ou os contraargumentos, esto incompletos, e o que fica implcito novamente , em regra, a premissa maior.

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Alguns argumentos, alm disso, so complexos e concatenados. Tomemos o seguinte exemplo: Se Deus no existe, ento tudo permitido Se assassinato no permitido, ento nem tudo permitido Assassinato no permitido Logo, Deus existe Este argumento complexo vlido. Na verdade, ele consiste de dois argumentos: O primeiro argumento tem a forma de um modus ponens (sendo vlido, portanto). A concluso deste argumento no explicitada no argumento complexo: Se assassinato no permitido, ento nem tudo permitido Assassinato no permitido Logo, nem tudo permitido O segundo argumento tem a forma de um modus tollens, e usa a concluso do anterior como premissa (embora isso no seja explicitado): Se Deus no existe, ento tudo permitido Nem tudo permitido Logo, Deus existe j) Argumentos Vlidos e Slidos Obviamente, vrios dos argumentos utilizados na sub-seo anterior, embora vlidos, podem no conter premissas verdadeiras. Sua concluso, portanto, pode no ser verdadeira. Vimos, atrs, que um argumento vlido se, e apenas se, no caso de todas as suas premissas serem verdadeiras, a sua concluso tiver que, necessariamente, ser verdadeira (sob pena de contradio). Para que um argumento seja vlido, portanto, no preciso que suas premissas sejam, de fato, verdadeiras: basta que, se elas forem verdadeiras, a concluso no possa, logicamente, ser falsa (a menos que se incorra em uma contradio). Na verdade, possvel haver quase qualquer combinao de verdade e falsidade entre as premissas e a concluso de um argumento vlido, exceto uma: as premissas no podem ser verdadeiras e a concluso falsa. De resto, as premissas podem ser verdadeiras e a concluso verdadeira, as premissas podem ser falsas e a concluso falsa, as premissas podem ser falsas e a concluso verdadeira, sem que a validade do argumento seja prejudicada.
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Deste fato algumas pessoas tm derivado alguns corolrios interessantes. a) Qualquer argumento cuja concluso uma tautologia necessariamente vlido, porque no possvel que suas premissas sejam verdadeiras e sua concluso falsa (visto que uma tautologia uma verdade necessria). Exemplo: Braslia a capital do Brasil Logo, ou minha filha se casa ou minha filha no se casa b) Qualquer argumento cujas premissas sejam contraditrias tambm necessariamente vlido, porque no possvel que suas premissas sejam verdadeiras e sua concluso falsa (visto que uma contradio uma falsidade necessria). Exemplo: A educao direito de todos e a educao no direito de todos Logo, a minha filha se casa na semana que vem. Eu prefiro no derivar esses corolrios, porque eles do a impresso de que na lgica tudo possvel e que, portanto, a lgica no deve ser levada a srio. Minha justificativa para no derivar esses corolrios se encontra na minha conceituao de argumento. Os exemplos apresentados em contextos como esses no so exemplos de argumentos, como eu os defini, porque a premissa e a concluso nada tm que ver uma com a outra. O primeiro desses corolrios , na realidade, trivial, porque, se a concluso uma tautologia, no necessrio sequer buscar premissas para justific-la. No caso do segundo corolrio, h tambm uma certa frivolidade, porque ningum, de posse de seus sentidos, iria fornecer uma contradio como premissa de um argumento. Isso dito, cabe perguntar de que vale um argumento vlido, se suas premissas podem ser falsas, e, portanto, sua concluso tambm pode ser falsa? A resposta est no seguinte. Um argumento vlido transmite a verdade das premissas para a concluso (sem atentar para o seu significado). Da mesma forma que ele transmite a verdade das premissas para a concluso, um argumento vlido transmite falsidade da concluso para as premissas. Se o argumento vlido, e estamos convencidos da falsidade da concluso, podemos usar este fato para argumentar que as premissas no todas verdadeiras: pelo menos uma delas tem que ser falsa. Argumentos vlidos so, portanto, de certa forma, facas de dois gumes. Tanto podem ser usados para provar que a concluso verdadeira (caso as premissas sejam aceitas como verdadeiras), como pode ser usado para provar que pelo menos uma das premissas falsa (caso a concluso seja aceita como falsa).
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Por isso, se queremos realmente convencer ou persuadir atravs de nossa argumentao, precisamos nos preocupar no s com a validade de nossos argumentos que algo formal - mas, tambm, com a verdade das proposies que constituem esses argumentos. Um argumento vlido que tem todas as premissas verdadeiras, e, portanto, a concluso verdadeira, chamado de um argumento slido (ou, como preferem alguns, um argumento cogente). Devemos, portanto, procurar usar argumentos slidos, e no argumentos que so vlidos, do ponto de vista da forma, mas que possuem premissas questionveis.

k) Falcias Argumentos vlidos que possuem premissas falsas no so falcias. Na verdade, nem todos argumentos invlidos so falcias. Uma falcia um argumento invlido que tem a aparncia de um argumento vlido, e que, portanto, engana. H argumentos invlidos que so to patentemente invlidos que ningum persuadido por eles. Estes no so falcias. Para que um argumento invlido seja uma falcia, preciso que sua invalidade no seja bvia: ele precisa ter a aparncia de validade. Como um argumento invlido, porque tem uma falha de forma, pode ter qualquer combinao de verdade e falsidade entre as premissas e a concluso, ele , por vezes, persuasivo - principalmente quando sua concluso verdadeira. verdade que esta conceituao de falcia inclui um elemento subjetivo. A nica maneira de escapar desse elemento subjetivo, porm, seria redefinir o conceito de falcia, tornando-o idntico ao conceito de argumento invlido. Mas no h o que justifique a existncia de dois nomes para um mesmo conceito, neste caso. Logo, prefervel continuar com o conceito subjetivo. O conceito subjetivo tambm permite falar em falcias informais, alm das falcias formais. Falcias informais so impropriedades de argumentao, mas a impropriedade, neste caso, no se encontra na forma do argumento, mas no seu contedo informacional. As chamadas falcias informais podem ser divididas em Falcias de Relevncia, de Ambigidade e de Presuno. Alguns exemplos de falcias informais so os seguintes: a) Falcias de Relevncia Uma falcia de relevncia ocorre sempre que as premissas so logicamente irrelevantes em relao concluso, e, portanto, so incapazes de demonstrar que a concluso verdadeira. Para ter uma certa persuaso, essas falcias apelam para alguma relevncia ou conexo psicolgica (no lgica) entre as premissas e a concluso.
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ARGUMENTUM AD BACULUM (Argumento que Apela Fora ou ao Poder) (Pai ao filho): Vou lhe dizer porque voc no deve ir festa: porque se voc for, corto-lhe a mesada! (Dono de rede de televiso ao Diretor da Diviso de Jornalismo): A melhor coisa a fazer no dar importncia, no noticirio, ao envolvimento dos bicheiros nesses crimes, porque caso contrrio podemos perder a chance de assinar o contrato para transmisso exclusiva do Carnaval. Muitos lgicos tm sustentado que, em casos como estes, embora possa haver abuso de poder, no h falcia. H, apenas, ameaas e chantagens (que, triste dizer, so bastante comuns no dia-a-dia), e no argumentos reais. ARGUMENTUM AD HOMINEM (Argumento que se Dirige ao Homem) Os escritos de Nitzsche no tm nada de aproveitvel: o homem era neurtico. b) Falcias de Ambigidade Uma falcia de ambigidade ocorre sempre que uma palavra usada com um sentido nas premissas e com outro sentido na concluso, ou com sentidos diferentes nas premissas (pressupondo-se, naturalmente, que haja mais de uma). Exemplo: Joo disse que louco por Maria Pessoas loucas devem receber tratamento psicolgico Logo, Joo deve receber tratamento psicolgico. Talvez at precise, dependendo das circunstncias, mas este argumento s leva a essa concluso porque a palavra louco est sendo usada para se referir a um conceito numa premissa e a um conceito diferente na outra. No livro Alice no Pas do Espelho h muitos exemplos (intencionais) desse tipo de falcia. Um deles, representado por um dilogo entre duas pessoas que usam o termo ningum em sentidos diferentes, pode ser traduzido de maneira livre da seguinte forma: - Ningum deve andar mais devagar do que voc!
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- Discordo, senhor. Na verdade, ningum anda mais rpido do que eu. - De jeito algum. Se ningum andasse mais rpido do que voc, ele j estaria, aqui antes de voc!

l) Lgica e Retrica: Argumentos, Convico e Persuaso Um argumento cogente ou slido deveria convencer a todos, pois vlido e suas premissas so verdadeiras. Sua concluso, portanto, segue das premissas. Contudo, nem sempre isso acontece. Em primeiro lugar, muitas pessoas podem no admitir que o argumento cogente ou slido. Podem admitir a verdade de suas premissas e negar sua validade. Ou podem admitir sua validade e negar a verdade de uma ou mais de suas premissas. Em segundo lugar, algumas pessoas podem estar certas da validade de um argumento e estar absolutamente convictas de que a concluso inaceitvel, ou falsa. Neste caso, podem usar o mesmo argumento para mostrar que pelo menos uma de suas premissas tem que ser falsa. Um argumento invlido (falcia), ou um argumento vlido com premissas falsas, no deveria convencer ningum. No entanto, muitas pessoas so persuadidas por argumentos desse tipo. A questo da validade ou no de um argumento inteiramente lgica. A questo da cogncia ou solidez de um argumento ao mesmo tempo lgica (porque depende da sua validade) e epistemolgica (porque depende de suas premissas serem verdadeiras). A questo da fora persuasiva de um argumento uma questo psicolgica, ou psicossocial. Um homem pode ser persuadido por um argumento abominvel, da mesma forma que pode no ser convencido por um que deve ser aceito. Quando se trata de persuaso, sempre est envolvida uma segunda pessoa; e , por assim dizer, problema daquela pessoa se ela persuadida ou no. Por outro lado, se um argumento de fato se constitui numa prova, ou no, no questo que se decide por consenso. Pode haver prova que ningum reconhece como tal, da mesma forma que possvel descobrir uma falcia em um argumento at ento universalmente considerado vlido.... O efeito de confundir a noo de prova com a noo de persuaso, quando se fala de provar alguma coisa para algum, a sugesto de que nenhuma prova pode ser vlida, muito menos reconhecida como vlida, a menos que seja possvel persuadir todas as pessoas de sua validade.... Esta falcia, em particular, envolve uma mudana de assunto, de uma questo original se o que foi dito verdadeiro ou sustentado por boas razes, para a questo bastante diferente, e aqui irrelevante, se todo o mundo pode ser convencido de que isto assim.

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O discurso retrico diretivo; o discurso lgico descritivo ? Perelman: O mtodo correto implica no confundir, no incio, os aspectos do raciocnio relativos verdade e os aspectos relativos adeso, mas, sim, estud-los separadamente, mesmo que venhamos, posteriormente, nos preocupar com eventuais correspondncias entre eles. Apenas assim teremos condies de desenvolver uma teoria da argumentao que tenha impacto filosfico.

3. Epistemologia ... E possvel dizer que h um mundo e que h verdade; mas no possvel dizer que o mundo somente isso ou aquilo ou que a verdade isso ou aquilo. A relao do homem com a verdade, no importa o que digam muitos, sempre de se esticar para tentar alcan-la, de aspirar a aquilo que est presente, mas que no est plena e claramente identificado. possvel ter experincia tanto do mundo quanto da verdade, e, contudo, reconhecer que essa experincia no plena nem mesmo totalmente adequada. possvel tratar mal a ambos - de fato, quem no o faz? Mas ainda isso melhor do que ser mal tratado pela viso de mundo e de verdade de uma outra pessoa, que os enxerga, ao mundo e verdade, como finitos e transferveis.

Vamos, nesta seo, esclarecer a definio de alguns conceitos bsicos. 1. Segundo vimos na seo anterior, os trs princpios bsicos da lgica so: A. Uma proposio ou verdadeira ou falsa - no h terceira alternativa (Princpio do Terceiro Excludo) B. Uma proposio nunca ambas as coisas, verdadeira e falsa (Princpio da NoContradio) C. Se uma proposio verdadeira, ela verdadeira, sempre; se ela falsa, ele falsa, sempre (Princpio da Identidade) 2. Entrando agora na epistemologia, que lida no com as proposies em si, e sua relao umas com as outras, mas com nossa relao com essas proposies, preciso esclarecer que, Diante de uma dada proposio (chammo-la de p), possvel assumir uma, e no mais de uma, dentre trs, e no mais de trs, atitudes:

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A. Aceitar p (acreditar em p, crer em p, considerar p verdadeira) B. Rejeitar p (no acreditar em p, no crer em p, considerar p falsa) C. Nem aceitar nem rejeitar p, suspendendo o julgamento (nem acreditar em p nem no acreditar em p, no se comprometer nem com a verdade nem com a falsidade de p) 3. Em qualquer caso, uma dessas atitudes ser mais racional do que as outras. A racionalidade, aqui, uma funo da evidncia disponvel. 4. possvel que a atitude mais racional venha a se mostrar errada. possvel que uma pessoa X corretamente conclua que a evidncia disponvel num dado momento d sustentao a p, (e, conseqentemente, X aceita p) e que, depois, descubra novas evidncias que mostrem que p falso. Se X uma pessoa racional, X, nesta hiptese, muda de atitude, e passa a rejeitar p. 5. Uma pessoa racional pode suspender julgamento quando h alguma evidncia a apontar tanto para verdade como para a falsidade de p. Se no considerar que a evidncia permite determinar se p verdadeiro ou falso, uma pessoa racional suspende seu julgamento em relao a p, at que a evidncia a convena da verdade ou falsidade de p. 6. preciso distinguir esse caso daquele em que feita uma afirmao gratuita, ou seja, em que algum afirma algo sem ter a menor evidncia para o que afirmou. Neste caso, uma pessoa racional no precisa suspender julgamento, podendo simplesmente rejeitar a afirmao feita, por gratuidade. Este o caso especialmente quando a afirmao de que algo existe, pois logicamente impossvel provar que algo no existe. Neste caso, o nus da prova recai sobre quem faz a afirmao de que algo existe. Se ele no apresenta evidncia em favor de sua afirmao, ningum precisa aceit-la, nem racional suspender o juzo, somente porque ele a fez a afirmao, gratuitamente. 7. preciso distinguir o fato de que algum fez uma afirmao do contedo que ele afirmou. Assim sendo, eu posso aceitar o fato de que o Presidente Collor afirmou que a inflao vai baixar (porque tenho evidncia de que ele afirmou isso, tendo-o visto faz-lo na TV) e ao mesmo tempo rejeitar a proposio A inflao vai baixar. Trata-se de duas proposies. A primeira proposio : A. O Presidente Collor disse que a inflao vai baixar

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A segunda proposio : B. A inflao vai baixar A primeira proposio pode ser verdadeira mesmo que a segunda seja falsa. A primeira proposio diz respeito ao que o Presidente Collor disse. A segunda diz respeito ao que de fato vai acontecer com a inflao. (Problema dos nativos que sempre mentem). 8. Quando algum faz, com sinceridade, afirmaes sobre suas prprias crenas, virtualmente impossvel refutar essas afirmaes. Se algum diz, sinceramente (i.e., sem estar brincando ou representando uma pea), que acredita que a capital do Brasil Buenos Aires, virtualmente impossvel provar que ele no acredita, embora possa ser fcil provar que Buenos Aires no a capital do Brasil. preciso distinguir, aqui tambm, duas afirmaes: A. Acredito que Buenos Aires a capital do Brasil B. Buenos Aires a capital do Brasil A primeira proposio sobre a pessoa que o fez, sobre o que ela acredita ou deixa de acreditar. Ele se refere a eventos na mente da pessoa. A segunda proposio sobre que cidade a capital do Brasil. Ela se refere a fatos nomentais e objetivos. 9. Por isso, muito difcil refutar afirmaes que so feitas, no sobre a realidade, mas sobre impresses mentais que as pessoas afirmam ter da realidade. Se algum afirma que determinada superfcie lhe parece spera, ele no est fazendo uma afirmao sobre a superfcie, mas, sim, sobre suas sensaes mentais. Sua afirmao pode ser verdadeira mesmo que a superfcie seja bem lisa. X pode parecer lindo a Y mesmo quando X bastante feio. Aqui estamos lidando com o problema da aparncia e da realidade. 10. possvel definir conhecimento como algo que se passa na mente das pessoas (algo mental e subjetivo) ou como algo que independe do mental (algo objetivo). No primeiro caso, conhecimento ser visto como uma forma de crena. No segundo, no. Um exerccio interessante que mostra nossa dificuldade em explicitar as razes para aceitar, ou deixar de aceitar, enunciados que circulam no dia a dia oseguinte:

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Responda s seguintes perguntas acerca de cada uma das vinte proposies abaixo:

Voc considera a proposio falsa ou verdadeira? Quais as razes que voc tem para assim consider-la?

1. A terra redonda, com um pequeno achatamento nos polos 2. Neste momento eu [quem estiver lendo isto] estou pensando sobre como responder a estas perguntas 3. Um dia tem 24 horas 4. No devemos julgar os outros, para que no sejamos julgados 5. Todos os morcegos so vivparos 6. Os povos antigos eram, em sua maioria, brbaros 7. Se Pedro pai, ento ele tem pelo menos um(a) filho(a) 8. O enunciado de n 8 nesta folha falso 9. A virtude, que sempre o melhor caminho, est no centro 10. Deus, um ser todo-poderoso, onisciente e infinitamente bondoso, existe 11. Atravs de um dado ponto exterior a uma linha reta pode ser traada uma, e apenas uma, linha paralela a essa linha 12. Eu [quem estiver lendo isto] acredito que o sol que gira ao redor da terra, e no vice-versa 13. Em 25/1/1554 foi fundada a cidade de So Paulo 14. Fadas, duendes, essas coisas no existem 15. Se sofro nesta vida, porque em encarnao anterior fiz coisas que hoje esto sendo punidas 16. O Prof. Eduardo geralmente vem dar aulas de culos 17. A terra e os demais planetas do sistema solar giram ao redor do sol 18. A probabilidade de se tirar um seis numa jogada de dados 1/6 19. A UNICAMP mais marketing do que qualquer outra coisa 20. Scrates nunca existiu: foi uma inveno de Plato
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IV. O Conceito de Educao


1. O Conceito de Educao
[Observao importante: Conceitos correntes, durkheimiana Prof. Brulio T P Matos] particularmente na sociologia

A. mile Durkheim Socilogo francs, nascido em 1858, morreu em 1917. Suas principais obras sobre a educao so ducation et Sociologie e L'ducation Morale, ambas publicadas postumamente por Paul Fauconnet, discpulo de Durkheim: a primeira em 1922 e a segunda em 1925.

