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Fund. Met e Prt. do Ens.

Em Matemtica

MDULO: FUNDAMENTOS METODOLGICOS E PRTICA DE ENSINO EM MATEMTICA * Organizao : Prof. Miguel Silva 1. A educao pr-escolar como desenvolvimento histrico A referncia ao atendimento pr-escolar de crianas (zero a seis anos), remonta poca dos grandes filsofos. J no perodo anterior era crist, Plato, ao escrever A Repblica, j fazia referncia a educao iniciada no lar e que deveria focar-se no preparo das crianas ao exerccio da cidadania, sendo desenvolvida em clima de liberdade. Comenius, no sculo XVII (1592-1670), reconhecia no perodo pr-escolar uma etapa importante do desenvolvimento da criana, onde as vrias atividades do cotidiano, a afetividade, o contato com a natureza, as brincadeiras eram indispensveis ao seu desenvolvimento. No perodo da Reforma, a educao pr-escolar iniciava-se na famlia e seguia padres determinados pela igreja, que na poca, considerava a alegria como insanidade e ser indispensvel a punio dos erros e da indisciplina. Neste perodo, a educao pr-escolar era marcada pela correo e punio, onde a formao das crianas era regida, segundo o que era correto para os adultos. Rousseau na Frana, sculo XVIII (1712-1778), condena a teoria de uma educao centrada nos interesses e na vida social do adulto, declarando-a falsa e prejudicial ao desenvolvimento infantil e prope sua substituio por uma educao capaz de perceber e agir sobre as necessidades e atividades inerentes criana e ao curso natural do seu desenvolvimento. Rousseau fez cair por terra as idias teolgicas da criana, apresentando-a como um ser da natureza que age e cresce em harmonia com suas prprias leis. Desta forma, Rousseau deu uma grande contribuio humanidade, colocando a criana como elemento essencial no seu processo educativo e propondo uma nova forma de ensinar, trocando o inculcar idias por fornecer criana as oportunidades necessrias para o seu desenvolvimento em cada fase. Foi o primeiro a abordar a teoria do desenvolvimento por etapas, sendo mais tarde exaustivamente estudada e pesquisada por Jean Piaget. __________________________________________________________________________ * Especialista em Ensino de Matemtca/UVA, mestrando em Educao/UFC. Neste mesmo sculo, Pestalozzi (!746-1827), na Sua, influenciou as idias de Froebel. Segundo ele, a criana comea sua aprendizagem desde o nascimento, e a infncia no uma mera espera da idade adulta. Afirmava que o organismo tem trs aspectos bsicos: o intelectual, o fsico e a parte moral e religiosa (tica), e que estes aspectos deveriam evoluir em harmonia, uma vez que a natureza humana uma unidade, e cada aspecto uma parte essencial desta unidade. Ele percebeu tambm que o desenvolvimento natural da criana no d saltos repentinos, mas fruto de acrscimos, de somas quase imperceptveis de elementos constitutivos do seu cotidiano. Neste sentido, advogava um ensino 2

gradual e em concordncia com o poder de obsoro crescente da criana, permitindo-a satisfazer suas necessidades na medida em que elas vo surgindo. Froebel na Alemanha (1782-1852), simpatizante das idias de Schiller e Rousseau, mas influenciado de forma mais intensa por Pestalozzi, encontrou subsdios para as suas prprias reformas educacionais, construindo sua prpria filosofia pelo estudo das cincias empricas. Em 1837, na aldeia de Blankeburg, abriu o primeiro jardim da infncia, movido pela convico de que residia nos primeiros anos de vida do ser humano a chave para o sucesso ou fracasso do seu desenvolvimento pleno. Dedicou-se formao de professores na rea, elaborao de mtodos de criao de aparelhagens, e fruto destas atividades e do conhecimento das cincias empricas, elaborou concepes e criou materiais, buscando basear seus mtodos educacionais no conhecimento cientfico objetivo. Froebel alertou os educadores sobre as potencialidades inatas do homem (essncia de ser e vir a ser) e das condies do meio ambiente como necessrias para o desabrochar do ser. O indivduo e a sociedade, segundo Froebel, deveriam harmonizar-se numa personalidade corretamente educada. E o homem, ser autoconsciente, deve se relacionar com os outros por meio do que pensa e do que faz. Essa relao social que confere significado autntico sua existncia. Para Froebel, uma criana isolada do contato com outros seres humanos no tem possibilidades de tornar-se humana. Dewey tambm era estudioso e preocupado com a educao da criana. Para ele, ela vive o presente, no se preocupa e no se imagina no futuro. Logo, no se deve exigir que ela faa coisas visando o seu futuro, nem que haja segundo fins que s o adulto pode prever e compreender. O processo de educao da criana se identifica com o processo de vida onde os objetivos esto prximos e progridem de acordo com o reajuste de suas experincias de vida. Essa vivncia, enriquecida pelas renovadas experincias, ajustadas s complexidades do meio ambiente, constituem o cerne da educao. A escola, segundo Dewey, uma necessidade, cuja funo fornecer ambiente adequado para a realizao de atividades reais, vitais, atendendo s necessidades e interesses da criana. Todo o mtodo de Dewey baseado na experincia direta, isto , na atuao da criana em situaes concretas. Alm de oferecer situaes concretas criana, necessrio fazer com que o conhecimento chegue a ela como um produto indireto de suas aes. Maria Montessori: fisioterapeuta e educadora, desenvolveu na Itlia no incio do sculo XX, um sistema educacional e um conjunto de materiais didticos que fossem capazes de despertar o interesse espontneo na criana, buscando uma naturalidade nas tarefas que no cansasse as crianas. Os materiais so utilizados em ambientes favorveis auto-educao, na perspectiva do desenvolvimento multi-sensorial. O aprendizado da leitura e da escrita se inicia com crianas antes da idade de 05 anos. Os grupos de alunos no seguem normas rgidas quanto idade e o professor tem um papel de

propulsor da aprendizagem. A aprendizagem auto motivada e individualizada, constitui-se na essncia do mtodo, que procura desenvolver a auto disciplina e a auto confiana Jean Piaget: bilogo de formao estudou tambm filosofia e doutorou-se em cincias naturais. Nasceu em Neuchtel, Sua, e faleceu em Genebra em 1980. Seus trabalhos mais significativos tratam da relao da criana com o seu meio, buscando apontar as vrias hipteses que a criana elabora sobre o mundo que a cerca. A sua teoria do conhecimento, no tem uma inteno pedaggica, nem se constituiu em mtodo de aprendizagem, como alguns erroneamente afirmam, mas oferece aos educadores importantes contribuies sobre como se d o processo de construo do conhecimento na criana, destacando que a forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Jean Piaget deu grandes contribuies no campo da psicologia contempornea, na rea especfica do comportamento cognitivo. Sua teoria pode classificar-se, digamos assim, em duas reas principais: a que procura explicar a formao da estrutura cognitiva e a que se desenvolve em torno da epistemologia gentica. Emlia Ferreiro: Psicloga e pesquisadora Argentina foi orientada, na sua tese de doutorado, por Jean Piaget. Iniciou seus trabalhos experimentais em 1974, que deram origem aos pressupostos tericos sobre a Psicognese da Lngua Escrita, rea no estudada por seu mestre e que se transformou numa referncia no conceito de aprendizagem da escrita pela criana. importante destacar que as pesquisas nesta rea, de forma equivocada e apressada, foram muitas vezes interpretadas como uma proposta de pedagogia construtivista para a alfabetizao, o que representa um grande equvoco e que muitos prejuzos trouxe ao processo de alfabetizao. Emlia Ferreiro no criou um mtodo de alfabetizao, como muitas vezes ouvimos, mas procurou observar como se d a aquisio da linguagem escrita na criana. As pesquisas de Emlia Ferreiro do uma grande contribuio no processo de alfabetizao, quando indicam a maneira com que a criana desenvolve a escrita. As teorias pedaggicas e metodolgicas apontam caminhos capazes de se evitar os muitos erros daqueles que alfabetizam, potencializando a alfabetizao nas escolas. A questo central posta por Emlia Ferreiro, a partir das suas pesquisas, a natureza da relao entre o real e sua representao. Suas pesquisas indicam que a escrita da criana um processo de construo pessoal, permeada pela compreenso do seu processo de construo e suas normas de produo, no sendo uma mera cpia de um modelo externo. De acordo com esta perspectiva, o processo de construo da escrita da criana, passa por vrias fases, que constituem um longo caminho at que se chegue a escrita como ns, os adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma, que h grupos de letras separadas por espaos em branco, que correspondem a cada uma das palavras escritas. Outros estudiosos e pesquisadores como: Oberlin (1774) Frana; Firmim Marbeau (1884) Frana; Margareth Shurz e Carl Shurz (1858) Estados Unidos; Elizabeth Peaboy (1860) Estados Unidos, 4

aparecem como colaboradores da evoluo histrica da educao pr-escolar, cada um com sua viso, teoria e percepo, mas acima de tudo, preocupados com a necessidade de se dar criana os meios necessrios ao seu desenvolvimento integral e sua insero na sociedade, de acordo com a sua condio de criana, como um ser em desenvolvimento. evidente que neste trabalho fica impossvel reunir e comentar todos os pensadores do movimento da construo histrica e renovao educacional, em especial os voltados pr-escola, portanto, apenas alguns foram citados, sem, no entanto, haver de nossa parte qualquer forma de desmerecimento aos demais pensadores e estudiosos que contriburam para o desenvolvimento da educao de crianas, ou seja, da educao infantil, como atualmente conhecida. Podemos dizer que a evoluo histrica da concepo de educao pr-escolar aponta para uma educao centrada nas necessidades e potencialidades da criana, educ-la vivenciando com ela situaes, observando-a, na perspectiva de uma inter-relao dinmica e criadora. Esse dinamismo transforma-se em ao conjunta, em pesquisa e descoberta mtua, e esta vivncia o ato de educar.

2. Alfabetizao e educao matemtica No sistema educacional brasileiro, desde os primeiros contatos com a escola, at a formao pruniversitria, a lngua materna e a matemtica so disciplinas obrigatrias, convivendo lado a lado na formao do cidado escolarizado. Apesar destas duas disciplinas serem ensinadas desde cedo, no h um dilogo pedaggico entre estes dois conhecimentos importantes na formao escolar, como bem lembra Nilson Jos Machado:
... mesmo no tempo em que se dizia que as pessoas iam escola para aprender a ler, escrever e contar, o ensino de Matemtica e o da Lngua Materna nunca se articularam para uma ao conjunta, nunca explicitaram seno relaes triviais de interdependncia. como se as duas disciplinas, apesar de longa convivncia sob o mesmo teto a escola - , permanecessem estranhas uma outra, cada uma tentando realizar sua tarefa isoladamente ou restringindo ao mnimo as possibilidades de interaes intencionais. ( MACHADO, 1991. P. 15)

A distncia que separa estes dois importantes contedos curriculares tm prejudicado o processo de aprendizagem dos alunos nos mais diversos nveis. Os tericos da alfabetizao por um lado, afirmam que sem alfabetizao no h possibilidade de se avanar na percepo de outros conhecimentos escolares. Os matemticos por outro lado, defendem que a matemtica tem uma singularidade e uma linguagem prpria, dependendo muito pouco da lngua materna. Sobre esta questo, Nilson Jos Machado, faz a crtica sobre a percepo da matemtica:
..., comum pretender-se que a Matemtica represente para a Cincia o papel de uma linguagem precisa, monossmica, depurada de ambigidades. Assim, a aprendizagem da matemtica no viria simplesmente a reboque da Lngua Materna, mas constituiria, em certo sentido, uma superao dessa linguagem. (MACHADO, 1991. P. 16)