B. A Definio de Educao mile Durkheim, o grande socilogo francs, assim define a educao: A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine. Paul Fauconnet, em um artigo onde discute a obra pedaggica de Durkheim, resume essa definio da seguinte forma: Educao a socializao da criana. Durkheim mesmo diz que a educao consiste numa socializao metdica das novas geraes. De certo ngulo, essa maneira de resumir o que Durkheim entende por educao no faz injustia ao que ele pensa, se bem que no seja totalmente apropriada. Educar , para Durkheim, e para outros que, neste ponto, concordam com ele, socializar, metdica e sistematicamente, a criana. C. O Ponto de Partida: a Primazia do Social

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O ponto de partida de Durkheim o social. Para ele, nas palavras de Nicholas S. Timasheff, a realidade da sociedade precede a vida individual. Timasheff explica que, para Durkheim, os fatos sociais so irredutveis aos fatos individuais.... A sociedade no apenas uma soma de indivduos, mas um sistema formado pela associao dos indivduos uma realidade especfica (e emergente) que tem caratersticas prprias. Conseqentemente - conclui Durkheim - sempre que se explica um fenmeno social como produto direto de processos psicolgicos, a explicao falsa.... As explicaes de fatos sociais em termos psicolgicos falham na apurao do fundamental efeito coercitivo que os fenmenos sociais reais exercem sobre a vida do homem.... A fonte de toda obrigao social se acha fora do indivduo.... Dado que a vida coletiva no decorre da vida individual, Durkheim acredita que 'a causa determinante de um fato social devia ser procurada entre os fatos sociais que o precedem e no entre os estados da conscincia individual. D. A Sociedade e a Criao do Ser Humano A afirmao de que a realidade da sociedade precede a vida individual pode ser difcil de entender. Uma forma de esclarec-la, em termos no-tcnicos, chamando a ateno para o fato de que, sem o efeito civilizatrio e benfico da sociedade, a criana no se torna, verdadeiramente, uma pessoa humana. Se a criana for criada no meio de lobos (por exemplo), tornar-se- um menino lobo. Se, no entanto, sofrer a ao socializante e educativa das geraes mais velhas, e desenvolver certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, a criana pode se tornar um ser humano. a sociedade que molda a criana (como se esta fosse uma massinha de moldar), que lhe d a forma de ser humano. Durkheim considera a criana um ser to malevel que chega a aproximar a ao educativa ao hipntica. Dentro dessa viso, que d primazia ao social, tudo aquilo que caracteristicamente humano visto como produto da sociedade. Durheim diz: Na verdade, o homem no humano seno porque vive em sociedade. Nas palavras de Frans de Hovre, crtico dessa concepo, segundo ela o homem absolutamente no nasce homem; torna-se homem unicamente pelo contacto com outros homens. Conseqentemente, o homem um ser social no porque homem, mas homem porque um ser social. Ou, como prefere Everett K. Wilson, o homo sapiens se deriva do homo gregarius. Afirma Durkheim, justificando sua afirmao: A civilizao devida cooperao de homens associados e de geraes sucessivas; , pois, obra essencialmente social. a Sociedade que a fez, que a guarda e a transmite aos indivduos. dela que a recebemos. Ora, a civilizao o conjunto de todos os bens aos quais damos o maior preo; o conjunto dos mais altos valores
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humanos. Pois a Sociedade a um tempo a fonte e a guardi da civilizao; apresenta-se-nos como uma realidade infinitamente mais rica, mais alta que a nossa, uma realidade donde nos vem tudo quanto vale a nossos olhos e que, contudo, nos excede de todos os lados.... O homem no homem seno na medida que civilizado. Ora, a civilizao vem da Sociedade. (Colocar itlicos) Paul Natorp chega at a afirmar que o indivduo no passa de abstrao. Mas Durkheim prefere dizer que h, em cada um de ns, dois seres, o ser individual e o ser social. O primeiro constitudo de todos os estados mentais que no se relacionam seno conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal. O segundo um sistema de idias, sentimentos e hbitos, que exprimem em ns, no a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte. O fim da educao, conclui ele, constituir o ser social em cada um de ns, substituir o ser individual pelo ser social, superpor ao ser que somos ao nascer, individual e associal, um ser inteiramente novo. Na realidade, [o] ser social no nasce com o homem, no se apresenta na constituio humana primitiva, como tambm no resulta de nenhum desenvolvimento espontneo. Espontaneamente, o homem no se submeteria autoridade poltica; no respeitaria a disciplina moral, no se devotaria, no se sacrificaria. No h nada em nossa natureza congnita que nos predisponha a tornarnos, necessariamente, servidores de... emblemas simblicos da sociedade, que nos leve... a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra.... Excluso feita de vagas e incertas tendncias sociais atribudas hereditariedade, ao entrar na vida a criana no traz mais do que a sua natureza de indivduo. A sociedade se encontra, a cada nova gefrao, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual preciso construir quase tudo de novo. preciso que, pelos meios mais rpidos, ela agregue ao ser egosta e associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis a a obra da educao. Basta enunci-la, dessa forma, para que percebamos toda a grandeza que encerra. A educao no se limita a desenvolver o organismo, no sentido indicado pela natureza, ou a tornar tangveis os elementos ainda no revelados, embora procura de oportunidade para isso. Ela cria no homem um ser novo. Esta tarefa de criar no homem um ser novo no , como se v, natural, nem muito menos fcil. Ela no se faz sem autoridade e coero. A criana, quando nasce, um ser egosta, individualista, associal. A tarefa de transform-la em uma pessoa civilizada (no sentido durkheimiano) penosa e no se executa sem grande esforo, pois que vai de encontro ao egosmo natural da criana. A criana no consegue, por si s, vencer esse egosmo e tornar-se um ser social. Ela precisa ser coagida a faz-lo, e essa coao s pode vir de fora, sendo decorrente do sentimento de dever, que lhe inculcado. O sentimento do dever... ... o estimulante capital do esforo para a criana, e mesmo para o adulto. Mas a criana no aprende o dever a no ser atravs dos adultos, principalmente atravs de
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seus pais e mestres. preciso, portanto, que o mestre seja o dever personificado. Para isso, preciso que tenha autoridade moral, porque, pela autoridade, que nele se encarna, que o dever o dever. A liberdade, afirma Durkheim, filha da autoridade bem-compreendida. Na verdade, a criana s se torna livre quando ela faz, no o que deseja, mas o que deve: Ser livre no fazer o que se queira; ser-se senhor de si, saber agir pela razo, praticando o dever. Ora, justamente com o objetivo de dotar a criana desse domnio de si mesma que a autoridade do mestre deve ser empregada. Conseqentemente, o objetivo central da educao moral da criana fazer com que esta aceite - mais do que aceite, deseje - os deveres impostos pela sociedade. E. Algumas Distines Mas entremos em maiores detalhes no pensamento durkheimiano acerca da educao. Para Durkheim, preciso distinguir a educao, que uma ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes mais novas, de (pelo menos) dois outros tipos de influncia que agem sobre o ser humano, em geral, e sobre a criana, em particular. preciso, em primeiro lugar, afirma Durkheim, distinguir a educao da influncia que fatores naturais (como o clima, o solo, a posio geogrfica) exercem sobre os seres humanos. Ele critica John Stuart Mill por haver englobado, em sua definio de educao, fatos inteiramente diversos, que no devem estar reunidos num mesmo vocbulo, sem perigo de confuso. Para Durkheim, a influncia das coisas sobre os homens, j pelos processos, j pelos resultados, diversa daquela que provm dos prprios homens. preciso, em segundo lugar, segundo Durkheim, distinguir a educao da influncia que fatores institucionais (como leis, formas de governo, artes industriais) exercem sobre os seres humanos. Embora importante, essa influncia no deve ser caracterizada como educao. preciso, em terceiro lugar, segundo Durkheim, distinguir a educao (como conceituada por ele) tambm da ao que os membros de uma mesma gerao exercem uns sobre os outros. Esta ao difere da que os adultos exercem sobre as crianas e adolescentes. apenas esta que pode ser caracterizada como educao. Embora Durkheim no deixe isso explcito, preciso tambm distinguir a educao do processo de amadurecimento natural do ser humano. Para ele, para que haja educao faz-se mister que haja, em face de uma gerao de adultos, uma gerao de indivduos jovens, crianas e adolescentes, e que uma ao seja exercida pela primeira sobre a segunda. Para Durkheim, alm se no ser admissvel considerar como educao qualquer processo que decorre do amadurecimento natural do ser humano, tambm no faz sentido
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falar em auto-educao, imaginar a possibilidade de que o ser humano possa educar a si mesmo. Educao, para ele, envolve dois elementos, uma gerao de adultos, que educa, e uma gerao de jovens, que educada. (E no pairem dvidas sobre quem educa quem nesse processo...). Feitas essas distines, preciso indagar, esclarece Durkheim, no que, precisamente, consiste essa influncia que as geraes adultas exercem sobre as geraes mais novas e que chamada de educao. Ele constata que respostas as mais diversas tm sido dadas a essa pergunta. Embora diversas, afirma ele, essas respostas podem reduzir-se a dois tipos principais. O primeiro tipo de resposta (que Durkheim critica) engloba aqueles pensadores que partem do postulado de que h uma educao ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente; essa educao universal e nica que o teorista se esfora por definir. O segundo tipo de resposta (que Durkheim endossa) engloba aqueles pensadores que reconhecem ser preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compar-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituir a definio que procuramos. F. Os Partidrios da Educao Ideal Entre os primeiros pensadores Durkheim destaca Kant e Mill. Afirma Durkheim que, segundo Kant, o fim da educao desenvolver, em cada indivduo, toda a perfeio de que ele seja capaz. Esta conceituao da educao semelhante daqueles que caracterizam a educao como sendo o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. O que se quer dizer com perfeio (ou com potencialidades, poderamos acrescentar) neste contexto. Normalmente, o que se quer dizer que o fim da educao o desenvolvimento harmnico de todas as faculdades humanas, que educar levar ao mais alto grau possvel todos os poderes que esto em ns, realiz-los to completamente como possvel, sem que uns prejudiquem os outros. Se este o fim da educao, argumenta Durkheim, ele um fim no totalmente realizvel: Se, at certo ponto, o desenvolvimento harmnico necessrio e desejvel, no menos verdade que ele no integralmente realizvel. virtualmente impossvel desenvolver, harmonicamente, todos os nossos poderes (ou todas as nossas potencialidades), se estamos, freqentemente, diante da necessidade de nos dedicar a tarefas especficas e especializadas. No podemos, portanto, nos dedicar, todos ns, a um mesmo gnero de vida. Alm de no podermos, no devemos, porque temos, segunda nossas aptides, diferentes funes a preencher, e ser preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e ser preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ao. Inversamente, h necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o
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exerccio e a cultura do pensamento. Ora, o pensamento no pode ser desenvolvido seno isolado do movimento, seno quando o indivduo se curve sobre so mesmo, desviando-se da ao exterior. Da uma primeira diferenciao, que no ocorre sem ruptura de equilbrio. Por sua vez, a ao, como o pensamento, suscetvel de tomar uma multido de formas diversas e especializadas. preciso ressaltar aqui que Durkheim, como muitos antes dele, especialmente Plato , parece ter uma viso totalmente esttica da sociedade: os indivduos tm que se adaptar ao trabalho que lhes incumbe. por isso que sua definio de educao, citada atrs, conclui dizendo que a criana precisa desenvolver certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados... pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine. As crianas se destinam a meios especiais , onde cada uma far o trabalho que lhes incumbe. o indivduo tendo que se ajustar sociedade, no a sociedade tendo que se ajustar aos interesses e desejos do indivduo. O outro pensador que Durkheim escolhe para ilustrar o modelo de educao ideal (vis--vis o modelo por ele preconizado de educao real ) John Stuart Mill. Afirma Durkheim que, segundo Mill, o fim da educao fazer do indivduo um instrumento de felicidade para si mesmo e para seus semelhantes. Mas isso tambm no funciona, afirma Durkheim, porque a felicidade coisa essencialmente subjetiva, que cada um aprecia a seu modo. Dizer que o fim da educao a felicidade do indivduo no dizer nada, porque a felicidade diferentes coisas para diferentes indivduos. Essa definio, portanto, como a anterior, deixa indeterminado o fim da educao, e, conseqentemente, a prpria educao, que fica entregue ao arbtrio individual. Herbert Spencer procurou contornar esse problema, tentando definir a felicidade de forma objetiva. Para ele, a felicidade completa a vida completa. Mas o que se entende por vida, pergunta Durkheim. Estamos apenas empurrando o problema mais para trs. A sugesto de Spencer at faria sentido, afirma Durkheim, se por vida se entendesse apenas a vida fsica, material. Neste caso talvez fosse possvel estipular algumas condies objetivas, relativas s necessidades vitais imediatas, que nos permitissem definir certo equilbrio entre o organismo e o meio. Mas a vida no se exaure na vida fsica e o ser humano quer mais do que o funcionamento normal de seu organismo: Um esprito cultivado preferir no viver a renunciar aos prazeres da inteligncia. Mesmo do ponto de vista material,tudo o que for alm do estritamente necessrio escapa a toda e qualquer determinao. O padro de vida mnimo, abaixo do qual no consentiramos em descer, varia infinitamente, segundo as condies, o meio e o tempo. O que, ontem, achvamos suficiente, hoje nos parece abaixo da dignidade humana; e tudo faz crer que nossas exigncias sero sempre crescentes. Todas essas tentativas de definir uma educao ideal pecam, segundo Durkheim, porque so a-histricas, desconhecem o fato de que, em algumas pocas (especialmente na
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antigidade), acreditava-se que o indivduo devia se subordinar cegamente sociedade, em outras (como hoje) acredita-se que ele deve ser autnomo; que em determinadas pocas e locais procurava-se formar espritos refinados e sutis, dedicados especulao (Atenas), em outras, homens de ao e apaixonados pela glria militar (Roma), em outras, homens piedosos (Idade Mdia), em outras, homens leigos mas literrios (Renascena), em outras, cientistas (hoje). Os defensores da educao ideal se defendero, reconhece Durkheim, dizendo que se a educao real acabou por se tornar todas essas coisas, isso s se deu pelo desconhecimento do que deveria ser. Partindo da convico de que existe uma sociedade ideal, os defensores da educao ideal acreditam essa educao seja apropriada a todos os homens, indistintamente , e, portanto, afirmaro que os indivduos, em cada poca e local, organizam a sociedade voluntariamente, para realizar fins determinados, e que, se a organizao no a mesma em todas as pocas e todos os locais, isso se deve ao fato de que as pessoas se enganam e erram, tanto em relao aos fins quanto em relao aos meios da educao. O fato de que nossos antepassados erraram, concluiro eles, no nos obriga a ser solidrios com seus erros. Devemos encarar o que a educao deve ser, usando o que ela tem sido apenas para no repetir os erros do passado. Este contra-argumento Durkheim considera insubsistente, pela seguinte razo: Se a educao romana tivesse tido o carter de individualismo comparvel ao nosso, a cidade romana no se teria podido manter; a civilizao latina no teria podido constituir-se nem, por conseqncia, a civilizao moderna, que dela deriva, em grande parte. As sociedades crists da Idade Mdia no teriam podido viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele desfruta. Importa, pois, para esclarecimento do problema, atender a necessidades inelutveis de que no se pode fazer abstrao. De que serviria imaginar uma educao que levasse morte a sociedade que a praticasse? Note-se a preocupao de que a educao no pode, e no deve, subverter a estrutura da sociedade em que praticada. A educao, para Durkheim, uma instituio da sociedade, que precisa estar integrada com outras instituies dessa sociedade. O maior erro dos partidrios da educao ideal est no fato de que eles no vem, nos sistemas educativos, um conjunto de atividades e de instituies, lentamente organizadas no tempo, solidrias com todas as outras instituies sociais, que a educao reflete, instituies essas, por conseqncia, que no podem ser mudadas vontade, mas s com a estrutura mesma da sociedade. Na verdade, afirma Durkheim,

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cada sociedade, considerada em um momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educao que se impe aos indivduos de modo geralmente irresistvel. uma iluso acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. H costumes com relao aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente, eles se vingaro em nossos filhos.... H, pois, a cada momento, um tipo regulador de educaco, do qual no nos podemos separar sem vivas resistncias, e que restringem as veleidades dos dissidentes. Mais adiante Durkheim explicita: No h ningum que possa fazer com que uma sociedade tenha, num momento dado, outro sistema de educao seno aquele que est implcito em sua estrutura. Durkheim explica, em outro trecho, porqu: Quando se estuda historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educao, percebe-se que eles dependem da religio, da organizao poltica, do grau de desenvolvimento das cincias, do estado das indstrias, etc. Separados de todas essas causas histricas, tornam-se incompreensveis. Como, ento, poder um indivduo pretender reconstruir, pelo esforo nico de sua reflexo, aquilo que no obra do pensamento individual? Ele no se encontra em face de uma tabula rasa, sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de realidades que no podem ser criadas, destrudas ou transformadas vontade. O carter bastante conservador do pensamento de Durkheim um pouco atenuado quando ele continua, imediatamente aps a passagem citada no pargrafo anterior No se pode agir sobre elas [as realidades que no podem ser criadas, destrudas ou transformadas vontade] seno na medida em que aprendemos a conhec-las, em que sabemos qual a sua natureza e quais as condies de que dependem; e no poderemos chegar a conhec-las, se no nos pusermos a estud-las, pela observa'vo, como o fsico estuda a matria inanimada, e o biologista, os corpos vivos. Parece claro que, para Durkheim, a sociedade pode ser mudada, mas que isso no ser feito atravs da educao. S pode mudar a sociedade quem conhece suas estruturas, e para que algum conhea as estruturas da sociedade necessrio que seja educado. S a pessoa educada pode vir a mudar a sociedade. Logo, a sociedade no ser mudada atravs da educao. A educao , essencialmente, conservadora. S muda quando muda a sociedade em cujo servio se encontra. Afirma Durkheim: A educao no passa de imagem e reflexo da sociedae. Ela a imita e a reproduz em ponto pequeno; no a cria; no com individualidades isoladas que se refaz a

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constituio moral dos povos. A educao no pode reformar-se a nop ser que a prpria sociedade se reforme. (Falta itlicos) No possvel, pois, segundo Durkheim, fixar, a priori, fins para a educao, como se a educao ocorresse em condies ideais, desvinculadas da histria e do mundo real. por isso que Durkheim contrape aos que defendem uma noo de educao ideal a noo, por assim dizer, de educao real. preciso considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compar-los e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituir a definio que procuramos. G. Durkheim: o Partidrio da Educao Real Vimos atrs que, para Durkheim, necessrio, para que haja educao, que uma ao seja exercida pelas geraes adultas sobre as geraes mais jovens , e que ele comeou a discutir a questo da natureza dessa ao analisando o ponto de vista (que ele rejeita) dos partidrios da educao ideal. Vejamos, agora, como Durkheim v a questo, a partir da tica da educao real, j introduzida em sua crtica dos partidrios da educao ideal, e que representa a sua posio. Durkheim se prope responder questo da natureza da ao que as geraes mais velhas exercem sobre as mais novas, ao essa que constitui o cerne da educao, discutindo o sentido em que se pode dizer que a educao una (ou igualitria) e o sentido em que se pode dizer que a educao mltipla (ou diferenciada). primeira vista pode parecer que as vrias atividades que so chamadas de educacionais dentro de uma sociedade pouco, ou mesmo nada, tm em comum. Aquilo que chamamos de educao parece ser algo totalmente diferenciado, mesmo no seio de uma mesma sociedade. Em certo sentido, h tantas espcies de educao, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. ela formada de castas? A educao varia de uma casta para outra.... Ainda hoje no vemos que a educao varia com as classes sociais e com as regies? A da cidade no a do campo, a do burgus no a do operrio.... Ainda que a conscincia moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfao que ela espera, ainda assim a educao no se tornaria mais uniforme e igualitria. Isto, segundo Durkheim, no s assim como deve ser assim. E, dado mesmo que a vida de cada criana no fosse, em grandew parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade moral das profisses no deixaria de acarretar, como conseqncia, grande diversidade pedaggica.

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Cada profisso acaba se constituindo em um meio social sui generis, com seus usos e costumes, suas idias e suas formas de ver as coisas. E, como a criana deve ser preparada em vista de certa funo, a que ser chamada a preencher, a educao no pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e qualquer indivduo. Eis porque vemos, em todos os pases civilizados, a tendncia que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e especializada; e esse especializao, dia a dia, se torna mais precoce. por isso que Durkheim afirma, em sua definio de educao no meio especial a que a criana se destina. Para encontrar uma educao homognea seria preciso, segundo Durkheim, procurar entre sociedades pr-histricas, em que no existisse nenhuma diferenciao, mas nem l a encontraramos, porque este tipo de sociedade no passa de um momento imaginrio na histria da humanidade. Mas a educao tambm una, segundo Durkheim, ou no poderia chamar-se por um s nome. Esses sistemas educacionais diferenciados, onde sejam observados, no divergem uns dos outros, seno a partir de certo ponto. Repousam, todos eles, em uma base comum: No h povo em que no exista certo nmero de idias, sentimentos e prticas que a educao deve inculcar a todas as crianas, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertenam.... No decurso da histria, constituiu-se todo um conjunto de idias acerca da natureza humana, sobre a importncia respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, a sociedade, o indivduo, o progresso, a cincia, a arte, etc., idias essas que so a base mesma do esprito nacional; toda e qualquer educao, a do rico e a do pobre, a que conduz s carreiras liberais, como a que prepara para as funes industriais, tem por objeto fixar essas idias na conscincia dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista intelectual, quanto do fsico e moral, que esse ideal , at certo ponto, o mesmo para todos os cidados; que a partir desse ponto ele se diferencia, porm, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade. A funo dessa base comum suscitar, na criana, um certo nmero de estados fsicos e mentais considerados como indispensveis para todos os membros da sociedade, num nvel geral, e para todos os membros do grupo social especfico a que pertena a criana, num nvel mais especfico. A sociedade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular, determinam este ideal, a ser realizado. Sem a homogeneidade fornecida por essa base comum, nenhuma sociedade conseguiria subsistir. A educao a perpetua e refora, fixando de antemo na alma da criana certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva.... A educao no , pois, para
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a sociedade, seno o meio pelo qual ela prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais da prpria existncia. Se, numa sociedade especfica, o sistema de diferenciao social no for muito acentuado, a educao ter uma feio mais igualitria; se, numa outra sociedade, o trabalho for altamente especializado, a educao dar nfase diversidade de aptides profissionais; se outra sociedade se vir constantemente ameaada por sociedades vizinhas, sua educao ter nfases nacionalistas e mesmo militaristas; e assim por diante.