Conduzido desta forma o debate sobre as possibilidades de dilogo entre a alfabetizao e a matemtica tornam-se simplistas e no focam a essncia da questo que precisa ser encarada de frente, que o processo de aprendizagem plena de cada aluno que busca na escola um espao qualificado para a sua formao educacional, capaz de garantir o desenvolvimento do raciocnio lgico e inseri-lo no mundo de forma a que ele possa enfrentar os desafios da vida contempornea. Vale a pena aqui, inserir uma reflexo apresentada por Nilson Jos Machado sobre a relao entre a Lngua Materna e a Matemtica:
A nosso ver, precisamente a ignorncia da complementaridade nas funes a serem desempenhadas pela Lngua Materna e pela Matemtica a razao determinante do indiscutvel fracasso de todas essas tentativas. A compreenso desse fato absolutamente fundamental para evitar a tentao de superao das dificuldades com o ensino atravs do elogio entusiasmado de qualquer um dos dois sistemas, em detrimento do outro. (MACHADO, 1991. P. 125)

Se formos tomar o debate que circula em cada uma destas reas do conhecimento, veremos que o processo de alfabetizao tem sido motivo de intensa discusso terica e tambm filosfica. Os dados de analfabetismo no Brasil, mesmo de crianas escolarizadas, apontam para que este debate continue e possa descortinar caminhos mais qualificados para que se tenha a garantia da alfabetizao plena. J o debate em torno da matemtica um pouco mais difcil, pelo lugar que ocupa esta disciplina no contedo curricular e pela compreenso que os tericos desta rea tem da matemtica como objeto do conhecimento. No h, por boa parte de matemticos, referncia na pedagogia como elemento orientador da abordagem da matemtica enquanto contedo curricular, o que dificulta um dilogo mais franco e sem sobreposies. Isto torna difcil o estabelecimento de dilogos capazes de ajudar na perspectiva de transformar o ensino e a aprendizagem da matemtica em algo mais natural e no num elemento diferenciador, ou de excluso, para justificar o status quo. Sobre esta questo, Ubiratan Dambrsio, reflete:
... A superioridade de quem atingiu um nvel mais alto em matemtica reconhecida por todos, sendo a habilidade matemtica uma marca do gnio. A abordagem crtica cognio, estrutura social e independncia do Estado, isto , organizao geral do mundo, nos coloca numa posio de necessidade urgente de examinar o papel da matemtica no nosso sistema educacional, partindo de uma perspectiva nova... (DAMBRSIO. 1990. P.24, 25)

E mais adiante, Ubiratan Dambrsio, apresenta o grau de complexidade e importncia na clareza que devemos ter sobre a educao matemtica, afirmando:
A matemtica reconhecida pela sua mltipla importncia por todos os governos de todos os pases e includa, por conseguinte, como matria obrigatria e universal, constante de todos os pases do mundo. Essa dominncia universal absoluta da matemtica sobre todas as demais disciplinas escolares, inclusive e da prpria lngua ptria que obviamente no tem o carter de universalidade - , nos convida a uma reflexo muito profunda e abrangente do porqu dessas caractersticas de um setor do conhecimento humano. Isto se d porque a matemtica bela ?

Ou porque conduz a um tipo de comportamento moral desejado pela sociedade ? Ou porque ajuda a pensar de modo claro, crtico e estimulador da criatividade ? Ou, ao contrrio, porque ela dociliza as geraes novas, reduzindo sua capacidade de crtica e portanto deixando-as menos incmodas para o establishment ? ... (DAMBRSIO. 1990. P.47, 48)

H uma tentao muito forte por parte dos matemticos em justificar o ensino da matemtica em si mesma, sem que se perceba que o ensino de forma geral, e a matemtica no deve fugir a esta regra, tem um objetivo social bem mais amplo. Mesmo que de forma inconsciente o ensino da matemtica no pode constituir-se em instrumento de preservao das grandes desigualdades sociais, servindo como elemento classificador de quem pode ter acesso a superao da sua condio de explorado. necessrio novas posturas diante do ensino e aprendizagem da matemtica, a fim de que se possa superar as precrias condies sociais da nossa sociedade. Vale a pena mais uma vez, para clarear ainda mais as nossas idias, recorrer a Ubiratan Dambrsio, quando ele diz:
O argumento em favor de reconstruo social esbarra necessariamente na reconstruo do prprio conhecimento cientfico e conseqentemente da conceituao de progresso, de modernizao e de desenvolvimento, sobre os quais repousa a estrutura social vigente. Escapar da dor, da crueldade, da injustia e da estupidez, que de maneira to flagrante prevalecem na nossa sociedade, depende em grande parte de nossa determinao para levar adiante um programa de justia, de valorizao da dignidade do indivduo enquanto procurando uma interdependncia equalitria... (DAMBRSIO. 1990. P. 52)

A prtica pedaggica desenvolvida no processo de ensino e aprendizagem da matemtica, precisa ser bastante discutida e refinada, a fim de que se possa tornar a abordagem desta disciplina, que se quer muito tcnica e formal, mais acessvel e ao alcance de todos. preciso que os exageros e os preciosismos sejam substitudos por abordagens mais pedaggicas e menos rigorosas, principalmente na iniciao dos conhecimentos matemticos, como bem lembra Nilson Jos Machado:
... De fato, os exageros na utilizao de uma linguagem pretensamente tcnica, supostamente precisa, exageradamente formal costumam apresentar-se como uma efetiva fonte de dificuldades no ensino de Matemtica. Quantas vezes j se ter insistido com crianas que apenas se iniciam nas idias matemticas na distino precisa entre nmero e numeral, entre polgono e regio poligonal ? (MACHADO. 1992. P. 33)

Faz-se necessrio que compreendamos que as dificuldades inerentes ao ensino e aprendizagem da matemtica no repousam simplesmente na prpria matemtica, na incapacidade dos alunos ou na abordagem inadequada dos professores, mas h um conjunto de interrelaes que apontam para esta dificuldade.

O professor Edmar Henrique Rabelo, aponta para uma delas:


Sempre notei que, diante de um problema, os alunos no conseguiam analisar, interpretar e acabei percebendo que isso ocorria devido a duas questes bsicas: a primeira, j mencionada, que os alunos tm dificuldades de leitura e, portanto, de anlise, devido principalmente barreira da linguagem escrita e da no apropriao deste tipo de textos, da no apropriao do contrato que se estabelece entre escritor e leitor; a segunda que os alunos enfrentam os problemas matemticos com bastante discriminao causada, principalmente, pelo conhecimento de problemas tpicos, os nicos normalmente trabalhados nas escolas. (RABELO. 2002. P.25, 26)

Parece claro ento, que se no houver uma disposio muito firme e decidida de um dilogo permanente entre o processo de alfabeizao e a educao matemtica desde os primeiros contatos da criana com o conhecimento formal, estaremos sentenciando milhares de alunos ao fracasso escolar, a m formao intelectual e a permenncia da sociedade excludente em que vivemos. A busca de uma relao respeitosa, coerente e colaborativa entre estas duas importantes reas do conhecimento so imprescindveis para a superao de boa parte das dificuldades pedaggicas enfrentadas no cho da sala de aula. E esta a nossa tarefa, contribuir para a aproximao da alfabetizao e da educao matemtica. 3. A EDUCAO INFANTIL SEGUNDO OS PCNS: Algumas consideraes Introduo Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianas de zero a seis anos, a qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir para o exerccio da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princpios educativos:

o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas, etc.; o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, aos afetos, interao social, ao pensamento, tica e esttica;

a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.

3.1.Objetivos Gerais da Educao Infantil 8

A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades:

desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vistas com os dos demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;

observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao;

brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.

A elaborao de propostas educacionais, veicula necessariamente concepes sobre criana, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explcita. A criana A concepo de criana uma noo historicamente construda e conseqentemente vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Educar Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao

interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Cuidar A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a desenvolver-se enquanto ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos. Brincar Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma interveno direta. Aprender em situaes orientadas Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor considere, na organizao do trabalho educativo:

a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas idias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que estabelece;

a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociais reais;

a resoluo de problemas como forma de aprendizagem.

Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas s aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prtica educativa. Interao A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significa eliminar os conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais mas pressupe que o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas aprendam a 10

conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais se defrontam diariamente Diversidade e individualidade Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagens oferecidas s crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo e s individualidades de cada criana. Aprendizagem significativa e conhecimentos prvios Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os nveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria e, tambm, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho propostos. O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos que j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitar modificar seus conhecimentos prvios, matiz-los, amplilos ou diferenci-los em funo de novas informaes, sendo capazes de realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. Resoluo de problemas Nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianas buscam solues e discutem-nas com as outras crianas. No se trata de situaes que permitam "aplicar" o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que j se tem e em interao com novos desafios. Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes solues, socializando os resultados encontrados. Proximidade com as prticas sociais reais A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informao etc. tenha uma funo real. Isto escreve-se para guardar uma informao, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc. Educar crianas com necessidades especiais 11

As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficincia mental, auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades) representam 10% da populao brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experincia de excluso que se traduz em grandes limitaes nas possibilidades de convvio social e usufruto dos equipamentos sociais (menos de 3% tm acesso a algum tipo de atendimento), alm de serem submetidas a diversos tipos de discriminao. A qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional da instituio, pressupondo propostas que considerem:

grau de deficincia e as potencialidades de cada criana; idade cronolgica; disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condies socioeconmicas e culturais da regio; estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implantado nas unidades federadas.

4. MATEMTICA INTRODUO As crianas, desde o nascimento, esto imersas em um universo do qual os conhecimentos matemticos so parte integrante. As crianas participam de uma srie de situaes envolvendo nmeros, relaes entre quantidades, noes sobre espao. Utilizando recursos prprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operaes para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele, etc. Tambm observam e atuam no espao ao seu redor e, aos poucos, vo organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referncia, identificando posies e comparando distncias. Essa vivncia inicial favorece a elaborao de conhecimentos matemticos. Fazer matemtica expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. 4.1. Presena da Matemtica na Educao Infantil: Idias e Prticas Correntes A ateno dada s noes matemticas na educao infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientaes diversas que convivem, s vezes de maneira contraditria, no cotidiano das instituies. Dentre elas, esto destacadas a seguir aquelas mais presentes na educao infantil. Repetio, memorizao e associao 12

Do concreto ao abstrato Atividades pr-numricas Jogos e aprendizagem de noes matemticas

A Criana e a Matemtica As noes matemticas (contagem, relaes quantitativas e espaciais, etc.) so construdas pelas crianas a partir das experincias proporcionadas pelas interaes com o meio, pelo intercmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. medida que crescem, as crianas conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, aes que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianas conseguem formular questes mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratgias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas. Objetivos - Crianas de zero a trs anos A abordagem da Matemtica na educao infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianas desenvolvam a capacidade de:

estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais, etc.

Crianas de quatro a seis anos Para esta fase, o objetivo aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etria de zero a trs, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de

reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica;

ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios.

Contedos

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A seleo e a organizao dos contedos matemticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prvios e as possibilidades cognitivas das crianas para ampli-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:

aprender matemtica um processo contnuo de abstrao no qual as crianas atribuem significados e estabelecem relaes com base nas observaes, experincias e aes que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e sociocultural;

a construo de competncias matemticas pela criana ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar, etc.

Os domnios sobre os quais as crianas de zero a seis anos fazem suas primeiras incurses e expressam idias matemticas elementares dizem respeito a conceitos aritmticos e espaciais. Crianas de zero a trs anos

Utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de tempo e de espao em jogos, brincadeiras e msicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianas reconheam essa utilizao como necessria.

Manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em situaes organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criana possa descobrir as caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc.

Orientaes didticas Os bebs e as crianas pequenas esto comeando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximaes com ele. As situaes cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idias matemticas. As festas, as histrias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarizao com elementos espaciais e numricos, sem imposio. Assim, os conceitos matemticos no so o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situaes devero ter um carter mltiplo para que as crianas possam interessar-se, fazer relaes sobre vrias reas e comunic-las. Crianas de quatro a seis anos Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a trs anos, dando-se crescente ateno construo de conceitos e procedimentos especificamente matemticos. Os contedos esto organizados em trs blocos: "Nmeros e sistema de numerao", "Grandezas e medidas" e "Espao e forma". 14

A organizao por blocos visa a oferecer visibilidade s especificidades dos conhecimentos matemticos a serem trabalhados, embora as crianas vivenciem esses contedos de maneira integrada. Nmeros e sistema de numerao Este bloco de contedos envolve contagem, notao e escrita numricas e as operaes matemticas.

Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade. Utilizao de noes simples de clculo mental como ferramenta para resolver problemas. Comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou registros no convencionais. Identificao da posio de um objeto ou nmero numa srie, explicitando a noo de sucessor e antecessor. Identificao de nmeros nos diferentes contextos em que se encontram. Comparao de escritas numricas, identificando algumas regularidades.

Orientaes didticas Os conhecimentos numricos das crianas decorrem do contato e da utilizao desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informaes que lhes chegam pelos meios de comunicao, etc. Os nmeros esto presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos so familiares s crianas desde pequenas e outros nem tanto. Contagem Contar uma estratgia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade numrica dos conjuntos ou colees em resposta pergunta "quantos?" (cinco, seis, dez, etc.). aplicada tambm quando se busca a propriedade numrica dos objetos, respondendo pergunta "qual?". Nesse caso est tambm em questo o valor ordinal de um nmero (quinto, sexto, dcimo, etc.). Ao elaborar situaes didticas para que todos possam aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as crianas. Exemplos de situaes que envolvam recitao:

jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem; brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: "a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota trs, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota

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oito, bota nove e bota dez"; "um, dois feijo com arroz; trs, quatro, feijo no prato; cinco, seis, feijo ingls; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastis". Notao e escrita numricas A importncia cultural dos nmeros e do sistema de numerao indiscutvel. A notao numrica, na qual os smbolos so dotados de valores conforme a posio que ocupam, caracterstica do sistema hindu-arbico de numerao, uma conquista do homem, no percurso da histria, e um dado da realidade contempornea. Ler os nmeros, compar-los e orden-los so procedimentos indispensveis para a compreenso do significado da notao numrica. Ao se deparar com nmeros em diferentes contextos, a criana desafiada a aprender, a desenvolver o seu prprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Operaes Nos contextos mencionados, quando as crianas contam de dois em dois ou de dez em dez, isto , quando contam agregando uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas esto realizando aes de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operaes aritmticas. O clculo , portanto, aprendido junto com a noo de nmero e a partir do seu uso em jogos e situaes-problema. Nessas situaes, em geral as crianas calculam com apoio dos dedos, de lpis e papel ou de materiais diversos, como contas, conchinhas, etc. importante, tambm que elas possam faz-lo sem esse tipo de apoio, realizando clculos mentais ou estimativas.

Grandezas e medidas

Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas. Introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilizao de unidades convencionais e no convencionais. Marcao do tempo por meio de calendrios. Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das crianas.

Orientaes didticas De utilidade histrica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se no s como um eficiente processo de resoluo de problemas prticos do homem antigo como teve papel preponderante no tecido das inmeras relaes entre noes matemticas. A compreenso dos nmeros, bem como de muitas das 16

noes relativas ao espao e s formas, possvel graas s medidas. Da iniciativa de povos (como os egpcios) para demarcar terras fazendo medies resultou a criao dos nmeros fracionrios ou decimais. Mas antes de surgir esse nmero para indicar medidas houve um longo caminho e vrios tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem. Espao e forma

Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem necessrio essa ao.

Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos, etc. Representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos. Identificao de pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao. Descrio e representao de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia.

Orientaes didticas O pensamento geomtrico compreende as relaes e representaes espaciais que as crianas desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela explorao sensorial dos objetos, das aes e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resoluo de problemas. Cada criana constri um modo particular de conceber o espao por meio das suas percepes, do contato com a realidade e das solues que encontra para os problemas. Considera-se que as experincias das crianas, nessa faixa etria, ocorrem prioritariamente na sua relao com a estruturao do espao e no em relao geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espao por meio da construo de um modelo terico. Orientaes Gerais para o Professor - Jogos e brincadeiras s noes matemticas abordadas na educao infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construo e de regras. Vrios tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar criana pequena constituem-se rico contexto em que idias matemticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observaes e formulao de propostas. So exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dana das cadeiras, quebra-cabeas, labirintos, domins, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas, etc. Os jogos numricos permitem s crianas utilizarem nmeros e suas representaes, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondncias, operarem. Cartes, dados, domins, baralhos permitem s 17

crianas se familiarizarem com pequenos nmeros, com a contagem, comparao e adio. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondncias, contar de um em um, de dois em dois, etc. Jogos de cartas permitem a distribuio, comparao de quantidades, a reunio de colees e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem s crianas observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geomtricas dos objetos, fazer representaes, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Organizao do tempo As situaes de aprendizagem no cotidiano das creches e pr-escolas podem ser organizadas de trs maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as seqncias de atividades. Atividades permanentes so situaes propostas de forma sistemtica e com regularidade, mas no so necessariamente dirias. A utilizao do calendrio assim como a distribuio de material, o controle de quantidades de peas de jogos ou de brinquedos, etc., no cotidiano da instituio pode atrair o interesse das crianas e se caracterizar como atividade permanente.

Observao, registro e avaliao formativa Considera-se que a aprendizagem de noes matemticas na educao infantil esteja centrada na relao de dilogo entre adulto e crianas e nas diferentes formas utilizadas por estas ltimas para responder perguntas, resolver situaes-problema, registrar e comunicar qualquer idia matemtica. A avaliao representa, neste caso, um esforo do professor em observar e compreender o que as crianas fazem, os significados atribudos por elas aos elementos trabalhados nas situaes vivenciadas. Esse um processo relacionado com a observao da criana nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes domnios que vo alm da prpria Matemtica. A avaliao ter a funo de mapear e acompanhar o pensamento da criana sobre noes matemticas, isto , o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ao educativa. Deve-se evitar a aplicao de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e smbolos com o propsito classificatrio, ou juzos conclusivos. Em relao ao registro de quantidades, pode-se observar as diferentes estratgias usadas pelas crianas, como se desenham o prprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos, bolinhas, etc., se colocam um nmero para cada objeto ou se utilizam um nico numeral para representar o total de objetos. 5. O ENSINO FUNDAMENTAL I SEGUNDO OS PCNS: Algumas Consideraes 18

5.1. Objetivos Gerais Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. 5.2. Caracterizao da rea da Matemtica Consideraes Preliminares Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Matemtica no ensino fundamental esto pautados por princpios decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates desenvolvidos nos ltimos anos. So eles: 19

A Matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar. A Matemtica precisa estar ao alcance de todos e a democratizao do seu ensino deve ser meta prioritria do trabalho docente. A atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade. No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. Nesse processo, a comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e a escrever sobre Matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados. Aaprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em compartimentos estanques e numa rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemtica para o aluno resulta das conexes que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele estabelece entre os diferentes temas matemticos. A seleo e organizao de contedos no deve ter como critrio nico a lgica interna da Matemtica. Deve-se levar em conta sua relevncia social e a contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construo. O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos como historicamente construdo e em permanente evoluo. O contexto histrico possibilita ver a Matemtica em sua prtica filosfica, cientfica e social e contribui para a compreenso do lugar que ela tem no mundo. Recursos didticos como jogos, livros, vdeos, calculadoras, computadores e outros materiais tm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes que levem ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima instncia, a base da atividade matemtica. A avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos, domnio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm devem ser avaliados aspectos como

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seleo e dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas, condies em que se processa o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao. 5.3. O Papel da Matemtica no Ensino Fundamental A Matemtica comporta um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do raciocnio lgico. Faz parte da vida de todas as pessoas nas experincias mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos clculos relativos a salrios, pagamentos e consumo, na organizao de atividades como agricultura e pesca, a Matemtica se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Tambm um instrumental importante para diferentes reas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados s cincias da natureza como s cincias sociais e por estar presente na composio musical, na coreografia, na arte e nos esportes. Essa potencialidade do conhecimento matemtico deve ser explorada, da forma mais ampla possvel, no ensino fundamental. Para tanto, importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares. 5.4. Aprender e Ensinar Matemtica no Ensino Fundamental O estudo dos fenmenos relacionados ao ensino e aprendizagem da Matemtica pressupe a anlise de variveis envolvidas nesse processo aluno, professor e saber matemtico , assim como das relaes entre elas. Numa reflexo sobre o ensino da Matemtica de fundamental importncia ao professor: identificar as principais caractersticas dessa cincia, de seus mtodos, de suas ramificaes e aplicaes conhecer a histria de vida dos alunos, sua vivncia de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condies sociolgicas, psicolgicas e culturais; ter clareza de suas prprias concepes sobre a Matemtica, uma vez que a prtica em sala de aula, as escolhas pedaggicas, a definio de objetivos e contedos de ensino e as formas de avaliao esto intimamente ligadas a essas concepes. 5.5. O aluno e o Saber Matemtico

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As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligncia essencialmente prtica, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informaes, tomar decises e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade matemtica. Quando essa capacidade potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado. No entanto, apesar dessa evidncia, tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem em Matemtica pelo caminho da reproduo de procedimentos e da acumulao de informaes; nem mesmo a explorao de materiais didticos tem contribudo para uma aprendizagem mais eficaz, por ser realizada em contextos pouco significativos e de forma muitas vezes artificial. Ao relacionar idias matemticas entre si, podem reconhecer princpios gerais, como proporcionalidade, igualdade, composio e incluso e perceber que processos como o estabelecimento de analogias, induo e deduo esto presentes tanto no trabalho com nmeros e operaes como em espao, forma e medidas. O estabelecimento de relaes to importante quanto a explorao dos contedos matemticos, pois, abordados de forma isolada, os contedos podem acabar representando muito pouco para a formao do aluno, particularmente para a formao da cidadania.

5.6. O professor e o Saber Matemtico O conhecimento da histria dos conceitos matemticos precisa fazer parte da formao dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemtica como cincia que no trata de verdades eternas, infalveis e imutveis, mas como cincia dinmica, sempre aberta incorporao de novos conhecimentos. Alm disso, conhecer os obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos de grande utilidade para que o professor compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos O conhecimento matemtico formalizado precisa, necessariamente, ser transformado para se tornar passvel de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemtico terico no so passveis de comunicao direta aos alunos. Essa considerao implica rever a idia, que persiste na escola, de ver nos objetos de ensino cpias fiis dos objetos da cincia. Esse processo de transformao do saber cientfico em saber escolar no passa apenas por mudanas de natureza epistemolgica, mas influenciado por condies de ordem social e cultural que resultam na elaborao de saberes intermedirios, como aproximaes provisrias, necessrias e intelectualmente formadoras. o que se pode chamar de contextualizao do saber. Por outro lado, um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem. Para que sejam transferveis a novas situaes e generalizados, os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem contextualizados novamente em outras situaes. Mesmo no ensino fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido no fique 22

indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e nico, mas que possa ser generalizado, transferido a outros contextos. 5.7. As relaes Professor-aluno e Aluno-aluno Tradicionalmente, a prtica mais freqente no ensino de Matemtica era aquela em que o professor apresentava o contedo oralmente, partindo de definies, exemplos, demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de aprendizagem, fixao aplicao, e pressupunha que o aluno aprendia pela reproduo. Considerava-se que uma reproduo correta era evidncia de que ocorrera a aprendizagem. Essa prtica de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reproduo correta poderia ser apenas uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir mas no apreendeu o contedo. relativamente recente, na histria da Didtica, a ateno ao fato de que o aluno agente da construo do seu conhecimento, pelas conexes que estabelece com seu conhecimento prvio num contexto de resoluo de problemas. Naturalmente, medida que se redefine o papel do aluno perante o saber, preciso redimensionar tambm o papel do professor que ensina Matemtica no ensino fundamental. Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criana como protagonista da construo de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimenses. Uma faceta desse papel a de organizador da aprendizagem; para desempenh-la, alm de conhecer as condies socioculturais, expectativas e competncia cognitiva dos alunos, precisar escolher o(s) problema(s) que possibilita(m) a construo de conceitos/procedimentos e alimentar o processo de resoluo, sempre tendo em vista os objetivos a que se prope atingir. Alm de organizador, o professor tambm consultor nesse processo. No mais aquele que expe todo o contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias, que o aluno no tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz explanaes, oferece materiais, textos, etc. Alm da interao entre professor e aluno, a interao entre alunos desempenha papel fundamental na formao das capacidades cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspecto afetivo dessas interaes e menos sua potencialidade em termos de construo de conhecimento. Trabalhar coletivamente, por sua vez, supe uma srie de aprendizagens, como: perceber que alm de buscar a soluo para uma situao proposta devem cooperar para resolv-la e chegar a um consenso; saber explicitar o prprio pensamento e tentar compreender o pensamento do outro; discutir as dvidas, assumir que as solues dos outros fazem sentido e persistir na tentativa de construir suas prprias idias;