[Observao importante: inserimos aqui parte do captulo I e o captulo II do segundo esboo Prof. Brulio T P Matos]

2. Filosofia da Educao
Mas falemos agora em filosofia da educao. A filosofia analtica da educao, seguindo a caracterizao apresentada nos pargrafos anteriores, no discorre sobre o fenmeno da educao, como tal, mas sim sobre o que tem sido dito acerca desse fenmeno (por exemplo, por socilogos da educao, psiclogos da educao, ou por qualquer pessoa que reflita sobre a educao). No resta a menor dvida de que uma das primeiras e mais importantes tarefas da filosofia da educao, a partir da caracterizao da tarefa da filosofia sugerida acima, a anlise e clarificao do conceito de "educao". Fala-se muito em educao. "Educao direito de todos", "educao investimento", "a educao o caminho do desenvolvimento", etc. Mas o que realmente ser essa educao, em que tanto se fala? Ser que todos os que falam sobre a educao usam o termo no mesmo sentido, com idntico significado? Dificilmente. a educao transmisso de conhecimentos? a educao preparao para a cidadania democrtica responsvel? a educao o desenvolvimento das potencialidades do indivduo? a educao adestramento para o exerccio de uma profisso? As vrias respostas, em sua maioria conflitantes, dadas a essas perguntas so indicativas da adoo de conceitos de educao diferentes, muitas vezes incompatveis, por parte dos que se preocupam em responder a elas. Este fato, por si s, j aponta para a necessidade de uma reflexo sistemtica e profunda sobre o que seja a educao, isto , sobre o conceito de educao. Assim que se comea a fazer isso, porm, percebe-se que a tarefa de clarificao e elucidao do conceito de educao extremamente complexa e difcil. Ela envolve no s o esclarecimento das relaes existentes ou no entre educao e conhecimento, educao e democracia, educao e as chamadas potencialidades do indivduo, educao e profissionalizao, etc. Envolve, tambm, o esclarecimento das relaes que porventura possam existir entre o processo educacional e outros processos que, primeira vista,
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parecem ser seus parentes chegados: doutrinao, socializao, aculturao, treinamento, condicionamento, etc. Uma anlise que tenha por objetivo o esclarecimento do sentido dessas noes, dos critrios de sua aplicao, das suas implicaes, e da sua relao entre si e com outros conceitos educacionais tarefa da filosofia da educao e condio necessria para a elucidao do conceito de educao. Mas h ainda uma outra famlia de conceitos que se relaciona estreitamente com a educao: a dos conceitos de ensino e aprendizagem. Qual a relao existente entre educao e ensino, entre educao e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem? Faamos uma lista de possveis perguntas a serem feitas acerca do relacionamento dessas noes: Pode haver educao sem que haja ensino? Pode haver educao sem que haja aprendizagem? Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? Pode haver ensino sem que haja aprendizagem? (3) Tem se criticado muito uma viso da educao que coloca muita nfase no ensino (e, conseqentemente, no professor). O importante, afirma-se, no o ensino, e sim a aprendizagem. Os mais exagerados chegam quase a afirmar: "Morte ao ensino! Viva a aprendizagem!" Outros fazem uso de certos slogans meio obscuros: "Toda aprendizagem auto-aprendizagem". Incidentalmente, faz-se muito uso, em livros e discursos sobre a educao, de slogans cujo sentido nem sempre muito claro. Um outro slogan muito usado, nesse contexto, o seguinte: "No h ensino sem aprendizagem". Parece claro que, para poder julgar quanto verdade ou falsidade dessas afirmaes, indispensvel que os conceitos de ensino e aprendizagem tenham sentidos claros e especficos - o que, infelizmente, no acontece com muita frequncia. necessrio, portanto, que o sentido desses conceitos seja esclarecido e que sua relao com o conceito de educao seja elucidada, e a filosofia da educao pode ser de grande valia nessa tarefa. Para terminar essa primeira parte, que tem por finalidade caracterizar a filosofia da educao, dentro da perspectiva mais geral de uma viso da filosofia que foi explicitada nos primeiros pargrafos, deve-se fazer meno de um outro conjunto de problemas relacionado, de alguma forma, com os j mencionados, mas que, por razo de espao, no ser explicitamente discutido: a questo da relao entre educao e valores. Este problema tem vrios aspectos. Um deles o seguinte: tarefa da educao transmitir valores? Muitos j observaram que, seja ou no tarefa da educao transmitir valores, ela de fato os transmite, pelo menos de maneira implcita. Outros afirmam que, embora seja tarefa da educao transmitir valores, a educao moral, como s vezes chamada a transmisso de valores atravs da educao, no tarefa da educao escolar, isto , da educao que se realiza no mbito de uma instituio chamada escola, e sim da educao
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que tem lugar no contexto da famlia, ou talvez, se for o caso, da igreja. Esta resposta levanta, em um contexto especfico, o problema mais amplo da relao entre educao e escola. Para muitos, quando algum est falando em educao est, automaticamente, falando em escolas, e vice-versa. Mas a educao certamente parece ser algo que transcende os limites da escola, e hoje em dia fala-se muito em "educao sem escolas". Os proponentes do ponto de vista que mencionamos acima acreditam que pelo menos uma parte da educao, aquela que diz respeito transmisso de valores, deve ser levada a efeito fora da escola. Todos esses problemas so complexos, e embora a filosofia da educao no tenha respostas prontas para eles, ela pode contribuir muito para sua soluo satisfatria, ajudando na elucidao e clarificao dos principais conceitos envolvidos nesse conjunto de problemas. Antes de passarmos para a segunda parte deste trabalho, duas pequenas observaes. A primeira um lembrete de que os problemas aqui mencionados como sendo do mbito da filosofia da educao de maneira alguma esgotam as questes a que um filsofo da educao, como tal, pode se dirigir, mesmo que ele seja partidrio da conceituao de filosofia e filosofia da educao aqui proposta. H uma srie de outros problemas, a que no se fez referncia, que esto, legitimamente, dentro da provncia da filosofia da educao como aqui conceituada. No que foi esboado acima e no que ser discutido abaixo temos apenas uma amostra de como alguns conceitos educacionais podem ser analisados filosoficamente. Em segundo lugar, no se pode esquecer que a caracterizao da filosofia da educao aqui apresentada uma caracterizao possvel, que sugerida a partir de uma conceituao analtica da filosofia, a qual no , de maneira alguma, a nica possvel. Muitos filsofos discordam da orientao sugerida aqui e apresentam, conseqentemente, uma viso diferente da natureza e tarefa da filosofia da educao. Em muitos dos casos a viso por eles sugerida apenas complementa (e no substitui) a apresentada no presente trabalho. Em outros casos bem possvel que as concepes sejam mutuamente exclusivas. Nos ltimos pargrafos faremos meno do nosso ponto de vista acerca da relao entre a filosofia da educao e a teoria da educao, segundo o qual muita coisa que foi e apresentada como filosofia da educao deve ser colocada no mbito da teoria da educao. Contudo, apenas no contexto de discusses acadmicas acerca do conceito de filosofia da educao que faz alguma diferena designar posies acerca da educao como pertencentes teoria, e no filosofia da educao. Embora a lgica talvez pudesse recomendar que comessemos com o conceito de educao, quer nos parecer que, do ponto de vista didtico, seja mais recomendvel que a discusso desses conceitos educacionais bsicos seja iniciada pelos conceitos de ensino e aprendizagem, pois o leitor, provavelmente, estar mais familiarizado com eles do que com o mais difuso e abstrato conceito de educao.

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3. Conceitos de Ensino e Aprendizagem


Comecemos nossa discusso dos conceitos de ensino e aprendizagem fazendo a seguinte pergunta: pode haver ensino sem que haja aprendizagem? 1. Pode Haver Ensino sem que Haja Aprendizagem? Suponhamos uma situao em que um professor universitrio apresente, em detalhes, os aspectos mais difceis e complicados da teoria da relatividade de Einstein a grupo de crianas de sete anos. Suponhamos que o professor em questo seja profundo conhecedor do assunto e faa uma brilhante exposio, utilizando meios audiovisuais ou quaisquer outros recursos que a didtica moderna possa recomendar. Apesar de tudo isso, as crianas nada aprendem daquilo que ele apresentou. Podemos ns dizer que, embora as crianas nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, o professor esteve ensinando durante sua apresentao? A resposta afirmativa, neste caso claramente extremo e exagerado, parece pouco plausvel. Mas suponhamos - uma suposio, agora, no to absurda - que a audincia desse professor fosse composta, no de crianas de sete anos, mas de universitrios no ltimo ano do curso de fsica, e que o resultado fosse o mesmo: os alunos nada aprenderam acerca da teoria da relatividade de Einstein atravs da exposio. Podemos ns dizer que, embora o professor tivesse estado a ensinar a teoria da relatividade, os alunos no a aprenderam? A resposta afirmativa, aqui, parece bem mais plausvel. Mas qual , realmente, a diferena entre a primeira e a segunda situao? Vamos colocar esta questo, por enquanto, entre parnteses, para analisar algumas respostas que tm sido dadas pergunta com que iniciamos este pargrafo: pode haver ensino sem que haja aprendizagem? Muitas pessoas do uma resposta negativa a esta pergunta, afirmando que no h ensino sem aprendizagem. Este um dos slogans que freqentemente aparecem na literatura educacional. Correndo o risco de caracterizar algumas posies altamente complexas de uma maneira um pouco simplista, poderamos dizer que, em relao s duas situaes que imaginamos no pargrafo anterior, os que afirmam que no h ensino sem aprendizagem podem se dividir em dois grupos: de um lado estariam os que afirmam que naquelas situaes no houve ensino, visto no ter havido aprendizagem. Do outro lado, porm, estariam aqueles que, quando confrontados com situaes desse tipo, levantam a seguinte questo: Ser que no houve mesmo aprendizagem? Ainda supondo que os alunos, tanto em um como no outro caso, nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, argumentam, ser que eles no aprenderam alguma coisa atravs da exposio do professor? Eles podero ter aprendido, por exemplo, no caso das crianas de sete anos, que, embora o professor estivesse falando o tempo todo, ningum estava entendendo nada, que as aulas com a professora regular so muito mais divertidas, que o retro-projetor utilizado pelo professor um "negcio bacana", etc.. No caso dos
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universitrios, eles podero ter aprendido que o professor devia desconhecer o nvel da classe para dar uma aula dessas, que o curso que eles fizeram no deve ter sido muito bom, se no os capacitou a entender uma apresentao sobre a teoria da relatividade de Einstein, etc. Em poucas palavras: os alunos, em um como no outro caso, devem ter aprendido alguma coisa, e, conseqentemente, houve ensino nas situaes imaginadas - este o argumento. A dificuldade com essa sugesto bvia: embora possa ter havido aprendizagem nas situaes imaginadas, o que os alunos aprenderam no foi aquilo que o professor lhes estava expondo! Poderiam, talvez, ter aprendido as mesmas coisas, se a exposio houvesse sido sobre a qumica de Lavoisier, ou sobre as peas de Sheakespeare, ou sobre a filosofia de Kant. Isto, por si s, j indica que algo no est muito certo e que h necessidade de que algumas coisas sejam esclarecidas e colocadas em seus devidos lugares. Vamos, de uma maneira muito simples e elementar, tentar esclarecer alguns desses problemas. Se prestarmos ateno a algo muito simples, como a regncia do verbo ensinar, poderemos comear a esclarecer a situao. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. A situao de ensino uma situao que envolve trs componentes bsicos: algum que ensina (digamos, o professor ), algum que ensinado (digamos, o aluno), e algo que o primeiro ensina ao segundo (digamos, o contedo). No faz sentido dizer que fulano esteve ensinando sicrano a tarde toda sem mencionar (ou sugerir) o que estava sendo ensinado (se fraes ordinrias, andar de bicicleta, amarrar os sapatos, atitude de tolerncia, etc.) (4). Tambm no faz sentido dizer que beltrano esteve ensinando Histria do Brasil nas duas ltimas horas, sem mencionar (ou indicar) a quem ele estava ensinando Histria do Brasil (se a seus filhos, se aos alunos da quarta srie, etc.). Nos dois casos que imaginamos, o professor universitrio estava expondo a um grupo de alunos um certo contedo, a saber, a teoria de relatividade de Einstein. Este contedo os alunos, por hiptese, no aprenderam. Que eles tenham aprendido outras coisas, as quais ele, claramente, por hiptese, no estava interessado em transmitir-lhes, parece irrelevante questo: pode haver ensino sem que haja aprendizagem? (5) Por isso, vamos deixar de lado o "segundo grupo" dos que afirmam que no h ensino sem aprendizagem e discutir a posio do "primeiro grupo", ou seja, daqueles que afirmam que, visto no ter havido aprendizagem (da teoria da relatividade, naturalmente) nos casos em questo, no houve ensino. Ser que esta afirmao verdadeira? Cremos que no. importante notar que a afirmao cuja veracidade aqui vai ser colocada em dvida uma afirmao composta, que diz (pelo menos) duas coisas: em primeiro lugar, afirma que no houve ensino; em segundo lugar, afirma que no houve ensino porque no houve aprendizagem. Afirmar simplesmente "no houve ensino" constatar algo; afirmar, porm, "no houve ensino porque no houve aprendizagem" , alm de constatar algo, oferecer uma explicao:
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indicar a razo (ou a causa) em virtude da qual no houve ensino. A afirmao cuja veracidade vamos questionar a composta, que inclui a explicao da constatao. Isto pode parecer meio complicado, mas no fundo simples, como, esperamos, se vai ver. Se verdade que no h ensino sem aprendizagem, ento no existe uma distino entre ensino bem sucedido e ensino mal sucedido. Todo ensino , por definio, bem sucedido, isto , resulta, necessariamente, em aprendizagem. Dizer, portanto, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano aprendeu raiz quadrada ser redundante, incorrer em pleonasmo, dizer a mesma coisa duas vezes. Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano no aprendeu raiz quadrada incorrer em autocontradio, afirmar e negar a mesma coisa, ao mesmo tempo, porque se fulano ensinou, ento sicrano (necessariamente) aprendeu, e se sicrano no aprendeu, ento fulano (necessariamente) no ensinou. Ora, tudo isso nos parece absurdo (6). Parece-nos perfeitamente possvel afirmar que, embora fulano tivesse ensinado raiz quadrada a sicrano durante a tarde toda, sicrano no aprendeu raiz quadrada. Em outras palavras, a distino entre ensino bem sucedido (que resulta em aprendizagem) e ensino mal sucedido (que no resulta em aprendizagem) parece inteiramente legitima. Ora, se esta distino legtima, ento no verdade que no h ensino sem aprendizagem (ou que todo ensino resulta em aprendizagem). Mas parece haver um certo vnculo conceitual entre ensino e aprendizagem. Dificilmente diramos que uma pessoa est ensinando algo a algum se esta pessoa no tem a menor inteno de que este algum aprenda o que est sendo ensinado. Talvez o que o slogan esteja querendo dizer que se no houver, por parte de quem apresenta um certo contedo, a inteno de que algum aprenda aquilo que ele est expondo, ento no h ensino. Esta afirmao parece ser aceitvel. Ela apresenta uma dificuldade, porm: a noo de inteno. Como que se determina que uma pessoa tem, ou no tem, a inteno de que algum aprenda o que ela est expondo? Esta uma dificuldade sria, porque esta questo virtualmente equivalente seguinte pergunta: Como que se determina que uma pessoa est, ou no est, ensinando? (7) 2. Parntese: A Questo da Inteno Imaginemos que algum esteja levando aos lbios um copo contendo um lqido vermelho. O que que esta pessoa est fazendo? A esta pergunta pode-se responder, obviamente, com uma descrio dos movimentos fsicos da pessoa em questo: ela est levando aos lbios um copo que contm um lqido vermelho. Mas esta resposta pouco informativa. Para se oferecer uma resposta que seja mais informativa, porm, necessrio que se faa meno da inteno (ou do propsito) que a pessoa tem a levar aos lbios o copo com o lqido. A pessoa pode estar meramente saciando a sua sede com um bom vinho. Ou pode estar se embebedando. Ou pode estar se suicidando com um lqido venenoso. Ou pode estar comungando. Ou, ainda, pode estar fazendo um nmero de coisas
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que no vem ao caso enumerar. Sua inteno ao tomar o lqido que vai determinar o que esta pessoa esta realmente fazendo. bom ressaltar que a questo da inteno sumamente importante. Se se descobre que a pessoa em pauta tinha meramente a inteno de saciar sua sede, mas que algum (sem ela saber) despejou veneno no lqido, causando sua morte, ns no diramos que ela se suicidou, e sim que foi assassinada. Se sua inteno era saciar a sede, mas, por puro engano, bebeu um lqido venenoso ao invs do vinho que pensava estar bebendo, ns no diramos que houve suicdio, e sim um lamentvel acidente, que veio a ser fatal, se, naturalmente, em conseqncia disso, a pessoa veio a falecer. Estas distines so importantes, principalmente em contextos jurdicos. Em nosso caso, porm, elas no parecem nos ajudar muito na determinao da inteno da pessoa que levou aos lbios o copo com o lqido vermelho. De que maneira poderamos determinar sua inteno? Deve ser dito claramente que no h maneiras seguras e infalveis de determinar a inteno de algum. Intenes no so coisas direta e imediatamente observveis, como o so movimentos fsicos - pelo menos no caso de outras pessoas. (A situao parece bastante diferente quando se trata de nossas prprias intenes: a elas temos acesso direto e imediato, se bem que no atravs da observao.) Contudo, uma inteno pode, muitas vezes, ser indiretamente determinada atravs do contexto em que certos movimentos fsicos so realizados, com ajuda do nosso conhecimento (mesmo que elementar) acerca do desenvolvimento e comportamento das pessoas. Se, no nosso caso, a pessoa estava levando o copo aos lbios dentro de uma igreja, na presena de um sacerdote, etc., bastante plausvel que sua inteno era comungar - pelo que sabemos do comportamento "normal" das pessoas, dificilmente ela estaria tentando se embebedar ou cometer suicdio ali. Se a pessoa, porm, estava levando o copo aos lbios em um clube noturno, onde esteve a danar, tem o semblante alegre e descontrado, bem possvel que sua inteno fosse meramente saciar a sede - dificilmente estaria comungando ali, por exemplo. E assim por diante. Quando estamos na posio de observadores, procurando descobrir a inteno de algum, precisamos analisar o contexto e, com base em nosso conhecimento acerca do comportamento "normal" das pessoas, aventar uma hiptese, que ter maior ou menor probabilidade de ser correta, dependendo das circunstncias. Em alguns casos pode ser impossvel determinar a inteno de algum. Em outros pode ser at razoavelmente fcil (o que no exclui a possibilidade de erro). No nosso caso, no h dados que permitam determinar qual das hipteses mais provvel, ou mesmo se alguma delas tem certa possibilidade, pois s oferecemos a descrio de um movimento fsico: o de levar aos lbios um copo com lqido vermelho - no descrevemos o contexto. Mas em grande parte dos casos h uma indicao do contexto, da situao, que nos permite inferir qual a inteno do agente ao realizar certos movimentos. Voltemos agora afirmao que fizemos acima de que se no houver, por parte de quem apresenta um certo contedo, a inteno de que algum aprenda aquilo que est se expondo, ento no h ensino. O problema que esta afirmao enfrenta, dissemos, est
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relacionado com a dificuldade em determinar a inteno de algum, a partir dos movimentos fsicos que realiza. Esta dificuldade, contudo, no intransponvel, como acabamos de ver, e compartilhada por todas as situaes em que atribumos intenes a outras pessoas, algo que fazemos em grande freqncia. Constantemente atribumos intenes aos outros (8) e, embora muitas vezes erremos ao faz-lo, com surpreendente freqncia acertamos. Estamos agora em condies de responder pergunta que formulamos no primeiro pargrafo desta segunda parte: Qual realmente a diferena entre a primeira e a segunda situao que imaginamos naquele pargrafo? Por que que no primeiro caso parece plausvel dizer que o professor no estava ensinando, e que no segundo parece bem mais plausvel dizer que o professor estava ensinando, embora em ambos os casos os alunos nada hajam aprendido? No primeiro caso, os fatos da situao - o contexto - mais nosso conhecimento de que crianas "normais" de sete anos tm condies de aprender nos indicam que o professor dificilmente poderia ter a inteno de que as crianas aprendessem os aspectos mais complicados da teoria da relatividade de Einstein. Por bizarro que possa parecer, bem mais plausvel imaginar que o professor estivesse ensaiando uma aula ou conferncia, e que a presena das crianas fosse puramente acidental ou ornamental. No segundo caso, porm, a situao alterada. A audincia composta de alunos no ltimo ano do Curso de Fsica. Baseados nesse fato, e em nosso conhecimento (ou na suposio razovel) de que alunos no ltimo ano do Curso de Fsica tm, em geral, condies de entender a teoria da relatividade de Einstein, torna-se bem mais plausvel atribuir ao professor a inteno de que os alunos aprendessem o que ele estava expondo, ou seja, a inteno de ensinar. Em um caso, portanto, plausvel afirmar que o professor no estava ensinando, e no outro plausvel afirmar que estava. Em nenhum dos dois casos, porm, houve aprendizagem. A plausibilidade das afirmaes acima no se deve, portanto, ao fato de os alunos no haverem ou haverem aprendido o que lhes era exposto. Deve-se, isto sim, ao fato de que em um caso no faz sentido atribuir ao professor a inteno de que seus alunos viessem a aprender o que expunha, e no outro faz. Foi por isso que ressaltamos acima que no iramos discutir a afirmao simples de que no houve ensino naquelas situaes e sim a afirmao composta de que no houve ensino porque no houve aprendizagem. Embora as situaes sejam, exceto pela audincia, idnticas, estamos propensos a acreditar que no primeiro no houve ensino e que no segundo pode ter havido (9). Mas no estamos propensos a acreditar que este seja o caso porque na primeira situao no tenha havido e na segunda tenha havido aprendizagem, pois, por hiptese, no houve aprendizagem em nenhuma delas. Baseamonos no fato de que no primeiro no plausvel atribuir ao professor a inteno de causar (ou produzir, ou ocasionar, ou ensejar) a aprendizagem dos alunos, enquanto no segundo .