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incorporar solues alternativas, reestruturar e ampliar a compreenso acerca dos conceitos envolvidos nas situaes e, desse modo, aprender. Essas aprendizagens s sero possveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idias. importante atentar para o fato de que as interaes que ocorrem na sala de aula entre professor e aluno ou entre alunos devem ser regulamentadas por um contrato didtico no qual, para cada uma das partes, sejam explicitados claramente seu papel e suas responsabilidades diante do outro. 5.8. Alguns Caminhos para Fazer Matemtica na Sala de Aula consensual a idia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua prtica. Dentre elas, destacam-se algumas. O Recurso Resoluo de Problemas Resoluo de problemas um caminho para o ensino de Matemtica que vem sendo discutido ao longo dos ltimos anos. Ao colocar o foco na resoluo de problemas, o que se defende uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princpios: o ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolveralgum tipo de estratgia para resolv-las; o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada; aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na histria da Matemtica; o aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas. Um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes;

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a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas. Considerados esses princpios, convm precisar algumas caractersticas das situaes que podem ser entendidas como problemas. Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, no entanto possvel constru-la. O Recurso Histria da Matemtica A Histria da Matemtica, mediante um processo de transposio didtica e juntamente com outros recursos didticos e metodolgicos, pode oferecer uma importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem em Matemtica. Ao revelar a Matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico. Alm disso, conceitos abordados em conexo com sua histria constituem-se veculos de informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A Histria da Matemtica , nesse sentido, um instrumento de resgate da prpria identidade cultural. Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer idias matemticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns porqus e, desse modo, contribuir para a constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos de conhecimento. O Recurso s Tecnologias da Informao As tcnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agentes de transformao da sociedade, pelas implicaes que exercem no cotidiano das pessoas. Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so capturados por uma informtica cada vez mais avanada. Nesse cenrio, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer. Por outro lado, tambm fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementos tecnolgicos j uma realidade para parte significativa da populao. Estudos e experincias evidenciam que a calculadora um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemtica. A justificativa para essa viso o fato de que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realizao de tarefas exploratrias e de investigao. 25

Alm disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno a perceber a importncia do uso dos meios tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea. A calculadora tambm um recurso para verificao de resultados, correo de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliao. Embora os computadores ainda no estejam amplamente disponveis para a maioria das escolas, eles j comeam a integrar muitas experincias educacionais, prevendo-se sua utilizao em maior escala a curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporao de estudos nessa rea, tanto na formao inicial como na formao continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar softwares educacionais. Quanto aos softwares educacionais fundamental que o professor aprenda a escolh-los em funo dos objetivos que pretende atingir e de sua prpria concepo de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento. O Recurso aos Jogos Alm de ser um objeto sociocultural em que a Matemtica est presente, o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos; supe um fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande exigncias, normas e controle. No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento at onde se pode chegar e o conhecimento dos outros o que se pode esperar e em que circunstncias. Para crianas pequenas, os jogos so as aes que elas repetem sistematicamente mas que possuem um sentido funcional (jogos de exerccio), isto , so fonte de significados e, portanto, possibilitam compreenso, geram satisfao, formam hbitos que se estruturam num sistema. Essa repetio funcional tambm deve estar presente na atividade escolar, pois importante no sentido de ajudar a criana a perceber regularidades. Por meio dos jogos as crianas no apenas vivenciam situaes que se repetem, mas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogia (jogos simblicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenes, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicaes. 5.9. Objetivos Gerais de Matemtica para o Ensino Fundamental As finalidades do ensino de Matemtica indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a:

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identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes, para interpret-las e avali-las criticamente; resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis; comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas; estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares; sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues; interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. Blocos de Contedos - Nmeros e Operaes Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numricos so construdos e assimilados pelos alunos num processo dialtico, em que intervm como instrumentos eficazes para resolver determinados problemas e como objetos que sero estudados, considerando-se suas propriedades, relaes e o modo como se configuram historicamente. Nesse processo, o aluno perceber a existncia de diversas categorias numricas criadas em funo de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar nmeros naturais, nmeros inteiros positivos e negativos, nmeros racionais (com representaes fracionrias e decimais) e nmeros irracionais. medida que se deparar com situaes-problema envolvendo adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao , ele ir ampliando seu conceito de nmero.

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Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito. Embora nas sries iniciais j se possa desenvolver uma pr-lgebra, especialmente nas sries finais do ensino fundamental que os trabalhos algbricos sero ampliados; trabalhando com situaesproblema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra (como modelizar, resolver problemas aritmeticamente insolveis, demonstrar), representando problemas por meio de equaes (identificando parmetros, variveis e relaes e tomando contato com frmulas, equaes, variveis e incgnitas) e conhecendo a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao. Espao e Forma Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes-problema e um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades e vice-versa. Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. Grandezas e Medidas Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social, com evidente carter prtico e utilitrio. Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currculo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano. As atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas proporcionam melhor compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas. So contextos muito ricos para o trabalho com os significados dos nmeros e das operaes, da idia de proporcionalidade e escala, e um campo frtil para uma abordagem histrica. Tratamento da Informao A demanda social que leva a destacar este tema como um bloco de contedo, embora pudesse ser incorporado aos anteriores. A finalidade do destaque evidenciar sua importncia, em funo de seu uso atual na sociedade. 28

Integraro este bloco estudos relativos a noes de estatstica, de probabilidade e de combinatria. Evidentemente, o que se pretende no o desenvolvimento de um trabalho baseado na definio de termos ou de frmulas envolvendo tais assuntos. Com relao estatstica, a finalidade fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem freqentemente em seu dia-a-dia. Relativamente combinatria, o objetivo levar o aluno a lidar com situaes-problema que envolvam combinaes, arranjos, permutaes e, especialmente, o princpio multiplicativo da contagem. Com relao probabilidade, a principal finalidade a de que o aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos do cotidiano so de natureza aleatria e possvel identificar provveis resultados desses acontecimentos. As noes de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola, em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos (em espaos equiprovveis).

MATERIAIS E ATIVIDADES DIDTICAS EDUCAO INFANTIL Atividade 1 - Quantos animais tem nesta figura ?

Nesta e em outras atividades com figuras, apresentamos s crianas uma imagem e solicitamos que verbalmente ela possa identificar quantos elementos h na figura. Devemos apresentar figuras variadas e uma para cada criana, para que cada uma possa expressar-se a partir da sua observao. Depois, podemos trocar as figuras para validar as respostas. Em outras atividades apresentamos figuras onde a imagem no esteja to clara para desenvolver a percepo das crianas e a sua curiosidade. Atividade 2 - Onde h nmeros em nossa vida? Para que voc os usa? Pea as crianas que relatem em que situaes elas encontram nmeros. Depois complemente as informaes das crianas com outras indicaes de uso de nmeros. Pea para que elas faam uma 29

pesquisa em casa com os familiares, para descobrirem como eles vem esta questo. Depois faa uma colagem com as crianas, com cpias de materias onde constam nmeros (Nmero de telefone, registro de nascimento, carteira de trabalho, altura, peso e idade dos alunos, nmero de calado, etc). Destaque que a questo numrica bem importante em nossa vida, automaticamente as crianas logo vo associando os nmeros, pois quando fazem 1 ano elas mostram 1 dedinho e assim elas vo associando quantidades. So muitas situaes em que os nmeros esto nos acompanhando vou citar mais algumas: - Horas, precisamos controlar horrios de trabalho, acordar, dormir, comer, consultas e outros. - Numerao de roupas e calados. - Nas escolas temos nmeros de alunos, em casa nmeros de pessoas da famlia, nmero de populao de uma cidade. - Os livros so numerados por pginas. Enfim so muitos nmeros em nossa vida e eles so bem importantes e nos ajudam a organizar nossa vida. Atividade 3 Comprando e vendendo Realizar atividades que envolvam situaes que fazem parte do cotidiano das nossas crianas so bem importantes para o desenvolvimento das habilidades de nossos alunos e ainda proporcionam aprendizagens prazerosas. Esta atividade pode ser feita, fazendo compras com os alunos. Faa xerox de moedas e cdulas do livro Matemtica e confeccione com eles, ou adquira cdulas de brincadeira. Solicite que tragam embalagens diversas de casa tais como: pasta de dente, sabonete, embalagens de alimentos, tudo que conseguirem coletar em casa. Pea que pesquisem tambm os preos. Em grupos montamos os mercadinhos na sala. Uns compram, outros vendem e vice-versa. Nesta atividade voc pode aproveitar tambm para discutir o destino final de embalagens e do lixo domstico, a importncia do tratamento adequado e os riscos para a sade e o meio ambiente. Voc pode fazer tambm um cartaz com o tempo de decomposio de cada material. Atividade 4 Interpretando situaes Uma das grandes dificuldades na resoluo de problemas, pode ser identificada com a dificuldade de interpretao da situao. Por isso comece a realizar problemas com situaes de vivncias dos alunos e com vrios questionamentos desenvolvendo assim o raciocnio e a interpretao. Compreendida a situao, o caminho para resolv-la se torna bem mais fcil. Com este tipo de atividade os alunos realizam com mais facilidade e passam a gostar de resolver problemas. Montar na sala de aula 3 caixas com livros: 30

LITERATURA INFANTIL 8 Questionamentos: O que temos nas caixas? Que tipo de livros temos? O que voc mais gosta de ler? O que tem em mais quantidade?

DIDTICOS 7

REVISTAS 6

O que tem em menos quantidade? Qual a diferena destas quantidades? Qual o total das 3 caixas?

Atividade 5- Construo de Nmeros Alunos em crculos, ao som de uma msica, passa-se uma caixa contendo a escrita de diferentes nmeros. Quando a msica parar o aluno que estiver com a caixa dever retirar um nmero e represent-lo com o uso de material dourado utilizando a classificao unidade, dezena, centena, onde pode ser usado tambm o baco ou mesmo o QVL com palitos. Esta atividade desenvolve tambm a interao, atitudes e sentimentos dos alunos, um tentando ajudar o outro se necessrio. Atividade 6 Classificao e Seriao Alunos em grupos. Entregar revistas para recorte. Montagem de painel, observao e conversao. Nesta atividade voc pode discutir com as crianas so direitos fundamentais da pessoa humana em cada fase da vida, o respeito aos mais velhos e ao seu conhecimento cultural, construdo ao longo da vida. Voc pode discutir tambm as necessidades das pessoas em cada fase da vida. Outra forma de trabalha estes conceitos com o uso de sucatas. Solicite aos alunos que tragam latas, caixas, garrafas pet, potes, embalagens. Separe os alunos em grupos e solicite que separem os materiais por objetos de papel, alumnio, pltico, etc. Cada grupo pega um tipo de material e vai construir algo com o material, que pode ser usado na sala, na escola ou em casa. Faa uma apresentao do que foi produzido e aproveite a oportunidade para discutir com os alunos o tratamento adequado ao lixo que produzimos. Atividade 7 - Decifre o Enigma Como jogar? Voc deve analisar as duas frases e a figura apresentada, e logo aps falar sua resposta. Extrair 31 Solicitar que recortem diferentes pessoas.

Separar e classificar nas fases da vida: infncia, adolescente, adulto e velhice.

Figura Geomtrica Este um exemplo de atividade, adaptada do site: http://www.somatematica.com.br/ , onde voc encontra vrias atividades que podem ser adaptadas para a educao infantil e h muitas propostas para o ensino fundamental. Nesta atividade voc vai precisar elaborar as situaes, de acordo com o nvel das crianas. Voc deve usar figuras de revistas e jornais, fazer colagens e apresentar os desafios aos alunos. Voc pode tambm criar com os alunos divididos em grupos e apresentar aos outros grupos para que descubram a charada matemtica. Atividade 8 - Jogo do Tabuleiro

- Material: tabuleiro individual com 20 divises, um dado com pontos ou numerao, material de contagem para preencher o tabuleiro (fichas, tampinhas, etc). - Aplicao: cada jogador, na sua vez, joga o dado e coloca no tabuleiro o nmero de tampinhas indicado no dado. Os jogadores devem encher seus tabuleiros. Atividade 9 - Jogo Tirando do Prato - Material: pratos de papelo ou isopor (um para cada criana), material de contagem (ex.: 20 para cada criana), dado. - Aplicao: os jogadores comeam com 20 objetos dentro do prato e revezam-se jogando o dado, retirando as peas, quantas indicadas pela quantidade que nele aparece. Vence quem esvaziar seu prato primeiro. Atividade 10 - Batalha - Material: baralho de cartas de S a 10. - Aplicao: um dos jogadores distribui (divide) todas as cartas entre todos. Cada criana arruma sua pilha com as cartas viradas para baixo, sem olhar para as faces numeradas. Os jogadores da mesa (2, 3 32

ou 4) viram a carta superior da sua pilha e COMPARAM os nmeros. Aquele que virar a carta de quantidade maior (nmero maior) pega todas para si e coloca num monte parte. Jogar at as pilhas terminarem. - Se abrirem cartas de mesmo valor, deixar na mesa e virar as prximas do seu monte. - Vence aquele que pegar o maior nmero de cartas (estratgias: comparar a altura das pilhas, contar, estimar). Atividade 11 - Loto de Quantidade - Material: dado com pontos, cartelas com desenhos da configurao do dado e fichas para marcar as cartelas sorteadas. - Aplicao: cada jogador recebe uma cartela com trs desenhos que representem uma das faces do dado. Na sua vez, joga o dado e se tiver na sua cartela um desenho IGUAL ao da face sorteada, deve cobri-la com a ficha. Termina quando algum cobrir os trs desenhos da sua cartela. Atividade 12 - Jogo do 1 ou 2 - Material: dado com apenas os nmeros 1 e 2, ou fichas em uma sacola (nmeros 1 e 2). - Aplicao: Cada jogador, na sua vez, joga o dado, ou retira uma ficha. O jogador l o nmero e procura identificar em seu corpo partes que sejam nicas (ex.: nariz, boca, cabea, etc) ou duplas (olhos, orelhas, braos, etc). No pode repetir o que o outro j disse. Caso no lembre, a criana passa a vez. Jogar at esgotar as partes. Atividade 13 - Sacola Mgica Material: uma sacola, um dado, materiais variados (em quantidade).

- Aplicao: uma criana joga o dado, l o nmero e retira da sacola a quantidade de objetos correspondente indicao do dado. Passa a vez a outro jogador, at que todos os objetos sejam retirados da sacola. Podemos comparar as quantidades no final (mais/menos, muitos/poucos).

Atividade 14 - Formando Grupos 33

- Material: apito, cartazes com nmeros escritos. - Aplicao: as crianas se espalham em um lugar amplo, at que se toque o apito. A professora mostra um cartaz com o nmero e as crianas devero formar grupos com os componentes de acordo com o nmero dito. - Discutir: quantos conjuntos? Quantas crianas ficaram de fora? Atividade 15 - O Que , O que ? - Material: uma sacola e os blocos lgicos (sugiro 4 peas diferentes). - Aplicao: Selecionar as peas colocadas dentro do saco e mostrar s crianas. A criana coloca a mo no saco e atravs do tato identificar a forma que tateou. medida que forem retiradas do saco, perguntar quantas ainda faltam. - Variao: a professora coloca a mo, descreve e as crianas tentam adivinhar. Ex.: tem quatro lados do mesmo tamanho (quadrado). Atividade 16 - Dez Coloridos - Material: canudos coloridos, copos de plstico e cartes com as cores dos canudinhos disponveis. - Aplicao: as crianas formam grupos e cada uma retira de uma caixa maior um nmero determinado de canudinhos coloridos (ex.: pegue 10 canudinhos coloridos) e coloca em seu copo. Quando a professora sortear uma COR, os componentes colocam seus canudinhos da cor sorteada no centro da mesa. Solicitar que contem o total de canudinhos. Registrar os valores de cada grupo e recolher os canudinhos do grupo. - Variao: o jogo pode ser individual (cada criana retira os canudos) e contam quem tirou mais / menos / mesma quantidade, etc.

Atividade 17 Atividades com o Tangram Voc pode comear esta atividade reunindo as crianas e contando a histria do Tangram. Depois voc pode confeccion-lo com as crianas, utilizando vrios materiais (papel, cartolina, E.V.A, etc.). D prefncia a materiais mais grossos para ajudar na montagem das figuras. 34

Com o tangram produzido voc pode realizar vrias atividades, onde os alunos iro produzir diversas figuras utilizando as peas do jogo.

Atividade 18 Formas Geomtricas Planas 1.Atividade simples com o uso de blocos lgicos ou de sucata (tampas de latas ou de panelas: fichas na forma de quadrados, retngulos, tringulos e crculos, tampas de caixas quadradas e retangulares, CDs sem utilidade, cartes telefnicos usados, quadrados, retngulos, tringulos e crculos de papelo etc.) podem ajudar o aluno a construir os conceitos de quadrado, de retngulo, de tringulo e de crculo.A sucata e os materiais reciclaveis devem estar bem limpos e preparados para no ferir os alunos. a) Distribua entre os alunos os blocos lgicos ou o material de sucata e deixe que eles brinquem livremente. b) Converse com os alunos sobre as formas planas que algumas peas ou objetos lembram: Vejam a forma desta tampa de panela (ou pea dos blocos lgicos).Enquanto mostra a tampa, acompanhe com o dedo a borda da tampa, de modo a desenhar o contorno de um crculo no ar. Diga: este o contorno do crculo. Vamos juntos a desenhar o contorno do crculo com o dedo no ar. c) Pea aos alunos que mostrem outras peas que tm a mesma forma do crculo. d) Nesta fase, normal que as crianas confundam crculo (figura plana) com esfera ou bola ( slido geomtrico). importante propor atividades nas quais os alunos observem diferentes objetos que lembram o crculo. Faa tambm o contorno de uma pea circular em uma folha, pinte a figura obtida e escreva CRCULO. Fixe a folha em um mural ou pendure-a em um varal para registrar a atividade. Dessa forma, os alunos podem recorrer aos registros quando tiverem dvidas. e) A mesma sequencia descrita anteriormente pode ser explorada com o quadrado, o retngulo, e o tringulo. Os alunos necessitam repassar essas formas muitas vezes. Sentir realmente os contornos das figuras planas e desenh-los no ar com o dedo ajuda os alunos a identificar e nomear as figuras. Atividade 19 Marcas com Slidos 35

A atividade de fazer marcas com slidos pode ser realizada com massa de modelar espalhada de forma homognea em uma superfcie ou com areia em uma caixa. Outra proposta fazer com que a criana contorne com o lpis as faces dos objetos apoiados em uma folha.

Aitividade 20 A Festa com Figuras Planas Esta atividade muito utilizada na educao infantil, porm necessitou de algumas adaptaes para melhor cobrir as exigncias da proposta de trabalhar seriao e classificao de uma forma diferenciada. Esta atividade ser iniciada com uma histria contada aos alunos utilizando o lbum seriado. A Festa Era uma vez, trs amigos...

...que encontraram trs amores e se casaram.

Mas quem casa, quer casa...

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...ou at um automvel.

Um dia todos se encontraram de novo. E a j haviam se multiplicado... Foi uma festa!!!

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No decorrer da contagem desta histria os alunos sero indagados sobre vrias questes: - Preste ateno nos casais. O que eles tm em comum? - Por que os trs amigos se casaram com formas to parecidas com a deles? - Quantas peas foram usadas para construir cada casa? Que cor a sua casa? - Quantas peas foram usadas para construir cada carro? Vocs gostam de andar de carro? - Quantas famlias existem na "Festa"? Vocs poderiam identificar quais so os filhos de cada casal? - Como possvel identific-los? Agora sua vez. Pegue o seu envelope com os personagens (figuras geomtricas) e invente uma histria tambm.
Estes envelopes iram conter peas geomtricas variadas. As crianas, em grupos, sero orientadas a classificarem suas peas antes de iniciarem a histria, pressupe-se que neste momento elas formaro seqncias e grupos para representarem as famlias de mesma espcie (grupos de mesma cor ou mesma forma geomtrica ou mesma quantidade de lados,...) para posteriormente imaginar uma histria com as mesmas. Aps a montagem das cenas em cartazes, cada grupo ira contar sua verso para a turma. Os cartazes podero ser colocados na sala.
Como ajudar a criana na compreenso das noes de medida, espao e nmero?

Em suas brincadeiras e vivncias do dia-a-dia, a criana entra em contato com noes de medida, espao e nmero. Ao montar um quebra-cabea, ela aprimora suas noes espaciais, pois essa atividade exige que localize a pea com forma, tamanho e posio adequados para aquele determinado espao. O mesmo acontece quando a criana constri uma casinha com blocos de madeira, caixas ou peas de plstico, ou quando encaixa uma figura na brincadeira de formas e cores. Os pais podem ajudar a criana a localizar e nomear a posio dos objetos no espao quando pedem que ela guarde os brinquedos dentro da caixa ou coloque o controle remoto ao lado da TV. Os adultos contribuem para 38

que ela adquira noo de distncia, brincando com perguntas como j estamos perto da casa?. Do mesmo modo, questionar para que lado voc acha que fica a casa da vov, deste ou daquele? ajuda-a a ter noo de localizao no espao. Ao jogar dados e verificar quantos pontos marcou, ou juntar determinados pares no jogo da memria, a criana tem contato com os nmeros e comea a diferenciar a quantidade. Nas brincadeiras com dados, por exemplo, os adultos podem mostrar para a criana que o nmero 6 caiu para cima e, portanto, ela ficou com o primeiro lugar. Nessas e em outras situaes, o importante o contato com nmero e quantidades e no necessariamente o reconhecimento correto e a utilizao deles. A partir dos 4 anos, os pais podem ajudar a criana a ter noo de quantidade quando, por exemplo, fazem perguntas como quantas moedas a mame colocou em seu cofrinho hoje? ou, ao passear, quantas motos esto passando por ns?, ou ainda, em casa, ao pedir que ela diga quantos pratos devem ser colocados na mesa para o jantar. Os adultos podem ajudar a criana a ter noo de medida de tempo usando referncias convencionais em situaes significativas, como acompanhar num calendrio quantos dias faltam para o seu aniversrio ou mostrar quanto o ponteiro do relgio tem de andar para chegar a hora de o papai ou da mame voltar para casa. MATERIAIS E ATIVIDADES DIDTICAS ENSINO FUNDAMENTAL I 1 - Um trecho do livro Nmero: a linguagem da cincia, de Tobias Dantzig. "(...) interessante espetacular sobre que rumo a histria da cultura teria tomado, se em vez de dedos flexveis o homem tivesse apenas dois cotos "inarticulados". Se algum sistema de numerao pudesse desenvolver-se sob tais circunstncia, teria sido provavelmente do tipo binrio. A adoo do sistema decimal deveu-se a um acidente fisiolgico. Os que vem a mo da providncia em tudo uma fraca matemtica. Pois, alm de seu mrito fisiolgico, a base decimal tem pouco de que gabar-se. Quase todas as outras bases, com a possvel exceo de nove, teriam servido to bem e possivelmente melhor. Na verdade, se a escolha de base fosse deixada a um grupo de peritos, provavelmente veramos um conflito entre o homem prtico, que insistiria numa base com maior nmero possvel de divisores, como doze, e o matemtico, que desejaria um nmero primo para base, com sete ou onze. Por sinal, no fim do sculo XVIII o grande naturalista Buffon props que o sistema duodecimal (base doze) fosse universalmente adotado. Apontou o fato de que 12 tem 4 divisores, enquanto 10 tem apenas dois e afirmou que atravs dos tempos essa inadequao de nosso sistema decimal, foi to profundamente sentida que, apesar de ser universal a base decimal, a maior parte das medidas tem 12 unidades secundrias. Por outro lado, o grande matemtico Lagrange afirmou que base prima muito mais vantajosa. Apontou o fato de que com uma base prima todas as fraes seriam irredutveis e portanto representariam o nmero de uma nica maneira. Em nossa presente numerao, por exemplo, a frao 39

decimal 0,36 significa realmente muitas fraes: 36/100, 18/50, 9/25... Tal ambigidade, seria consideravelmente diminuda se uma base prima, tal como onze, fosse adotada. Mas quando o grupo de peritos a quem confissemos a seleo da base decidisse por uma base, prima ou composta, podemos ter certeza de que o nmero dez no seria nem mesmo considerado, pois nem primo, nem tem um nmero suficiente de divisores. Em nossa poca, quando artifcios de clculo suplantaram amplamente a Aritmtica mental, ningum tomaria nenhuma das propostas a srio. As vantagens obtidas so to pequenas e a tradio de contar por dezenas to firme que o desafio parece ridculo.