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3. Parntese: O Conceito de Ensino Em relao ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas concluses e sugerir algumas de suas implicaes: Primeira: O conceito de ensino faz referncia a uma situao ou atividade tridica, isto , de trs componentes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. Esta concluso sugere que no muito apropriado dizer que algum ensinou a si prprio alguma coisa, sendo, portanto, um auto-didata (o termo "didata" provm do verbo grego didaskein, que quer dizer, exatamente, "ensinar"). Quando dizemos que uma pessoa esta ensinando algo a uma outra pessoa, pressupomos que a primeira saiba (ou domine) o que est ensinando e que a segunda no saiba (ou domine) o que est sendo ensinado. Se h, porm, apenas uma pessoa em jogo, mais um certo contedo, ou esta pessoa j sabe (ou domina) este contedo, em cujo caso no precisa ensin-lo a si prpria, ou esta pessoa no sabe (ou domina) o contedo em questo, em cujo caso no tem condies de ensin-lo a si prpria. Designar certas pessoas como auto-didatas parece, portanto, bastante descabido. Isso no quer dizer, porm, que algum no possa aprender por si prprio um certo contedo, sem que alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste caso, porm, a pessoa que vem aprender um dado contedo por si prpria no um auto-didata, mas sim um auto-aprendiz. Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino no necessrio que aquele a quem se ensina aprenda o que est sendo ensinado; basta que o que ensina tenha a inteno de que aquele a quem ele ensina aprenda o que est sendo ensinado. Esta segunda concluso rica em implicaes. Em primeiro lugar, ela implica a existncia de ensino sem aprendizagem (o que poderamos chamar de ensino mal sucedido). Em segundo lugar, ela sugere que coisas realmente no ensinam, porque no podem ter a inteno de produzir a aprendizagem. Isto, por sua vez, significa que no muito correto dizer: "A natureza me ensinou", ou "a vida me ensinou", etc. Significa, tambm, que s com muito cuidado que podemos falar em ensino atravs de mquinas (mquinas de ensinar, computadores, por exemplo), ou mesmo atravs de livros. Um computador (ou um livro) s ensina na medida em que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve a inteno de que algum aprendesse atravs dele. Terceira: A inteno de produzir a aprendizagem, isto , a inteno de ensinar, s pode ser constatada mediante anlise do contexto em que certas atividades so desenvolvidas. Se esta anlise tornar razovel a atribuio da inteno em pauta, podemos concluir que pode estar havendo ensino (10); caso contrrio, seremos forados a admitir que no esteja. Esse exame do contexto , portanto, extremamente importante. A presente concluso, quando vista luz das precedentes, tem pelo menos trs implicaes bastante significativas. Em primeiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa, algum contedo, a algum, quem quer que seja que pretenda estar ensinando tem a obrigao de indicar, de
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maneira clara e inequvoca, exatamente o que que ele tenciona que seus alunos aprendam. Se o contedo a ser aprendido no claramente indicado, a pessoa que o expe pode estar fazendo uma variedade de coisas (um discurso, uma pregao, etc.), mas dificilmente estar ensinando, pois se torna bastante problemtico atribuir-lhe a inteno de que os alunos aprendam algo que no especificado. Em segundo lugar, necessrio que as atividades desenvolvidas por quem pretende estar ensinando estejam relacionadas, de alguma maneira, com o contedo a ser aprendido. Isto significa que, embora as atividades que possam ser consideradas atividades de ensino, em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser considerada de ensino de um contedo especfico so limitadas pela natureza do contedo em questo. Se as atividades desenvolvidas no tm relao com esse contedo, torna-se difcil atribuir ao suposto ensinante a inteno de que seus alunos aprendam o contedo que lhes est sendo proposto. Em terceiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa a algum, necessrio que quem pretende estar ensinando conhea e leve em considerao a condio de seus alunos (sua idade, seu desenvolvimento, seu nvel intelectual, etc.) para no apresentar-lhes contedos para os quais no esto preparados e que no tm condies de aprender e para no desenvolver atividades inadequadas condio desses alunos. Torna-se bastante problemtico atribuir a algum a inteno de que seus alunos aprendam um certo contedo se esse contedo, por exemplo, est acima da capacidade desses, ou se as atividades escolhidas como meios para alcanar esse objetivo no podem ser desenvolvidas ou acompanhadas pelos alunos. Com essas concluses chegamos, porm, ao segundo tpico a ser discutido nesta parte do trabalho. At agora discutimos a possibilidade de haver ensino sem aprendizagem. Discutamos agora a questo inversa: pode haver aprendizagem sem ensino? 4. Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino? A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fcil do que a resposta questo anterior. Parece bvio que pode haver aprendizagem sem ensino. Atrs j aludimos ao fato de que possvel que, durante uma aula ou exposio, algum aprenda coisas que o professor no est querendo lhe ensinar (isto , coisas que o professor no tem a inteno de que ele venha a aprender), como, por exemplo, que o assunto da exposio terrivelmente maante. Este seria um exemplo de aprendizagem sem ensino. Acabamos de sugerir que o chamado auto-didata , na realidade, um auto-aprendiz, algum que aprende um certo contedo sozinho, e no algum que o ensina a si mesmo. Sugerimos, tambm, que no muito correto dizer que a natureza e a vida ensinam. Nestes casos, tambm, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas aprendem determinadas coisas por si prprias. Estes seriam exemplos de aprendizagem sem ensino. Parece claro, portanto, que pode haver aprendizagem sem ensino.

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Mas consideremos a posio de algum que argumente da seguinte maneira (11). Concordo no ser muito correto dizer que a natureza e a vida ensinem coisas s pessoas; muito mais correto dizer que as pessoas aprendem sozinhas - se bem que atravs de seu contato com a natureza ou atravs de sua experincia da vida. Mas - continua o argumento - esta situao no diferente da do aluno na sala de aula: o aluno, na sala de aula, tambm aprende, na realidade, sozinho - se bem que, muitas vezes, atravs de seu contacto com o professor. A sua aprendizagem, prossegue o argumentante, no o produto, ou o resultado, ou a conseqncia do ensino do professor: h muitos fatores que incidem sobre ela, como, por exemplo, a motivao do aluno, suas condies de sade e alimentao, o clima scio-emocional na sala de aula, as condies do meio ambiente (a temperatura da sala, etc.), e assim por diante. Um dos fatores mais importantes a incidir sobre a aprendizagem a experincia anterior do aluno com contedos semelhantes aos que agora se pretende que ele aprenda, a bagagem de experincia e conhecimento que ele traz consigo. somente na medida em que estes fatores incidem de maneira favorvel sobre o aluno que ele vem a aprender, continua o argumentante, e conclui: A aprendizagem do aluno sempre uma auto-aprendizagem: se ele est doente, ou sub-nutrido, ou no tem motivao, ele no aprende, por melhor que seja o professor. Ao professor cabe, portanto, simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os obstculos a ela, criar-lhe condies propcias. A aprendizagem, porm, sempre um ato do aluno e nunca a conseqncia de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar. Toda aprendizagem, portanto, diz o slogan, auto-aprendizagem. Aqui termina o argumento. Vrias observaes podem ser feitas aos que assim argumentam. Em primeiro lugar, os que assumem essa posio respondem afirmativamente pergunta: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? verdade que vo mais longe, afirmando que a aprendizagem, em hiptese alguma, pode ser entendida como uma conseqncia do ensino. Em segundo lugar, precisa ser dito que grande parte das afirmaes feitas pelos que defendem essa posio perfeitamente aceitvel - por exemplo, o que se diz acerca dos vrios fatores que incidem sobre a aprendizagem. este fato que faz com que a posio em pauta parea ter uma certa plausibilidade inicial. O que precisa ser esclarecido - e esta uma terceira observao - o papel do ensino, e, conseqentemente, do professor, no processo de aprendizagem. Estamos entrando, aqui, porm, em uma rea perigosa para o filsofo, pois esta ltima questo parece levantar um problema de natureza emprica acerca do qual somente um psiclogo poderia nos dar informaes. Um filsofo que se preocupa essencialmente com questes conceituais faria bem, poderia parecer, em no se intrometer nesta rea. Para esclarecer nosso objetivo, portanto, necessrio que indiquemos claramente em que sentido um filsofo pode contribuir para a soluo desse problema. Vimos atrs que o conceito de ensino inclui uma referncia ao conceito de aprendizagem (mais precisamente, faz referncia inteno de produzir a aprendizagem). O que queremos examinar aqui se o conceito de aprendizagem exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como
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o produto, o resultado, ou a conseqncia do ensino, pelo menos em alguns casos. J admitimos a possibilidade de que a aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos, agora, examinar a suposta impossibilidade de que ela acontea em decorrncia do ensino, como efeito ou conseqncia deste (12). Se esta impossibilidade for real, isto , se o conceito de aprendizagem logicamente exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como (em alguns casos) uma decorrncia do ensino, ento o ensino, como uma atividade que desenvolvida com a inteno de que dela resulta a aprendizagem, um empreendimento ftil. No caber mais ao professor ensinar - restar-lhe- apenas a tarefa de detectar obstculos e empecilhos aprendizagem (como falta de motivao, desnutrio, etc.) e de procurar encontrar maneiras de remover esses obstculos e empecilhos, tornando-se, portanto, caso venha a ser bem sucedido, um facilitador da aprendizagem. Diga-se de passagem que essa tarefa no pequena, nem fcil, e muito menos indigna. Todo professor sensvel se dedica a ela. Acontece, porm, que muitos professores acreditam que, alm da tarefa de detectar obstculos e empecilhos aprendizagem e de procurar encontrar maneiras de remov-los, cabe-lhes a tarefa de ensinar, ou seja, de desenvolver certos tipos de atividade que devero resultar na aprendizagem, por parte dos alunos, de certos contedos. Ora, essa tarefa s realizvel se a impossibilidade a que nos referimos no for real. Para elucidar essas questes que, embora conceituais, tm muitas implicaes prticas, necessrio levar em conta o que psiclogos afirmam acerca da natureza da aprendizagem. Mas nossa investigao no equivalente a uma investigao psicolgica, de natureza emprica. H um certo sentido em que verdade que toda aprendizagem autoaprendizagem, que o seguinte: ningum pode aprender por mim. Se eu quero vir a saber (ou dominar) um certo contedo, sou eu e ningum mais que tenho que aprender esse contedo. Algum pode me explicar em detalhe o contedo a ser aprendido, pode discutilo comigo, esclarecer minhas dvidas, estabelecer paralelos entre esse contedo e outros que j conheo (ou domino), etc., mas a aprendizagem, em ltima instncia, minha. Sou eu que tenho que assimilar, compreender, dominar o que deve ser aprendido. Se s isso que se quer dizer quando se afirma que toda aprendizagem auto-aprendizagem, ento o slogan perfeitamente aceitvel. Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Quer dizer que o professor no deve interferir no processo de aprendizagem do aluno (a no ser para remover obstculos a essa aprendizagem) e que este deve descobrir por si s aquilo que deve aprender. O melhor que o professor pode fazer, em uma linha de ao positiva, talvez seja criar condies propcias para que o aluno descubra, ele prprio, o contedo a ser aprendido. Interpretado dessa maneira, o slogan j no nos parece to aceitvel. Em primeiro lugar, essa aprendizagem por descoberta parece inteiramente apropriada em contextos nos quais a pessoa est aprendendo sozinha, sem o auxlio do professor, ou em contextos nos quais aquilo que deve ser aprendido ainda no foi descoberto por ningum, sendo, portanto,
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desconhecido. Em segundo lugar, no nos parece que jamais tenha sido provado que, no que diz respeito a contedos j conhecidos, j descobertos por algum, a melhor maneira de aprender esses contedos seja trilhar o caminho seguido por quem originalmente os descobriu. Em outras palavras, parece ser bem possvel, por exemplo, que a melhor maneira de aprender um dado contedo j conhecido seja seguir o caminho inverso daquele percorrido por quem descobriu esse contedo (reverse engineering). Ou algum outro caminho, talvez. Essas questes precisam ser investigadas empiricamente. No h garantias conceituais para a suposio de que no caso de verdades j conhecidas - estamos falando agora de contedos cognitivos - a melhor maneira de aprend-los seja redescobrilas. Por um lado, o processo de descobrimento (ou redescobrimento) altamente demorado, e muitas vezes no bem sucedido. Por outro lado, no h a menor garantia de que, se cada gerao precisar redescobrir as verdades j descobertas por prvias geraes, se v chegar muito alm do ponto ao qual as geraes prvias chegaram. Isto nos mostra que, em relao a certos contedos, bem possvel que a melhor maneira de ocasionar uma aprendizagem rpida e fcil seja atravs do ensino. Ora, se isto possvel - note-se que no estamos dizendo que seja o caso - ento no (logicamente) impossvel que a aprendizagem acontea em decorrncia do ensino, como efeito ou conseqncia do ato de ensinar.

4. Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que
haja educao? Para respondermos a essas perguntas necessrio que investiguemos o conceito de educao. Uma investigao exaustiva, que descreva e analise os vrios conceitos de educao existentes em nossa cultura, ou em outras culturas, distantes de ns no tempo ou no espao, no possvel dentro do escopo do presente trabalho. Os conceitos so tantos, e to variados, que somente poderamos discuti-los com algum proveito dentro de um livro dedicado especialmente ao assunto. A alternativa que nos resta a de propor uma caracterizao do conceito de educao que seja suficientemente ampla, que faa sentido e seja justificvel. A partir dessa caracterizao tentaremos responder s perguntas formuladas no pargrafo anterior, bem como s suas correlatas: Pode haver educao sem que haja ensino? Pode haver educao sem que haja aprendizagem? Entendemos por educao p processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos. Vamos esclarecer o sentido dos principais termos dessa proposta de definio, pois sem esse esclarecimento a proposta fica muito vaga.

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CONTEDOS: Como vimos na seo anterior, o termo contedo tem sentido bastante amplo, podendo designar coisas as mais variadas. Quando falamos em contedos, no contexto educacional, temos em mente no s contedos estritamente intelectuais ou cognitivos, mas todo e qualquer tipo de habilidade, cognitiva ou no, atitudes, etc. Note-se, porm, que na nossa proposta de definio o termos contedos est qualificado (falamos em certos contedos considerados valiosos), fato que j indicativo de uma certa restrio no tocante aos contedos que podem ser objeto do processo educacional. Mas falaremos sobre isto mais adiante. Aqui suficiente indicar que quando falamos de contedos estamos nos referindo a coisas to diferentes umas das outras como geometria euclideana, teoria da relatividade, habilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a rea do crculo, habilidade de amarrar os sapatos, de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face, atitude positiva para com a vida, a morte, para com os outros, etc. ADQUIRIR DOMNIO: Estamos usando a expresso adquirir domnio como basicamente equivalente ao termo aprender. Adquirir domnio de um dado contedo , portanto, aprend-lo, no sentido mais amplo do termo. Neste sentido, algum adquiriu domnio de calcular a rea de um crculo quando aprendeu e capaz de (sabe) calcular a rea de qualquer crculo que lhe seja apresentado. ADQUIRIR COMPREENSO: Em nossa proposta de definio dissemos que a educao o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos. Nossa inteno ao acrescentar e compreenso no foi a de simplesmente dar maior nfase. Cremos que algo diferente e muito importante foi acrescentado definio com a incluso dessas duas palavras. Para que um processo seja caracterizado como educacional no basta que atravs dele indivduos venham a dominar certos contedos: necessrio que esse domnio envolva uma compreenso dos contedos em questo. Uma coisa saber que a frmula para calcular a rea de um crculo pi*r ao quadrado e mesmo ser capaz de aplic-la. Outra coisa compreender porque que se utiliza essa frmula para calcular a rea de um crculo. Uma coisa saber que no se deve tirar a vida de uma outra pessoa. Outra coisa compreender porque que no se deve fazer isso. Uma coisa assimilar, pura e simplesmente, os valores de uma dada cultura. Outra coisa aceit-los, criteriosamente, aps exame que leve compreenso de sua razo de ser. Quando falamos em educao no estamos falando simplesmente em socializao ou aculturao, por exemplo. O processo de assimilao de normas sociais e de valores culturais pode ou no ser educacional: se essas normas e esses valores so simplesmente incorporados pelo indivduo, ou inculcados nele, sem que ele compreenda sua razo de ser, o processo de mera socializao ou aculturao, no havendo educao. Para que haja educao necessrio que o indivduo, alm de dominar certos contedos, que no caso so normas sociais e valores culturais, venha a compreend-los, venha a

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entender sua razo de ser, venha a aceit-los somente aps investigao criteriosa que abranja no s as normas e os valores em questo, mas tambm possveis alternativas. CONTEDOS CONSIDERADOS VALIOSOS: Esta expresso talvez seja a mais problemtica na proposta de definio feita por ns. O domnio, mesmo com compreenso, de certos contedos no parte integrante de um processo educacional se os contedos em questo so considerados perniciosos ou sem valor algum. O domnio da habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face no , em nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos. O valor dessa habilidade considerado virtualmente nulo. O desenvolvimento de uma atitude positiva, de aceitao, de relaes sexuais entre irmos tambm no , em nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos, pois essa atitude vista como perniciosa. H, portanto, uma importante restrio no tocante aos contedos que podem ser objeto do processo educacional, como mencionamos atrs, e essa restrio diz respeito ao valor que se atribui a esses contedos, em determinados contextos. Essa introduo de um elemento valorativo na definio de educao limita os contedos que podem ser parte integrante do processo educacional. AO mesmo tempo que faz isso, essa referncia ao valor dos contedos coloca a educao dentro da problemtica maior do chamado relativismo, pois o que tido como valioso em uma dada cultura pode no ser assim considerado em outra, e vice-versa. Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer contedos considerados valiosos, e no simplesmente contedos valiosos, pois ao optar pela segunda possibilidade estaramos nos comprometendo com um dos lados de uma controvrsia que est longe de ser resolvida. perfeitamente concebvel que a habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face seja considerada valiosa em algumas culturas, como claramente possvel que o desenvolvimento de uma atitude positiva para com o incesto entre irmos seja considerado valioso em outras culturas. Se isso verdade, ento o domnio daquela habilidade e o desenvolvimento desta atitude seriam parte integrante do processo educacional nessas culturas, do mesmo modo que no o so na nossa. possvel, para citar outro exemplo, que o desenvolvimento de uma atitude crtica para com as opinies de outras pessoas, incluindo-se a os mais velhos, ou aqueles em posio de autoridade, seja considerado algo indesejvel em algumas culturas e algo altamente valioso em outras. Se este for o caso, o desenvolvimento dessa atitude no ser parte integrante do processo educacional nas primeiras culturas e o ser nas outras. E assim por diante. No nos compete aqui discutir a questo da objetividade ou no dos valores, embora este seja um tpico fascinante. Tambm no entraremos na complicada questo que colocada pela coexistncia de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura (concebendo-se o termo cultura aqui em um sentido bastante amplo): em caso de conflito, devero ter prioridade e prevalecer os valores de quem? Os dos pais do educando? Os dos professores? Os dos governantes? Os da igreja? Ou os do prprio educando?

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Tendo em mente essa caracterizao do conceito de educao, retomemos as perguntas formulados no incio desta seo: Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja educao? Parece bvio que, se a educao o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos, naturalmente pode haver ensino e aprendizagem sem que haja educao, ou seja, ensino e aprendizagem no-educacionais. Basta que as condies estipuladas na caracterizao do conceito de educao no sejam cumpridas, para que o ensino e a aprendizagem deixem de cumprir funo educacional. J observamos atrs que o domnio de habilidades s quais no se atribui valor, ou o desenvolvimento de atitudes consideradas perniciosas, em um dado contexto, no so partes integrantes do processo educacional, dentro daquele contexto. Em uma cultura semelhante nossa, por exemplo, o fato de um indivduo aprender a mexer as orelhas sem mover outros msculos da face, ou de desenvolver um atitude de aceitao ou tolerncia para com relaes sexuais entre irmos, no visto como uma contribuio para o seu processo educacional. Conseqentemente, se algum ensina a uma outra pessoa aquela habilidade ou esta atitude, esse ensino estar se realizando fora do contexto educacional, pois esses contedos no so considerados valiosos em nossa cultura. Igualmente, ensinar a algum a arte (ou tcnica) de arrombar cofres fortes, ou de bater carteiras, ou de mentir com perfeio, no contribuir para sua educao, em um contexto cultural em que esses contedos no so considerados valiosos, como, queremos crer, seja aquele em que vivemos. Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja educao, quando os contedos ensinados e aprendidos no so considerados valiosos. Contudo, mesmo o ensino e a aprendizagem de contedos considerados valiosos podem ser no-educacionais se, por exemplo, levam ao domnio sem compreenso (no sentido ilustrado) desses contedos. Algum que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razo de ser, sem dvida aprendeu um certo contedo (possivelmente at atravs do ensino), mas o fez sem compreenso: a aprendizagem, neste caso, foi no-educacional, e se a aprendizagem foi decorrncia de um ensino que estava interessado apenas na aceitao das normas e dos valores, e no na sua compreenso, o ensino tambm foi no-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). O chamado condicionamento, na medida em que produz um certo tipo de comportamento que no acompanhado de compreenso, no pode ter lugar dentro de um processo educacional. Quer nos parecer, pois, que no resta a menor dvida de que o ensino e a aprendizagem podem ser no-educacionais, ou porque os contedos ensinados e/ou aprendidos no so considerados valiosos ou porque levam ao domnio sem compreenso. por isso que se pode criticar o ensino que insiste na mera memorizao ou a aprendizagem puramente mecnica, automtica, no-significativa. O ensino e a
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aprendizagem, nesses casos, no esto contribuindo para a educao do indivduo, mesmo que os contedos ensinados e aprendidos sejam considerados valiosos, porque no esto levando o indivduo a compreender esses contedos. Da mesma maneira, perece-nos bastante imprprio falar em educao de animais, por exemplo, embora no reste dvida de que animais possam aprender, freqentemente em decorrncia de atividades de ensino. Muitos animais so perfeitamente capazes de dominar habilidades s vezes bastante complexas. difcil imaginar, porm, que esse domnio seja acompanhado de compreenso (no sentido visto). No o sendo, imprprio afirmar que foram educados: parecer ser bem mais correto dizer que foram meramente treinados, ou talvez, condicionados. De igual maneira, o ensino e a aprendizagem de contedos que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e, conseqentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciados acerca dos quais a evidncia, favorvel ou contrria, seja inconclusiva, no devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura no seja considerado valioso um contedo que consista de enunciados falsos, ou contrrios melhor evidncia disponvel, ou acerca dos quais a evidncia seja inconclusiva. O ensino de contedos deste tipo parece bem mais prximo da doutrinao do que da educao. Devemos ressaltar, para evitar malentendidos, que ensinar que um dado enunciado, ou conjunto de enunciados, falso ou no-evidenciado afirmar algo verdadeiro, se os enunciados em questo forem realmente falsos ou no-evidenciados, e se constitui, portanto, em uma atividade que pode, legitimamente, ser parte integrante do processo educacional. O que no pode ser visto como educacional o ensino (e a aprendizagem) de enunciados falsos ou noevidenciados como sendo verdadeiros ou evidenciados. A esta altura vrios problemas muito interessantes poderiam ser levantados, como elementos para futuras reflexes. Primeiro: Ensinar (em geral, incluindo-se ensinar em contextos no-educacionais) desenvolver certas atividades com a inteno de que os alunos aprendam um dado contedo x. Ensinar (em contextos, agora, estritamente educacionais) desenvolver certas atividades com a inteno de que os alunos aprendam e compreendam um dado contedo x. No h garantias de que as atividades desenvolvidas no ensino no-educacional e no ensino educacional de um mesmo contedo x sejam, necessariamente, as mesmas - muito pelo contrrio. Segundo: Ensinar, como visto, sempre ensinar um certo contedo. Mas perfeitamente possvel que o contedo a ser ensinado, em um dado momento, seja o prprio ato de ensinar, ou a prpria arte (ou habilidade) de ensinar. Neste caso, o prprio ensino seria o contedo do ensino.