Do ponto de vista da histria da cultura, uma mudana de base, mesmo se praticvel, seria altamente indesejvel. Enquanto o homem contar por dezenas, seus dez dedos lembrar-lhe-o da origem humana dessa fase muito importante de sua vida mental. Assim, possa o sistema decimal permanecer como um monumento vivo proposio: O homem a medida de todas as coisas." Fonte: http://euadoromatematica.uniblog.com.br/index.php?b=83030&d=m&d2=1209610800
Sistema Decimal: Um Pouco de Histria "al-Khowarizmi" virou "algarismo"

Os dez smbolos do nosso sistema de numerao so chamados dgitos ou algarismos. Dizemos, por exemplo, que 507 um nmero de trs dgitos ou trs algarismos. A palavra dgito vem da palavra latina " digitus", que significa dedo. claro que isto tem a ver com o uso dos dedos nas contagens. curiosa a origem da palavra algarismo. Durante o reinado do califa al-Mamun, no sculo IX, viveu um matemtico e astrnomo rabe, que se tornou famoso. Chamava-se Mohammed ibm-Musa alKhowarizmi. Ele escreveu vrios livros. Num deles, intitulado "Sobre a arte hindu de calcular", ele explicava minuciosamente o sistema de numerao hindu. Na Europa, este livro foi traduzido para o latim e passou a ser muito consultado por aqueles que queriam aprender a nova numerao. Apesar de al-Khowarizmi, honestamente, explicar que a origem daquelas idias era hindu, a nova numerao tornou-se conhecida como a de al-Khowarizmi. Com o tempo, o nome do matemtico rabe foi modificado para algorismi que, na lngua portuguesa, acabou virando algarismo. A Resistncia ao Novo O sistema numrico criado pelos romanos foi usado na Europa durante muitos sculos. Isto aconteceu, sobretudo, devido ao grande poder da Igreja Catlica Apostlica Romana durante toda a Idade Mdia 40

(do sculo V ao sculo XV, aproximadamente). O sistema de numerao decimal, como vimos, chegou Europa, levado pelos rabes, por volta do sculo VIII. Portanto, quando a numerao hindu chegou Europa, os europeus estavam acostumados com a numerao romana.

Para ns, que conhecemos os dois sistemas, muito fcil perceber as enormes vantagens que o sistema numrico decimal tem sobre a numerao romana. Isto poderia nos fazer concluir que a numerao hindu-arbica tenha sido prontamente aceita pelos europeus, em vista de sua superioridade. Entretanto, no foi isso que aconteceu. Foram necessrios alguns sculos para que as novas idias triunfassem definitivamente. Isto s aconteceu no sculo XVI. Durante muitos anos, uma verdadeira batalha foi travada entre os adeptos do novo sistema e os defensores do sistema antigo. Os numerais hindu-arbicos chegaram a ser proibidos nos documentos oficiais, mas eram usados na clandestinidade. A perseguio, contudo, no conseguiu impedir a disseminao do novo sistema, que se imps pelas suas qualidades. Mudanas na Escrita dos Algarismos Antes da inveno da imprensa, que ocorreu no sculo XV, os livros eram copiados manualmente, um a um. Como cada copista tinha a sua caligrafia, durante os longos sculos de copiagem manual as letras e os smbolos para representar nmeros sofreram muitas modificaes. Alm disso, como o sistema de numerao criado pelos hindus foi adotado pelos rabes e passado aos europeus, natural que, nesse percurso, a forma de escrever os dez algarismos sofresse alteraes. Por volta do sculo IV, os hindus representavam os algarismos assim:

No havia ainda um smbolo para o nada. No sculo IX, j com o zero, a representao evoluiu para:

No sculo XI os hindus representavam os dez dgitos assim:

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No mesmo sculo XI, os rabes que estavam no Ocidente representaram assim:

No sculo XVI os rabes orientais empregavam esta representao:

Veja as formas usadas pelos europeus nos sculos XV e XVI:

Hoje a representao esta: 1234567890 Aps a inveno da imprensa, as variaes foram pequenas. Os tipos foram sendo padronizados. Mas, mesmo assim, as modificaes so inevitveis. No visor das calculadoras eletrnicas e dos relgios digitais, os dez algarismos so representados assim:

2 Sistema Decimal Posicional O sistema decimal um sistema posicional, o que significa que o valor de um dgito particular depende tanto do dgito em si quanto de sua posio no nmero (ver Figura 1-1)

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Em um sistema de numerao posicional, a coluna na qual o dgito est posicionado ponderada por um peso, que corresponde a base numrica empregada elevada a potncia de sua posio no nmero, contando da direita para a esquerda comeando por zero, isto posio do dgito no nmero da direita para a esquerda. peso = base n , n = 0,1,2,3,4,5....=

A contagem em decimal comea em zero e vai at nove, nesse ponto todos os dgitos disponveis foram utilizados, portanto, a prxima contagem faz com que a primeira coluna seja reinicializada com 0 e ocorra um incremento na segunda coluna resultando em 10. De maneira similar, quando a contagem atinge 99, o prximo incremento faz com que a primeira coluna seja reinicializada com 0, assim a segunda coluna incrementada, porm, como a segunda coluna um nove, esta ser tambm reinicializada com 0 e a terceira coluna ser incrementada resultando em 100.

Embora os sistemas de base 10 sejam anatomicamente convenientes, possuem poucas vantagens para serem recomendados. De fato, dependendo de nosso ponto de vista, quase qualquer outra base (com a possvel exceo de nove) pode ser to boa quanto a base 10, a qual divisvel apenas por 2 e por 5.

Para muitas operaes aritmticas, o uso de uma base que seja divisvel por muitos nmeros, especialmente os menores valores, traz certas vantagens. Um leigo pode bem preferir um sistema de base 12, dado que 12 completamente divisvel por 2, 3, 4 e 6. J um matemtico, pode idealmente 43

preferir um sistema com um nmero primo como base. Por exemplo, 7 ou 11. Princpio multiplicativo O nmero posicional, como o nosso, baseia-se no princpio multiplicativo: cada algarismo representa o produto dele mesmo pelo valor de sua posio. Por exemplo: na nossa maneira de escrever o nmero 245.

Princpio aditivo O nmero representado a soma dos valores que cada um dos smbolos representa. O princpio aditivo comparece nos trs sistemas: No nosso sistema, 245 = 200 + 40 + 5; Combinando os dois princpios, teremos: 245 = 2 x 10 2 + 4 x 10 1 + 5 x 10 o 2.1 Escrevendo Nmeros: Ordens e Classes. Classe dos milhes 9 8 7 ordem ordem ordem CMi DMi UMi 1 4 9 8 7 1 x 10 4 x 10 9 x 10 6 Classe dos milhares 6 5 4 ordem ordem ordem CM DM UM 6 7 8 5 4 6 x 10 7 x 10 8 x 10 3 Classe das unidades simples 3 2 1 ordem ordem ordem C D U 2 3 1 2 1 2 x 10 3 x 10 1 x 10 0

2.2 Outros sistemas de numerao Define-se como sistema de numerao o conjunto de smbolos utilizados para a representao de quantidades e as regras que definem a forma de representao. Um sistema de numerao determinado fundamentalmente pela base, que o nmero de smbolos utilizado. A base o coeficiente que determina qual o valor de cada smbolo de acordo com sua posio. Os sistemas de numerao atuais so sistemas posicionais, em que o valor relativo de cada smbolo ou algarismo representado, depende do seu valor absoluto e da sua posio em relao a vrgula decimal. O valor relativo est diretamente ligado ao valor da base do sistema de numerao.

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Exemplo:

15 Valor absoluto = 5 Valor relativo 5 x 10 0 = 5

51 Valor absoluto = 5 Valor relativo 5 x 10 1 = 50

3 - Conjuntos Numricos A estrutura Algbrica de N Temos dois mtodos em N para construirmos mais um elemento do conjunto a partir de dois conhecidos: a adio um desses mtodos simbolizada por c = a + b em que c o novo elemento obtido a partir de dois outros, a, b N. a multiplicao o outro mtodo simbolizada por c = a x b em que c o novo elemento obtido a partir de dois outros a, b N. Entretanto em N, a multiplicao a soma repetida de parcelas iguais. N tem um primeiro elemento. Ns consideramos que seja 0 este primeiro elemento. H autores que preferem que seja o 1. O essencial a verdade que N tem um primeiro elemento. Todos os outros so obtidos como soma repetida deste primeiro elemento com o 1. Sucessor. Em particular diremos que a + 1 o sucessor de a. Isto quer dizer que entre a e a+ 1 no h nenhum nmero natural. Conseqentemente podemos construir o conjunto N - Com o primeiro elemento; - Com o mtodo de determinao do sucessor. Propriedades de (N, +, x) 1 A adio comutativa. 2 A adio associativa. 3 Existe o elemento neutro para adio, se considerarmos o 0 como primeiro elemento de N. 4 A multiplicao comutativa. 5 A multiplicao associativa. 6 Existe o elemento neutro para a multiplicao. 7 A multiplicao distributiva em relao adio. 8 Para todo a N, 0 x a = 0, e se a x b = 0, ento a = 0 ou b = 0. A ordem em N Da estrutura de ordem em N. Existe uma relao de ordem em N, compatvel com o mtodo de sucessor. m < m + 1 e tal que 45

Os nmeros naturais Os nmeros naturais: o conjunto N

Para todo p N m n m + p n + p Para todo p N m n p x m p x n

N = {1,2,3,4,5,6, ... , 19,20, ... , 1001, 1002, ... , 10000001, ... } Notas elucidativas: a) os nmeros naturais surgiram da necessidade de contagem dos elementos de um conjunto pelo homem primitivo e, neste sentido, o zero ( 0 ) no seria um nmero natural. b) por volta do ano 458 D.C., o zero foi introduzido pelos hindus, para representar a coluna vazia dos bacos, da sua denominao original de sunya (vazio). baco - segundo o dicionrio Melhoramentos - 7 edio: calculador manual para aritmtica, formado de um quadro com vrios fios paralelos em que deslizam botes ou bolas mveis. c) no entanto, como o zero atende s propriedades bsicas dos nmeros naturais, ele pode ser considerado um nmero natural, no obstante, a premissa contrria no conflitar a teoria. Assim, no deveremos estranhar quando aparecer em provas de vestibulares o conjunto N como sendo N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, ... }, definindo-se um outro conjunto sem o zero: N* = N - {0} = {1,2,3,4, ... }. Como esta forma de abordagem a mais usual, consideraremos o zero como sendo um nmero natural, no que se segue. d) o conjunto dos nmeros naturais infinito. Propriedades: 1 Dados dois nmeros naturais m e n, ocorrer uma e somente uma das condies : m = n : m igual a n (igualdade) m > n : m maior do que n (desigualdade) m < n : m menor do que n (desigualdade). Esta propriedade conhecida como Tricotomia. Nota: s vezes teremos que recorrer aos smbolos ou os quais possuem a seguinte leitura: a b : a maior do que b ou a = b. a b : a menor do que b ou a = b Assim por exemplo, x 3, significa que x poder assumir em N, os valores 3,2,1 ou 0. J x < 3, teramos que x seria 2, 1 ou 0. Operaes em N a) - Adio: A primeira operao fundamental na Matemtica a adio. Esta operao nada mais que o ato de adicionar ou adir algo. reunir todas as fraes ou totalidades de algo. 46