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Terceiro: O ensino que leva aprendizagem sem compreenso e a aprendizagem no acompanhada de compreenso so, como acabamos de ver, no-educacionais. O elemento que os torna educacionais a compreenso. A seguinte pergunta, portanto, bastante importante e pertinente: possvel ensinar a compreenso como contedo, isto , ensinar aos alunos a arte ou habilidade de compreender qualquer contedo que estejam aprendendo, ou tenham aprendido, ou que venham a aprender? Queremos crer que sim, embora este no seja o lugar de justificar esta resposta. Quer nos parecer, porm, que aqueles que afirmam que a funo primordial da educao fazer com que indivduos aprendam a pensar estejam, na realidade, querendo dizer que a funo primordial da educao fazer com que indivduos aprendam certos contedos com compreenso, de maneira crtica, etc., e no de modo puramente mecnico, no significativo. Quarto: Quando o contedo do ensino o prprio ensino (a arte ou habilidade de ensinar), tambm este contedo pode ser ensinado de maneira no-educacional e de maneira educacional, isto , com a inteno de que os alunos meramente o dominem ou com a inteno de que os alunos o dominem e compreendam. Quer nos parecer que quem aprende ou domina com compreenso este contedo (a arte ou habilidade de ensinar) ter melhores condies, caso venha, eventualmente, a ensinar outros contedos, de faz-lo de maneira educacional, isto , de modo que seus alunos venham a aprender e compreender esses outros contedos. Quinto: Quem aprende com compreenso um contedo qualquer (diferente do ato ou da habilidade de ensinar) geralmente tem melhores condies de ensinar aquele contedo, ou mesmo de ensinar a ensinar aquele contedo, do que algum que s se preocupa com ensinar o ato ou a habilidade de ensinar (em geral). (pargrafo acrescentado). Todas essas questes so altamente complexas, mas muito interessantes, merecendo estudo e reflexo. Dadas as limitaes de tempo e espao, no podemos investig-las mais detalhadamente no presente trabalho. Somos da opinio de que o esquema conceitual aqui apresentado, alm de permitir que essas questes sejam levantadas, sugere algumas maneiras de abord-las, que podero ser desenvolvidas em outros trabalhos. Acabamos de ver, pois, que pode haver ensino e aprendizagem que no so educacionais. Pode haver educao, porm, sem que haja ensino e sem que haja aprendizagem? Vamos discutir esta questo em partes, examinando, primeiro, se pode haver educao sem que haja aprendizagem, e, segundo, se pode haver educao sem que haja ensino. Nossa proposta de definio de educao e nossa caracterizao do termo aprendizagem nos mostram que h um vnculo conceitual entre educao e aprendizagem. Todo processo educacional implica, por definio, a aprendizagem de algum contedo, ou seja, envolve, necessariamente, alguma forma de aprendizagem. Habilidades que decorrem de processos puramente fisiolgicos ou de amadurecimento no
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podem ser parte integrante do processo educacional porque no envolvem domnio, aprendizagem. A capacidade de fazer com que os intestinos funcionem, por exemplo, e a capacidades de gerar filhos, no so aprendidas: so decorrentes de processos puramente fisiolgicos e de amadurecimento. Conseqentemente, o seu desenvolvimento no pode ser visto como parte integrante do processo de educao de uma criana ou de um jovem. A habilidade de controlar os intestinos e de manter sob controle a capacidade reprodutora, de modo a permitir que esta se manifeste apenas em certas situaes e sob certas condies, , porm, decorrente de um processo de aprendizagem, e, conseqentemente, o seu desenvolvimento pode se constituir em um dos objetivos especficos do processo de educao de indivduos. No nos parece fazer o menor sentido dizer que um certo tipo de atividade contribui para a educao de um indivduo se, em decorrncia dessa atividade, o indivduo nada vai aprender. A educao o processo atravs do qual indivduos aprendem e compreendem certos contedos considerados valiosos. No possvel, pois, que haja educao sem que haja aprendizagem. A situao diferente no que diz respeito relao entre ensino e educao. Vimos, atrs, que pode haver aprendizagem sem que haja ensino. A educao est conceitualmente vinculada aprendizagem, e esta pode ocorrer sem que haja ensino. Deste argumento no decorre, porm, aparncias ao contrrio, que a educao possa ocorrer sem que haja ensino, pois no o caso que, necessariamente, toda aprendizagem seja conceitualmente ligada educao, sendo possvel que apenas seja ligada educao a aprendizagem decorrente do ensino. Contudo, prima facie no h razo para negar que esteja se educando o indivduo que aprende por si prprio (o auto-aprendiz), e vem a compreender (no sentido dado ao termo por ns), contedos considerados valiosos. A menos, portanto, que se apresente um argumento convincente para mostrar que a educao no pode ocorrer sem o ensino, devemos concluir que possa. bem possvel, porm, como ressaltamos na seo anterior, que a aprendizagem de certos tipos de contedo se realize mais fcil e rapidamente atravs do ensino. Se este realmente for o caso - e, como dissemos, no nos parece que o contrrio tenha sido jamais provado - ento a educao pode e deve se utilizar do ensino. Mas no h, neste caso, um vnculo conceitual entre educao e ensino, como acontece no caso de educao e aprendizagem. No caso de educao e ensino o vnculo puramente acidental. Desde que o ensino pode ser uma das maneiras de algum chegar aprendizagem de certos contedos, podendo mesmo ser, no caso de alguns contedos, a maneira mais eficiente, a educao pode se utilizar do ensino. Mas no necessrio, do ponto de vista lgico, que o faa. Conseqentemente, pode haver educao sem que haja ensino.

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5. Educao formal e informal Antes de passarmos discusso do conceito de doutrinao, parece-nos oportuno acrescentar alguns comentrios finais sobre o conceito de educao. O primeiro desses comentrios diz respeito distino entre educao formal e educao informal. H, pelo menos, duas maneiras de entender essa distino. De um lado, pode-se afirmar que educao formal aquela ministrada em instituies especialmente criadas e organizadas com o objetivo de educar, a saber, escolas, e que educao informal aquela que se realiza atravs de outras instituies, cuja finalidade precpua e principal talvez no seja a de educar, a saber, o lar, a igreja, a empresa, centros comunitrios, etc. No resta a menor dvida de que pessoas educam-se, e so educadas, sem jamais freqentar uma escola. Neste sentido, a chamada educao sem escolas no s sempre foi possvel como sempre ocorreu e ainda ocorre em larga escala, e o apelo no sentido de que a educao, hoje em dia, se torna mais informal seria uma convocao de outras instituies (alm da escola) a um maior envolvimento com o processo educacional, muitas vezes relegado, nos dias atuais, por razes vrias, quase que exclusivamente escola. Acontece, porm, que a educao informal, neste sentido do termo, freqentemente bastante formal (em um sentido um pouco diferente do termo), ocorrendo de maneira bastante semelhante utilizada nas escolas. Igrejas criam Escolas Dominicais, Classes de Catecismo, etc., as empresas e centros comunitrios oferecem e ministram Cursos, etc., onde h professores, alunos, ensino, salas de aula, em uma rplica quase perfeita do que acontece na escola propriamente dita. A aprendizagem promovida principalmente atravs do ensino, o qual, muitas vezes, assume feies altamente tradicionais. Neste sentido dos termos, portanto, no h muito que distinga educao formal de educao informal, alm do fato de que a primeira ocorre em instituies criadas com a finalidade quase nica de educar e a segunda em instituies que tm outros objetivos alm do objetivo de educar, objetivos esses que se sobrepem s suas tarefas educacionais. Passemos, pois, segunda maneira de entender a distino entre educao formal e educao informal. Vimos, h alguns pargrafos, que a educao, embora implique, necessariamente, a aprendizagem, no implica, com igual necessidade, o ensino. Como o ensino , segundo nossa anlise, uma atividade intencional, a educao que se realiza atravs de atividades de ensino tambm intencional, seja ela realizada na escola ou em outras instituies. Acabamos de mencionar o fato de que essas instituies no-escolares que se ocupam da educao muitas vezes o fazem de modo a imitar o que acontece na escola. Isto nos sugere uma outra maneira de entender a distino em questo. Educao formal seria aquela que se realiza atravs de atividades de ensino, e que se caracteriza, portanto, por ser intencional, ou melhor ainda, por ter a inteno de produzir a aprendizagem de contedos considerados valiosos. Educao informal, do outro lado, seria aquela que se realiza no-intencionalmente (ou, pelo menos, sem a inteno de produzir a
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aprendizagem de contedos considerados valiosos), quando, em decorrncia de atividades ou processos desenvolvidos sem a inteno de produzir a aprendizagem de algum contedo considerado valioso, pessoas vm a aprender e compreender certos contedos considerados valiosos - s vezes considerados de altssimo valor. Estas atividades e estes processos podem ocorrer fora da escola, em outras instituies, ou de maneira inteiramente no institucionalizada, como tambm pode ocorrer dentro da prpria escola. Em decorrncia do modo pelo qual uma escola organizada e administrada, ou da maneira pela qual professores e funcionrios se comportam em relao uns aos outros e aos alunos, pessoas podem vir a aprender e compreender contedos considerados de grande valor, sem que houvesse, a qualquer momento, a inteno de que algum aprendesse alguma coisa em conseqncia disto (o que no quer dizer que a forma de organizao e administrao da escola, ou o comportamento de seus professores e funcionrios, seja no-intencional); freqentemente intencional, mas a inteno no a de produzir a aprendizagem de contedos considerados valiosos). Freqentemente o exemplo de um professor mais educacional do que os contedos que ele ensina, pois seus alunos podem aprender mais contedos valiosos (ou contedos mais valiosos) em decorrncia da observao de suas atitudes e de seu comportamento do que em conseqncia de seu ensino. E embora o professor possa se comportar de uma ou outra maneira com a inteno de que seus alunos aprendam algo valioso em funo de seu comportamento, o professor, freqentemente, no tem esta inteno ao se comportar como o faz (o que, novamente, no quer dizer que seu comportamento no intencional; pode s-lo, mas em funo de outras intenes). Pais freqentemente procurar educar seus filhos, e grande parte das vezes tentam faz-lo atravs do ensino (via de regra verbal). As atitudes, o comportamento dos pais, porm, podem ensejar a aprendizagem e compreenso de contedos muito valiosos, principalmente na rea da moralidade, sem que os pais tenham a inteno de que seus filhos aprendam alguma coisa em decorrncia da maneira pela qual se comportam. E assim por diante. Cremos que, com esses exemplos, tenha ficado claro o segundo modo de entender a distino entre eduo formal e educao informal. O segundo comentrio que gostaramos de fazer se relaciona com algumas das questes que levantamos, ao final da primeira seo, acerca das relaes que porventura possam existir entre educao o conhecimento, educao e democracia, educao e profissionalizao, etc. No incio da presente seo, quando procuramos caracterizar o conceito de educao, afirmamos que iramos propor uma conceituao de educao que fosse suficientemente ampla. Com esta expresso quisemos dizer que uma conceituao de educao, para ser vivel, deveria ser suficientemente ampla para permitir que conceitos de educao mais especficos, que enfatizassem aspectos diferentes do processo educacional, pudessem encontrar guarida debaixo dessa conceituao mais ampla. Vejamos como isto pode acontecer.

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Nossa conceituao de educao , basicamente, uma conceituao formal. Com isto queremos dizer que qualquer viso substantiva da educao, que se preocupe em definir objetivos educacionais em um sentido mais especfico - poderamos dizer que o objetivo educacional mais geral est contido na conceituao de educao, a saber, fazer com que indivduos adquiram domnio e compreenso de contedos considerados valiosos - cabe, muito bem, debaixo de nossa conceituao. Analisemos, por exemplo, de incio, a questo da chamada educao humanstica versus a chamada educao tcnico-profissionalizante. Certamente neste questo tem havido radicais de ambos os lados. De um lado h aqueles que enfatizam a conexo entre educao e conhecimento, concebendo a noo de conhecimento de modo a incluir nela quase que to somente os pontos de vista e temas que, de certa maneira, sobreviveram o teste de durabilidade e que, portanto, se mostraram perenes - h uma escola de teoria educacional chamada perenialismo - e de modo a excluir da noo de conhecimento, e, conseqentemente, de sua viso da educao, tudo aquilo que se refere mais diretamente ao preparo para o exerccio de uma profisso tcnica. Este preparo considerado como mero treinamento ou adestramento em certas tcnicas e habilidades e no deveria merecer o honroso privilgio de ser considerado parte integrante do processo educacional, sendo batizado com vrios nomes diferentes, como processo de qualificao de mo-de-obra especializada, processo de formao de recursos humanos para as reas tcnicas, etc. Do outro lado h aqueles, freqentemente no menos radicais, que enfatizam a conexo entre educao e vida, concebendo a noo de vida de modo a realar suas ligaes com o trabalho, e a deixar de lado suas ligaes com o lazer. Educar, afirmam, preparar para a vida, para o exerccio de uma profisso. Tudo o mais ornamento, adorno, perfumaria, menos educao. Dentre os que assumem esta posio h os que enfatizam o trabalho como forma de auto-realizao individual, h os que procuram realar o papel do trabalho como fator de desenvolvimento econmico, etc. Concordam, porm, em que o objetivo educacional bsico a preparao do indivduo para a vida ativa do trabalho. (De certa maneira, as velhas discusses medievais acerca das vantagens e desvantagens da vida contemplativa e da vida ativa se repetem, com outras roupagens). No vamos tentar resolver essa controvrsia. Somente vamos procurar situ-la dentro de nossa conceituao de educao. Ao conceituar a educao, e ao explicitar aquela conceituao, observamos que os contedos (no sentido visto) que podem ser parte integrante do processo educacional so contedos considerados valiosos dentro de um dado contexto scio-cultural. Mencionamos, tambm, sem discutir o fato, que se considerarmos o termo cultura em um sentido amplo (como quando se fala em cultura brasileira), valores conflitantes podem co-existir dentro de uma mesma cultura. Imaginemos, agora, para efeito de argumentao, uma cultura cujos valores sejam bastante coerentes, na qual o trabalho, seja como forma de realizao pessoal, seja como fator bsico de desenvolvimento econmico, seja o valor preponderante. Nesta cultura, a preparao para o trabalho, a formao profissional, ser, quer nos parecer, o elemento
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predominante no processo educacional, outros ingredientes que possam no parecer diretamente profissionalizantes s sendo permitidos, dentro do processo educacional, na medida em que, mesmo de maneira indireta, venham a contribuir para o bom desempenho profissional. Estamos, sem dvida, simplificando as coisas aqui, no fazendo vrias distines bsicas e deixando de lado os aspectos complexos que envolvem processos educacionais concretos (e no imaginrios), apenas para esclarecer alguns aspectos da questo e mostrar a abrangncia de nossa conceituao de educao. Em um contexto scio-econmico como o que acabamos de imaginar, ningum, mesmo que no concorde com a hierarquia de valores predominante naquele contexto, pode condenar a educao por ser estritamente profissionalizante: ela estar se ocupando dos contedos considerados valiosos naquele contexto. Se nossos valores no coincidem com os dessa cultura que imaginamos, devemos criticar e combater os valores dessa cultura, e no condenar o seu sistema educacional por incorpor-los. Em uma cultura cujos valores sejam diametricamente opostos aos da cultura que acabamos de imaginar, o processo educacional ter contedos basicamente diferentes no que diz respeito ao seu teor, mas ainda assim contedos considerados valiosos naquele contexto. O que acabamos de dizer aplica-se, a nosso ver, mutatis mutandis, relao entre educao e democracia. Em um contexto scio-cultural em que a democracia um valor bsico, e o exerccio da cidadania democrtica tido como algo valioso, o processo educacional vai ser visto como (pelo menos em parte) preparao para o exerccio da cidadania democrtica, fato que levar, sem dvida, o sistema educacional a apresentar certas caractersticas que poderia no apresentar em outros contextos, onde diferentes fossem os valores. Naturalmente, a democracia, enquanto valor, plenamente compatvel com outros valores, e um processo educacional que prepara o indivduo para o exerccio da cidadania democrtica pode tambm prepar-lo para o exerccio de uma profisso, para a apreciao das artes, para o gozo dos momentos de lazer, etc. Voltamos a enfatizar: se no concordamos com os valores de uma determinada cultura, devemos criticar e combater esses valores, e no condenar o seu sistema educacional por incorpor-los. (NOTA: A questo como mudar valores sem atuar na educao?) Isto nos traz ao nosso terceiro comentrio, que est estreitamente ligado ao que acabamos de dizer, e que diz respeito ao que poderamos chamar de relacionamento entre educao e sociedade. Observamos atrs que, se concebermos o termo cultura em um sentido amplo, podem co-existir, dentro de uma mesma cultura, valores conflitantes. A maior parte do mundo vive em sociedades de classes, e as vrias classes sociais, inevitavelmente, tm valores diferentes. Em uma sociedade pluralista, onde valores se chocam, onde os contedos considerados valiosos por uns e por outros no se identificam, que foram dever tomar o sistema educacional?
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Uma soluo que se tem dado a este problema o da criao de vrios sub-sistemas educacionais, cada um deles enfatizando um certo conjunto de valores. Esta soluo pareceria democrtica, pois permitiria que cada qual escolhesse o sub-sistema em que iria ingressar, ou para o qual enviaria seus filhos, dependendo de seus prprios valores e daqueles que cada um dos sub-sistemas enfatizasse. Na prtica sabemos que esta soluo no tem sido muito democrtica. Na verdade, os que propem um sistema educacional nico (a escola nica) tm reivindicado, igualmente, a democraticidade de sua proposta e combatido a falta de democraticidade da soluo que esboamos, observando que esta soluo leva, invariavelmente, existncia de um sub-sistema educacional para os nossos filhos e de outro(s) sub-sistema(s) para os filhos dos outros, visto que o acesso a um e a outro sub-sistema no , por razes predominantes econmicas, franqueado, de igual maneira, a todos. Outra soluo, mais em moda no brasil de hoje, preconiza a existncia de um sistema educacional nico que gradativamente se diferencia em sub-sistemas e que permite mobilidade horizontal (entre os sub-sistemas) e vertical (entre os sub-sistemas de um nvel e os de outro nvel). No vamos entrar aqui nos mritos ou demritos dessas solues nem mencionar outras que tm sido propostas. Esta no nossa inteno. Estamos simplesmente procurando ilustrar o fato de que dentro de uma mesma cultura pode haver valores conflitantes, fato este que faz com que o sistema educacional enfrente srios problemas e dificuldades para levar em conta esta divergncia e conflitncia de valores, e, conseqentemente, de contedos considerados valiosos e de concepes de quais devam ser os objetivos educacionais especficos a serem promovidos. Problema mais srio e grave trazido tona por aqueles que apontam ao fato de que sistemas e sub-sistemas educacionais so organizados e administrados por uma nfima parcela da populao, invariavelmente da chamada classe dominante, e refletem, em decorrncia disso, os interesses e os valores dessa classe (que, porque dominante, est desejosa de manter o status quo, de perpetuar seus privilgios, e que, conseqentemente, v a tarefa da educao como sendo, de um lado, preparar uma elite para vir a ser os futuros donos do poder, e, de outro lado, preparar o restante da populao para se conformar com a condio de dominados) e no daqueles a quem esses sistemas e subsistemas se destinam. No nos cabe aqui analisar esta questo, pois nosso propsito mostrar que mesmo esse ponto de vista acerca da educao se enquadra dentro de nossa conceituao, pois nela, deliberadamente, no inclumos nenhuma indicao acerca de quem considera valiosos os contedos do processo educacional, apontando, inclusive, para o problema que surge em decorrncia da co-existncia de valores conflitantes dentro de uma mesma cultura. Deixamos, portanto, espao para aqueles que conceituam a educao em termos do que ela , bem como para aqueles que a conceituam em termos do que ela deve ser.

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Cumpre-nos relembrar, porm, que inclumos, em nossa conceituao de educao, a exigncia de que o processo, para que seja educacional, deva levar ao domnio e compreenso de contedos considerados valiosos, e observamos que um processo que leva ao domnio, sem compreenso, sem crtica, sem investigao da razo de ser, de certos contedos, no pode ser visto como educacional. Este um lembrete que qualifica o que dissemos no final do pargrafo anterior, porque muito embora possamos falar em educao em termos do que ela , no devemos nos esquecer de que a educao como ela freqentemente no educao, mas, sim, como veremos, doutrinao. A exigncia de que um processo, para ser educacional, deva levar ao domnio e compreenso de contedos considerados valiosos coloca o processo educacional diante daquilo que consideramos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior desafio: de que maneira podem indivduos vir a adquirir domnio de certos contedos considerados valiosos e, ao mesmo tempo, adquirir suficiente compreenso desses contedos de modo a assumir diante deles uma postura crtica e aberta, que os leve a um exame criterioso desses contedos e das alternativas a eles, exame esse de que pode, inclusive, resultar sua rejeio? Naquela cultura que imaginamos atrs, na qual o valor preponderante era o trabalho, o desafio educacional maior seria o de encontrar uma maneira de promover a educao profissional que cumprisse o objetivo de preparar para o trabalho e para uma profisso, e, ao mesmo tempo, possibilitasse ao aluno assumir uma postura crtica diante do prprio tipo de educao que estava recebendo. O dilema educacional por excelncia , portanto, o do auto-questionamento da educao. somente na medida em que a educao leva o indivduo a questionar sua prpria educao que est recebendo que ela est se desincumbindo de sua tarefa. Processos que levam ao mero domnio e mera aceitao de contedos, mesmo daqueles unanimemente considerados valiosos, no so educacionais por no levarem os indivduos compreenso desses contedos, compreenso esta que inevitavelmente envolve o seu questionamento. aqui que estabelecemos o contacto com a seo seguinte de nosso trabalho, onde discutiremos o problema da doutrinao. Mas antes disso, em um ltimo comentrio, este acerca do ponto de vista, bastante difundido, que conceitua a educao como o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. A dificuldade bsica dessa conceituao diz respeito noo de potencialidades. Em relao a qualquer indivduo, quer nos parecer que seja impossvel dizer, a priori, quais sejam as suas potencialidades. A noo de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres humanos, uma daquelas noes que s tm sentido retrospectivamente. Baseando-nos naquilo que um dando indivduo se torna, podemos afirmar que tinha potencialidade de tornar-se aquilo (pois doutra forma no se teria tornado). S sabemos, portanto, quais as potencialidades de algum a posteriori, depois que essas potencialidades j foram atualizadas, isto , depois de este algum ter se tornado aquilo para que tinha potencialidade.

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Contudo, mesmo que fosse possvel descobrir a priori quais as potencialidades dos indivduos, nada nos garante que todas as suas potencialidades devessem, igualmente, ser desenvolvidas. Pode ser que algumas potencialidades (como, possivelmente, a potencialidade para comportamento agressivo e destrutivo) no devessem ser desenvolvidas. E ao decidirmos quais potencialidades deveriam e quais no deveriam ser desenvolvidas cairamos no domnio dos contedos considerados valiosos. Portanto, essa difundida conceituao de educao caracteriza o processo educacional como algo impossvel (por no ser possvel identificar a priori quais as potencialidades de algum), ou, ento, cai dentro de nossa conceituao (se se admite a possibilidade de identificar potencialidades a priori, cai-se na necessidade de discriminar entre as potencialidades que devem e as que no devem ser desenvolvidas, entre as potencialidades cujo desenvolvimento considerado valioso e aquelas cujo desenvolvimento no assim visto). Cremos, nesta seo de nosso trabalho, ter dado respostas a algumas das perguntas formuladas no final de nossa primeira seo acerca do relacionamento existente entre o conceito de educao e os conceitos de ensino e aprendizagem, bem como entre educao e valores, educao e cultura, etc. Nossas respostas, reconhecidamente em forma de esboo, so, na verdade, bastante pessoais. possvel e provvel que muitos discordem delas. Cremos, contudo, que elas fazem sentido, so justificveis, e nos ajudam a colocar a cabea em ordem em relao a essas noes. Dada a importncia que atribumos ao conceito de doutrinao, resolvemos dedicar a este conceito uma seo em separado, pois quer nos parecer que a anlise desse conceito nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o conceito de educao.

V. Educao e Doutrinao
[Observao importante: inserimos aqui a verso do segundo esboo. Embora o texto seja o mesmo, a diviso em tpicos do segundo esboo melhor Prof. Brulio T P Matos]. H muita controvrsia, hoje em dia, em relao ao conceito de doutrinao. No vamos, aqui, tentar solucionar todas as disputas e divergncias: vamos apenas nos situar dentro da controvrsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrinao e mostrando como o conceito de doutrinao, por ns caracterizado, se relaciona com os conceitos de educao, ensino e aprendizagem. Antes, algumas consideraes gerais. 1. Consideraes Gerais Quando, na seo anterior, procuramos conceituar a educao, afirmamos que os contedos que podem ser objeto de educao so (desde que considerados valiosos) os
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mais amplos possveis, no restringindo, de maneira alguma, esses contedos esfera intelectual e cognitiva. Quando falamos em doutrinao, porm, parece haver uma grande limitao no tocante aos contedos que podem ser doutrinados, a saber: apenas crrnas, ou pontos de vista, ou convices, ou ideologias, ou, talvez, teorias, podem ser doutrinados. No parece fazer o menor sentido afirmar que algum foi doutrinado, a menos que contedo dessa doutrinao seja alguma coisa do tipo que acabamos de mencionar. Parecenos absurdo dizer que algum foi doutrinado a adotar uma atitude passiva diante da violncia, por exemplo, ou a tomar banho diariamente, ou qualquer coisa desse tipo. Algum pode ter sido condicionado a adotar uma atitude passiva diante da violncia, ou a banhar-se diariamente, mas condicionamento e doutrinao no so a mesma coisa. Condicionamento tem que haver com comportamento, atitudes, hbitos. Doutrinao tem que haver com crenas, pontos de vista, etc. Algum pode, portanto, ser doutrinado na crena de que se deva tomar uma atitude passiva diante da violncia -- mas isto j outra coisa: estamos lidando, agora, com crenas e no com atitudes. (No h, por exemplo, garantias de que quem acredite que se deva tomar uma atitude passiva diante da violncia venha a assumir esta atitude quando confrontado com a violncia: h sempre a possibilidade de que haja incoerncia entre o pensamento e comportamento de uma pessoa, e j os gregos nos alertavam acerca da "akrasia", ou fraqueza da vontade). Parece haver pouca dvida, portanto, de que os contedos que podem ser doutrinados so sempre contedos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenas, etc.), excluindo-se da esfera da doutrinao mesmo contedos intelectuais e cognitivos de outros tipos (como, por exemplo, habilidades intelectuais). Uma segunda considerao geral que devemos fazer acerca do conceito de doutrinao a de que, muito embora a educao possa ocorrer, como vimos, sem ensino, e mesmo de modo no-intencional, a doutrinao sempre intencional, ocorrendo sempre em situaes de ensino. Vimos, tambm, que a educao tem um vnculo conceitual com a aprendizagem -- no faz sentido dizer que houve educao se no houve nenhuma aprendizagem -- e que o ensino tem um vnculo conceitual com a inteno de produzir a aprendizagem. Desde que a doutrnao tem, a nosso ver, um vnculo conceitual com o ensino, a doutrinao tambm tem um vnculo conceitual com a inteno de produzir a aprendizagem. Mas por que que afirmamos que a doutrinao s pode ocorrer em situaes de ensino? A resposta a esta pergunta nos parece bvia e simples. Ao passo que faz bastante sentido dizer que algum educou-se, isto , aprendeu certos contedos considerados valiosos de maneira a realmente compreend-los, no nos parece fazer o menor sentido afirmar que algum doutrinou-se: sempre afirmamos que algum foi doutrinado. Isto posto, devemos abordar a seguinte questo: tendo em vista as concluses alcanadas atrs, de que a educao pode ocorrer, e freqentemente ocorre, atravs do ensino, ser que o nico aspecto a distinguir a educao da doutrinao que esta um caso especfico daquela? Em outras palavras, ser que a doutrinao nada mais do que a
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educao, quando esta ocorre atravs do ensino e se ocupa de contedos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado (crenas, etc.)? A resposta a esta questo deve ser, a nosso ver, enfaticamente negativa. Mas se este o caso, o que realmente distingue a doutrinao da educao? Em duas ocasies, em nossa seo anterior, aludimos, de passagem, doutrinao. Pare melhor entendermos esse conceito, relembramos aqui essas passagens: "Algum que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua razo de ser, sem dvida aprendeu um certo contedo (possivelmente at atravs do ensino), mas o fez sem compreenso: a aprendizagem, neste caso,foi no-educacional, e se a aprendizagem foi decorrncia de um ensino que estava interessado apenas na aceitao das normas e dos valores, e no na sua compreenso, o ensino tambm foi no-educacional (tendo sido, possivelmente, doutrinacional). Na segunda passagem observamos: "... O ensino e aprendizagem de contedos que consistam de enunciados falsos, ou de enunciados que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros (e, conseqentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, dse enunciados acerca dos quais a evidncia, favorvle ou contrria, seja inconclusiva, no devem ser parte integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura no seja considerado valioso um contedo que consista de enunciados falsos, ou contrrios melhor evidncia disponvel, ou accerca dos quais a ewvidncia seja inconclusiva. O ensino de contedos deste tipo parece bem mais prximo da doutrinao do que da educao". O que nos sugerem estas observaes feitas atrs? A primeira nos sugere que o tipo de aprendizagem associado com a doutrinao, ou que resulta da doutrinao, o da aprendizagem no acompanhada por compreenso, da aprendizagem no-significativa, meramente passiva -- o indivduo, no caso, meramente aceita, sem examinar e compreender sua razo de ser, certos contedos intelectuais e cognitivos (normas sociais e valores culturais). O que a segunda passagem nos sugere que a inteno de quem doutrina est muito mais voltada para a aceitao dos contedos que ele est ensinando do que para um exame criterioso dos fundamentos epistemolgicos desses contedos, exame este indispensvel para sua compreenso. Em outras palavras, quem doutrina est muito mais interessado em que seus alunos simplesmente aceitam (acreditem em) certos pontos de vista do que em que eles venham a examinar os fundamentos desses pontos de vistra, e, conseqentemente, a compreend-los, no sentido visto. aqui que aquilo que a segunda passagem nos sugere se liga com o que a primeira nos sugeriu, a saber, que a aprendizagem que se associa com a doutrinao, diferentemente daquela que se associa com a educao, a aprendizagem no acompanhada por compreenso, e isto em funo da inteno daquele que ensina de que exatamente isto ocorra.

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2. O Conceito de Doutrinao Feitas essas colocaes, estamos em condies de conceituar, mais precisamente, a doutrinao: doutrinao o processo atravs do qual uma pessoa ensina a outra certos contedos intelectuais e cognitivos (crenas, etc.), com a inteno de que esses contedos sejam meramente aprendidos (isto , aprendsidos mas no compreendidos), ou seja, com a inteno de que estes contedos sejam aceitos no obstante a evidncia, sem um exame criterioso de seus fundamentos epistemolgicos, de sua razo de ser -- em suma, sem a compreenso que condio sine qua non da educao. Baseando-nos neste conceituao de doutrinao, podemos agora procurar esclarecer alguns dos aspectos mais controvertidos desse conceiuto, bem como seu relacionamento com o conceito de educao. Vamos comear com a questo do relacionamento entre educao e doutrinao. A) Os Contedos como Critrio de Doutrinao Desde que, como acabamos de observar, doutrinao tem que haver apenas com contedos intelectuais e cognitivos de um certo tipo (crenas, etc.), vamos comparar educao e doutrinao no que dizem respeito a esses contedos, deixando fora de nossa anlise outros contedos (habilidades intelectuais e cognitivas, atitudes, comportamentos, etc.) de que se ocupa a educao mas que no so objeto da doutrinao. Tambm deixaremos de lado, nessa comparao, a educao informal (no segundo sentido visto) para nos determos na educao que se realiza atravs do ensino, pois, como constatamos, a doutrinao se realiza somente atravs do ensino. Tomemos, pois, como ponto de referncia, um certo contedo intelectual e cognitivo: digamos, uma doutrina poltica, ou uma teoria cientfica. Vamos supor, para efeito de argumentao, que este contedo seja considerado valioso no contexto em que se realiza seu ensino (14). Se este o caso, o contedo em questo pode ser ensinado de maneira educacional bem como de maneira no-educacional. Se a inteno de quem ensina a de que os alunos aprendam e compreendam este contedo, o ensino estar sendo educacional. Se a inteno a de que os alunos meramente aprendam (i.e., aceitem, acreditem em) o contedo em questo, o ensino est sendo no-educacional, ou, segundo nossa conceituao, doutrinacional. B) A Inteno como Critrio de Doutrinao O que distingue a educao da doutrinao, portanto, basicamente a inteno da pessoa que ensina, e a inteno que se torna o critrio bsico e fundamental que nos permite diferenciar entre um ensino educacional e um ensino doutrinacional. verdade que vimos que apenas certos contedos podem ser doutrinados (contedos intelectuais e
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cognitivos de um certo tipo, a saber, crenas, pontos de vista, etc.). Mas isto no quer dizer que mesmo estes contedos no possam ser ensinados de dois modos diferentes, educacionalmente e doutrinacionalmente. Alm disso, mesmo contedos considerados valiosso podem ser doutrinados, como veremos, sendo, talvez, exatamente quando se trata de contedos considerados como altamente valiosos que h o maior risco de doutrinao. Portanto, o contedo no o critrio bsico e fundamental que nos permite diferenciar entre educao e doutrinao. O mesmo contedo poder ser ensinado de um ou de outro modo, educacionalmente ou doutrinacionalmente. Isto quer dizer que no h contedos que estejam inevitavelmente fadados a serem objeto de doutrinao, como sugerem alguns, embora alguns contedos sejam, talvez, mais preferidos por doutrinadores do que outros. Com esta tomada de posio nos contrapomos queles que afirmam que em reas coimo religio, moralidade, e poltica no h como evitar a doutrinao e que em reas como a fsica e a astronomia no faz sentido falar-se em doutrinao, pois os que assim afirmam privilegiam o contedo como critrio bsico e fundamental de diferenciao entre educao e doutrinao. Dada nossa conceituao de educao ew doutrinao, tanto podem a religio, a moralidade e a poltica serem ensinadas de maneira educacional, como podem a fsica e a astronomia serem ensinadas de modo doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas recentes na rea da histria e sociologia da cincia. C) Os Mtodos como Critrio de Doutrinao Nem tampouco o mtodo de ensino, como sugerem outros, o critrio bsico e fundamental de diferenciao entre doutrinao e educao, embora seja de es esperar que aquele que ensina com a iteno de que seus alunos aprendam e compreendam os contedos ensinados e aquele que ensina coma iteno de que seus alunos meramente aceitem os contedos ensinados venham a se valer de mtodos de ensino diferentes. O primeiro possivelmente utilizar mtodos que envolvam a livre discusso de idias, a anlise sria de alternativas, e, principalmente, um exame crtico e rigoroso dos fundamentos epistemolgicos do contedo em questo; na verdade, poderamos afirmar que ele se preocupar muito mais em fazer que seus alunos considerem a evidncia e, luz da evidncia, tirem suas prprias concluses, do que em fazer com que seus alunos simplesmente aceitem o contedo: seu intuito no persuadir seus alunos a aceitarem o contedo, mas lev-los a compreend-lo, e, em funo dessa compreenso, aceit-lo ou rejeit-lo. O segundo, mesmo que se refira evidncia, aos fundamentos epistemolgicos do contedo em pauta, subordinar a anlise da evidncia sua inteno de fazer com que os alunos aceitem o contedo; de se esperar, portanto, que esta evidncia, se no inteiramente suprimida, seja distorcida, que evidncia contrria no seja apresentada, ou, sendo apresentada, no seja analisada com justia e iseno de nimos e preconceitos.

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D) As Conseqncias como Critrio de Doutrinao Tambm no em funo das conseqncias do ensino que podemos dizer se o ensino foi educacional ou doutrinacioanl, como sugerem ainda outros, embora neste caso tambm seja de esperar que as conseqncias do ensino educacional e do ensino doutrinacional sejam diferentes. Em condies normais, de se esperar que o ensino educacional resulte em aprendizagem acompanhada de compreenso, e que o ensino doutrinacional resulte na mera aceitao (sem compreenso) dos contedos ensinados. de se esperar, conseqentemente, que, em decorrncia de um ensino educacional, o aluno venha a ter uma metne mais aberta e flexvel, que se preocupe com a anlise e o exame da evidncia, condicionando sua aceitao ou no dos contedos ensinados a este exame da evidncia, como de se esperar, tambm, que em decorrncia de um ensino doutrinacional, o aluno venha a ter uma mente mais fechada, uma atitude mais dogmtica e menos crtica, um apego mais emocional do que evidencial s suas convices, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com certas crenas, ou doutrinas, ou teorias, do que com a anlise crtica, isenta de preconceitos, da evidncia. de se esperar que o aluno doutrinado acabe por assumir a seguinte atitude: " nisto que acredito: vamos ver agora se encontro alguma evidncia para fundamentar minhas crenas". Com esta atitude, possvel que suas razes para aceitar suas crenas no passem de racionalizaes. No podemos nos esquecer, porm, de que tanto o ensino realizado de maneira educacional, quanto o realizado de maneira doutrinacional, podem ser mal sucedidos, em cujo caso as conseqncias que deles poderiam advir no seriam aquelas que, normalmente, se esperariam. Podemos concluir, pois, que, a nvel das intenes, a educao um processo que tem por objetivo a abertura de mentes, a amplicao de horizontes, o incentivo livre opo dos alunos, aps anlise e exame crticos da evidncia, dos fundamentos epistemolgicos, enquanto a doutrinao um processo que tem por objetivo a transmisso e mera aceitao de crenas, etc., o fechamento de mentes, a reduo de horizontes, a limitao de opes (freqentemente a uma s), o "desprivilegiamento" da evidncia em favor da crena, a persuaso e no o incentivo ao livre exame. Aquele que ensina de maneira educacional colca-se na posio de quem, humildemente, est em incessante busca da verdade, atravs do estudo e do exame da evidncia. O que ensina de maneira doutrinacional colca-se na posio do orgulhoso possuidor da verdade. Desde que, na busca da verdade, no se pode negligenciar nenhum aspecto da evidncia que possa ser relevante, a educao tolerante, pois mesmo as crticas e a evidncia negativa -- diramos mesmo, principalmente estas -- podem contribuir para que nos aproximemos da verdade. Na medida, porm, em que a verdade j considerada uma possesso, no h mais porque busc-la, porque tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida em que estes divergem da "verdade" s podem
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ser errneos ou falsos, e quem os prope s pode ser ignorante ou mal-itencionado. Da a conexo, j mostrada por muitos, entre a crena na posse da verdade e a intolerncia, mesmo a represso, de pontos de vista divergentes, que ocorre quando h doutrinao. Poderamos mesmo dizer, fazendo paralelo a uma importante corrente de filosofia de cincia e de filosofia poltica, que a educao se preocupa muito mais em dar ao indivduo condies de no ser facilemente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim, aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinao se preocupa muito mais com a persuaso, com a transmisso de crenas que se supem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de doutrinao, crenas em que o prprio doutrinador no acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir em seus alunos). 3. Observaes Especficas Isto posto, podemos fazer algumas observaes especficas em relao aos aspectos mais controversos do problema da doutrinao. A) Doutrinao de Contedos Verdadeiros Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar que inteiramente possvel que haja doutrinao mesmo de contedos verdadeiros. B) Doutrinao de Contedos Valiosos Em segundo lugar, temos que admitir que pode haver doutrinao mesmo quando os contedos so considerados valiosos e todos aprovam o que est acontecendo. Na verdade, em situaes assim que a doutrinao se torna mais fcil e mais provvel, pois ningum questiona o valor e a veracidade daquilo que est sendo ensinado. muito mais fcil doutrinar algum na ideologia capitalista nos Estados Unidos do que em um pas radicalmetne socialista, onde argumentos contra a ideologia capitalista provavelmente sero muito mais abundantes e comuns; e vice-versa. C) Doutrinao No Intencional? Em terceiro lugar, devemos concluir que no h doutrinao no-intencional. A questo, porm, mais complexa aqui. Desde que, como vimos, a inteno de algum (que no ns mesmos) s pode ser determinada pela anlise de suas aes em um dado contexto, possvel atribuir a algum a inteno de doutrinar mesmo que esta pessoa no admita esta inteno. Tambm no caso de algum que no tem conhecimento de evidncia contrria quilo que est ensinando, a situao complexa. Podemos atribuir-lhe a inteno de doutrinar, se ele tem condies de obter acesso a esta evidncia e no se
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preocupa em faz-lo. Teramos maiores reservas em atribuir-lhe esta inteno se no houvesse maneiras viveis de ele obter acesso a esta evidncia. Isto significa que professores de contedos intelectuais e cognitivos do tipo visto (crenas, etc.) correm grande risco de doutrinarem (ao inves de educarem) se no estiverem constantemente atualizados acerca dos desenvolvimentos nas reas que ensinam. Como vimos atrs, o professor que ensina contedos falsos como sendo verdadeiros, ou contedos que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros como sendo, de fato, verdadeiros, etc., estar, muito provavelmente, doutrinando, a menos que esteja em condies tais que o acesso a esta evidncia lhe seja totalmente impossvel. No importa que ele acredite que os contedos que ensina sejam verdadeiros. Esta uma questo subjetiva. A questo importante a do relacionamento entre o contedo e a evidncia, entre os contedos e os seus fundamentos epistemolgicos -- questo esta que, apesar das controvrsias atuais na rea da epistemologia e da filosofia da cincia, nos parece ser objetiva. D) A Doutrinao de Crianas Pequenas Em quarto lugar, devemos abordar, ainda que brevemente, a complicada questo que se coloca em relao a crianas em tenra idade, que ainda no atingiram a chamada "idade da razo". Ser que, no que diz respeito a estas crianas, s nos resta a alternativa de doutrinao, visto no serem elas capazes, segundo se cr, de compreenso, no sentido visto, de ewxame de evidncia, de opo livre e consciente? Em relao a este problema devemos distinguir (pelo menos) dois aspectos. O primeiro que exigir que crianas pequenas se comportem de determinada maneira, ou que adotem determinadas atitudes, no , segundo nossa caracterizao, doutrin-las, porque os contedos aqui no so contedos intelectuais e cognitivos do tipo passvel de doutrinao (crenas, etc.), mas comportamentos e atitudes. A doutrinao poder ocorrer no momento em que se procura fazer com que as crianas aceitem certas justificativas para o comportamento e as atitudes que lhes esto sendo exigidos. O segundo aspecto que mesmo a crianas que ainda no atingiram a maturidade mental e intelectual necessria para compreender a razo de ser de certos comportamentos e atitudes que lhes so exigidos podem ser oferecidas as razes dessas exigncias, as alternativas, etc., de maneira bastante aberta e flexvel. Haver doutrinao se a inteno for a de que as crianas aceitam estas justificativas (ou qualquer outro contedo do tipo passvel de doutrinao) passivamente, sem discusso, a despeito de qualquer outro tipo de considerao, ou argumentao, ou evidncia. E) Doutrinao e o Dilema da Educao Em quinto lugar, a possibilidade de doutrinao faz com que aqueles que se preocupam com a educao, de seus filhos ou de seus alunos, se confrontem com um srio
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dilema, semelhante ao grande desafio a que fizemos meno no final da seo anterior. Este dilema, embora possa aparecer em qualquer rea, aparece mais freqentemente naquelas reas em que a evidncia parece ser mais inconcludente mas em que, por ironia do destino, se encontram algumas das questes mais bsicas e importantes com que tem que se defrontar o ser humano: a moralidade, a poltica, e a religio. Por um lado, acreditamos (por exemplo) ser necessrio apresentar a nossos filhos e alunos o ponto de vista moral, o lado moral das coisas, para que venham a ser seres morais. Do outro lado, acreditamos que temos de evitar a doutrinao, se queremos realmente educar nossos filhos e alunos, isto , se queremos que sejam iundivduos livres para pensar e escolher, liberdade esta que pr-condio para que eles venham a ser seres morais. diante desete dilema que os educadores tero que procurar as melhores maneiras de prosseguir, sabendo, de antemo, que a tarefa difcilima e que muitos, antes deles, optaram, ou por no procurar oferecer nenhum ensino nessas reas, ou, ento, pela doutrinao como nica outra alternativa vivel. [E o exemplo?] em confronto com este dilema que muitos tm optado pela alternativa da chamada "educao negativa", que no nem educao nem negativa, devendo, talvez, ser descrita como "no educao neutra", por pardoxal que esta expresso tambm parea: afirmam que o ensino da moralidade, da poltica, e da religio no deve ser ministrado at que a criana atinja maturidade suficiente para analisar a evidncia e tirar suas prprias conluses. Outros tm se desesperado e concludo que a nica outra alternativa, apesar dos pesares, doutrinar -- estes so os doutrinadores contra sua prpria vontade. Tanto os defensores da "educao negativa" como os que, contra a vontade, optam pela doutrinao, no vem uma terceira alternativa, no vem uma soluo realmente educacional para o problema. Embora no afirmemos que esta soluo seja fcil de alcanar, cremos que desenvolvimentos recentes, principalmente no campo da educao moral, tm nos indicado o caminho a seguir na direo de uma educao moral vivel e digna do nome. Mas ainda h muito por fazer nesta rea. F) Porque a Doutrinao Censurvel e Indesejvel Em sexto e ltimo lugar, gostaramos de observar que, de tudo o que foi dito acerca da doutrinao, fica claro porque a doutrinao indesejvel e moralmente censurvel. Quem doutrina no respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos, procurando incutir crenas em suas mentes e no lhes dando condies de analisar e examinar a evidncia, decidindo, ento, por si prprios; quem doutrina desrespeita os cnones de racionalidade e objetividade, tratando questes abertas como se fossem fechadas, questes incertas como se fossem certas, enunciados falsos ou no demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima de qualquer suspeita. verdade que esta tomada de posio contra doutrinao j implica, ao mesmo tempo, um comprometimento com certos valores e ideais bsicos, como o da liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da racionalidade, etc. importante que
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se reconhea isto para que no se incorra no erro de pensar que a adoo desses valores e ideais no precisa ser defensvel, e, mais que isto, defendida, atravs da argumentao. Argumentos contra a adoo desses valores e ideais precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta de apoio moral da doutrinao, no o faamos de modo a imitar os doutrinadores, isto , tratando como fechada uma questo que realmente aberta. Cremos no ser esta a ocasio de fazer esta defesa dos valores e ideais da liberdade de pensamento e escolha, nem da racionalidade. Mas isto no significa que estes valores e ideais no precisem ser defendidos. Com estas observaes conclumos esta seo sobre doutrinao. Cremos que a anlise desse conceito, alm de valiosa em si mesma, nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o que seja a educao. Uma anlise mais completa deveria incluir um exame das semelhanas e diferenas existentes entre doutrinao, treinamento, condicionamento, lavagem cerebral, etc. H importantes diferenas, bem como semelhanas, entre estes conceitos. Isto, porm, precisar ficar para um outro trabalho.