Propriedades Dados os nmeros naturais a, b, c, em N, so vlidas as seguintes propriedades: 1.1 Fechamento: a soma de dois nmeros naturais sempre um nmero natural. Diz-se ento que o conjunto N dos nmeros naturais fechado em relao adio. 1.2 Associativa: a + (b + c) = (a + b) + c 1.3 Comutativa: a + b = b + a 1.4 Elemento neutro: a + 0 = 0 + a = a . Zero o elemento neutro da adio. 1.5 Unvoca: o resultado da adio de dois nmeros naturais nico. 1.6 Monotnica: Uma desigualdade no se altera, se somarmos um mesmo nmero natural a ambos os membros, ou seja, se a > b ento a + c > b + c. b) Subtrao A subtrao o ato ou efeito de subtrair algo. diminuir alguma coisa. O resultado desta operao de subtrao denomina-se diferena ou resto. Observa-se que a subtrao (diferena) uma operao inversa da adio. Se a + b = c ento dizemos que a = c b ( c menos b). bvio que o conjunto N no fechado em relao subtrao, pois a subtrao (diferena) entre dois nmeros naturais, nem sempre um outro nmero natural. Por exemplo, a operao 3 10 no teria resultado no conjunto N dos nmeros naturais. Das seis propriedades do item anterior, verifica-se que a operao subtrao possui apenas aquelas dos sub-itens (1.5) e (1.6). Concluindo: a) A subtrao inversa a adio. b) Uma das parcelas igual a soma menos a outra. Considerando: 7 + 2 = 9 equivale a 7= 9 2 7 + 2 = 9 equivale a 2= 9 - 7 Observe esta sentena: y + a = c ou a + y = c

Suponha que a e c so dois nmeros naturais conhecidos e y tambm um nmero natural, mas desconhecido. De que modo possvel calcular o valor de y? Desta forma: a + c = a ou a + y = c y = a - c c) Multiplicao um caso particular da adio (soma), pois somando-se um nmero natural a si prprio n vezes, obteremos a + a + a + ... + a = a . n = a x n. Na igualdade a . n = b, dizemos que a e n so os fatores e b o produto. Propriedades Dados os nmeros naturais a, b e c, so vlidas as seguintes propriedades: 3.1 Fechamento: a multiplicao de dois nmeros naturais sempre outro nmero natural. Dizemos 47

ento que o conjunto N dos nmeros naturais fechado em relao operao de multiplicao. 3.2 Associativa: a x (b x c) = (a x b) x c ou a . (b . c) = (a . b) . c 3.3 Comutativa: a x b = b x a 3.4 Elemento neutro: a x 1 = 1 x a = a. O nmero 1 o elemento neutro da multiplicao. 3.5 Unvoca: o resultado da multiplicao de dois nmeros naturais nico. 3.6 Monotnica: : Uma desigualdade no se altera, se multiplicarmos ambos os membros, por um mesmo nmero natural, ou seja, se a > b ento a x c > b x c. 3.7 Distributiva: a x (b + c) = (a x b) + (a x c). d) Potenciao um caso particular da multiplicao, onde os fatores so iguais. Assim que multiplicando-se um nmero natural a por ele mesmo n vezes, obteremos a x a x a x a x ... x a que ser indicado pelo smbolo a n , onde a ser denominado base e n expoente. Assim que, por exemplo, 5 3 = 5.5.5 = 125 ; 7 1 = 7; 4 3 = 4.4.4 = 64, etc. e) - Diviso um caso particular da subtrao, seno vejamos: o que significa dividir 17 por 3? Significa descobrir, quantas vezes o nmero 3 cabe em 17, ou seja: 17 3 3 3 3 3 e restam 2. Podemos escrever a expresso anterior como: 17 = 5 . 3 + 2 . O nmero 17 denominado dividendo, o nmero 3 denominado divisor, o nmero 5 denominado quociente e o nmero 2 denominado resto. o ato de dividir ou fragmentar algo. a operao na matemtica em que se procura achar quantas vezes um nmero contm em outro, ou mesmo pode ser definido como parte de um todo que se dividiu. Propriedades 5.1 - Na diviso em N no vale o fechamento, pois 5 : 3 no pertence a N; 5.2 - O conjunto N no tm elemento neutro em relao a diviso, pois 3:1 = 3, entretanto 1:3 no pertence a N. Logo 3:1 diferente de 1:3; 5.3 - A diviso em N no tem a propriedade comutativa, pois 15 : 5 diferente de 5: 15 ; 5.4 - A diviso em N no tem a propriedade associativa, pois (12 : 6) : 2 = 1 diferente de 12 : (6 : 2) = 4 Pode-se afirmar que a diviso exata tem somente uma propriedade. Observe este exemplo: (10 + 6) : 2 = 16 :2 = 8 (10+6):2 = 10:2 + 6 :2 = 8

48

O quociente no sofreu alterao alguma permanecendo o mesmo 8. Chamamos ento esta propriedade de distributiva da diviso exata vlida somente para direita , com relao s operaes de adio e subtrao. Um dos mandamentos da matemtica JAMAIS DIVIDA POR ZERO. Isto significa dizer que em uma operao o divisor tem que ser maior do que zero. f) - A diviso no-exata Observe este exemplo: 9 : 4 igual a resultado 2, com resto 1, onde 9 dividendo, 4 o divisor, 2 o quociente e 1 o resto. A prova do resultado : 2 x 4 + 1 = 9 De uma maneira geral, dados os nmeros naturais D, d, q e r, poderemos escrever a relao: D = d x q + r, com 0 r < d A relao vista acima conhecida como Teorema de Euclides.

4 - Figuras Geomtricas e Espaciais Um desenho serve para representar diversas noes matemticas. Uma figura geomtrica pode ter dimenso: 0, 1, 2, 3, ...,n. Por exemplo, o ponto uma figura geomtrica sem dimenso, ou seja 0dimensional, a reta 1-dimensional, o tringulo 2-dimensional e o cubo 3-dimensional. s vezes, simplesmente escrevemos que o cubo 3D. Figura plana uma figura em duas dimenses, como o crculo, o quadrado, o pentgono, o trapzio, etc. Representao,(notao) Pontos sero representados por letras latinas maisculas; ex: A, B, C,... Retas sero representados por letras latinas minsculas; ex: a, b, c,... Planos sero representados por letras gregas minsculas; ex: Representao grfica

49

Polgono
uma figura no plano dado por pontos p1, p2, p3, .....pn e segmentos de reta p1p2, p2p3....., pn-1pn Pnp1

5 - Planificaes dos Slidos Geometricos Veja alguns exemplos de slidos geomtricos

Veja alguns exemplos de planificaes dos slidos geomtricos

50

CILINDRO CONE

CUBO

PIRAMIDE DE BASE QUADRADA

PARALELEPPEDO DE BASE TRIANGULAR

PRISMA

6 51

Nmeros Fracionrios Diferentes significados de um mesmo conceito: o caso das fraes.1 Cleiton Batista Vasconcelos e Elizabeth Belfort Muitos conceitos matemticos podem ser usados em mais de uma situao. Um exemplo simples a adio de nmeros naturais, que pode ser associada s idias de reunir / juntar ou acrescer / aumentar / ganhar. Especialmente para uma criana, as duas situaes podem ser bastaste diversas. muito diferente, por exemplo, pensar em quantas figurinhas reunidas ela e seu irmo tm ou tentar saber quantas figurinhas ter aps acrescentar mais 40 figurinhas sua prpria coleo! No entanto, para resolver as duas situaes-problema ela dever utilizar a mesma operao matemtica. o que se chama de mais de um contexto, e importante que os alunos sejam capazes de identificar que a operao a ser utilizada em cada um deles a mesma. As fraes, assim como as operaes fundamentais, tambm esto associadas a mais de uma idia e, ao contrrio do que se pensa, as fraes esto presentes em muitas situaes do nosso dia a dia. Em qualquer profisso que voc exera poder encontrar situaes em que dever usar fraes. Elas esto presentes quer numa mistura de bolo; quer na medida de canos e conexes; quer na manipulao de remdios. Entretanto, como muitos outros temas de matemtica, seu ensino limita-se, em geral, a aplicao de frmulas e regras, sem que os alunos entendam muito bem o que esto fazendo. E, no caso especfico das fraes, muitas vezes a explanao limita-se a algumas idias particulares, sem realmente abranger uma variedade das idias que lhes so associadas. So frmulas e regras desprovidas de significados e que devem ser memorizadas e repetidas. Uma frao... muitas idias Voc j se deu conta de que uma mesma frao pode representar vrias idias diferentes? Se no, pense um pouco e analise as situaes que seguem. Sem esgotar as possibilidades, discutimos algumas das diferentes situaes nas quais fraes so teis. Para exemplificar, vamos tomar a frao 2/5 . Que idias ela pode representar? Idia 1: Frao como parte de uma unidade. A idia mais usual de frao aquela que pensa a frao como parte de uma unidade, que foi dividida em partes iguais. Usando esta idia, podemos pensar a frao 2/5 como um todo que foi dividido em cinco partes iguais e se tomou duas dessas partes. Assim, temos a seguinte representao:

52

Cada uma das partes em que o todo foi dividido esteja ela pintada ou no representa um quinto do todo. Discutindo a prtica: Uma primeira observao que merece ser feita sobre o significado da palavra igual. A igualdade a que nos referimos no de forma ou quantidade, mas sim de rea, ou seja, da medida da superfcie que representa o objeto. Assim, as partes pintadas de todos os retngulos da figura abaixo representam a frao 1/2, e todas tm a mesma rea.

Outro ponto importante que, muitas vezes, essa a nica idia que trabalhada com o aluno em sala de aula. Ressalte-se que, as primeiras noes de fraes como partes de um todo ele j traz de casa. muito comum ele ter de repartir ou o po, ou o bolo, ou o chocolate com o irmo ou irmos, ou com um ou mais amigos. Cada um deles recebendo 1/2, ou 1/3, ou 1/4 do po, do bolo ou do chocolate. Mas essa idia deve ser aprimorada na escola, pois muito comum ouvirmos meninos pequenos falarem que querem a metade maior. Isso significando que o conceito de frao como parte de um todo que foi dividido em partes iguais ainda no est bem construdo. Idia 2: Representao de fraes na reta numrica Texto para Leitura: A visualizao dos nmeros fracionrios na reta numrica no deveria, a rigor, ser considerada como uma nova idia, pois tambm se trata da diviso de uma unidade em partes iguais. S que, ao invs de destacarmos a parte, passamos a destacar pontos da reta. Como em uma rgua, marcamos os valores inteiros em intervalos iguais, como ilustrado abaixo. O nmero 1 passa, ento, a ser representado por um ponto na reta, que dista uma unidade do zero para a direita, o nmero 2 pelo ponto que dista uma unidade para a direita do nmero 1, e assim sucessivamente...

Na reta numrica, para determinar a posio da frao 2/5, dividimos o intervalo que vai de zero at 1 em cinco partes iguais, encontrando os pontos A, B, C, D e E (esse ltimo coincidindo com o nmero 1).