VI. Observaes Finais: Filosofia da Educao e Teoria Educacional


Cremos ter dado respostas a algumas das perguntas formuladas no final de nossa primeira seo acerca do relacionamento existente entre o conceito de educao e os conceitos de ensino e aprendizagem, bem como entre educao e valores, educao e cultura, etc. Nossas respostas, reconhecidamente em forma de esboo, so, na verdade, bastante pessoais. possvel e provvel que muitos discordem delas. Cremos, contudo, que elas fazem sentido, so justificveis, e nos ajudam a "colocar a cabea em ordem" em relao a essas noes. Dada a importncia que atribumos ao conceito de doutrinao, resolvemos dedicar a este conceito uma seo em separado, pois quer nos parecer que a anlise desse conceito nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o conceito de educao. A muitos pode parecer que o tipo de investigao que caracterizamos na primeira seo deste trabalho e ilustramos nas outras quatro, embora de alguma utilidade e de algum interesse, no seja de grande importncia. Mais importante do que a tarefa "clarificatria" que a filosofia pode desenvolver, diriam, sua tarefa "normativa", qual ela no se deve furtar: a filosofia deve contribuir - continuariam - para que as grandes e pequenas decises que diariamente precisam ser tomadas na rea da educao sejam tomadas de maneira a evidenciar sabedoria, e no apenas clareza de pensamento. filosofia da educao competiria, pois, segundo muitos, investigar a questo dos objetivos especficos da educao, propondo metas a serem atingidas e valores a serem promovidos. Concordamos, em grande parte, com o esprito dessas observaes. Achamos que clareza em nossos conceitos e acerca de nossas pressuposies bsicas no tudo, no condio suficiente para a sabedoria de nossas decises, dos alvos que propomos, a ns mesmos e aos outros, dos valores que adotamos e que desejamos que os outros tambm
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cultivem. Contudo, estamos certos de que esta clareza seja condio necessria para esta sabedoria. Embora algum possa ter clareza quanto s suas concepes, sem ser sbio, ningum consegue ser sbio sem antes adquirir clareza acerca das convices mantidas por ele prprio e por outros. Quer nos parecer, portanto, que a tarefa do educador, e quia do filsofo da educao, no termine com a anlise e clarificao dos conceitos educacionais bsicos e das pressuposies que sustentam a atividade educacional. A tarefa clarificatria da filosofia apenas um prembulo tarefa mais normativa de examinar, questionar, e propor objetivos e valores. O filsofo, porm, no detm o monoplio destas ltimas questes. No que diz respeito aos objetivos e valores que devem nortear a vida, e, conseqentemente, o processo educacional, o filsofo, como qualquer outra pessoa, estar sempre buscando, procurando, pois na rea de valores e objetivos de vida no h peritos e profissionais: cada um, em ltima instncia, tem que escolher os seus valores bsicos e os objetivos que devero nortear sua vida. No h como abrir mao dessa tarefa solicitando a um filsofo (ou a seja l quem for) que faa isto por ns, sem abrirmos mo de nossa autonomia, e, em ltima instncia, de ns mesmos. filosofia da educao como aqui caracterizada deve, portanto, seguir uma teoria da educao que tenha como principal tarefa o exame dos princpios bsicos, objetivos, valores, etc., que prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente, a educao em nosso pas, a reflexo crtica sobre eles e sobre a realidade social, econmica e cultural que envolve o processo educacional, e, se necessrio for (e quase sempre o ), a proposta de novos princpios bsicos, objetivos e valores para a nossa cultura e para a nossa educao. teoria da educao compete, portanto, a tarefa normativa a que fizemos referncia, e para se desincumbir desta tarefa a teoria da educao deve recorrer no s filosofia da educao, mas tambm sociologia da educao, psicologia da educao, economia da educao, medicina preventiva e social, etc. - ou, para encurtar, a qualquer ramo do saber que possa contribuir alguma coisa, nunca se esquecendo de incluir na mistura uma boa dose de bom senso. Para muitos, o que acabamos de caracterizar como sendo a tarefa da teoria da educao nada mais do que a real tarefa da filosofia da educao. No temos o menor interesse em discutir rtulos, pois a discusso seria meramente acadmica. Quer nos parecer, porm, que a bem da clareza, seja recomendvel e de bom alvitre estabelecer uma distino entre a filosofia da educao e a teoria educacional, pelas seguintes razes. (a) A filosofia da educao, como aqui caracterizada, uma atividade reflexiva de segunda ordem, que tem como objeto as reflexes de primeira ordem feitas sobre os vrios aspectos do processo educacional; a teoria educacional uma atividade reflexiva de primeira ordem, no nosso entender, que tem por objeto bsico a realidade educacional e no reflexes que tenham sido feitas sobre esta realidade; estas reflexes serviro de subsdios ao terico da educao para que este elabore suas prprias concluses, mas ele tem,
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basicamente, que "debruar-se sobre a realidade educacional", para entend-la, explic-la, critic-la e propor sua reformulao. (b) Na medida em que a teoria educacional tem que se valer das contribuies das vrias cincias que estudam a educao, ela extrapola os domnios da filosofia e, conseqentemente, da filosofia da educao. A filosofia da educao, como aqui concebida, deveria ser vista, como observamos, como um prolegomenon, um prmbulo teoria educacional, cuja tarefa principal seria fornecer ao terico da educao os instrumentos conceituais bsicos para a sua teoria. (c) A teoria educacional, embora possa (e talvez deva) ser considerada cientfica, tem uma finalidade que vai alm da mera explicao e interpretao da realidade educacional: ela procura orientar e guiar a prtica educacional. por isso que a teoria da educao, alm de estudar e examinar a realidade educacional, tem a funo de criticar esta realidade e de propor novas direes a seguir. A teoria da educao, para usar uma expresso que se torna comum, no tem como tarefa simplesmente constatar qual a realidade educacional: ela vai alm e contesta esta realidade, no em funo de um esprito puramente negativista, mas em funo de uma proposta de realidade diferente. E esta proposta envolve, inevitavelmente, valores diferentes. Portanto, a teoria educacional, em sua tarefa de orientar e guiar a prtica educacional, envolve, necessariamente, um ingrediente de valores. O presente trabalho, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas, apresentar os rudimentos de um prembulo teoria educacional, fazendo, no processo, um primeiro ensaio em direo a uma demarcao entre filosofia da educao e teoria educacional.

NOTAS (primeiro esboo)

[No processo de converso do texto de formato Microsoft Word para HTML as referncias se perderam, tanto no texto como aqui. Eu as estou reconstruindo. Os leitores me desculpem. Aqui cada pargrafo uma nota.]
op.cit. (Zahar Editores, 1972), p.11. op.cit. (Editora Cultrix e Editora da Universidade de So Paulo, 1975), p.18. Este tema, embora vlido em geral, muito enfatizado por filsofos e educadores catlicos. Cf. Leonardo van Acker, Frans de Hovre: O Homem e a Obra, e Jacques Maritain, Prefcio (da Edio Francesa, ambos em Filosofia Pedaggica, de Frans de Hovre (Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1969), pp.xvi

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e xxii, respectivamente. Esse livro traduo brasileira do livro Essai de Philosophie Pdagogique (Librairie Albert Dewit, Bruxelles, 1927), que, por sua vez, traduo do livro Paedagogische Wijsbegeerte, originalmente escrito em flamengo, em 1924. A traduo brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. Naturalmente, esse ponto de vista aparece em todos os lugares no livro de Frans de Hovre, especialmente na Introduo (pp.xxix-xl). Frans de Hovre, op.cit., p.xxxi. Cf. o Prefcio de Jaques Maritain, j mencionado, p.xxiii. A razo pela qual persisto em dizer reralidade, propriamente dita que a reflexo que se faz sobre a realidade , em sentido importante, mas expandido, do termo realidade, tambm parte da realidade. Citar Bertrand Russell e outros sobre fazer perguntas e respond-las Cf. Christopher J. Lucas, What is Philosophy of Education? (The Macmillan Company, New York, London, 1969), p.10: Pessoas filosoficamente no-sofisticadas freqentemente falam sobre a necessidade de ter 'uma filosofia' de vida, de educao, de criao de crianas, ou - mirabile dictu - de cozinhar, costurar, cultivar a terra, ad nauseam. 'Filosofia' vem a significar, neste caso, qualquer coisa, e, portanto, nada, embora possa ser vagamente identificada com algo como 'teorias' ou 'razes' ou 'objetivos gerais'. H uma frase latina para isso: obscurus per obscurius ou obscurum obscurior [Rorty, Linguistic Turn, p.359]). Rorty, Linguistic Turn, p.2 Ele critica essa definio por no fazer ela justia ao carcter progressivo da filosofia, isto , ao fato de que existe progresso na filosofia, algo que aparentemente no existiria se ela consistisse apenas de opinio. Cf. Op.cit., p.2. por essa razo, como mostrei na nota anterior, que Rorty, que props essa definio, para efeitos de discusso do problema, finalmente a rejeita. Betrand Russell, A History of Western Philosophy (Simon and Schuster, New York, 1945, 1967), p.xiii. Cf. Schofield, p.1. Cf. Scheffler, LE, 5. Na verdade, na frase que antecede a definio proposta, Russell afirma: 'Filosofia' uma palavra que tem sido usada de vrias maneiras, algumas mais amplas, outras mais restritas. Proponho us-la em sentido bastante amplo, que agora tentarei explicar (op.cit., p.xiii) Cf. Popper, Prefcio LSD Russell, op.cit., pp.xiii-xiv. Para usar a expresso quase que chula empregada por alguns filsofos americanos, a filosofia talk about talk, conversa sobre conversa. Ou, para os que no se opem mistura do sofisticado com o corriqueiro, metatalk, metaconversa. Isto mostra que a reflexo filosfica , de certa maneira, parastica: ela precisa de outros tipos de reflexo para existir. Esta constatao, por sua vez, significa que, se todas as pessoas do mundo, exceto os filsofos, fossem mudas, e, portanto, incapazes de comunicar suas reflexes, os filsofos

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teriam, obrigatoriamente, que refletir (filosoficamente) somente suas prprias reflexes (nofilosficas), ou ento deixar de filosofar, a menos que algum filsofo engenhoso conclusse que a tarefa da filosofia, ento, devesse ser refletir sobre o silncio... conveniente frisar que a expresso logicamente superior no envolve nenhuma conotao valorativa, querendo simplesmente dizer que o discurso filosfico tem como objeto o discurso de primeira ordem, sendo, portanto, um metadiscurso. Bertrand Russell, (Theory of Descriptions) No primeiro caso (Um homem solteiro um homem solteiro) a tautologia se determina por mtodos puramente sintticos. No segundo caso (Um homem solteiro um homem no-casado) a tautologia s se determina por mtodos semnticos, sendo necessrio estabelecer que solteiro e no-casado so termos sinnimos, ou, pelo menos, que o termo no-casado inclui o termo solteiro em seu significado. Alguns autores preferem usar o termo proposio. Procuraremos, no decorrer do trabalho, dar uma resposta a cada uma dessas perguntas. Elas sero respondidas, porm, em ordem inversa de sua formulao aqui. Ralph Harper, Significance of Existence and Recognition for Education, em Modern Philosophies and Education, editado por Nelson B. Henry (University of Chicago Press, Chicago, 1955), pp.235236. Este livro a primeira parte do Qinquagsimo-Quarto Anurio da National Society for the Study of Education. John Wild, Education and Human Society: A Realistic View, em Modern Philosophies and Education, editado por Nelson B. Henry (University of Chicago Press, Chicago, 1955), p.17. Este livro a primeira parte do Qinquagsimo-Quarto Anurio da National Society for the Study of Education. Pode-se, de certa maneira, dizer que o conceito exprime o significado de uma palavra. O'Connor, Intro Fil Ed, p.53 Popper tem procurado mostrar que a linguagem tem uma funo argumentativa, que se distingue das outras. Cf. Ralph Harper, op.cit., p.236. Note que q um enunciado negativo: Voc no teria me deixado aqui sozinha ontem noite. Sua negao, portanto, um enunciado afirmativo (Voc me deixou aqui sozinha ontem noite). Note que q um enunciado negativo: Voc no me ama. Sua negao, portanto, um enunciado afirmativo (Voc me ama). Purtill, xx Nem todas as tautologias so to bvias. A seguinte proposio uma tautologia, embora no evidente primeira vista: Se Joo foi a ltima pessoa a sair da sala e a ltima pessoa a sair da sala foi quem deixou a luz acesa, ento Joo deixou a luz acesa. Cf. David Mitchell, An Introduction to Logic, p.3.

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Descartes coloca este princpio da seguinte forma: Todas as vezes que dois homens f azem julgamentos contrrios sobre a mesma coisa, certo que um dos dois se engana. Rgles pour la Direction de l'Esprit. Cp. Perelman, p.2. Lgicos profissionais podem tentar argumentar que existem vrias lgicas: a lgica clssica, ou silogstica, a lgica matemtica, a lgica modal, etc. Todas essas lgicas so, no entanto, variaes da mesma lgica fundamental. Richard Taylor, Metafsica O artigo se intitula simplesmente No. Minha ateno foi chamada para este artigo, que excelente material ilustrativo para livro ou curso de lgica, pelo meu colega, Prof. Ezequiel Theodoro da Silva. Tem se afirmado, com verdade, que um argumento vlido preserva a verdade, sem atentar para o significado, e que uma interpretao correta preserva o significado sem atentar para a verdade. Cf. Lipman, A Filosofia vai Escola, p.48. Quando interpretamos um texto corretamente, preservamos o seu significado, mesmo que consideremos aquilo que o texto afirma falso ou mesmo absurdo. Antony Flew, An Introduction to Western Philosophy (Thames and Hudson, London, 1971), pp.2123. M H L Gimeno: A funo da linguagem a de provocar uma ao ou pelo menos uma disposio ao. bem por isso que a argumentao, ao contrrio da demonstrao, no separa a razo da vontade, nem a teoria da prtica. Perelman: A perspectiva da argumentao no permite, como o faz a da demonstrao, separar inteiramente o pensamento da ao, e compreende-se que o exerccio da argumentao seja, tanto favorecido como prejudicado, e freqentemente regulamentado, por aqueles que detm, dentro da sociedade, o poder ou a autoridade (Le Champ de l'Argumentation, p.25). Perelman, Trait de l'Argumentation, p.5 Ralph Harper, op.cit., p.233. Da primeira h traduo brasileira de Loureno Filho, com o ttulo Educao e Sociologia (Edies Melhoramentos, So Paulo, 10 edio, 1975). A traduo inclui um estudo introdutrio de Paul Fauconnet, chamado A Obra Pedaggica de Durkheim. mile Durkheim, Educao e Sociologia, p.41; Cf. Paul Fauconnet, A Obra Pedaggica de Durkheim, em mile Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., pp.9-31, neste caso na p.10. Embora seja a mesma passagem, ela no est traduzida de maneira idntica nos dois lugares. Na p.10 a traduo a seguinte: A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas ainda no amadurecidas para a vida social. Tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana particularmente se destine. Paul Fauconnet, A Obra Pedaggica de Durkheim, op.cit., p.10. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.41. A frase de Nicholas S. Timasheff, em Sociological Theory: Its Nature and Growth (Random House, New York, 1967), traduo brasileira de Antonio Bulhes e Marco Aurlio M. de Mattos, com o ttulo Teoria Sociolgica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1979), p.154 da edio brasileira.

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Nicholas S. Timasheff, op.cit., p.140 (primeira frase) e pp.150-151. Na citao das pp.150-151 omiti algumas frases e inverti a ordem de outras. Timasheff no identifica a fonte de sua citao de Durkheim. A abordagem Durkheimiana, de que o social tem uma realidade prpria, que no se reduz aos fatos individuais, geralmente chamada de realismo sociolgico (Cf. Timasheff, p.140). Cf. Frans de Hovre, op.cit., p.81. Esse tema elaborado por Glenn Langford, em Philosophy and Education: An Introduction (***). Afirma ele, s pp.59-60: Se os seres humanos no formassem sociedades ou grupos sociais, no haveria educao. Na verdade, Langford vai mais longe e afirma que, se os seres humanos no formassem sociedades, eles no se tornariam pessoas humanas, seriam apenas mais uma espcie animal. Um beb tem que aprender a se tornar uma pessoa. Ningum nasce um menino americano tpico, ou um estivador do Merseyside. Estas so coisas que que o ser humano tem que aprender, coisas em que ele se torna [atravs da educao].... Seres humanos, na verdade, tm que aprender a se tornar pessoas e somente podem fazer isso se lhes for dada a oportunidade de faz-lo. Um beb humano criado por lobos se torna algo mais parecido com um lobo do que com uma pessoa humana, e um chimpanz criado na casa de um psiclogo se torna, dentro dos limites que lhe impe sua capacidade de aprender, quase uma criana humana. Acredito que foi B. F. Skinner que um dia disse que conseguiria fazer o que quisesse com qualquer criana, mesmo tornar um de dois gmeos um filantropo e outro um criminoso. *** J. Cohn, colocando-se na mesma linha de pensamento, afirma que educao a influncia deliberada e consciente exercida sobre o ser malevel e inculto, com o propsito de form-lo. Cf. J. Cohn, apud Gustavo F. G. Cirigliano, Anlisis Fenomenolgico de la Educacin (Universidad Nacional del Litoral, Paran [Argentina], 1962), traduo brasileira de Isaida Bezerra Tisott, Fenomenologia da Educao (Editora Vozes, Petrpolis, 1974), p.51. George Reisman oferece, hoje, uma verso dessa postura terica, se bem que apenas parcial, visto que enfatiza a transmisso da substncia intelectual da civilizao, deixando de lado os componentes fsic e moral da educao: Educao o processo formal de transmitir a substncia intelectual da civilizao de uma gerao para a seguinte, e, assim, fazer com que as mentes no cultivadas das crianas se transformem nas mentes de adultos civilizados. Cf. George Reisman, Education and the Racist Road to Barbarism (Second Renaissance Books, Oceanside, 1990), p.8. Os que defendem esse ponto de vista afirmam que o termo educar vem do latim educare. Dizem John D. Redden e Francis A. Ryan, autores catlicos: Deriva -se a palavra 'educao' do latim educare, que significa criar, nutrir, acompanhar. Cf. John D. Redden e Francis A. Ryan, Philosophy of Education (The Bruce Publishing Company, Milwaukee, 1942, 1951), traduzido para o portugus por Nair Fortes Abu-Merhy (Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro, 1967), p.29. (Referncias edio brasileira). Em nota de rodap afirmam: O termo 'educao' deriva-se do verbo latino educare e no de educere (dirigir, trazer para frente ou para fora), como comumente se supe. Cf. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., pp.52-53: Ora, essas duas condies [que so obtidas durante a sugesto hipntica] se exigem nas relaes que o educador mantenha com a criana submetida sua influncia: 1) A criana fica, por condio natural, em estado de passividade perfeitamente comparvel quele qm que o hipnotizado artificialmente colocado.... Por isso a criana facilmente sugestionvel. Pela mesma razo, torna-se muito acessvel ao contgio do exemplo, muito propensa imitao. 2) O ascendente que o mestre naturalmente possui sobre o discpulo, em razo da superioridade da experincia e cultura, dar-lhe- o poder necessrio eficcia de sua atividade. Esta comparao demonstra como o educador deve ser prudente. Bem se conhece o poder da sugesto hipntica; se a ao educativa tem eficcia similar, pode-se esperar muito da educao, uma vez que saibamos utiliz-la. Cf., neste contexto, Ren Hubert, Histoire de la Pedagogie (Presses Universitaires de France, Paris, 1949), traduo brasileira de Luiz Damasco

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Penna e J. B. Damasco Penna sob o ttulo Histria da Pedagogia (Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1967), p.305. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.45. Frans de Hovre, Essai de Philosophie Pdagogique (Librairie Albert Dewit, Bruxelles, 1927), traduo brasileira de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna sob o ttulo Filosofia Pedaggica (Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1969), p.80. Embora o livro tenha originalmente sido escrito em flamengo, em 1924, a traduo para o portugus foi feita a partir da edio francesa, publicada na Blgica, em 1927. Everett K. Wilson, Introduo nova edio da traduo americana de L'ducation Morale (Librairie Flix Alcan, Paris, 1925), publicada com o ttulo Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education (Macmillan Publishing Company, 1973; edio original da traduo, pela mesma editora, 1961), p.xxv. mile Durkheim, La Determination du Fait Moral, em Bulletin de la Societ Franaise de Philosophie, 1906., p.130, citado apud Frans de Hovre, op.cit., pp.127-128. Durkheim tem sido acusado de idolatrar a sociedade, de promover a sociolatria e o misticismo social, por dizer, nesse mesmo artigo, coisas como: No vejo na divindade seno ao Sociedade transfigurada e julgada simbolicamente. Em sua Pedagogia Social, apud Frans de Hovre, op.cit., p.82. E F. Mller-Lyer chega a afirmar: Se o homem fosse um indivduo, aprenderamos a conhec-lo pelo exame cientfico do indivduo. Mas um ser social, membro de uma comunidade da qual recebe a maneira de pensar, as idias, os valores de vida, da qual, como ser intelectual, inteiramente dependente, e sem a qual seria um idiota mudo. O que pensa no crebro do homem no o homem, a comunidade (em seu O Desenvolvimento da Humanidade - Uma Sociologia Sistemtica: O Sentido da Vida, apud Frans de Hovre, op.cit., p.83). *** (Crtica: quem inventou a linguagem? Comunidade no pensa). Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., pp.41-42. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.54. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.42. No podemos elevar-nos acima de ns mesmos seno por esforo mais ou menos penoso. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.54. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.54. Cf. tambm mile Durkheim, ducation, verbete do Nouveau Dictionnaire de Pdagogie, p.536b, citado apud Ren Hubert, op.cit., p.305. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.54. mile Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.56. Cf. passagem idntica em mile Durkheim, ducation, verbete do Nouveau Dictionnaire de Pdagogie, p.536b, citado apud Ren Hubert, op.cit., p.306. Cf. tambm uma expressiva passagem de Paul de Lagarde, que disse Livre no aquele que pode fazer o que quer, mas aquele que pode tornar-se quem ele deve ser, citada (duas vezes) por Helmult Thielicke, em Der Einzelne und der Apparat: Die Freiheit des Menschen im technischen Zeitalter (Furche-Verlag, Hamburg, 1964), pp.20,52.

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Uma boa introduo concepo de educao moral de Durkheim a Introduo de Everett K. Wilson nova edio da traduo americana de L'ducation Morale, op.cit.. Agir moralmente agir em termos do interesse coletivo pode ser considerado o slogan que resume o pensamento durkheimiano. Cf. p.xii. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.33. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.33. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.33. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.38. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.33. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.35. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.38. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.34. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.34. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.34. Eis um resumo da posio de Plato que faz T. W. Moore, em Educational Theory: An Introduction (Routleddge & Kegan Paul, London, 1974), pp.27-28: A concluso de Plato, resumidamente, que o estado justo aquele em que as vrias ordens sociais que o compem, os camponeses e os artesos, os soldados, os governantes, so organizados de forma hierrquica, os que governam governando a cidade, os soldados guardando-a, e os restantes provendo-a de servios econmicos, cada classe social e cada indivduo realizando o papel social apropriado a ela e a ele.... Se os soldados ou os trabalhadores tentarem usurpar a tarefa dos que governam, o estado fica desordenado, dando lugar a formas imperfeitas de organizao social, a timocracia, no primeiro caso, a democracia, no segundo. O elemento hierrquico no proeminente em Durkheim, mas o carter esttico da diferenciao, sim. O livro de Theodore Abel, The Foundation of Sociological Theory (Random House, New York, 1970), traduo brasileira de Christiano Monteiro Oiticica, com o ttulo Os Fundamentos da Teoria Socilgica (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1972), tem uma seo com o seguinte ttulo: O Conceito de Durkheim de Meio Social (pp.42-45 da edio brasileira). Resume ele esse conceito: Durkheim concebe o coletivo social como um 'meio'... no qual... os indivduos sentem e agem. Um meio social, naturalmente, contm pessoas. As pessoas no so significativas como corpos fsicos, contudo, mas como pessoas em variadas relaes umas com as outras. Um meio social algo com que nos defrontamos. um local em que se espera que ocorram certas aes sob certas circunstncias. Essas expectativas so os concomitantes das relaes existentes e dos deveres e direitos que envolvem (p.43). O meio social, sendo algo com que nos confrontamos, no visto por Durkheim como uma criao de indivduos, que estes podem mudar quando o desejarem. por isso que Timasheff afirma que, para Durkheim, a realidade da sociedade precede a vida individual (passagem j citada; cf. Timasheff, op.cit., p.154) e os fatos sociais no so o produto das vontades humanas individuais (cf. Timasheff, op.cit., p.142). Na verdade, Durkheim chega, em algumas obras, como em seu trabalho sobre o suicdio (Le Suicide: tude Sociologique, 1897) a um realismo sociolgico extremo, falando (como observa Timasheff) de correntes suicidas como tendncias coletivas que dominam

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indivduos e, por assim dizer, os agarram (ou antes, alguns deles, os mais suscetveis) em sua passagem. Assim, interpreta s vezes o ato do suicdio como produto dessas correntes; cf. Timasheff, op.cit., pp.146-147. Cf. tambm Frans de Hovre, op.cit., p.129. Tanto quanto me consta, Durkheim no usou a expresso educao real para se referir posio, defendida por ele, que contrape a educao, histrica e socialmente considerada, ao que ele chama de educao ideal. Como, porm, o termo para parece resumir bem sua posio, resolvi us-lo. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.34. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.34. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.35. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.35. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.35. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., pp.35,36. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.36. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.36. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.36. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., pp.36-37. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.60. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.37. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.37. mile Durkheim, Le Suicide: tude Sociologique, p.427, citado apud Frans de Hovre, op.cit., p. 130. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.38. Cf. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.38. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.39. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.39. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.39. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.39. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.39. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.40.

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Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.40. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.40. Cf. Durkheim, Educao e Sociologia, op.cit., p.40. Ao discutir o conceito de educao no nos ser possvel responder a todas as questes levantadas no incio deste trabalho, como, por exemplo, acerca da relao entre educao e conhecimento, educao e democracia, educao e as chamadas potencialidades do indivduo, educao e profissionalizao, etc. Isto ter que ficar para um outro trabalho. Cf. William H. Kilpatrick, Philosophy of Education (The Macmillan Comnpany, New York, 1951), traduo para o espanhol de Maria Noemi Acua e Rosa A. de Lio, Filosofia de la Educacin (Editorial Nova, Buenos Aires, 1957), p.116 (da edio em espanhol): O termo 'doutrinao' significa, literalmente, implantao de doutrinas. Quando tal implantao sobre uma base no-crtica era a prtica comum da escola e, na verdade, um de seus propsitos principais, doutrinar e ensinar chegaram a ser formas diversas de descrever o mesmo processo. A palavra 'doutrinao' no tinha ento uma implicao detratora, e at bem pouco tempo este era seu significado reconhecido.... Porm, com o desenvolvimento da democracia e a chegada das mudanas rpidas que hoje acontecem, sentiu-se, cada vez mais, que a educao no poderia contentar-se com a introduo do conhecimento sem crtica, mas que, ao contrrio, deveria desenvolver o pensamento responsvel por parte de todos como preparao necessria para uma vida e uma cidadania democrtica e um futuro no prognosticvel. Cf. William H. Kilpatrick, op.cit., p.119, onde ele critica aqueles que defendem o ponto de vista de que, embora outros tipos de doutrinao sejam criticveis, a doutrinao da prpria democracia justificvel: Diante de tal posicionamento, a contestao deve estar de acordo com os fatos mencionados mas questionar a concluso. Ensinar a democracia de forma no-democrtica de certo modo fomentar sua aceitao no-crtica - e esta uma forma exquisita de promover a democracia. Doutrinar a crena na democracia, sem incluir as razes para a democracia e sem formar a capacidade de pensar criticamente sobre ela, formar partidrios com olhos vendados. Tais pessoas no conheceriam o porqu de suas prticas ou dogmas e em conseqncia no se poderia ter confiana de que aplicariam suas doutrinas inteligentemente.... Em uma palavra, tal doutrinao faria dogmticos cegos que seriam totalmente incapazes de levar adiante o processo democrtico em uma civilizao em mudana. Por esse caminho se chega ao fanatismo. (No sei se problema da traduo, mas o uso de termos como dogmas e doutrinas no texto pode gerar confuso). Cf. William H. Kilpatrick, op.cit., p.116, onde ele afirma que os mestres com demasiada freqncia se tm interesssado mais pela matria que ensinam ou pela causa que representam do que pela personalidade humana. Alguns pargrafos adiante (pp.116-117) afirma: Quando os pais e mestres se aproveitem da ignorncia e da docilidade das crianas para inculcar nelas, prescindindo do julgamento delas, seus prprios pontos de vista sobre assuntos em que opinies competentes diferem, eles esto escravizando as crianas a quem eles assim ensinam. A democracia e o devido respeito para com a personalidade das crianas devem rechaar esta escravizao como uma explorao partidarista do direito que o indivduo tem de ser educado para realizar seu prprio pensamento e para tomar suas prprias decises. Logo em seguida (p.117) ele cita Rafael Demos, que afirmou que a doutrinao a pior das tiranias, porque uma tirania sobre a mente humana. Cita tambm Bronson Alett, que disse que o verdadeiro mestre defende os seus alunos contra a sua prpria influncia pessoal. Na pgina seguinte (p.118) ele cita, com aprovao, esta passagem, retirada de um documento da National Education Association: Se qualquer professor, pela forma que ensina, intencionalmente ou por descuido, permite que alguma predisposio ou algum preconceito seu, ou

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at mesmo que a expresso inadequada de um ponto de vista justificado, venha a se tornar obstculo para o processo de estudo imparcial por parte daqueles que esto sob sua direo, est, atravs deste fato, prejudicando esses estudantes e, neste fato, manifestando sua incompetncia para ensinar. Cf. William H. Kilpatrick, op.cit., p.116, onde critica aqueles que crem que justo que pais e mestres inculquem suas prprias doutrinas nos jvens sob seus cuidados de modo que essas doutrinas se fixem de tal modo que seja impossvel posterior debate e reviso. A necessidade dessa suposio se faz sentir em funo do fato de na doutrinao no existir a limitao de que os contedos sejam considerados valiosos: eles podem, mas no precisam, ser

considerados valiosos.

Copyright by Eduardo Chaves - Last revised: May 02, 2004

NOTAS (segundo esboo)


1. Dada a finalidade precpua do presente tabalho, a saber, introduzir o leitor a uma certa viso da natureza e tarefa da filosofia da educao, preferimos no atravancar o texto com citaes, ou referncias a autores, vivos ou mortos. Se este trabalho possui alguns mritos, certamente a originalidade nas idias apresentadas no ser um deles. Um exame, ainda que rpido, das poucas obras includas na sugesto de leituras complementares comprovar isto. Os defensores e proponentes das vrias posies analisadas e discutidas no corpo do trabalho podero ser identificados por qualquer um que esteja familiariazido com a literatura educacional. 2. Isto mostra que a reflexo filosfica , de certa maneira, parastica: ela precisa de outros tipos de reflexo para existir. Esta constatao, por sua vez, significa que, se todas as pessoas do mundo, exceto os filsofos, fossem mudas, e, portanto, incapazes de comunicar suas reflexes, os filsofos teriam, obrigatoriamente, que refletir (filosoficamente) somente suas prprias reflexes (no-filosficas), ou ento deixar de filosofar, a menos que algum filsofo engenhoso conclusse que a tarefa da filosofia, ento, devesse ser refletir sobre o silncio... 3. Procuraremos, no decorrer do trabalho, dar uma resposta a cada uma dessas perguntas. Elas sero respondidas, porm, em ordem inversa de sua formulao aqui. 4. importante ressaltar que quando se fala em contedo no se tem em mente apenas contedos estritamente intelectuais ou cognitivos. Na terceira parte do trabalho a noo de contedo ser discutida mais detalhadamente, ainda que de maneira breve. 5. Parece irrelevante a esta questo, mas certamente relevante questo correlata, a saber: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? 6. Uma outra decorrncia estranha e at divertida desse ponto de vista a seguinte: somente poderemos afirmar que algum esteve realmente ensinando depois de testar seus alunos para verificar se de fato aprenderam o que se ensinou. Mas a que momento se faz esta verificao da aprendizagem? Logo aps a aula? No dia seguinte? Uma semana depois? Ao final do semestre? E o que dizer quando alguns alunos aprendem mas outros no: houve ensino ou no, nesse caso? E o que acontece quando os alunos

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aprendem, mas retm o que aprenderam apenas por um perodo relativamente curto? Diremos, ento, que o professor havia aparentemente ensinado, mas que aps algum tempo se verificou que de fato no ensinou? Um outro problema, agora de natureza prtica, e somente para levar as conseqncias ao absurdo: Quando uma instituio contrata algum para ensinar, deve esperar at aps os exames finais dos seus alunos para determinar se o indivduo cumpriu com suas obrigaes contratuais (isto , para verificar se ele de fato ensinou), e s ento (em caso positivo) pagar o seu salrio? verdade que neste nosso Brasil h algumas instituies de ensino que somente renovam o contrato de um professor se ele aprovar os seus alunos (tenham eles aprendido ou no). Talvez a estas instituies se deva sugerir a adoo do ponto de vista em discusso: s renovar o contrato do professor se ele realmente ensinou, isto , se seus alunos de fato aprenderam... 7. No dizemos, simplesmente, que as duas perguntas so idnticas, porque estamos procurando mostrar que a inteno de produzir a aprendizagem condio necessria para o ensino, e no que seja condio necessria e suficiente. Pode haver outras condies igualmente necessrias, o que faz com que a presena da inteno em questo no implique, necessariamente, a existncia de ensino. 8. Uma ao de verdade, parece ser constituda de movimentos fsicos mais intenes. Quando algum pisca ou tosse, involuntariamente (isto , no intencionalmente), no est realizando uma ao, embora esteja realizando certos movimentos fsicos. Se a a piscada ou a tosse forem intencionais, porm, a situao muda de figura. A pessoa que pisca para chamar a ateno de algum, ou que tosse para advertir algum de algum perigo, est realizando uma ao. 9. No dizemos que no segundo "houve" ensino, mas, isto sim, que "pode ter havido", em virtude daquilo que observamos na Nota n 7: estamos procurando mostrar que a presena da inteno de produzir a aprendizagem condio necessria para a existncia de ensino, mas no que seja tambm condio suficiente. Se o fosse, estaramos inclinados a dizer que houve ensino no segundo caso, e no, simplesmente, que pode ter havido. No primeiro caso, porm, estamos propensos a admitir que no houve ensino (e, no meramente, que pode no ter havido), porque dificilmente se poder constatar a presena da condio necessria em pauta naquela situao. 10. Vida a Nota anterior, bem como a Nota n 7, para a explicao da expresso "pode estar havendo ensino". 11. O argumento a ser apresentado no presente pargrafo freqentemente utilizado por pessoas que se opem ao ponto de vista que vamos defender. Embora haja muitos pontos aceitveis nesse argumento, ns, obviamente, no o endossamos, na ntegra, como se ver nos pargrafos seguintes. 12. Em outras palavras, vamos examinar a suposta necessidade lgica (isto , decorrente do prprio conceito de aprendizagem) de que toda aprendizagem seja auto-aprendizagem. 13. Ao discutir o conceito de educao no nos ser possvel responder a todas as questes levantadas no incio deste trabalho, como, por exemplo, acerca da relao entre educao e conhecimento, educao e democracia, educao e as chamadas potencialidades do indivduo, educao e profissionalizao, etc. Isto ter que ficar para um outro trabalho. 14. A necessidade dessa suposio se faz sentir em funo do fato de na doutrinao no existir a limitao de que os contedos sejam considerados valiosos: eles podem, mas no precisam, ser considerados valiosos. Copyright by Eduardo Chaves

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Bibliografia Bsica
Os trabalhos a seguir, todos eles em portugus e constantes da Biblioteca da Faculdade de Educao, em muitos casos em vrias cpias, devero ser usados ao longo do semestre. No obrigatrio l-los todos nem ler tudo em cada um. Mas o aluno deve procur-los, olhar seu contedo, e ler o que relacionado aos assuntos que sero discutidos ou sobre os quais dever fazer seu trabalho. desnecessrio enfatizar que o aluno no deve se limitar a esses livros. Vamos refletir sobre o que a educao e sobre o que se diz acerca da educao. Logo, qualquer livro sobre a educao pode ser de utilidade, mesmo que seja para ser criticado. 1. Eduardo O. C. Chaves, A Filosofia da Educao e a Anlise de Conceitos Educacionais, em Introduo Terica e Prtica s Cincias da Educao, org. por Antonio Muniz de Rezende (Editora Vozes, Petrpolis, 1977) 2. Matthew Lipman, A Filosofia Vai Escola (Sumus Editorial, So Paulo, 1990) 3. P. H. Hirst e R. S. Peters, A Lgica da Educao (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1972) 4. I. A. Snook, Doutrinao e Educao (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1974) 5. Israel Scheffler, A Linguagem da Educao (Editora da USP e Saraiva Editores, So Paulo, 1974) 6. Ivan Ilich, Sociedade sem Escolas (Editora Vozes, Petrpolis, 1977) 7. Olivier Reboul, A Doutrinao (Editora da USP e Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1980) 8. Olivier Reboul, O Slogan (Editora Cultrix, So Paulo, s/d) 9. Olivier Reboul, Filosofia da Educao (Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1974) 10. D. J. O'Connor, Introduo Filosofia da Educao (Editora Atlas, So Paulo, 1978) 11. Howard Ozmon, Filosofia da Educao: Um Dilogo (Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1975) 12. Reginald D. Archambault, Educao e Anlise Filosfica (Edio Saraiva, So Paulo, 1979)

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13. George F. Kneller, Introduo Filosofia da Educao (Zahar Editores, Rio de janeiro, 1972) 14. Cipriano Carlos Luchesi, Filosofia da Educao (Cortez Editora, So Paulo, 1990) 15. Michael Apple, Ideologia e Currculo (Brasiliense, So Paulo, 1982) 16. Lucien Brunelle, A No-Diretividade (Companhia Editora Nacional, So Paulo, 1978) 17. M. V. C. Jeffreys, A Educao: sua Natureza e seu Propsito (Editora da USP e Editora Cultrix, So Paulo, 1975). 18. mile Durkheim, Educao e Sociologia (Edies Melhoramentos, So Paulo, s/d) 19. Everett Reimer, A Escola Est Morta (Livraria Francisco Alves Editora, Rio de Janeiro, 1975) 20. Lucien Morin, Os Charlates da Nova Pedagogia (Publicaes Europa-Amrica, Mem Martins [Portugal], 1976) 21. Ivan Illich et alii, A Escola e a Represso de Nossos Filhos (Publicaes EuropaAmrica, Mem Martins [Portugal], 1976) ***

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