53

O ponto A associado com 1/5, o ponto B, assinalado na figura, representa a frao 2/5, e assim sucessivamente, sendo que E representa a unidade completa, ou seja, 5/5 . Discutindo a prtica A identificao das fraes com pontos na reta numrica no apenas ajuda ao aluno a perceber a frao como um novo tipo de nmero, que ele comea a conhecer, como pode ser um timo recurso didtico no momento de estudar o conceito de fraes equivalentes. Por exemplo, na figura abaixo vemos a diviso da unidade em cinco e em dez partes iguais. Fica simples perceber que as fraes 2/5 e 4/10 representam o mesmo ponto no intervalo, ou seja, so fraes equivalentes. Idia 3: Frao como parte de um conjunto Uma terceira idia, que pode ser considerada uma variante da idia 1 para o caso de grandezas discretas, aquela que associa as fraes a subconjuntos de um conjunto. De acordo com essa idia, cada frao de um conjunto um subconjunto desse conjunto. De acordo com essa interpretao, de um conjunto com 5 elementos, cada subconjunto com 2 elementos corresponde a 2/5 desse conjunto; de um conjunto de 10 elementos, qualquer subconjunto de 4 elementos corresponde a 2/5 desse conjunto; e assim por diante. Por exemplo:

As bolas pintadas de cinza correspondem a do total de bolas representadas na figura. Discutindo a prtica: As fraes tambm esto sendo utilizadas aqui para representar uma ou mais partes de um todo que foi dividido em partes iguais. S que, nesse caso, o todo um conjunto, ou seja, uma grandeza discreta e o que se divide so os elementos do conjunto, formando, assim, um subconjunto. Desta vez, as partes iguais no so necessariamente iguais em forma ou tamanho. So iguais em nmero de elementos. Assim que de um conjunto com quatro pessoas, independente de idade, de cor, de tamanho, de sexo etc. duas quaisquer dessas pessoas representam metade do conjunto, ou 1/2 do conjunto. Um ponto a se considerar o tamanho (nmero de elementos) do conjunto considerado como todo. importante que o professor fique atento para que no ocorra, em um primeiro momento, a necessidade de se dividir (quebrar) algum dos elementos do conjunto. Lembre que no faz muito sentido falar em uma bola de gude dividida em duas partes ou em um ovo dividido em trs partes, por exemplo. 54

Para iniciar um trabalho com crianas, um nmero bom de elementos para o conjunto que vai representar o todo 12, uma vez que de um conjunto com doze elementos pudesse, facilmente, encontrar 1/2, 1/3, 1/4, 1/6, 1/12. Idia 4: Fraes como quociente de diviso de um nmero inteiro por outro. Uma quarta idia, tambm bastante importante, mas que dificilmente encontrada nos livros didticos (e mesmo nas salas de aula) a que v a frao 2/5 como o resultado da diviso de dois nmeros inteiros: o numerador ser dividido pelo denominador. Imagine o seguinte problema: Temos duas pizzas e queremos dividi-las igualmente para cinco pessoas. Qual a parte que cada um receber? Uma forma de resolver o problema dividir cada uma das pizzas em 5 pedaos, como mostra a figura abaixo. Cada pedao representa 1/5 de uma pizza. Agora temos uma situao simples: um total de 10 pedaos para dividir entre 5 pessoas. Cada uma vai ganhar dois pedaos, ou seja 2/5 de uma pizza.

Discutindo a prtica Observe que resolver esse problema encontrar o resultado da diviso de 2 unidades ou seja duas pizzas, em cinco partes! A resposta deve ser dada na mesma unidade ou seja devemos responder dizendo que frao de uma pizza deve ser dada a cada pessoa. De acordo com essa idia, a frao o quociente (resultado) da diviso. Assim, a frao 2/5 o resultado da diviso de 2 unidades em 5 partes iguais. Neste caso, cada uma das duas pizzas representa uma unidade. Assim, temos duas unidades que queremos repartir em cinco partes iguais. Ou seja, queremos encontrar o quociente da diviso de 2 por 5. Na prtica, para efetuarmos essa diviso, cada unidade dever ser dividida em 5 partes. A resposta procurada, ou seja, o quociente, a frao de uma pizza (a unidade) que cada um vai receber. Como se pode ver a partir do desenho, cada um vai receber duas das cinco partes em que a unidade foi dividida. Cada um receber 2/5 de uma pizza, isto , 2/5 da unidade. Idia 5: Frao como medida de comparao entre duas grandezas. 55

Uma outra idia, de grande importncia mas no to explorada na aprendizagem de fraes, aquela que associa a frao razo entre duas grandezas. De acordo com essa idia uma frao o quociente (resultado) da comparao (diviso) de uma grandeza (numerador) por outra (denominador). Assim, a frao 2/5 seria o resultado da comparao de duas grandezas que esto na razo de 2 para 5, ou seja, de cada 7 unidades 2 so de um tipo e 5 so de outro tipo. Por exemplo, das 21 figuras abaixo, 6 so de um tipo e 15 de outro, ou seja, de cada 7 figuras, 2 so de um tipo e 5 de outro.

Repare que, neste caso, no estamos comparando uma parte com o todo, mas sim considerando cada tipo de figura como uma grandeza diferente e determinando a razo entre as duas. Assim, podemos dizer que as bolas esto para os quadrados na razo de 2 (bolas) para 5 (quadrados), A razo pode ser representada pela frao 2/5 . Discutindo a prtica A utilizao de fraes para representar a razo entre duas grandezas se d quando queremos comparar essas grandezas. Quando se trata de grandezas da mesma natureza, importante lembrar que a subtrao tambm pode ser usada como comparao. Assim, importante notar que, no caso das fraes, essa comparao uma comparao relativa. J no caso da subtrao, tal comparao, pode-se dizer, ser absoluta. 7 - Operaes com Fraes a) Adio A idia de juntar corresponde, na Matemtica, adio. Podemos ento somar fraesrepresentando-as em figuras e juntando as partes indicadas. Vejamos a adio ao lado:

Este exemplo justifica a regra utilizada para somar fraes:

56

Para somar fraes de mesmo denominador, somamos os numeradores e conservamos o denominador. No entanto, quando as fraes tm denominadores diferentes, aparece uma dificuldade. Como vamos somar
1 1 e por exemplo? 4 6

Agora precisamos descobrir a que frao corresponde a

parte

sombreada que representa . A soluo do problema est no fato de que possvel 1 de muitas outras maneiras, o mesmo ocorrendo com 4 Procuraremos, ento, nas vrias escritas de que tm denominadores iguais: Agora, sim, podemos somar: em vez de escrever
1 1 e de , 4 6

escrever
1 . 6

aquelas

1 3 1 , escrevemos , e em vez de , escrevemos 4 12 6

2 . Este processo se chama "reduzir fraes ao mesmo denominador". 12

Depois que as fraes esto com o mesmo denominador, efetuamos a adio:

Para visualizar esta novamente o 12 partes: 57

adio, desenhamos retngulo e o dividimos em

Podemos, ento, formular a regra: Para somar fraes com denominadores diferentes, reduzimos as fraes ao mesmo denominador e aplicamos a regra anterior. b) Subtrao Para subtrair fraes, usa-se um semelhante ao da adio. Vejamos, por como efetuar:
4 1 5 5

processo exemplo,

Dos

1 4 tiramos: 5 5 3 5
4 1 3 = 5 5 5

Restam.

Portanto:

Quando os denominadores so diferentes, podemos torn-los iguais usando o mesmo procedimento utilizado na adio. Por exemplo, vamos efetuar a subtrao:

Procuramos fraes que sejam iguais a estas, mas que tenham o mesmo denominador: e efetuamos a subtrao:

58

Podemos representar esta subtrao por meio de um retngulo dividido em 16 partes:

Tirando

1 8 7 de , restam . 16 16 16

Portanto, as regras para a subtrao so anlogas s da adio:

Para subtrair fraes que tm o mesmo denominador, subtramos os numeradores e conservamos o denominador. Para subtrair fraes que tm denominadores diferentes, reduzimos as fraes ao mesmo denominador, subtramos os numeradores e conservamos o denominador. c) Multiplicao Sabemos que 3 x 5 = 5 + 5 + 5 =15. Da mesma forma:

. Nestes dois exemplos estamos utilizando a idia de que multiplicar por 3 somar 3 parcelas iguais. O problema que no podemos utilizar essa mesma idia para efetuar, por exemplo,
2 4 x . 3 9

Esta multiplicao no uma adio de parcelas iguais. Em casos como este devemos considerar a multiplicao de outra maneira. Sabemos que expresses como "o dobro de", "o triplo de", etc., esto relacionadas com multiplicaes. Estas expresses so expresses multiplicativas. Analogamente, as expresses "a metade de", "a tera parte de", "a quarta parte de", ou
1 de, conduzem a divises. 4 1 3 de, de, 2 4

Para se ter a metade, necessrio dividir por 2. Para se ter a tera parte, necessrio dividir por 3. E assim por diante. Vamos utilizar essas idias e nos apoiar em desenhos para interpretar a multiplicao de fraes. 59

Comecemos pelo exemplo citado:

O que queremos saber quanto vale "o dobro" da "tera parte" de Comeamos por representar 4 : 9

4 . 9

Depois, marcamos "a tera parte" de

4 : 9

Por ltimo, marcamos "o dobro" da "tera parte" de:

4 9

Agora, vamos repetir o desenho destacando apenas o resultado:

Quanto vale a parte marcada, em relao ao retngulo todo? A parte marcada corresponde a Conclumos que:
2 4 8 x = 3 9 27 8 do retngulo todo. 27

Podemos resumir tudo isso numa regra simples: Para multiplicar fraes, multiplicamos os numeradores entre si e os denominadores entre si. Para confirmar esta regra, podemos test-la em outras multiplicaes: . Vamos calcular
1 1 x 2 4

60

1 4

Temos
1 4

Queremos a metade de A figura nos mostra que a metade de


1 1 , ou seja: 4 8

. Agora vamos calcular

3 1 x 4 3

Dividimos

1 em 4 partes: 3

Agora tomamos 3 dessas partes:

ou seja:

3 1 3 x = 4 3 12

d) Diviso

Temos trs caminhos para chegar ao resultado de uma diviso de fraes. 1 caminho: REPARTINDO Podemos encontrar o resultado de algumas divises de fraes utilizando a idia de repartir. 61

Por exemplo, se repartimos metade de


1 da barra: 3

1 de uma barra de chocolate entre 2 crianas, cada uma receber a 3

Ento, o resultado da diviso de

1 1 1 1 por 2 . Escrevemos: : 2 = 3 6 3 6

2 caminho: QUANTAS VEZES CABE? Em outros casos encontramos o resultado verificando quantas vezes um nmero cabe no outro. Com nmeros naturais estamos acostumados a fazer isto. Por exemplo, se queremos achar o resultado de 8 dividido por 4, procuramos quantas vezes 4 cabe em 8. Como 4 cabe 2 vezes em 8 (2 x 4 = 8), dizemos que 8 : 4 = 2. Podemos aplicar esta idia a fraes. Quando procuramos o resultado de saber quantas vezes
1 1 : , estamos querendo 2 4 1 1 cabe em . Um desenho responde imediatamente: 4 2

Ento podemos escrever:

1 1 : =2 4 2

Como se pode perceber, as idias de "repartir" e de "quantas vezes cabe" so equivalentes. uma questo de se achar mais fcil ou mais difcil usar cada uma delas, em cada caso.

62

3 caminho: TRANSFORMANDO O DIVIDENDO E O DIVISOR Em certos casos impraticvel encontrar o resultado de uma diviso por meio de desenhos. Por exemplo: qual o resultado de
3 11 : ? 7 15

Nesses casos, utilizamos duas idias que j conhecemos: 1a. idia: Quando se multiplica o dividendo e o divisor por um mesmo nmero, o quociente no se altera. Tanto faz escrever 10 : 5 ou 20 : 10. O resultado 2. 2a. idia: O inverso multiplicativo. Aplicamos essa idia de maneira a transformar o divisor em 1, o que facilita a diviso pois qualquer nmero dividido por 1 resulta nele mesmo. Mas, ateno: preciso aplicar simultaneamente as duas idias. Vejamos um exemplo:

5 5 . Mas, por que motivo escolhemos 11 11 5 para multiplicar o dividendo e o divisor? Fizemos esta escolha porque o inverso multiplicativo 11

Neste exemplo multiplicamos o dividendo e o divisor por

do divisor e transforma o divisor em 1. Ento temos:

Acontece que qualquer nmero dividido por 1 resulta nele mesmo. Ento, o ponto de interrogao vale
3 5 x 7 11

Ora, o ponto de interrogao est no lugar da resposta do problema inicialmente proposto:

63

Chegamos seguinte concluso, que a regra mais geral para a multiplicao de fraes: Para dividir uma frao por outra, multiplicamos a primeira pela segunda invertida. Voltemos ao problema proposto:

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http://gislainecardosoa.pbworks.com/historia-com-formas-geometricas http://educar.sc.usp.br/matematica/mod5.htm http://www.somatematica.com.br/index2.php http://www.coladaweb.com/matematica/fracoes.htm

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